O conceito de planificação está ligado à ideia de previsão.

Planificar é prever e

"consiste em utilizar um conjunto de procedimentos mediante os quais se introduz uma maior

racionalidade e organização nas acções e actividades previs-tas de antemão com as quais se
pretende alcançar determinados objectivos, tendo em conta a limitação dos recursos" (Ander-
Egg, 1989).

Prever o quê? Prever o modo como vai decorrer a acção que vamos implementar para atingir
uma ideia ou propósito que temos e achamos importante conseguir que seja realizado. Neste
sentido, a planificação orienta a acção futura e, por isso, é um instru-mento imprescindível
para a gestão: "prever significa simultaneamente imaginar o futuro e prepará-lo: prever é já
agir" (Fayol, 1916). Mas a planificação é também um instru-mento político que incide sobre a
realidade: significa optar, escolher entre diversas possi-bilidades, estabelecer prioridades.
Nenhuma planificação é, por conseguinte, neutra do ponto de vista dos valores.

Poderíamos assinalar à planificação as características seguintes: 1) nunca é estática mas sim

dinâmica; ii) a planificação é um processo; iii) a planificação não é definitiva.

Rivilla & Mata (2002: 107) referem-se a sete características que uma planificação deve possuir:

• Coerência: a planificação didáctica deve inserir-se de modo coerente na progra-mação geral

da escola.

• Contextualização: a planificação didáctica deve ter como referente o contexto educativo a

que se dirige e as características e peculiaridades do grupo-turma em que será posta em
execução.

• Utilidade: a planificação didáctica deve ser um guia para a acção na aula e não apenas o
cumprimento de uma exigência burocrática.

• Realismo: a planificação didáctica deve ser exequível, realizável nas condições concretas da
sala de aula.

• Colaboração: a planificação didáctica deve ser resultado de um trabalho colabo-rativo (isto é,

em conjunto, de equipa) dos professores.

• Flexibilidade: a planificação didáctica deve ser suficientemente flexível para que possa
ajustar-se às circunstâncias e acontecimentos da aula.

• Diversidade: a planificação didáctica deve acolher diferentes técnicas e proces-sos, variando

a estrutura das situações formativas.

Zabalza (1992: 48) ensina-nos que os elementos do processo de planificação são os seguintes:

— um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o processo de ensino-

aprendizagem que funcionará como apoio conceptual e de justificação do que se decide;
3. Planificação 65

— um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica o caminho a seguir. Trata-se, neste
ponto, de responder às questões: para onde vou? Onde quero chegar?;

— uma previsão do processo a seguir, concretizado numa estratégia de procedimen-tos que

inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividades e, de alguma forma, os
procedimentos de avaliação a utilizar. Neste ponto, trata-se de responder às questões: como
chegarei onde quero chegar? Como sei se cheguei?

Nas operações de planificação, o professor apoia-se num conjunto de materiais que funcionam
como mediadores deste processo: livros de texto ou manuais; guias curricula-res ou "livro do
professor"; revistas. São materiais que têm em comum o facto de apre-sentarem a sua
interpretação do programa e proporem um modo de o desenvolver.

Ainda que se trate sempre de um acto da mesma natureza, podemos falar de vários tipos de
planificação, distinguindo-as segundo critérios vários. Na tabela seguinte apre-sentamos os
vários tipos de planificação existentes:

CRITÉRIOS TIPOS DE PLANIFICAÇÃO Quanto à duração a longo prazo (exemplo: planificação

anual) a médio prazo (exemplo: planificação de uma unidade didáctica) a curto prazo
(exemplo: planificação de uma aula) Quanto à amplitude integral (Plano Geral de Actividades
da Escola) sectorial (planificação das actividades não-lectivas) Quanto ao seu ãmbito Nacional
Regional Local de Escola de Turma Quanto às suas características Imperativa, rígida ou fechada
Indicativa, flexível e aberta

Um processo de planificação comporta um conjunto de fases a que, de seguida e

separadamente, nos vamos referir: avaliação das necessidades; análise da situação e
estabelecimento de prioridades; selecção de objectivos; selecção e organização dos con-
teúdos; definição das estratégias de ensino; plano de avaliação.
1. A avaliação das necessidades

Como já estudámos, aquando da elaboração do currículo e dos Programas nacionais, foi levado
a cabo um diagnóstico que inventariou as necessidades de formação. O facto de esse
diagnóstico se basear, necessariamente, em indicadores de natureza estatística conduz à
necessidade de contextualização do currículo e dos Programas nacionais, ade-quando-os às
características do meio e das crianças. Esta reelaboração curricular e dos Programas só pode
ser realizada com base num novo diagnóstico, feita ao nível da escola e da turma.

Mas se falamos em avaliação de necessidades, devemos clarificar o que se entende por

"necessidades". Zabalza (1992: 58) distingue entre cinco tipos de necessidades que resumimos
no quadro abaixo:

TIPO DE NECESSIDADE DEFINIÇÃO Necessidade normativa Carências de um sujeito ou grupo

relativamente a um determinado padrão. Exem-plo: receber menos calorias que as
necessárias. No caso da educação, os Progra-mas nacionais estabelecem esse padrão e, por
isso, podemos avaliar se algum ou alguns dos nossos alunos se situam abaixo desse padrão,
isto é, em situação de necessidade normativa. Por exemplo, no início de um novo ano,
averiguar se dominam os pré-requisitos. Necessidade sentida O que um sujeito ou um grupo
deseja. No caso da educação, os interesses, dese-jos e necessidades que os alunos evidenciam.
Necessidade expressa O que um sujeito ou grupo procura. O termo procura (de origem
económica) exprime o principal indicador desta necessidade. Necessidade comparativa O
conjunto de condições e recursos que um sujeito ou um grupo não possui, por comparação
com outros grupos (que dispõem de tais condições e recursos). Por razões socioeconómicas,
há grupos de alunos que estão em desvantagem na escola e seria bom que a escola pudesse
anular tais desvantagens. Tem a ver com justiça, igualdade de oportunidades na escola,
democratização das sociedades. Necessidade prospectiva O conjunto de conhecimentos,
técnicas, competências, capacidades, habilidades, destrezas, atitudes e valores que serão, em
princípio, exigidos no futuro. Ao dirigir--se às 'jovens gerações, a educação está,
inevitavelmente, orientada para o futuro.
Em resumo,

"uma necessidade é constituída por essa diferença ou discrepância que se produz entre a
forma como as coisas deveriam ser (exigências do currículo pres-crito e dos programas),
poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gos-taríamos que fossem (necessidades
individualizadas) e a forma como essas coi-sas são de facto — a diferença entre o estado actual
e esse marco de referência tridimensional a que já aludimos" (Zabalza, 1992: 62).

A avaliação de necessidades faz-se recorrendo aos processos seguintes:

• análise do Programa, identificando os pré-requisitos (isto é, aqueles saberes e aquelas

competências que são a base a partir da qual podem ser aprendidos os conteúdos da nova
etapa);

• inventário das necessidades sociais da comunidade que a escola serve;

• inquirir os alunos acerca do que gostavam de aprender, dos seus interesses, aspirações e
projectos.

2. Análise da situação e estabelecimento de prioridades

Esta fase divide-se em dois momentos: análise da situação; estabelecimento de priori-dades.

Para procurar uma maior inteligibilidade, vamos referir-nos a cada um em separado.

2.1. A análise da situação É o momento da recolha e análise de informações relativas ao

contexto e às condi-ções em que a acção educativa, isto é, o desenvolvimento curricular, vai
ocorrer. As informações necessárias dizem respeito aos alunos, às famílias dos alunos, à escola
e à comunidade que a escola serve.

Relativamente aos alunos, importa caracterizá-los do ponto de vista psicológico e sociológico,

de modo a conhecer:

— a sua proveniência socioeconómica e o seu background cultural; — as suas experiências

escolares: modos de adaptação e atitude em relação à escola, expectativas em relação à
escola, passado escolar; — as suas experiências extra-escolares: estrutura da vida quotidiana,
consumos cul-turais, actividades de tempos livres e hobbies, etc.; — aspectos cognitivos: nível
de desenvolvimento, estilo de aprendizagem, existên-cia ou não de dificuldades; — aspectos
de natureza não cognitiva: motivações, interesses e aspirações, relacio-namentos, etc.

Estas informações podem-se obter através de questionários, entrevistas, diálogos na aula e

observação directa do aluno.

Relativamente às famílias, é necessário conhecer:

— o seu status socioeconómico;

— a sua atitude face à escola, aos professores e às aprendizagens escolares: se vêem na escola
um meio de realização de um projecto de vida melhor para os seus filhos ou se, pelo contrário,
a percepcionam negativamente; se respeitam e valorizam os professores e as aprendizagens
escolares ou não;
— o modelo educativo que seguem: que valores transmitem aos filhos e que códi-gos de
conduta lhes impõem; se são permissivas ou autoritárias, etc.

Relativamente à escola, é importante, sobretudo, conhecer bem os recursos dispo-níveis, a

dinâmica relacional existente e o modelo educativo que é seguido.

Relativamente à comunidade exterior à escola, é importante obter informações acerca dos

seguintes elementos, sobretudo com vista a inventariar os recursos e possibi-lidades que o
meio externo oferece de enriquecer o desenvolvimento curricular:

— estruturas político-administrativas, económico-produtivas e associativas de natureza

cultural, desportiva ou recreativa: de que recursos utilizáveis na acção educativa dis-põem?
Que programas formativos estão a organizar? Como podem colaborar na acção educativa da
escola (através de visitas de estudo ou outras iniciativas)?;

— características e manifestações culturais. Realçando a importância deste ele-mento, Zabalza

(1992: 73) escreve que a "escola sente a cultura do meio como algo próprio, como património
comum da comunidade educativa e a sua relação com essa cultura converte-se num
compromisso de salvaguarda e desenvolvi-mento. Por isso, toda a programação significa uma
síntese entre os componen-tes básicos de uma cultura comum e prescrita a todo o Estado e
uma cultura autóctone à qual também há que dar resposta. O desenvolvimento curricular
converte-se assim em mediador entre a escola e a cultura nacional (Programa) e a escola a
culturas autóctones (Programação)".

2.2. Estabelecimento de prioridades

Na primeira fase, procede-se, como vimos, ao inventário das necessidades derivadas das
exigências do currículo e Programas nacionais, da comunidade local e das aspirações e
interesses dos alunos. Ficamos, pois, com o que poderíamos chamar uma listagem de
objectivos (ainda que bastante gerais) para o desenvolvimento do currículo. Vas tais objectivos
não podem ser o ponto de partida único das nossas planificações. Interessa-nos saber até que
ponto eles são exequíveis, face à situação de partida dos alunos. Foi essa análise da situação a
que procedemos no momento anterior: como se caracterizam a comunidade, a escola, as
famílias e os alunos? Que possibilidades mas também que obs-táculos e dificuldades nos
colocam?

No momento de estabelecer prioridades, estamos, pois, perante duas listagens: i) de um

conjunto de objectivos genéricos baseados no diagnóstico de necessidades; ii) de um conjunto
de dificuldades, obstáculos, possibilidades e recursos. Vamos, então, começar por confrontar
essas duas listas, para verificar até que ponto são discrepantes. Por exem-plo, as exigências do
Programa nacional de um dado ano de escolaridade pressupõem que o aluno está de posse de
um conjunto de pré-requisitos. Por pré-requisitos entende-mos o conjunto de conhecimentos,
procedimentos e atitudes que o aluno já devia ter adquirido para ser capaz de realizar com
êxito as aprendizagens novas previstas no Pro-grama do ano de escolaridade que agora
frequenta. Devia ter adquirido os pré-requisitos, dissemos. Mas se a nossa análise da situação
revelou precisamente o contrário (isto é, que os não adquiriu, que os não domina), como
fazer?

Analisadas as discrepâncias entre as necessidades inventariadas e a situação com que nos

deparamos, passamos ao passo seguinte, que consiste em estabelecer priorida-des, isto é,
colocar as necessidades por ordem de importância. Nesta operação de priori-zação podemos
seguir dois caminhos divergentes: ou o critério para estabelecer priorida-des são as exigências
do Programa nacional ou usamos como critério dar prioridade aos aspectos em que a situação
actual é discrepante das exigências do Programa. No pri-meiro caso, somos dominados pela
vontade de cumprir o que nos é imposto; no segundo caso, predomina a nossa vontade de
fazer os alunos recuperar os défices que detectámos. Mas podemos, também, optar por um
sistema misto em que tentamos con-ciliar os dois critérios, tendo em conta o número de
alunos afectados por tais défices, o tempo necessário para ultrapassá-los e a utilidade do seu
remedeio.

3. Objectivos

O processo de planeamento do currículo é orientado pelas finalidades educativas que nos

indicam que tipo de pessoas se pretende que os alunos sejam, no final de uma determinada
fase da sua escolaridade. Para efeitos de uma concretização maior, as finali-dades educativas
são convertidas em objectivos mais explícitos e menos amplos, para poderem servir de
orientação mais clara e segura no delineamento dos planos e progra-mas de ensino.

3.1. Objectivos: definição e função

Os objectivos são o "para quê" da planificação didáctica. Um objectivo é uma descri-ção de

intenções relativas à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Podem ser formulados a
diversos níveis de generalidade e assumem diferentes designações, con-forme a perspectiva
teórica dominante (a behaviorista ou a cognitivista, por exemplo) e a tipologia de objectivos
utilizada. Podem dizer respeito a diferentes domínios, relativos às áreas de desenvolvimento
da personalidade: domínio cognitivo; domínio sócio-afectivo; e domínio psicomotor. Vejamos
um conjunto de definições de objectivos dadas por dife-rentes autores:

• Bloom (1969): objectivo é um fim ou resultado desejado das experiências educa-cionais;

• Ausubel (1976): objectivo é o que o estudante deve poder fazer ou dizer quando termina a
lição ou, a longo prazo, quando termina a sua educação;

• Ashton (1980): um objectivo define o que se pretende que um aluno consiga com a sua
aprendizagem.

Vemos que em todas estas definições há três características comuns:

i) os objectivos referem-se a comportamentos dos alunos; ii) são enunciados como hipóteses
futuras, isto é, tais comportamentos são alcan-çáveis após o processo de ensino-
aprendizagem; iii) estes comportamentos são observáveis e avaliáveis.

A determinação dos objectivos curriculares constitui uma operação essencial no pla-neamentó

do currículo. Esta definição envolve os seguintes aspectos: selecção e justifi-cação; princípios e
modo de formulação; classificação e estrutura; hierarquia e sequência.

Que sentido e que vantagens para a utilização de objectivos no momento de planifi-car o

processo de ensino-aprendizagem? Isto é, que papel cumprem e que funções asse-guram os
objectivos numa planificação? Vejamos como três autores distintos respondem a esta questão:

• Chadwich (1977) afirma que os objectivos são: i) a base da programação e que é a partir
deles que as actividades e os materiais utilizados nas aulas ganham coe-rência; ii) a base da
comunicação entre professores (suporte do seu trabalho de equipa) bem como da
comunicação aos alunos, à família e a outros elementos da comunidade; iii) a base para a
avaliação dos estudantes bem como para a selecção dos recursos, estratégias e metodologias
empregues; iv) a base para informar os alunos acerca daquilo que se espera que fiquem a
saber e a saber fazer no final de uma unidade de ensino ou de uma aula.

• D'Hainaut (1983) diz que os objectivos: i) servem de referência para valorar as metas para
que nos orientamos; ii) servem de direcção à acção pedagógica, aju-dando a situar o professor
e o aluno em relação ao que se pretende alcançar; iii) servem de critério na escolha dos meios,
métodos e estratégias de acção; iv) ser-vem de meio para avaliar a acção pedagógica realizada.

• Benedicto (1987) afirma que os objectivos servem para demonstrar que sabe-mos o que
pretendemos e que temos um guia para a acção.

Sintetizando este conjunto de afirmações, diríamos que os objectivos cumprem duas

importantes funções: uma função de clarificação das nossas intenções educativas que os
objectivos desenvolvem, especificam e concretizam e uma função de orientação na selecção e
organização dos restantes elementos curriculares (estratégias, conteúdos, metodologias,
materiais e recursos).

Neste mesmo sentido, afirma Zabalza (1992: 81-82):

"Essa é a questão fundamental a que a ideia dos objectivos responde: clarifi-car um processo,
«iluminá-lo», explicitando o que se deseja fazer, o tipo de situa-ções formativas a criar, o tipo
de resultados a que se pretende chegar. (...) Que contributo podem dar os objectivos?

— Uma clarificação do que se pretende fazer.

— Um marco de referência para organizar o processo formativo".

Não obstante o que fica dito, a natureza e o papel dos objectivos numa planificação didáctica
variam conforme nos situamos numa perspectiva mais tecnicista, com origem na psicologia
behaviorista ou condutista, ou, pelo contrário, seguimos os postulados da psico-logia
cognitivista e nos situamos numa perspectiva processual. Rivilla & Mata (2002: 110)
distinguem deste modo as duas perspectivas:

Perspectiva ou modelo tecnológico Perspectiva ou modelo processual — baseado,

fundamentalmente, na consecução dos objectivos. — baseado no processo de ensino-
aprendizagem. — os objectivos são formulados como condutas observáveis. — fundamenta-se
em finalidades pedagógicas e em objectivos de desenvolvimento. — dá a maior importância
aos resultados finais, quer dizer, à consecução dos objectivos propostos. — os objectivos são
um guia para conseguir as finalidades e formulam-se como capacidades para construir o
pensamento. — o processo de aprendizagem tem um valor relativo. — importa mais o
processo que os resultados.

3.2. Os objectivos segundo a perspectiva tecnológica

Nesta perspectiva, os objectivos são expressos em termos de comportamentos observáveis e

mensuráveis, possuem um grau máximo de concretização, são o ponto de referência para a
avaliação da eficácia do ensino e encadeiam-se hierarquicamente (objectivo geral = objectivos
específicos = objectivos operacionais ou comportamen-tais). Refiramo-nos sucintamente a
cada um destes tipos de objectivos:

• Objectivos gerais: derivados das grandes finalidades e metas educativas, os objectivos gerais,
apresentam uma definição abstracta e geral do tipo de opera-ção mental exigida ao aluno em
relação a uma data temática.

• Objectivos específicos: partindo dos objectivos gerais, assinalam os conhecimentos,

procedimentos, destrezas ou habilidades que o aluno deve adquirir em resultado do processo
de ensino-aprendizagem. Um mesmo objectivo geral dá origem a diversos objectivos
específicos.

• Objectivos operacionais ou comportamentais: derivados dos objectivos específicos, definem

as condutas que desejamos que se produzam no aluno no final do pro-cesso de ensino-
aprendizagem. São o resultado da análise e fragmentação dos objectivos específicos e
descrevem pormenorizadamente actuações dos alunos a respeito de determinado conteúdo.
Estes objectivos integram três componen-tes essenciais: especificam a conduta do aluno
através de verbos que indicam acções directamente observáveis; descrevem a situação e as
circunstâncias con-cretas em que a conduta deverá produzir-se; incluem um critério de
avaliação implícito que permita constatar o nível de cumprimento alcançdo.

Exemplificando, e de acordo cõm Rivilla & Mata (2002: 112), teríamos:

Objectivo geral Objectivos específicos relacionados com o objectivo geral Objectivos

operativos ou comportamentais relacionados com o 1.° objectivo específico Desenvolver e —
Escuta e interpreta de forma — Varia os movimentos como reacção adquirir as capaci-
adequada distintos tipos de som ao som. dades prévias à (recepção e associação auditiva) —
Move a cabeça e os olhos em direc-linguagem — Observa e interpreta adequadamente ção ao
som. distintos signos visuais (observação e — Responde à voz do professor com percepção
visual). movimentos do corpo. — Etc. — Reage de forma distinta perante sons estranhos e
sons habituais. — Volta a cabeça em direcção à pessoa que fala e diz o seu nome. — Reage de
forma distinta perante vozes estranhas e vozes familiares. — Vocaliza respondendo a
vocalizações dos outros.

Esta perspectiva foi, sobretudo a partir de 1980, submetida a fortes críticas que a acusam de
partir de um esquema demasiado estruturado e muito simplista do processo educativo.
Relativamente aos objectivos operativos ou comportamentais, são aduzidas, entre outras, as
críticas seguintes:

— nem todas as aprendizagens podem ser planificadas através de objectivos opera-tivos ou

comportamentais;

— estes tipos de objectivos tornam a planificação rígida e inflexível;

— pressupõe-se que o objectivo geral está alcançado se forem conseguidos os objectivos

comportamentais, o que nem sempre é verdade;

— ao potenciar uma acção mais técnica do que pedagógica, limitam uma acção educativa
coerente, em vez de a facilitarem.
3.3. Os objectivos segundo a perspectiva processual

Neste modelo, os objectivos apresentam as seguintes características, segundo Rivilla & Mata
(2002: 115):

— exprimem-se em termos de capacidades (relacionadas com os diferentes aspec-tos do

desenvolvimento humano) e não de comportamentos observáveis; — incluem cinco grandes
tipos de capacidades: cognitivas, afectivas, motoras, de relação interpessoal e de inserção
social; — são declarações de intenções educativas; — são um referente para planificar a
prática; — são um referente indirecto da avaliação educativa.

3.4. Selecção e estruturação dos objectivos

Relativamente aos objectivos, o professor tem de levar a cabo duas tarefas: i) selec-cioná-los e
adequá-los ao contexto; ii) organizá-los e sequenciá-los.

A selecção dos objectivos faz-se a partir dos Programas oficiais e deve ter em conta alguns
critérios. Segundo Ribeiro (1990), os requisitos que os objectivos de um currículo devem
satisfazer são:

— Relevância, avaliada em função da sua coerência com a justificação social, psico-pedagógica

e epistemológica adoptada, decorrente da análise das concepções e situações do educando,
sociedade e cultura a promover.

— Congruência de finalidades educativas, objectivos gerais e específicos numa estrutura de

relações articuladas entre os vários níveis de formulação de objecti-vos curriculares.

— Compatibilidade dos objectivos curriculares entre si, nomeadamente os que se situam num
mesmo nível de generalidade ou especificidade.

— Equilíbrio global dos objectivos, avaliado em função do âmbito suficientemente abrangente

de todos os tipos de resultados de aprendizagem desejáveis, do peso relativo dos domínios de
comportamento considerados e do campo de situações para que é possível transferir a
aprendizagem resultante.

— Viabilidade de realização dos objectivos curriculares.

Para além desses critérios, parece pacífico que os objectivos a inserir numa planifica-ção
devem:

— obedecer às exigências curriculares constantes dos Programas oficiais;

— abranger as várias dimensões da acção educativa: socialização, instrução e per-

sonalização/estimulação do desenvolvimento individual;

— corresponder ao contributo que a disciplina pode dar para a consecução dos objectivos
gerais do respectivo ciclo de estudos;

— respeitar o nível de desenvolvimento psicológico dos alunos e as suas características.

Quanto à organização e sequenciação dos objectivos curriculares, importa, antes de mais,

reter o que já estudámos quando tratámos da articulação curricular vertical. De facto, a
questão da sequenciação dos objectivos curriculares coloca-se entre os vários níveis da
escolaridade básica tanto quanto dentro de cada nível. Tendo em conta a sequenciação entre
níveis, Rivilla & Mata (2002: 125) afirmam que

"uma adequada sequenciação dos objectivos contribui para evitar repetições desnecessárias
ou certas lacunas, tendo em conta que cada objectivo de etapa (leia-se, nível) recolhe as
capacidades que se vão alcançando progressivamente".

No interior de cada nível, a sequenciação dos objectivos deverá encadeá-los segundo gradação
progressiva que facilite a aprendizagem dos alunos.

4. Conteúdos (selecção, sequencialização e organização)

Quando falamos em conteúdos, estamos a referir-nos a "o que ensinar". Temas, conteúdos,
tópicos, assuntos são expressões que usamos para exprimir esta realidade. De um modo gèral,
associamos o conteúdo curricular à matéria de ensino que deriva dos domínios da cultura
humana, estruturados em disciplinas. Mais especificamente, os con-teúdos curriculares
definem-se como o conjunto de conhecimentos presentes num plano ou programa de ensino
e, em regra, organizados em torno de áreas ou matérias discipli-nares. Pode-se dizer que os
conteúdos curriculares se identificam com o conjunto de conhecimentos, informações ou
assuntos provenientes da cultura disponível, susceptí-veis de serem objecto de ensino e que,
na linguagem corrente, se traduzem pela expres-são "conteúdos programáticos". No entanto,
este modo de ver esquece que há outros conteúdos da educação para além dos
conhecimentos. A este respeito, Rivilla & Mata (2002: 133-134) escrevem:

"Tradicionalmente, o termo conteúdos era utilizado para designar um tipo de conteúdo muito
concreto (factos, conceitos e princípios) que socialmente se con-siderava como um objecto de
aprendizagem privilegiado para o desenvolvimento integral dos alunos. A sociedade actual, no
entanto, entende por conteúdos não só a aprendizagem de factos, conceitos, dados, princípios
e informações mas

também o conjunto de procedimentos, destrezas e habilidades que permitem aos . alunos

construir o conhecimento e, também, o sistema de atitudes, valores e nor-mas que regulam a
vida em sociedade, com o que se pretende reconhecer expli-citamente os fins sociais da
educação."

De facto, uma vez que assumimos a educação como um processo complexo que integra a
socialização, a instrução e a estimulação do desenvolvimento individual, somos forçados a
incluir na noção de conteúdos não só um conjunto de conhecimentos (de factos, conceitos e
princípios) mas também um conjunto de procedimentos (todo o domínio do saber-fazer:
competências, capacidades, habilidades e destrezas) e um conjunto de valo-res, normas e
atitudes (o domínio do saber-ser e do saber-estar). É em relação a todos estes tipos de
conteúdo que os professores devem realizar a sua selecção, efectuar a sua organização,
planificar o seu ensino e proceder à sua avaliação. E, como dizem Rivilla & Mata (2002: 134),

"o objectivo não é, pois, que os professores abordem em separado os diver-sos tipos de
conteúdo, mas sim que estejam conscientes da diversidade e poten-cialidades das
aprendizagens escolares. Mas os diferentes tipos de conteúdo (conceptuais, procedimentais e
atitudinais), como já assinalámos, não se traba-lham de forma. independente em actividades
de ensino e aprendizagem, por-quanto a distinção entre os três tipos de conteúdo é de
natureza pedagógica. Os conteúdos, portanto, devem ser abordados de forma convergente
nas actividades escolares".

Os conteúdos são, segundo Coll e Solé (1987: 24),

"aquilo sobre que versa o ensino, o eixo à volta do qual se organizam as rela-ções interactivas
entre o docente e os discentes — e também entre discentes —para que estes se desenvolvam,
para que cresçam, através da atribuição de significados que caracterizam a aprendizagem
significativa".

4.1. Tipos de conteúdos

Há, como já vimos, três tipos de conteúdos: os conteúdos cognitivos, os conteúdos

procedimentais e os conteúdos atitudinais. Analisemos de perto cada um desses tipos:

• Conteúdos cognitivos: conceitos, factos e dados, procedimentos.

Segundo Coll (1987: 89):

"Os conceitos designam conjuntos de fenómenos, objectos, acções ou ideias que têm em
comum algumas características essenciais. Exemplos: o conceito de vida, o conceito de beleza,
o conceito de força, etc.

Os princípios são enunciados que descrevem como se relacionam as mudanças em dois

fenómenos, objectos ou situações. Exemplo: o princípio de Arquimedes".

Os conteúdos cognitivos ou conhecimentos podem, pois, assumir a forma de: — informações

factuais ou específicas; — conceitos e generalizações;

— ideias ou princípios fundamentais que organizam o complexo conjunto entre fac-tos,

conceitos e generalizações, formando estruturas ou esquemas conceptuais maiores de uma
disciplina ou área de conhecimento;

— métodos de investigar ou sistemas de pensamento específicos de um domínio do saber ou

disciplina.

• Conteúdos procedimentais: procedimentos, destrezas e habilidades.

O conceito de procedimentos_define uma série ordenada de acções orientadas para atingir um

objectivo. Caracterizam-se por três aspectos básicos: 1) exigem uma actuação do aluno; ii) essa
actuação consiste numa séria ordenada de passos ou tarefas; iii) tais passos ou tarefas visam
atingir um objectivo: resolver um problema, analisar uma situa-ção, satisfazer uma
necessidade, etc.

Dominar um procedimento significa

"saber como se faz algo, determinar qual é a forma mais idónea para traba-lhar numa situação
(...) exige ao aluno saber aplicar as técnicas ou estratégias adequadas para resolver as
situações problemáticas" (Rivilla & V ata, 2002: 135).

São exemplos de procedimentos de natureza cognitiva os seguintes: identificar as fontes de

informação; seleccionar a informação; interpretar um texto, um esquema ou um gráfico;
analisar a informação seleccionada; relacionar dados ou informações; fazer inferências; extrair
conclusões. Estes procedimentos aqui referidos capacitam o aluno para aprender a aprender,
isto é, para ser capaz de aprender por si ao longo da vida, sobretudo nas sociedades actuais,
que se caracterizam por um acesso mais fácil de todos às fontes informativas, através da
Internet e das novas tecnologias da informação e da comunicação.

• Conteúdos atitudinais: atitudes, valores e normas.

Constituídas por elementos afectivos (sentimentos e preferências) e cognitivos

(conhecimentos e crenças), as atitudes formam-se ao longo da experiência de vida dos
indivíduos e consistem em pré-disposições para agirmos e reagirmos de forma positiva ou
negativa relativamente a determinadas situações, acontecimentos, instituições, gru-pos sociais
ou pessoas. Embora na linguagem corrente usemos a palavra atitudes como se fosse sinónimo
de comportamento, a verdade é que a atitude não designa este ou aquele comportamento
concreto. Se, por exemplo, temos uma atitude positiva ou favorá-vel relativamente às minorias
étnicas, culturais ou religiosas, podemos manifestar de modo mais ou menos intenso a nossa
solidariedade com elas, mas nunca apoiaremos acções ou medidas que as menosprezem ou
persigam. Isto é, a atitude influencia o com-portamento mas não o prediz com exactidão.

Os valores são princípios normativos que regulam a vida social e o comportamento individual.
Um valor é algo que consideramos valioso. Bom, justo, belo, útil são exemplos de valores.
Enquanto tal, os valores são seres ideais e não existem independentemente das pessoas,
objectos ou acções. Isto é, o bom como valor existe nas pessoas, objectos ou acções que são
boas.

As normas são regras ou padrões de comportamento considerados apropriados para o

contexto a que se referem. As normas são concretizações dos valores, isto é, uma norma existe
para proteger um valor. Por exemplo, o mandamento "Não matarás!" pro-tege o valor da vida
humana, existe para tornar este valor uma realidade. De igual modo, as normas de higiene
existem para proteger o valor da saúde.

4.2. Selecção de conteúdos

A selecção de conteúdos faz-se a partir do Programa oficial e do levantamento de

necessidades já levado a cabo, tendo em conta: i) as características dos alunos; ii) o con-texto
socioeconómico e cultural da escola; ii) a estrutura epistémica das disciplinas ou áreas
disciplinares.

Para além disso, há um conjunto de critérios que devem guiar-nos nesta operação. Rivilla &
Mata (2002: 141) fazem a distinção entre critérios gerais e critérios específicos. Os critérios
gerais são aplicáveis a todos os tipos de conteúdos. Os critérios específicos aplicam-se apenas
a um tipo particular de conteúdo.

Os critérios gerais apontados por estes autores são os seguintes: • critérios de natureza
científica — validez, coerência e significatividade; • critérios de natureza psicológica —
adequação ao estádio de desenvolvimento do aluno, potencial de motivação do aluno para a
aprendizagem; • critérios de natureza social — funcionalidade e possibilidade de os relacionar
com a experiência quotidiana dos alunos e/ou com características do contexto socioeconómico
e cultural.

Os critérios específicos para a selecção de conteúdos conceptuais são: • o seu valor para a
compreensão do tema ou assunto que queremos tratar; • o seu interesse para a construção de
outros conceitos; • a sua relação com outros conceitos e dados já aprendidos; • a possibilidade
de os abordar por processos motivadores e atractivos; • a sua necessidade para implicar
afectivamente os alunos na sua aprendizagem.

Os critérios específicos para a selecção de conteúdos procedimentais são:

• assegurar, em primeiro lugar, o domínio dos mais básicos, isto é, aqueles que: i) respondem
a necessidades imediatas;

ii) sejam mais eficazes que outros na realização das tarefas que o aluno tem de levar a cabo;

iii) sejam um pré-requisito para a realização de outras aprendizagens; • começar pelos mais
simples e mais gerais; • ter em conta o nível do aluno, quer quanto aos esquemas de acção
quer quanto à informação prévia de tipo factual e conceptual. Os critérios específicos para a
selecção de conteúdos conceptuais são: • começar pelas atitudes que estão relacionadas com
os valores e normas da escola e da aula; • coerência das atitudes a desenvolver com a
metodologia usada. Em resumo, poderíamos dizer que os conteúdos a seleccionar serão
aqueles que: — obedecendo às exigências curriculares, se caracterizem por ser significativos
para os alunos, seja pela sua relação com o contexto sociocultural, seja pela sua relevância em
função do estádio de desenvolvimento e/ou dos interesses e moti-vações dos alunos; — se
adequem aos objectivos gerais e específicos seleccionados; — sejam representativos.

4.3. Organizar, ordenar e sequencializar conteúdos

Depois de seleccionados, os conteúdos são articulados, ordenados e apresentados em

sequências simples ou complexas, designadas progressões pedagógicas.

Organizar, ordenar e sequencializar conteúdos consiste em responder à questão "Quando

ensinar?" Ou seja, trata-se de saber segundo que critérios organizar, ordenar e sequencializar
as intenções educativas, de modo a estabelecer sequências de aprendizagens óptimas. A
resposta a esta questão pode buscar-se na "Análise de Tarefas" e na "Análise de Conteúdo".

4.3.1. A análise de tarefas

Entendendo por tarefa um conjunto coerente de actividades (passos, operações ou ele-mentos

comportamentais) que conduz a um resultado final, a análise de tarefas consiste em identificar
e descrever a sequência de execuções que conduzem ao resultado final. Mas também aqui nos
encontramos perante a necessidade de optar entre uma análise de tarefas de inspiração
condutista, que não tem em conta os processos psicológicos que subjazem à sequência de
execuções, fazendo derivar a sequência das aprendizagens directamente da sequência das
execuções (lógica da acção), e uma análise de tarefas cognitivista, segundo a qual o que
interessa é identificar o nível de complexidade que cada operação requer e, con-siderando a
existência de habilidades de requisito, tem por objectivo estabelecer hierarquias de
aprendizagem (gradualmente, das mais simples para as mais complexas).

4.32. ú yi rt nálise de conteúdo

Consiste num conjunto de técnicas, procedimentos e critérios de sequenciação decorrentes da

estrutura lógica, psicológica, ou de ambas, dos conteúdos a ensinar.
Trata-se de desmontar o conhecimento de uma disciplina (ou de uma unidade didác-tica) com
vista a identificar os seus elementos fundamentais, os tipos de conteúdo (con-ceitos,
procedimentos, princípios, factos) e as relações entre eles.

Uma vez realizada esta tarefa e seguindo aqui Ausubel, trata-se de proceder à organi-
zação/sequencialização dos conteúdos de acordo com os princípios que regem a forma-ção e
desenvolvimento da estrutura cocnoscitiva:

1. organizar os elementos do conteúdo segundo um esquema hierárquico e rela-cional (dos

mais gerais para os mais específicos, salientando as suas inter-rela-ções e dando exemplos
concretos);

2. partir dos conteúdos mais gerais, passar pelos intermédios e chegar aos mais específicos,
mas fazendo ciclicamente uma apresentação do conjunto, de modo a promover a sua
integração e dar relevo às diferentes inter-relações (seme-lhança, diferença, coordenação,
subordinação, etc.).

Tal procedimento consiste em seguir as leis da aprendizagem e da retenção significa-tiva

que \ovak resume assim:

a) todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo desde que a sua estrutura
cognoscitiva disponha de conceitos relevantes, amplos, gerais e estáveis (conceitos inclusores);

b) os conteúdos ordenam-se dos mais gerais para os específicos, salientando as suas inter-
relações e apresentando exemplos concretos. Estabelecem-se assim as hierarquias
conceptuais.

5. Estratégias de ensino

5.1. As estratégias de ensino

Comecemos por fazer um esforço de clarificação conceptual e terminológica, apre-sentando

uma definição de estratégias e distinguindo-as de outros termos que lhe andam muito
próximos: métodos e técnicas.

Método significa "caminho para..." ou, como afirma Gimeno Sacristán (1986: 226), "o caminho
que seguimos na realização de uma acção...". Por técnicas entendemos o conjunto de
procedimentos e recursos utilizados para desenvolver um método. Por sua vez, as estratégias
designam modos gerais de actuação destinados a conduzir o aluno de uma determinada
situação inicial até uma situação final o mais aproximada possível

dos objectivos definidos. Claro que há uma relação muito estreita entre estratégia, méto-dos e
técnicas, tal como entre estratégia, actividades e recursos. Vas uma acção didác-tica não seria
bem sucedida se pensássemos isolada ou separadamente em métodos, técnicas, actividades e
recursos. Todos estes elementos têm de ser conjugados, postos ao serviço uns dos outros e
organizados de modo coerente e articulado para que os objectivos pretendidos possam ser
atingidos. A estratégia consiste, exactamente, no fio condutor que nos ajuda a levar a cabo
essa articulação.

O termo estratégia tem origem na linguagem militar e é utilizado em muitos domí-nios da vida
social para exprimir o design global da via a seguir para atingir os fins que se tem em vista, ou,
dito de outro modo, as grandes linhas orientadoras da acção.
Da definição dada infere-se que a estratégia estabelece uma relação entre os fins e os meios.
Daí que sejam os objectivos, o conteúdo científico a aprender e as capacida-des a desenvolver
que condicionam mais fortemente a selecção da estratégia mais ade-quada a cada situação.
Mas a escolha da estratégia deve ter também em conta as carac-terísticas, os conhecimentos
prévios e o estádio de desenvolvimento dos alunos.

Dependente dos objectivos fixados, a estratégia, enquanto linha orientadora, ilumina a

procura do caminho a seguir, isto é, guia-nos na escolha da metodologia e na selecção de
actividades e recursos. É através dos métodos, das actividades e com a utilização de certos
recursos que a estratégia se concretiza. Vamos, por isso, analisar de seguida um conjunto de
métodos de ensino.

5.2. Os métodos

A palavra "método" significa caminho ou processo racional para atingir um dado fim. Utilizar
um dado método supõe uma análise prévia dos objectivos que se pretendem atin-gir, as
situações a enfrentar, assim como dos recursos e tempo disponíveis, e, por último, das várias
alternativas possíveis. Trata-se, pois, de uma acção planeada, baseada num quadro de
procedimentos sistematizados e previamente conhecidos. Em pedagogia, entende-se por
métodos os diferentes modos de proporcionar uma dada aprendizagem e que foram sendo
individualizados pelos pedacogos ou pela investigação científica.

O método não diz respeito aos vários saberes que são transmitidos, mas sim ao modo como se
realiza a sua transmissão. Podemos definir um método pedagógico como uma forma específica
de organização dos elementos curriculares, tendo em conta os objectivos do programa de
formação, as características dos formandos e os recursos dis-poníveis. O método diz, pois,
respeito às acções do professor no sentido de organizar as actividades de ensino, a fim de que
os alunos possam atingir os objectivos em relação a um conteúdo específico, tendo como
resultado a assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas dos alunos.

Entre os objectivos, conteúdos e método há uma relação de interdependência. Da mesma

forma que o método é determinado pela relação objectivos-conteúdos, pode também influir
na determinação de objectivos e conteúdos. De facto, e como diz Gimeno (1986: 227), o
método é:

"uma forma de actuar, de configurar e orientar o ambiente do processo de ensino-

aprendizagem, com base na adopção de uma postura particular nas diver-sas dimensões dos
diferentes elementos do modelo didáctico".

\ão há uma classificação universal dos métodos pedagógicos consensualmente aceite. Roger
Mucchielli, por exemplo, propôs uma classificação dos métodos baseada num continuum
desde os completamente "passivos" aos mais "activos". Pierre Goguelin agrupou-os em três
grandes grupos: métodos afirmativos (expositivos e demonstrativos), métodos interrogativos e
métodos activos. Vamos seguir aqui uma classificação feita em função do recurso pedagógico
que é particularmente valorizado. Distinguiremos, assim, entre métodos verbais, métodos
intuitivos e métodos activos.

5.21. Métodos verbais

São métodos que usam como recurso predominante a palavra, o dizer. Baseiam-se pois,
fundamentalmente, na transmissão oral dos saberes. A sua enorme diversidade decorre
obviamente da própria multiplicidade de formas a que podemos recorrer para expor ou
interrogar os alunos sobre um dado tema.

Incluem-se na categoria de métodos verbais o método expositivo, o método do diá-logo e o

método interrogativo.

• Método expositivo — apresentação verbal de um conjunto de saberes, na crença de que os

indivíduos visados se apropriam deles pela actividade intelectual indivi-dual. Neste método, a
actividade dos alunos é receptiva, embora não necessaria-mente passiva, cabendo ao
professor a apresentação dos conhecimentos e habi-lidades. O professor explica o assunto de
modo sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto em questão.

Métod do diálogo — o diálogo é uma actividade cooperativa de reflexão e observação da

experiência vivida. Enquanto reflexão conjunta e observação coo-perativa da experiência, o
diálogo é uma metodologia de conversação que visa melhorar a comunicação entre as pessoas
e a produção de ideias novas e signifi-cados compartilhados. Ou seja, é uma metodologia que
permite que as pessoas pensem juntas e compartilhem os dados que surgem dessa interacção.

O debate e as chamadas actividades de discuss o prolongam o método do diálogo,

acrescentando-lhe o objectivo de chegar à construção de sínteses e à extracção de con-
clusões. Nas discussões e debates, os participantes defendem posições, argumentam,
negoceiam e, eventualmente, chegam a conclusões ou acordos.

• Método interrogativo — baseado na importância das aptidões e das técnicas da for-mulação

de questões para suscitar o pensamento activo e independente de quem aprende. O formador
é um participante activo no desenvolvimento do processo de questionamento perante os
saberes. Os alunos são orientados, através de perguntas, na procura do conhecimento e,
sobretudo, no estabelecimento de relações entre ideias e conceitos e no desenvolvimento da
sua capacidade de reflexão pessoal.

5.2.2. Métodos intuitivos

Trata-se de mostrar algo a alguém, de forma a que possa intuir, apreender ou perce-ber o que
se pretende transmitir. Inclui-se nesta categoria o método demonstrativo.

• Método demonstrativo — o professor utiliza instrumentos que possam repre-sentar

fenómenos e processos. O método demonstrativo pode concretizar-se através da ilustração ou
da exemplificação. Na ilustração, o professor apresenta aos alunos gráficos, sequências
históricas, mapas, gravuras, etc., de forma a pos-sibilitar o desenvolvimento da sua capacidade
de concentração e de observação. Na exemplificação, o professor realiza uma actividade
(declamar um poema, executar uma experiência, etc.) para que o aluno observe e depois
repita. A finalidade é ensinar ao aluno o modo correcto de realizar uma tarefa.

5.2.3. Métodos activos

Um dos primeiros grandes teóricos deste tipo de métodos foi Pestalozzi (1746-1827). Mas foi
John Dewey (1859-1952) quem, de forma mais consistente, concebeu a educa-ção baseada na
acção. A sua pedagogia activa assenta nos seguintes princípios:
— o aluno só aprende bem quando o faz por observação, reflexão e experimentação; — o
ensino deve ser adaptado à natureza própria de cada aluno; — deve desenvolver não apenas a
sua formação intelectual, mas também as suas aptidões manuais, assim como a sua energia
criadora (educação integral); - a matéria de ensino deve ser organizada de uma forma que
produza um efeito global na formação do aluno;

— o ensino deve contribuir para a socialização do aluno, por meio de trabalhos em grupo,
respeitando e fortalecendo sempre a individualidade dos alunos. A educa-ção é vida e educar é
preparar para a vida.

Ao longo do século XX, a pedagogia activa foi-se impondo, devido, fundamentalmente, a duas
razões essenciais: 1) a crescente importância dada às vivências individuais; ii) o aumento da
motivação dos alunos quando são envolvidos directamente em actividades de aprendizagem.

O recurso aos métodos activos implica concretizar as cinco ideias-base seguintes:

— motivar o formando para a aprendizagem, relacionando os conteúdos e activida-des de

aprendizagem com as suas necessidades e interesses, a sua visão do mundo e as suas
experiências anteriores;

— adequar a formação ao nível do desenvolvimento do aluno e relacioná-la com

conhecimentos, atitudes e comportamentos já adquiridos; — fornecer informações, indicar
dados, fornecer pistas que facilitem a compreen-são, a organização e a retenção dos
conhecimentos e procedimentos;

— levar os formandos a compreender os objectivos das aprendizagens, que lhes devem ser
sempre apresentados com clareza; — iniciar a formação com situações de aprendizagem
significativas para o aluno e, gradualmente, descer às situações de aprendizagem mais
pormenorizadas.

São exemplo dos métodos activos o método de trabalho independente, o método de trabalho
em grupo, o método do ensino pela descoberta e o método da resolução de problemas.

• Método de trabalho independente — este método consiste na aplicação de tarefas para

serem resolvidas de forma independente pelos alunos, ainda que dirigidas e orientadas pelo
professor. A maior importância do trabalho indepen-dente, é a actividade mental dos alunos.
Para que isso ocorra de forma adequada é necessário que: i) as tarefas sejam claras,
compreensíveis e adequadas aos conhecimentos e à capacidade de raciocínio dos alunos; ii)
que o professor asse-gure condições para que o trabalho seja realizado; iii) que o professor
acompanhe de perto a sua realização.

• Método de trabalho em grupo — este método consiste, basicamente, em distri-buir temas

de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos.
Para ser bem sucedido, é fundamental que haja uma liga-ção orgânica entre a fase de
preparação, a fase de realização e a comunicação dos seus resultados para a turma.

• Método do ensino pela descoberta — sem nenhuma apresentação sistemati-zada e prévia,

os alunos, através de um processo de busca activa, fazem a aquisi-ção de factos, conceitos e
princípios. A base do processo de ensino-aprendiza-gem é a investigação do próprio aluno, que
procura e analisa a informação, a relaciona e extrai dela conclusões. Há diversos modos de
operacionalizar estes princípios, desde o modelo "tentativa e erro" até ao modelo da
aprendizagem pela descoberta guiada proposto por Ausubel, onde:

— A propósito de uma unidade didáctica dos programas oficiais, se começa por pedir aos
alunos que escrevem sob a forma de pergunta o que gostavam de saber sobre o tema.

— Face à listagem de questões feitas pelos alunos, o professor (que se assume sempre como
membro do grupo de investigação) pode também acrescentar as suas questões.

— Em pequenos grupos, os alunos vão à procura de dados e informações que lhes permitam
responder a cada uma das questões (na biblioteca, na Internet ou através de entrevistas a
especialistas desse tema). — Com as informações recolhidas, os grupos de alunos constroem a
sua resposta às questões inicialmente formuladas. — As respostas de cada grupo são
apresentadas ao grupo-turma e comparadas com as respostas à mesma questão dos outros
grupos.

— Com base no debate das semelhanças e diferenças entre as várias respostas e com a
participação do professor, o grupo-turma elabora uma única resposta integradora do maior
número possível de elementos recolhidos.

• Método da resolução de problemas — o professor coloca o problema mas não indica o

caminho para a sua resolução. É ao aluno que compete: i) explorar hipó-teses de estratégias
possíveis; ii) actuar com base na estratégia escolhida.

52.4. A escolha dos métodos pedagógicos

Na escolha de um método pedagógico, o formador deverá ter em conta quatro factores

essenciais: i) as características dos formandos; ii) as características do saber; iii) os condi-
cionamentos e os recursos inerentes à situação de formação; iv) o seu estilo pessoal.

A escolha das estratégias e métodos corresponde a responder à questão "Como ensinar?". Na

resposta a esta questão é preciso ter em conta:

— o desenvolvimento operatório dos alunos;

— os seus conhecimentos prévios pertinentes;

— que a verdadeira individualização do ensino consiste na individualização dos métodos de

ensinar;

— que, numa perspectiva cognitivista, os métodos de ensino e a ajuda pedagógica devem

respeitar a concepção construtivista da aprendizagem e o princípio da glo-balização. Entende-
se por ajuda pedagógica o uso de feedbacks correctores (ava-liação formativa, auto-avaliação),
o uso de incentivos, ensinar o aluno a organizar o seu trabalho, etc.

Genericamente, pode-se dizer que as estratégias e as metodologias previstas numa

planificação devem:

1. adequar-se às características da turma e dos alunos;

2. ser aptas para a consecução dos objectivos definidos e para a explanação dos conteúdos
seleccionados;
3. ser factor de motivação dos alunos.

5.3. As actividades

As actividades de ensino e aprendizagem constituem um aspecto decisivo do desenvolvimento

curricular. Yinger (1979: 164) afirma mesmo que as actividades são

"os elementos estruturais básicos de programação e acção na sala de aula. Quase todas as
acções e interacções da aula têm lugar no âmbito do marco ope-rativo e das limitações de uma
actividade e, além disso, o tempo que resta livre é ocupado na preparação ou transição entre
actividades".

53.1. Selecção e organização das actividades

Diversos autores se referiram a critérios para a selecção de actividades de aprendiza-gem. Por

exemplo, para Wheeler (1976), a escolha de uma actividade deve seguir os seguintes critérios,
assim resumidos por Vilar (1999):

— Validez: uma actividade só é válida se produzir efeitos na direcção previamente desejada.

— Compreensividade: uma actividade só tem significado se é abrangente, tanto a nível de cada

objectivo como do conjunto de todos eles.

— Variedade: uma actividade só produz efeitos significativos quando se têm em conta

diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos discentes.

— Conveniência: uma actividade só é adequada quando os discentes estão prepa-rados (do

ponto de vista físico, psíquico e das atitudes) para a levar a cabo.

— Estruturação: uma actividade tem que ser equilibrada — condição sincrónica — e, além
disso, tem que possuir continuidade lógica e epistemológica, científica e prática — condição
diacrónica.

— Relevância: uma actividade deve permitir a transferência útil e significativa para a vida
actual e futura.

— Empatia: a actividade deverá corresponder, na medida do possível, aos propó-sitos

individuais dos discentes.

6. Recursos e materiais educativos

A noção de recurso didáctico não é pacífica. Podemos ter uma definição restrita e, nesse caso,
recursos didácticos são, exclusivamente, as ferramentas (recursos materiais) utilizadas pelo
professor e pelos alunos para organização e condução metódica do pro-cesso de ensino e
aprendizagem. Como exemplo, podemos citar: quadro-negro, slides, filmes, mapas,
retroprojector, computador, vídeo, etc. Ou, no outro extremo, podemos ter uma definição
muito abrangente que inclui o próprio professor como recurso ao ser-viço da aprendizagem
dos alunos. No contexto deste subtema vamos seguir a definição restrita e referir-nos
exclusivamente aos recursos materiais, incluindo os chamados materiais curriculares ou
educativos: manuais, livros de texto, dicionários, cadernos de exercícios. No seu conjunto, os
recursos materiais e os materiais curriculares são o que designamos por meios — qualquer
recurso ou material que o professor prevê empregar no desenvolvimento do currículo.
Vamos começar por analisar as funções que os meios desempenham no processo de ensino-
aprendizagem, identificar alguns critérios que nos guiem na escolha dos meios a utili-zar e
fazer, por último, referências a algumas utilizações possíveis, bem como a precauções

a ter na utilização dos seguintes recursos: manuais, livros de texto e cadernos de exercício; as
novas tecnologias da informação e da comunicação; o vídeo educativo; a televisão e o cinema;
os recursos informáticos e a Internet.

6.1. Funções dos meios (recursos e materiais)

Zabalza (1992: 183-185), relativamente às funções dos recursos e materiais curricula-res,

destaca as seguintes:

• Função inovadora: os meios, novos ou velhos, devem contribuir para as mudan-ças de

estilos, tanto no ensino como na aprendizagem.

• Função motivadora: um meio só é motivador quando permite superar o recurso ao

verbalismo e relacionar a aprendizagem com as experiências da vida quotidiana.

• Função de estruturadores da realidade: ao apresentar, codificar e organizar os dados da

realidade e do conhecimento, os meios são um elemento mediador que conota e qualifica essa
realidade.

• Função de configuração do tipo de relação que o discente estabelece com o conhecimento a

adquirir: o tipo de meio utilizado condiciona sempre a operação mental que o sujeito vai
desenvolver e o modo como o aluno processa a informa-ção transmitida.

• Função de solicitação: os meios actuam como guias metodológicos organizado-res das

experiências de aprendizagem dos discentes.

• Função formativa global: os meios transmitem valores e atitudes educativas. Por isso se diz
que um meio assume simultaneamente os discursos técnico e didáctico.

6.2. Critérios para a selecção dos meios (recursos e materiais)

Zabalza (1992: 183-185) elenca o conjunto de condições que os meios devem preencher para
merecerem ser seleccionados. São as seguintes, resumidas por Vilar (1999):

• Condição de congruência: o tipo de meios ou materiais curriculares utilizados deve ser

congruente com o modelo didáctico perfilhado.

• Condição de adaptação: o mesmo meio ou material curricular pode não surtir os mesmos
efeitos em contextos curriculares diferentes, porque cada recurso justi-fica-se, ou não, em
função da sua qualidade técnica, do contexto em que se inte-gra e da sua justificação
curricular.

• Condição de possibilidade de utilização: cada meio ou material curricular possui a sua própria
natureza técnica e impõe exigências específicas para a sua manipulação; assim, ao contrário do
que acontece com outros, existem meios ou materiais curri-culares que exigem elevada
competência técnica para a sua utilização adequada.
• Condição de eficácia: os meios ou materiais curriculares, por si só, não fazem dos professores
melhores professores. Além disso, do mesmo modo que não existe o melhor método, também
não existe o melhor meio ou material curri-cular. Nesse sentido, o valor de um meio ou
material decorre dos modelos teóri-cos que servem de base à sua estruturação e função
intrínseca e da relação que o mesmo mantenha com os restantes elementos da estrutura
curricular.

6.3. Manuais, livros de texto e cadernos de exercícios

Os manuais e livros de textos escolares cumprem um papel insubstituível como mediadores

entre o aluno e a cultura e são, por isso, um dos materiais didácticos de maior uso.
Frequentemente, eles convertem-se no referente curricular por excelência do professor, uma
vez que continuam a ter uma importância indiscutível como os mais poderosos suportes
fundamentais-da informação necessária às aprendizagens dos alu-nos. A escolha de manuais,
livros de texto e cadernos de exercícios deve ter em conta os seguintes critérios:

• a sua adequação ao projecto próprio da escola;

• a fidelidade às finalidades educativas que orientam a escola básica;

• a aceitabilidade dos valores que, de forma explícita ou latente, transmitem ou sugerem;

• a pertinência dos conteúdos que seleccionam e o acerto da sua organização e

sequencialização;

• as funções pedagógicas que permitem (memorização, indagação, descoberta); • o equilíbrio

entre texto e actividades; • a capacidade de promoverem metodologias activas e
colaborativas; • a acessibilidade da linguagem para os alunos.

6.4. As novas tecnologias da informação e da comunicação

Face à importância social que as novas tecnologias da informação e da comunicação assumem,

a questão que devemos colocar-nos já não é se as devemos ou não integrar no processo de
ensino-aprendizagem. A educação tem vantagens em servir-se delas. A ques-tão que fica é,
pois, apenas esta: que utilização devemos fazer delas? (Rivilla & Mata, 2002: 193) afirmam que
as novas tecnologias da informação e da comunicação são:

— meios e recursos; — mediadoras/facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem; —

variantes metodológicas; — apoios ao trabalho do professor.

Sendo um bem desejável em educação, prosseguem os mesmos autores, "perdem eficácia se

falta o concurso do educador, que é quem lhes concede todo o seu valor, ao integrá-las
devidamente no processo educativo".

6.5. O vídeo educativo

O vídeo permite que o professor grave com antecedência programas da televisão com
conteúdo educativo e que os utilize na aula, em momento oportuno. Rivilla & Mata (2002:
194) afirmam que o vídeo pode ser usado quer como meio de comunicação quer como meio
de expressão.
Como meio de comunicação ou fonte de informação, o vídeo permite a repetição, a
rebobinagem e a retenção das imagens, possibilitando assim que o aluno trabalhe ao seu
ritmo. Tem como principal vantagem apoiar com imagens os temas que estão a ser trata-dos
na aula, "trazendo realidades dificilmente acessíveis à experiência directa do aluno".

Como meio de expressão, o vídeo permite ao aluno escrever imagens e comunicar através
delas.

O vídeo é o melhor meio

"para pôr o aluno em contacto com o mundo exterior afastado da escola, para levar a
realidade da rua à sua aula, para abordar as matérias interdisciplinarmente ou para servir de
elemento dinamizador da turma" (Rivilla & Vata, 2002: 195).

6.6. A televisão e o cinema

O uso educativo do cinema e da televisão começa por ter a vantagem de iniciar os alunos na
linguagem própria de cada um destes meios. Como afirmam Rivilla & Vata (2002: 195), "o
processo de compreensão desta linguagem é uma forma de pensamento (visual), uma
actividade original do espírito humano, comparável à leitura".

Para além disso, contribui para que os alunos comecem a adoptar uma atitude crítica
relativamente ao cinema e à televisão,

"não os considerando como meras mercadorias ou produtos de consumo corrente que

permitem satisfazer a fome de alimentos de fantasia, mas sim como uma possibilidade de
enriquecimento pessoal" (Rivilla & Mata, 2002: 196).

6.7. Os recursos informáticos

Comportando técnicas de manipulação e transformação da informação, a informática "está a

produzir fundas repercussões na vida social e, irremediavelmente, o fará também no sistema
educativo" (Rivilla & Vata, 2002: 196).

O grande volume de memória dos computadores, a capacidade de apresentar informa-ção de

modo quase instantâneo, a interactividade e o seu potencial de motivação dos alu-nos dão à
informática a possibilidade de desempenhar um importantíssimo papel de meio didáctico,
servindo de mediadora da aprendizagem e da construção de conhecimentos.

O computador, segundo Rivilla & Mata (2002: 198) oferece possibilidades de criar situações de
aprendizagem muito variadas, das quais salientamos: i) obtenção e proces-samento de
informação; ii) desenvolvimento de actividades criativas; iii) simulações de situações a que é
difícil aceder de outro modo; iv) resolução de problemas; v) jogos edu-cativos; vi) programas
de desenho.

6.8. A Internet

Trata-se, também, de uma ferramenta com enormes potencialidades didácticas e é, por isso,
vantajoso que a coloquemos ao serviço do processo de ensino-aprendizagem. Até porque se
impõe alargar o conceito de alfabetização, já que,

"para além de saber ler, escrever, calcular e desenhar, deve-se procurar saber ler e escrever
programas, navegar pela rede, estabelecer vínculos entre imagens, sons, textos, vídeos, etc.,
tal como até aqui se exigia que os alunos falassem, escrevessem e calculassem bem" (Prats,
2002).

Várias são já as utilizações da Internet no ensino, das quais destacamos:

— a criação de páginas web para ensinar matérias das várias disciplinas;

— a utilização do correio electrónico para facilitar as interacções do professor com os alunos

fora do tempo das aulas;

— a utilização do correio electrónico como instrumento de comunicação e de partilha de

informações entre os alunos da mesma turma, ou entre turmas da mesma escola, ou entre
turmas de diferentes escolas, que podem, até, pertencer a vários países;

— o aprofundamento do intercâmbio e do debate de ideias com pessoas fisica-mente

afastadas dos alunos, através de grupos de discussão e de fóruns;

— a criação das páginas da Internet de turma e de escola.

Devemos, para terminar, alertar que, sendo um instrumento poderoso, a Internet não só não é
a panaceia para todas as nossas dificuldades e problemas como também apre-senta perigos,
pois há na rede muitos conteúdos que não são nada educativos.

Síntese

Consistindo numa previsão da acção pedagógico-didáctica a desenvolver, a planificação é

também um instrumento político que incide sobre a realidade: significa optar, escolher

entre diversas possibilidades, estabelecer prioridades. Enquanto conjunto de decisões prévias

à acção e que servem para orientá-la, uma planificação integra: i) um propósito, fim ou meta a
alcançar que nos indica o caminho a seguir; ii) uma previsão do processo a seguir, concretizado
numa estratégia de procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência
das actividades e, de alguma forma, os procedimentos de avalia-ção a utilizar. Podemos
distinguir vários tipos de planificação segundo o seu âmbito, dura-ção, amplitude e
características.

Um processo de planificação comporta um conjunto de fases: avaliação das necessi-dades;

análise da situação e estabelecimento de prioridades; selecção de objectivos; selecção e
organização dos conteúdos; definição das estratégias de ensino; elaboração do plano de
avaliação.

Definindo necessidade como sendo uma discrepância entre a forma como as coisas deveriam
ser (exigências do currículo prescrito e dos programas), poderiam ser (necessi-dades de
desenvolvimento) ou gostaríamos que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como
essas coisas são de facto, constatamos a existência de vários tipos de necessidades que
importa diagnosticar, como primeiro passo do processo de planifica-ção. Essa avaliação de
necessidades passa pela análise do programa, o inventário das necessidades sociais e a
pesquisa de quais são as necessidades sentidas pelos alunos.

Feito o diagnóstico das necessidades, passamos à análise da situação e estabeleci-mento de

prioridades. No que se refere à análise da situação, trata-se de recolher um conjunto de
informações relativas aos alunos, às famílias, à escola e à comunidade que a escola serve. O
objectivo é caracterizar a situação de partida: em que ponto se encon-tram os alunos face às
necessidades diagnosticadas? Com que obstáculos e dificuldades teremos de lidar? Com que
condições e recursos podemos contar?

Concluída a análise da situação, precisamos agora de estabelecer prioridades. O esta-

belecimento de prioridades faz-se confrontando os objectivos decorrentes da avaliação das
necessidades com os dados recolhidos na análise da situação.

Com base nas prioridades estabelecidas, passamos à fase da selecção dos objecti-vos. Um
objectivo é uma descrição de intenções relativas à aprendizagem e desenvolvi-mento dos
alunos. Trata-se então de, tendo em conta as necessidades (exigências do pro-grama,
necessidades sociais, necessidades sentidas e expressas pelos alunos) e a situação
(oportunidades, condições e recursos existentes; obstáculos, problemas e dificuldades), decidir
que saberes devem os alunos adquirir, que procedimentos devem dominar, que ati-tudes e
valores devemos estimular que adquiram. É importante que tracemos objectivos relativos aos
vários domínios do desenvolvimento humano: cognitivo, sócio-afectivo, psico-motor.
Clarificando e concretizando as nossas intenções educativas, os objectivos cum-prem um papel
decisivo nas planificações: servem para orientar o processo, informar os alunos e as famílias do
que se deseja e de referencial para a avaliação dos resultados e dos processos. O modo de
formular objectivos depende da perspectiva em que nos situarmos. Assim, numa perspectiva
tecnológica, os objectivos são expressos em termos de compor-tamentos observáveis e
mensuráveis, possuem um grau máximo de concretização, são o ponto de referência para a
avaliação da eficácia do ensino e encadeiam-se hierarquicamente (objectivo geral = objectivos
específicos = objectivos operacionais ou comportamentais).

Nesta perspectiva, faz-se a distinção entre objectivos gerais, objectivos específicos e objectivos
comportamentais. \uma perspectiva processual, os objectivos exprimem-se em termos de
capacidades (relacionadas com os diferentes aspectos do desenvolvimento humano) e não de
comportamentos observáveis. De uma forma ou de outra, a selecção dos oojectivos deve
obedecer a um conjunto de critérios, dos quais destacámos:

i) a obediência às exigências curriculares constantes dos Programas oficiais; ii) a inclusão das
várias dimensões da acção educativa; iii) o respeito pelo nível de desenvolvimento psicológico
dos alunos e as suas características; iv) a relevância social.

Definidos os objectivos, importa de seguida seleccionar os conteúdos, isto é, os

conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores que vão ser trabalhados com os alu-nos,
tendo em vista a consecução dos objectivos traçados. Há três tipos de conteúdos a considerar:
os conteúdos cognitivos, os conteúdos procedimentais e os conteúdos atitu-dinais. Na
selecção de conteúdos de aprendizagem devem ser seguidos determinados critérios gerais e
critérios específicos, conforme o tipo de conteúdos de que se trata. Os critérios gerais são os
seguintes:

i) critérios de natureza científica: validez, coerência e significatividade;

ii) critérios de natureza psicológica: adequação ao estádio de desenvolvimento do aluno,

potencial de motivação do aluno para a aprendizagem;
iii) critérios de natureza social: funcionalidade e possibilidade de os relacionar com a
experiência quotidiana dos alunos e/ou com características do contexto socio-económico e
cultural.

Outra questão relevante relativamente aos conteúdos é a sua organização, ordenação e

sequenciação. Para realizar esta operação, o professor apoia-se na análise de tarefas e na
análise de conteúdo dos programas. Segundo Ausubel, após estas análises, devemos: 1)
organizar os elementos dos conteúdos segundo um esquema hierárquico e rela-cional (dos
mais gerais para os mais específicos, salientando as suas inter-rela-ções e dando exemplos
concretos); ii) partir dos conteúdos mais gerais, passar pelos intermédios e chegar aos mais
específicos, fazendo ciclicamente uma apresentação do conjunto de modo a promover a sua
integração e dar relevo às diferentes inter-relações (seme-lhança, diferença, coordenação,
subordinação, etc.).

Uma vez que já temos decidic

o que objectivos e conteúdos vamos trabalhar com os

alunos, precisamos agora de decidir como vamos trabalhá-los. É o momento de conceber uma
estratégia. Definimos estratégia como o design global da via a seguir para atingir os fins que se
tem em vista, ou, dito de outro modo, as grandes linhas orientadoras da acção. As estratégias
concretizam-se através de uma metodologia, servida por um con-junto de actividades (do
professor e do aluno ou de ambos em simultâneo).

Definimos método como sendo o caminho ou processo racional seguido para atingir os
objectivos educativos e alertámos para a interdependência destes três elementos cur-
riculares: objectivos-conteúdos-métodos. Apresentámos alguns métodos de ensino, agrupados
em torno de três categorias: métodos verbais, métodos intuitivos e méto-dos activos. Porque a
selecção dos métodos também tem de ser objecto dcYs mesmos cuidados que a selecção dos
objectivos e dos conteúdos, referimos alguns critérios a considerar no momento dessa
escolha. Salientámos, a propósito, que as estratégias e as metodologias previstas numa
planificação devem: i) adequar-se às características da turma e dos alunos; ii) ser aptas para a
consecução dos objectivos definidos e para a explanação dos conteúdos seleccionados;

iii) ser factor de motivação dos alunos.

Destacando a importância das actividades no processo de ensino-aprendizagem, referimos

igualmente um conjunto de critérios a que a sua selecção deve obedecer:

i) validez; ii) compreensividade; iii) variedade; iv) conveniência; v) estruturação; vi) relevância;
vii) empatia.

A utilização de métodos e o desenvolvimento de actividades exigem um conjunto de recursos

e de materiais didácticos. Começámos por referir as diversas funções que os recursos e
materiais didácticos cumprem no processo de ensino: 1) função inovadora; ii) função
motivadora; iii) função de estruturadores da realidade; iv) função de configuração do tipo de
relação que o discente estabelece com o co-nhecimento a adquirir; v) função de solicitação; vi)
função formativa global.

A selecção de recursos e materiais didácticos deve seguir um conjunto de critérios: i)

congruência com o modelo didáctico perfilhado; ii) adaptação ao contexto curricular
específico; iii) possibilidade de utilização; iv) eficácia no contributo que pode dar para os
objectivos que presidem à sua utilização.

A terminar, tecemos algumas considerações acerca de um conjunto de recursos e materiais

didácticos: manuais, livros de texto e cadernos de exercícios; as novas tecnolo-gias da
informação e da comunicação; o vídeo educativo; a televisão e o cinema; os recursos
informáticos e a Internet.

Obras sugeridas para aprofundamento

Rivilla, A. M. & Mata, F. S. (2002). Didáctica General. Madrid: Pearson Educación.

Zabalza, M. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edições ASA.

Questões para verificação das aprendizagens 1. Diga em que consiste "planificar". 2. Explique o
sentido da frase: "a planificação é também um instrumento político". 3. Aponte as principais
características de uma planificação. 4. Explique os vários elementos que compõem uma
planificação.

5. Distinga entre os seguintes tipos de planificação: planificação a longo prazo ver-sus

planificação a curto prazo; planificação integral versus planificação sectorial; planificação rígida
versus planificação flexível.

6. Defina o conceito de necessidade. 7. Distinga entre necessidade normativa e necessidade

comparativa. 8. Resuma as tarefas a levar a cabo para fazer uma correcta avaliação de
necessidades.

9. Refira os principais dados e informações a recolher relativamente aos alunos e às famílias.

10. Explique quais são as considerações a ter em conta no momento do estabeleci-mento de

prioridades.

11. Diga em que consiste um objectivo. 12. Demonstre a importância dos objectivos numa
planificação. 13. Refira-se ao modo de formular objectivos coerente com a perspectiva
tecnológica.

14. Distinga entre objectivos gerais, objectivos específicos e objectivos comporta-mentais.

15. Resuma o essencial das críticas que são feitas à perspectiva tecnológica.

16. Diga como se exprimem os objectivos na perspectiva processual.

AVALIAÇÃO

A avaliação é, hoje, objecto de grande atenção por todos quantos se preocupam com a
melhoria da qualidade do serviço educativo que a escola presta. É natural que, num momento
de crise da escola, professores, investigadores e administradores da educação se debrucem
acerca do papel da avaliação no interior dos processos de ensino-aprendiza-gem e da sua
relevância como instrumento ao serviço da melhoria dos mesmos.

De facto, várias são as razões que fazem do debate sobre a avaliação um debate cen-tral: em
primeiro lugar, a avaliação interfere em todas as dimensões do acto educativo; depois, a
avaliação ocupa uma posição única como processo de regulação do sistema educativo.

Assim, tem-se insistido na necessidade de situar a avaliação no seu devido lugar, isto é, como
um processo dentro de outro processo, como componente dinâmica do pro-cesso de ensino-
aprendizagem e instrumento fundamental do seu desenvolvimento e da sua regulação e
ajustamento continuados. Deste modo, a avaliação assume um carácter eminentemente
pedagócico que só pode adquirir, na prática, se for abandonada a perver-são que consiste em
valorizar, acima de tudo, a dimensão sumativa e sua função de clas-sificação/certificação, em
detrimento da dimensão formativa e de regulação que a avalia-ção deve, em primeiro lugar,
assumir.

Conclui-se, pois, que a avaliação só pode desempenhar o seu verdadeiro papel se todos os
actores educativos puderem olhá-la à luz de um novo paradigma que faça sobressair o seu
papel formativo, a sua capacidade de fornecer, ao aluno e ao professor, as informações
necessárias para que possam reformular a sua acção.

Entre outras condições, torna-se necessário ter uma visão alargada do objecto da avaliação
educativa. O que deve ser avaliado em educação? Vallejo (1979: 8) responde que a avaliação

"não é simplesmente do aluno, mas sim dos objectivos propostos e dos métodos empregados
para os atingir. A sua função não é apenas julgar o aluno, mas sim avaliar todo o processo de
aprendizagem, incluindo a actividade do pro-fessor. Avalia-se fundamentalmente para
averiguar os resultados obtidos; não é um fim, mas sim um meio para aperfeiçoar todo o
processo, controlando-o por meio dos resultados que se vão obtendo e comprovando. É muito
vulgar associar a palavra «avaliação» a exames, notas finais, etc., como se o sujeito da
avaliação fosse somente o aluno. A avaliação não é o final de um processo, não é o assi-nalar
simplesmente uma conclusão. A avaliação está no centro de todo o pro-cesso docente e deve
ser contínua adaptação e aperfeiçoamento, tanto nos objectivos como nos métodos
empregados, sendo sempre necessário ir compro-vando quem é que, e até que ponto, vai
alcançando os objectivos. Não se pode esperar «pelo fim» para comprovar que nos
equivocámos desde o princípio ou que um grupo de alunos estagnou há meses e não se
remediou tal situação a tempo".

1. Conceito(s) de avaliação

1.1. A evolução do conceito de avaliação

O conceito de avaliação assumiu, ao longo da história, diferentes feições, revelando diferentes

modos de pensar e de praticar a avaliação.

Nas primeiras três décadas do século XX (período designado por Idade da Eficiência e dos
Testes), avaliar significou medir. Tudo era considerado susceptível de ser medido: o
rendimento dos alunos, as capacidades humanas, a qualidade dos programas, a eficiên-cia dos
professores. Este conceito de avaliação como medida supõe uma separação entre dois
momentos: o de ensinar/aprender (antes); o de avaliar (depois), concretizado na
administração aos alunos de provas ou testes destinados a apurar que parte do que foi
ensinado terá sido aprendido., Criticando esta perspectiva, Vallejo (1979: 12) afirma:

"Medir não é avaliar. A mera obtenção de dados mediante uma prova objec-tiva ou qualquer
outro método não é avaliação. A avaliação é um juízo de valor sobre dados previamente
obtidos (medição). Cem quilos pode ser muito peso ou pode ser pouco; depende do que
estamos pesando e para quê. Mas não podere-mos saber se é pouco ou muito sem saber
antes: 1) o que estamos pesando (objectivos), e 2) que o peso é exactamente de cem quilos
(medição). Por isso é necessário preparar bem as provas de rendimento escolar para que se
ajustem aos objectivos propostos, contenham uma amostragem razoavelmente ampla da
matéria e possam corrigir-se com objectividade. Os dados obtidos permitirão fazer então uma
avaliação correcta".

A partir de 1950, e no desenvolvimento do trabalho de Tyler, passa-se a entender que a

avaliação não diz apenas respeito à medição dos conhecimentos adquiridos pelos alunos mas
também a todo o processo de ensino e, até, ao currículo globalmente consi-derado. A
avaliação compara os resultados finais com as intenções ou objectivos iniciais, para averiguar
até que ponto os objectivos de um programa formativo foram atingidos. A ênfase é colocada
na avaliação dos produtos e, por isso, não são objecto de avaliação nem os objectivos nem os
contextos. O que interessa, sobretudo, é determinar o grau de êxito das intenções ou
objectivos formulados à partida. Desta perspectiva ressaltam três ideias que fazem
necessariamente parte de um conceito de avaliação:

— a avaliação é um processo; — avaliar não é apenas medir ou recolher informação mas

também valorar (isto é, atribuir um valor) a informação recolhida;

— os objectivos são um critério de referência para avaliar.

Na década de 1960, o objecto da avaliação alarga-se, passando a colocar-se a ênfase não

apenas nos produtos mas também nos processos. Para além de determinar até que ponto os
objectivos foram atingidos, quer-se, também, avaliar os processos seguidos para atingi-los,
identificando os seus pontos fortes, tal como os seus pontos fracos, tendo

em vista melhorar os processos de ensino-aprendizagem. Ainda que não sejam valoriza-dos o

contexto e os aspectos socioculturais, são objecto de avaliação os processos e os objectivos de
partida. Com esta alteração de perspectiva,

"é uma avaliação que se transforma em avaliação formativa, na medida em que reinveste
positivamente os dados obtidos através da avaliação contínua" (Leite, 1993: 14).

No âmbito desta perspectiva: • Cronbach (1963) define a avaliação como "o processo de
recolha e utilização da informação para tomar decisões" acerca do modo mais adequado de
prosseguir o processo de ensino-aprendizagem. • Scriven (1967) define-a como "o processo
através do qual se determina o mérito ou valor de alguma coisa", reitera o seu valor para a
tomada de decisões de aper-feiçoamento do processo educativo e distingue entre avaliação
sumativa e avalia-ção formativa. ® Vager (1962) diz que a avaliação é "o acto de comparar uma
medida com um padrão e emitir um juízo baseado nessa comparação".

Na década de 1970, a investigação educacional submete a críticas o conceito de objectividade

que vinha suportando as perspectivas anteriores e realça, sobretudo, as dimensões
qualitativas e formativas da avaliação. Colocando a ênfase na interpretação dos c ntextos em
que os fenómenos educativos ocorrem, valoriza-se a auto-avalia-ção do aluno e os pontos de
vista de todos os protagonistas.

Stufflebeam & Shinkfield (1987) apresentam-nos urna definição de avaliação bastante mais
próxima do conceito de avaliação actualmente mais aceite:

"o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e
do mérito das metas, da planificação e da realização de um objecto deter-minado, com o fim
de servir de guia para a tomada de decisões, solucionar os proble-mas de responsabilidade e
promover a compreensão dos fenómenos implicados".

a mesma linha, Tenbrick (1984) afirma que a avaliação é o "processo de obter informa-

ção e usá-la para formular juízos que, por sua vez, serão utilizados na tomada de decisões".

A obtenção de informações, a formulação de juízos e a tomada de decisões são, pois,

elementos presentes na maioria das definições mais actuais de avaliação. Podere-mos, então,
como fazem Rivilla & Mata (2002: 307), resumir um conjunto de ideias bási-cas que
configuram o actual conceito de avaliação: ® trata-se de um processo sistemático, organizado e
contextualizado; ® esse processo contém especificações dos atributos que se pretendem
avaliar; • é um processo de recolha de informações que analisa a diferença entre o pre-visto e
o conseguido; ® implica um juízo de valor sobre o resultado dessa análise; ® dá origem à
tomada de decisões orientadas para melhorar as práticas curriculares.

1 .2. A avaliação como processo e como sistema

A avaliação é constituída por um conjunto de actos ou passos consecutivos, como afirma

Zabalza (1992: 239):

"Poderíamos dizer em síntese que a avaliação é um processo e está num pro-cesso, é um

sistema e está num sistema. O que pretendemos assinalar é que quando falamos de avaliação
não estamos falando de um facto pontual ou um acto singular mas de um conjunto de passos
que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são
um processo) e actuam inte-gradamente (são um sistema). E, por outro lado, a avaliação não é
(não deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice
inde-pendente no dito processo (está nesse processo) e joga um papel específico relati-
vamente ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo (está num
sistema)."

De facto, toda a avaliação integra: • um propósito ou intenção: "quero avaliar o quê e para
quê?"; • uma técnica, cuja selecção varia com o propósito que tenho em vista; • um conjunto
de questões: as perguntas ou problemas que vou colocar na prova;

• a aplicação: o momento de recolha da informação através da administração da prova, numa

dada situação e em certas condições (situação controlada);

• a resposta dos alunos às questões colocadas na prova;

• a correcção: o professor/avaliador examina as respostas dos alunos;

• a classificação: o professor/avaliador atribui um valor aos dados e informações recolhidos no

momento da correcção;
• as consequências: a classificação atribuída gera efeitos pessoais (autoconceito e auto-estima,
motivação, etc.), administrativos (aprovação, retenção), familiares (prémios ou castigos) e no
processo de ensino (maior ou menor empenhamento posterior do aluno, etc.).

De uma forma mais resumida, Ferreira (2007: 16) diz-nos que, de facto e

"independentemente da perspectiva em consideração, o processo de avalia-ção pressupõe

três etapas: a recolha de informação, a análise dessa informação recolhida e a emissão de um
juízo de valor, expresso de forma qualitativa ou quantitativa, dependendo da função e das
finalidades da avaliação, que conduz, consequentemente, à tomada de decisões diferentes".

Por outro lado, o processo de avaliação desenvolve-se segundo um plano previa-mente

traçado. Para poder organizar um plano de avaliação é necessário dispor de:

— objectivos claros: saber exactamente o que se vai avaliar; quanto maior for a cla-reza dos
objectivos, mais fácil é a avaliação;

— métodos eficientes para obter dados sobre os quais se possa levar a efeito a avaliação.

Daí a importância que todos os autores que tratam de avaliação dão aos diversos tipos de
provas escolares, suas vantagens e inconvenientes, métodos de correcção, tipos de perguntas
e análises estatística dos resultados, ainda que seja a um nível muito elementar. Sem dados
claros e representativos não pode haver avaliação correcta.

1.3. A avaliação como comparação

Já vimos que avaliar implica as seguintes operações básicas: medição ou recolha de dados
segundo um propósito; análise desses dados (correcção das respostas dadas pelos alunos nas
provas); emissão de um juízo de valor (valoração) acerca dos dados analisados; tomada de
decisões orientadas para a melhoria ou aperfeiçoamento do pro-cesso de ensino-
aprendizagem. Isso mesmo nos diz Zabalza (1992: 220) quando afirma que quando avaliamos

"fazemos quer uma medição (entendida, em sentido amplo, como recolha de informação)
quer uma valoração. Uma e outra dimensões cumprem funções dife-rentes no processo total
de avaliação. Através da medição, podemos constatar o estado actual do objecto ou situação
que queremos avaliar. Através da valoração, realizamos uma comparação entre os dados
obtidos na medição que reflectem o «como é» do aspecto a avaliar e uns determinados
parâmetros de referência que reflectem o «como era» ou o «como deveria ser» desse
aspecto".

Ou seja, a valoração, enquanto dimensão indispensável do acto de avaliar, pressupõe uma

comparação entre dois termos: o referido da avaliação (que são os dados recolhidos) e o
referente da avaliação (o ideal, o desejado, o esperado). É por isso que Lesne (1984: 132)
afirma que

"avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é constatado ou

apreendido de forma imediata, objecto de investigação sistemática ou de medida) com um
referente (que desempenha o papel de norma, de modelo, do que deve ser, objectivo
perseguido, etc.)".

É neste sentido, da relação que se estabelece entre o referido e um referente que lhe confere
significado, que Zabalza afirma que avaliar é comparar. Entenda-se, comparar o referente com
o referido. Mas se por referente entendemos a "norma" com a qual com-paramos os dados
recolhidos acerca do desempenho dos alunos nas tarefas que uma prova lhes exigia, coloca-se
a questão de saber que tipo de "normas" podem ser conside-radas na avaliação educativa. É
ainda Zabalza (1992: 221) quem refere três tipos de norma:

— a norma estatística: quando o desempenho de um aluno se compara com o seu grupo de

referência, a turma, isto é, com a média da turma (o que é "normal"

nesse grupo). Quando se procede deste modo, dizemos que estamos a fazer uma avaliação de
referência normativa (comparação com a "norma" estatística);

— a norma criterial: quando a comparação é feita com um conjunto de critérios fixados de

antemão pelo professor e que configuram o que é desejável ou espe-rado que todos os alunos
saibam e saibam fazer. Quando se procede deste modo, dizemos que estamos a fazer uma
avaliação de referência criterial (compa-ração com critérios externos ao grupo-turma);

— a norma individualizada: quando a comparação se faz entre os resultados obti-dos pelo

mesmo aluno em dois momentos diferentes. Neste caso, estamos a valorar a evolução do
aluno, os progressos que ele fez entre a medição anterior e a medição actual.

1.4. A relação da avaliação com os objectivos

Segundo Vallejo (1979: 16-17), para se poder avaliar até que ponto os alunos conse-guiram
aquilo que pretendíamos, é conveniente formular objectivos que tenham as características
seguintes:

• Devem centrar-se na actividade dos alunos, isto é, devem estar formulados por verbos
activos que indiquem a modificação, a capacidade concreta que se pretende que o aluno
manifeste. Que saiba, por exemplo, distinguir, aplicar, enumerar, calcular, etc. Não devem
estar centrados na actividade do professor (por exemplo: explicar a conquistada América)
porque a acção do professor é só um meio; a tónica deve colocar-se no aluno. O fim não é que
o professor expli-que, mas que o aluno aprenda. Também não devem estar centrados no con-
teúdo (por exemplo: a Espanha no século XVI) porque formulados assim não aju-dam a
planificar a aprendizagem nem a avaliação.

• Devem ser observáveis, porque é a única maneira de se poder avaliá-los efi-cazmente. Não
se deve tomar como objectivo, por exemplo, que o aluno per-ceba, porque o perceber não se
pode observar, mas sim que o aluno classifi-que, distinga, enumere, resolva, etc. Como vemos,
são verbos que indicam o que o aluno tem que fazer para demonstrar que conseguiu os
objectivos pro-postos.

• não devem ser muito vagos e gerais, pois formulados assim dificultam a ava-liação. Quando
for conveniente, devem-se incluir nos objectivos as condições importantes da actividade que
se pretende observar e avaliar. Por exemplo: identificar num mapa mudo (ou numa série de
diapositivos). Deve-se indicar também o grau de precisão mínima e de precisão desejada (tal
como seria iden-tificar pelo menos seis correntes marítimas, etc.).

• Os objectivos devem ser unitários: devem-se formular tantos quantos seja preciso, sem os
confundir, visto que cada um requer uma metodologia diferente, tanto no que respeita ao acto
de ensinar como à avaliação. Por exemplo, o objectivo
"enumerar os factores mais importantes que afectam a conservação do meio ambiente e
interessar-se pelos seus problemas" contém na realidade dois objec-tivos, um de ordem
cognitiva ("enumerar"), outro de ordem afectiva ("interessar--se"). Um outro objectivo como
"distinguir as características do romântico e classifi-car adequadamente uma série de 20
diapositivos desconhecidos da turma", contém outros dois objectivos, ambos de ordem
cognitiva; um, porém, é de mero conhe-cimento (memória, "distinguir") enquanto o outro é de
aplicação ("classificar").

Os objectivos devem, portanto, formular-se de forma avaliável.

2. Funções e modalidades de avaliação

2.1. As funções

Quando falamos em funções da avaliação, podemos estar a falar das tradicionais fun-ções
pedagógicas que lhe são assinaladas (função informativa, função motivadora, fun-ção
diagnóstica, função formativa e função sumativa) ou de outras funções que, segundo Sacristán
(1993: 69) "são a razão mais determinante da sua existência". São elas a fun-ção de
certificação, a função de controlo e a função de orientação do aluno.

Uma vez que dedicaremos uma atenção maior às funções pedagógicas, vamos começar por
definir cada uma das outras funções, com o único intuito de as conhecer-mos e considerarmos.

Por função de certificação designamos o papel que a avaliação cumpre na prestação de contas
pela escola à sociedade. Com base nas classificações resultantes da avaliação sumativa e
através de certidões e diplomas, a escola dá à sociedade garantias válidas acerca do domínio
(pelo diplomado) das aprendizagens que estão previstas para dado nível de ensino.

Por função de controlo designamos o uso que pode ser feito da avaliação no sentido de
manter a ordem e a disciplina na turma. De facto, através da avaliação e das notas, os
professores procuram, também, controlar o trabalho e o comportamento dos alunos.

Por função de orientação do aluno designamos a influência que a avaliação tem nas escolhas
que o aluno vai fazendo ao longo do seu percurso escolar.

Referindo-se às funções pedagógicas da avaliação, Zabalza (1992: 240) escreve:

"Qual é a função da avaliação relativamente ao processo-sistema de ensino--aprendizagem?

Fundamentalmente um: facilitar informação-valoração sobre como estão funcionando cada
um dos componentes desse sistema e o conjunto de todos eles como totalidade sistémica".

E, seguidamente, denuncia o que lhe parece ser uma prática avaliativa que empobrece a
função da avaliação no ensino:

"(...) se foi reduzindo paulatinamente na prática o sentido funcional da avaliação dentro do

ensino. Avaliar converteu-se em avaliar o aluno e, deste, avaliar apenas um certo tipo de
aprendizagens e não o seu desenvolvimento global e multidimen-sional. Mas quase ninguém
se dispõe avaliar os meios que utiliza, ou as tarefas que se realizam na classe, ou as relações de
comunicação que se estabelecem na sua aula, ou os conteúdos e, inclusive, a própria avaliação
que leva a cabo."
Estas afirmações de Zabalza permitem-nos concluir que a avaliação tanto pode cumprir uma
função muito restrita (comprovar o que o aluno sabe) como pode desempenhar um con-junto
importante de funções. Tudo depende do modo como a avaliação se articula com o pro-cesso
de ensino-aprendizagem. E, na sua relação com o processo de ensino-aprendizagem,

"a avaliação pode estar incluída dinâmica e efectivamente no dito processo ou, pelo contrário,
estar nele como um elemento marginal ou enquistado, mas não vinculado à dinâmica do
processo" (Zabalza, 1992: 241).

2.1.1. A função informativa da avaliação

Se, como é desejável, a avaliação se integrar de modo harmonioso e contínuo no pro-cesso de

ensino--aprendizagem, então

"a avaliação está comprometida com o facto de fornecer informação sobre a marcha do
ensino. Mas sobre esta função-base há que juntar o compromisso qualitativo de oferecer a
informação mais rica possível. Rica em profundidade, em extensão e quanto à diversidade
metodológica e técnica pela qual tal informação é obtida" (Zabalza, 1992: 241).

E assim chegamos àquela que é a função-base da avaliação: a função informativa. A avaliação

informa quer os professores quer os alunos sobre aspectos essenciais que resumimos na
tabela abaixo:

Informações para o professor Informações para o aluno

Acerca do grau de acerto das suas planificações. Acerca dos seus resultados e aquisições.

Acerca da adequação dos objectivos propostos.

Acerca da eficácia dos métodos utilizados.

Acerca da qualidade das actividades e materiais didácticos utilizados.

Acerca do seu próprio desempenho.

Acerca das provas de avaliação seleccionadas.

Acerca da distância a que se encontram os seus alunos em relação às aprendizagens desejadas.

Acerca dos seus progressos ou retrocessos. Acerca da adequação das suas posturas e compor-
tamentos na aula. Acerca das suas dificuldades (onde se situam, como poderá vencê-las).
Acerca do esforço e empenhamento necessários para ter êxito. Acerca da adequação dos seus
métodos de traba-lho e de estudo. Acerca da distância a que se encontra em relação às
aprendizagens previstas.

2.1.2. A função motivadora da avaliação

Vallejo (1979: 9-10) afirma mesmo que "a avaliação é também um eficaz método de ensino",
na medida em que provas frequentes, cujos resultados se comunicam rapida-mente aos
alunos, facilitam enormemente a aprendizagem.

Naturalmente, a função motivadora da avaliação depende do uso que se faça dela. No quadro
apresentado a seguir aparecem os resultados de uma série de estudos feitos sobre a relação
entre a avaliação, o progresso e a motivação dos alunos.
Efeitos dos exames e provas frequentes nos: ALUNOS MAIS CAPAZES ALUNOS MENOS
CAPAZES Provas semanais com os resultados discutidos, assinalando os erros individuais.
Facilmente o processo normal de aprendizagem sofre atrasos, a não ser que, em cada prova,
haja perguntas de acordo com o seu nível. Melhoram notavelmente. Conhecimento do próprio
êxito em exames e composições. Notável aumento da motivação e progresso na
aprendizagem. É menor o aumento da motivação e do progresso na aprendizagem Louvor
depois de um exame. Aumenta a motivação. Aumento ainda maior da motivação. Repreensão
depois de um exame. Mais eficaz do que nos menos capazes. Menos eficaz.

Extraído de Walter W. Cook, "The functions of measurement in the facilitation of learning", in

E. F. Linquits (Ed.), Educational Measurement, American Council on Education, Washington D.
C., 1966, pp. 38-42.

Em geral, é o êxito que é motivador e não o fracasso; daí a conveniência de incluir nas provas
de avaliação objectivos que, pelo menos em parte, todos possam alcançar. Convém notar que,
em geral, o louvor ajuda os menos capazes mais do que a repreen-são, ainda que na prática se
proceda normalmente de modo inverso. Devem-se sublinhar sempre os progressos e êxitos,
ainda que sejam parciais.

2.1.3. As funções de diagnóstico, formativa e sumativa da avaliação

No subtema 2.2., intitulado "As modalidades da avaliação", referir-nos-emos em por-menor a

estas três importantes funções da avaliação.

Vejamos agora como Vallejo (1979: 13) sintetiza as funções da avaliação:

• Clarifica objectivos — avaliar o quê? São os objectivos realistas e avaliáveis?

• Identifica os problemas — o cumprimento da função de "diagnose" da avaliação depende da

qualidade da prova, de como se classifica, do procedimento perante os erros individuais, das
soluções que se adoptam perante os resultados.

• Motiva e estimula alunos e professores — da avaliação depende: o que o aluno estuda, como
o estuda, quando o estuda; o que o professor ensina, como o ensina.

• Sugere novos métodos — que tipo de exercícios são necessários, que material didáctico se
deve utilizar. Todo o método é uma hipótese de trabalho cuja vali-dade aparece na avaliação,
ao comparar objectivos e resultados.

• Coordena esforços — impõe objectivos comuns, facilita o intercâmbio de méto-dos e a

colaboração dos docentes na confecção das provas e de outros instru-mentos da avaliação.

• Contribui para: a previsão de resultados futuros; a investigarão (comparar méto-dos e

grupos); a supervisão do professorado.

Para terminar esta reflexão sobre as funções da avaliação, diremos que uma avalia-ção
correctamente entendida como instrumento ao serviço do progresso do aluno e da qualidade
dos processos de ensino deveria permitir:

— ajustar a ajuda pedagógica às características individuais do aluno, mediante apro-ximações

sucessivas; — determinar o grau em que se alcançaram ou não as intenções iniciais; —
permitir avaliar a eficácia dos processos de ensino; — fornecer indicações ao aluno com vista à
reorientação do seu estudo;

— fornecer ao professor dados utilizáveis com vista ao reajustamento da acção pedagógica e a

uma constante melhoria da qualidade do ensino.

Desta forma, a avaliação pode e deve ser o verdadeiro pivot do desenvolvimento curricular.

2.2. As modalidades da avaliaçção

Em função das finalidades que temos ao avaliar, podemos distinguir entre três moda-lidades
de avaliação: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa. Vamos
passar a uma análise breve de cada uma destas modalidades.

2.2.1. A avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é a modalidade de avaliação que averigua se os alunos pos-suem os

conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens. Permite identificar
problemas, no início de novas aprendizagens, servindo de base para decisões posteriores, no
sentido da adequação do ensino às características dos alunos. Verifica se

o aluno possui as aprendizagens anteriores necessárias para que novas aprendizagens tenham
lugar (avaliação dos pré-requisitos) e também se os alunos já têm conhecimen-tos da matéria
que o professor vai ensinar, isto é, que parte das aprendizagens que se pretendem iniciar são
já dominadas pelos alunos (avaliação dos níveis de entrada). A ava-liação diagnóstica não
ocorre em momentos temporais determinados, podendo realizar-se no início do ano, no início
de uma unidade de ensino e sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem.

O objectivo da avaliação diagnóstica é, pois, conhecer o aluno e a sua situação perante as

novas aprendizagens, de maneira a ser possível adaptar as estratégias aos seus conhe-
cimentos prévios, aos seus ritmos de aprendizagem, às suas características e interesses.

A avaliação diagnóstica pode ser orientada, como já vimos, para verificar se o aluno domina ou
não os pré-requisitos indispensáveis às novas aprendizagens ou apenas para sabermos quais
são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do novo assunto que vamos iniciar.
Importa distinguir o conceito de pré-requisito do conceito de aprendi-zagem anterior. Uma
aprendizagem anterior é tudo aquilo que o aluno sabe acerca do novo tema que vamos iniciar
(ideias do senso comum recolhidas na sua experiência quotidiana ou aprendizagens que fez
em leituras de jornais ou revistas ou na televisão ou no cinema, etc.). Um pré-requisito é uma
aprendizagem anterior requerida e impres-cindível para a nova aprendizagem, isto é,
necessária para que novas aprendizagens tenham lugar.

Bloom, Hastings e Madaus (1983) dizem que a avaliação diagnóstica

"tem como função principal a localização do aluno; isto é, tenta focalizar a ins-trução, através
da localização do ponto de partida mais adequado",

isto é, procuramos assegurar-nos de que o aluno esteja numa situação inicial propiciadora de
sucesso na aprendizagem. Para isso, precisamos de conhecer os seus interesses, aptidões,
background, personalidade e o seu percurso de aprendizagem em relação a uma determinada
estratégia de ensino. Trata-se de, no dizer de Ferreira (2007: 24),
"determinar o grau de preparação do aluno antes de iniciar uma unidade de aprendizagem, já
que determina o seu nível prévio e possibilita averiguar possíveis dificuldades que possa ter no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem".

22.2. A avaliação formativa

O conceito de avaliação formativa foi proposto por Scriven, que insistia no facto de a finalidade
da avaliação ser sempre a mesma: julgar o valor de algo. No entender deste autor, a avaliação
formativa é parte integrante do processo de desenvolvimento do currí-culo, acerca do qual
proporciona informação para ajudar a aperfeiçoar esse mesmo pro-cesso. Rivilla & Mata
(2002: 309) afirmam que a avaliação formativa

"pretende modificar e aperfeiçoar, durante o próprio processo a avaliar, tudo o

que se não ajuste ao plano estabelecido ou se afaste das metas fixadas. Na sua

dimensão formativa, a avaliação é usada para apoiar ou reforçar o desenvolvimento

continuado de um programa ou de uma pessoa, com o fim de reorientar a conduta de cada
um. Em educação suporia avaliar o processo completo que o aluno segue nas suas tarefas para
introduzir, na sua marcha, as modificações oportunas, que poderão referir-se à intervenção do
professor, ao ajuste do tempo, à mudança de actividades, etc.".

A avaliação formativa é a modalidade de avaliação que visa informar o aluno e o seu

encarregado de educação, os professores e outros intervenientes sobre a qualidade do
processo educativo e de aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objectivos
do currículo. Possui um carácter sistemático e contínuo, sendo da responsabi-lidade conjunta
do professor, em diálogo com os alunos e outros professores. Não se trata, no entanto, de
uma avaliação simplesmente informal ,e permanente. A sua planifi-cação deve permitir a
existência de momentos organizados de avaliação formativa, reco-lhendo informações com
regularidade acerca do processo de aprendizagem. Note-se que se deve distinguir avaliação
formativa de avaliação contínua, embora a regulação eficaz da aprendizagem exija a
regularidade avaliativa. A avaliação contínua no sentido de perma-nente, existe, muitas vezes,
de forma implícita, com um carácter informal e não de forma instituída, isto é, não organizada
de forma deliberada e sem critérios explícitos, pelo que a avaliação formativa regular,
formalmente organizada, é um modo decisivo de recolha de informação para a regulação do
processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Ferreira (2007: 29) são várias

/1

as vantagens de uma avaliação realizada continuamente na sala de aula, isto é, da avaliação

formativa: permite a regulação do processo de aprendizagem pela adopção de medidas de
recuperação ou de estratégias de ensino individualizadas, o que se converte num factor de
êxito para a realização da avaliação sumativa e, assim, torna o processo de ensino-
aprendizagem mais motivador para o aluno; proporciona a análise do processo didáctico no
sentido de o melhorar e de lhe atribuir mais qualidade; permite adoptar atempadamente
medidas de intervenção face às dificuldades e aos erros dos alunos, tornando-a
economicamente vanta-josa, porque se evita a reprovação dos alunos e a repetição de mais
um ano, o que acarretaria gastos para a administração e para as escolas".

Conceito de regulação
Uma vez que a avaliação formativa está ligada à preocupação com a regulação do processo de
ensino-aprendizagem, faz sentido debruçarmo-nos um pouco sobre esse conceito. Com origem
na cibernética, o termo regulação foi utilizado, pela primeira vez, por Cronbach, em 1963, para
designar as operações de correcção durante o processo de desenvolvimento de um programa.
A regulação é definida por Santos (2002: 77) como

"todo o acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui para a
progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem".

Segundo Ferreira (2007: 98):

"Qualquer mecanismo de regulação comporta sempre dois aspectos ou momentos: o feedback

dado ao aluno ou a outros intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, através do
qual é situado em relação ao referente; a orien-tação do percurso pelo' ajustamento da acção
ao referente (Aliai, 1988). O feedback e a (re)orientação, constituindo duas etapas sequenciais,
são articulados através de um trabalho pedagógico e/ou didáctico (selecção de estratégias, de
activi-dades, de materiais, de objectivos), que pode ser desencadeado pelo profes-sor
(regulação externa) ou pelo aluno (auto-regulação) ou ainda pelos dois em interacção (Hadji,
2001)".

É ainda Ferreira (2007: 99) que nos ensina que, no contexto da avaliação formativa,

"a regulação da aprendizagem traduz-se na tomada de decisões, com o aluno, sobre acção
pedagógica, visando a construção de uma trajectória óptima de aprendizagem, de maneira a
criarem-se as condições para a consecução de um objectivo definido. No entanto, é preciso
salientar a necessidade de uma ava-liação contínua do percurso de aprendizagem do aluno,
para se verificar a neces-sidade, ou não, de reajustamentos em função das diferentes
circunstâncias com que o sujeito se vai deparando na aprendizagem. Daí a averiguação
constante das estratégias, das actividades e dos objectivos intermédios que melhor possam
conduzir o aluno ao cumprimento dos objectivos terminais".

2.2.3. A avaliação sumativa

Realizando-se no final do processo de ensino-aprendizagem (final de uma unidade didáctica,

final de um período escolar, final do ano lectivo), a avaliação sumativa corres-ponde a um
balanço e visa medir e classificar as aprendizagens de um aluno. Exprime-se de forma
quantitativa, através da atribuição de uma nota que situa o aluno num determi-nado ponto da
escala usada (1 a 5; O a 20; etc). Segundo Ferreira (2007: 31),

"trata-se de uma avaliação que mede resultados de aprendizagem que se revelam

publicamente pela atribuição de notas, mas também por certas expres-sões qualitativas
utilizadas pelo professor - Muito Bom, Não Satisfaz, Muito Bem -, no final de um trabalho ou
de um período de ensino-aprendizagem, visando comunicar ao aluno e aos pais os resultados
conseguidos (Cortesão, 2002; Leite e Fernandes, 2002). Deste modo, as notas também
facilitam as decisões de pro-moção, ou não, do aluno ao longo da escolaridade, pois permitem
a comparação de resultados entre alunos em função das normas estabelecidas".

A avaliação sumativa tem por objectivo principal o controlo dos resultados, preten-dendo
determinar se os objectivos previstos foram conseguidos ou não e até que ponto o foram.
Chama-se de avaliação final exactamente porque pretende controlar somente a qualidade do
produto final. É neste sentido que Sacristán (1993: 372) diz que a avaliação sumativa "faz
referência ao juízo final global de um processo que terminou e sobre o qual se emite uma
valoração final". Segundo Ferreira (2007: 31), dela "resultam medidas de

certificação, de promoção ou de repetição, de selecção, pelo que também é designada de

avaliação certificativa".

A avaliação sumativa traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos

conhecimentos e competências, capacidades e atitudes do alunos, tendo lugar, ordinaria-
mente, no final de cada período lectivo, no final de cada ano e de cada ciclo de ensino,
podendo, também, ter lugar no final de uma ou várias unidades temáticas que interessa
avaliar globalmente. A avaliação sumativa fornece um resumo da informação disponível,
procede a um balanço de resultados no final de um segmento extenso de ensino. A ava-liação
sumativa presta-se à classificação, mas não se esgota nela, nem se deve confundir com esta,
podendo, evidentemente, existir avaliação sumativa sem classificação.

A avaliação sumativa pode desempenhar um importante papel formativo, não devendo ser
entendida, exclusivamente, como uma avaliação final. Na realidade, pode ser uma avaliação
intercalar, parcial, incluindo-se nos mecanismos de regulação forma-tiva. Ela não tem,
também, de ser uma avaliação quantitativa, podendo assumir uma forma qualitativa. Opor
avaliação formativa e sumativa, valorizando a primeira e censu-rando a segunda, não tem
sentido pedagógico, ambas podendo, e devendo, ser formado-ras. A verdade é que, apesar de
não ter qualquer possibilidade de intervir ao longo do processo de ensino-aprendizagem para
o melhorar, a avaliação sumativa permite informa-ções e juízos acerca desse processo. Ou
seja, estas diversas modalidades não se excluem mutuamente. A avaliação formativa não é
alternativa à avaliação sumativa. A sua complementaridade resulta não só do facto de permitir
uma visão de síntese, mas, também, de acrescentar dados à avaliação, pois esta é mais global
e está mais distante no tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens
ocorreram, o que per-mite avaliar a retenção dos objectivos mais importantes e verificar a
capacidade de trans-ferência de conhecimentos para situações novas.

3. Modelos de avaliação

Um modelo de avaliação tem por base um conjunto de pressupostos teóricos que definem de
um dado modo a sua concepção de educação e de ensino e propõem um con-junto de
procedimentos avaliativos. Vamos fazer a análise dos principais modelos avaliati-vos,
organizando-os em torno dos dois grandes paradigmas que dominam o pensamento e as
práticas educacionais: o paradigma tecnológico e o paradigma alternativo.

3.1. O paradigma tecnológico: os modelos quantitativos

Afirmando que

"O conceito de avaliação é um dos conceitos didácticos que mais tem sofrido no nosso
contexto cultural e académico os rigores da estreiteza positivista. Desde Bobit, Thorndike até
Mager, Popham, Landsheere, Adams, Groundlund... o conceito de ava-liação restringiu-se de
tal modo que, para a maioria dos educadores e investigadores,

se refere simplesmente ao processo de avaliação do êxito do ensino em termos das aquisições

observáveis dos alunos. Avaliar tornou-se sinónimo de examinar e o exame refere-se quase
exclusivamente ao rendimento académico do aluno",
Pérez Gómez identifica como pressupostos do paradigma tecnológico de avaliação o seguinte
conjunto de ideias:

• a procura e a crença na objectividade da avaliação; • a ênfase quase exclusiva nos produtos

ou resultados do ensino; • a consideração única dos aspectos observáveis da conduta do
aluno;

• a concentração na busca de informação quantitativa através de meios e instru-mentos

objectivos;

• a preocupação apenas em comprovar o grau em que se alcançaram os objectivos

previamente definidos.

Também Rivilla & Mata (2002: 313) são de opinião que os modelos quantitativos

"se centram, basicamente, na avaliação do êxito dos objectivos, com base numa concepção um
pouco empobrecida da avaliação, que apenas está interes-sada no rendimento académico,
tendo em muito pouca conta os processos".

Integram este paradigma o modelo de avaliação por objectivos comportamentais e o modelo

da avaliação para a tomada de decisões.

O modelo de avaliação por objectivos comportamentais foi o mais utilizado mas também o
mais criticado. Consiste em comprovar até que ponto os comportamentos actuais do aluno
correspondem aos objectivos comportamentais previamente estabeleci-dos na planificação.

O modelo da avaliação para a tomada de decisões baseia-se no pressuposto de que o

importante na avaliação educativa é proporcionar aos decisores e professores conhecimentos,
informações e juízos de valor que os ajudem a tomar decisões mais acertadas acerca de como
educar melhor.

3.2. O paradigma alternativo: os modelos qualitativos

Os pressupostos do paradigma alternativo de avaliação, são, também segundo Pérez Gómez,

os seguintes:

• a objectividade na ciência e na avaliação é sempre relativa e não pode, de forma alguma,

considerar-se o seu objectivo como central e prioritário; • a posição do avaliador não é
neutral, livre de juízos de valor;

• a avaliação deve não só referir o grau em que o aluno aprende um conjunto de habilidades
ou um tipo de conhecimentos mas também responder a questões de justificação, assim como
efeitos de aprendizagem não intencionados;

• o objectivo da avaliação não se limita aos comportamentos manifestos, aos resultados a

curto prazo, aos efeitos previsíveis ou previstos nos objectivos e no programa. Os efeitos
secundários e a longo prazo são tanto ou mais significativos que os imediatos e planificados;

g os resultados da aprendizagem não são tanto comportamentos, capacidades e

conhecimentos observáveis, mensuráveis e quantificáveis mas sobretudo pro-cessos de
pensamento, análise e interpretação, capacidades complexas de investigação, compreensão e
solução de problemas;
• compreender o significado de produtos complexos, a curto e longo prazo, explíci-tos e
ocultos, exige uma mudança de orientação, uma transferência da ênfase nos produtos para a
ênfase nos processos;

• a avaliação é um processo mediante o qual os que participam aprendem sobre eles próprios
e sobre a racionalidade do seu comportamento.

Ou seja, no contexto deste paradicma, pratica-se uma avaliação centrada nos proces-sos de
ensino-aprendizagem que

"procura captar a singularidade das situações concretas, as características particulares que

definem urna situação e que podem considerar-se responsáveis pelo curso dos
acontecimentos e produtos da vida da aula. (...) A avaliação cen-trada nos processos é, ela
própria, um processo que evolui devido às descober-tas sucessivas e à transformação do
contexto. O objectivo da avaliação qualitativa é compreender a situação-objecto de estudo
mediante a consideração das inter-pretações, interesses e aspirações daqueles que nela
intervêm, para oferecer a informação de que cada um dos partícipantes necessita, de forma a
entender, interpretar e intervir do modo mais adequado. A informação nem é unívoca nem
monopólio de um grupo ou estrato; é um instrumento válido para o contraste e a
reformulação de interpretações e actuações de cada indivíduo que intervém na actividade
educativa. Os destinatários da avaliação definem os seus processos e a utilização dos seus
resultados" (Pérez Gómez).

Este paradigma alternativo ou qualitativo pode ter diferentes designações, conforme o aspecto
que queiramos acentuar. Ao designá-lo como interpretativo, estamos a salientar que se
interessa pelos significados que os sujeitos atribuem às situações, acontecimentos e aos seus
próprios actos. Designando-o como naturalista, destacamos o facto de tentar captar as
realidades e acções na forma exacta como se apresentam ou acontecem. Já ao chamar-lhe
fenomenollégico colocamos a ênfase na valorização da experiência humana como meio
através do qual se tenta conhecer os factos tal como foram vivenciados. Cha-mando-lhe
descritivo, estamos a destacar a importância dada por este paradigma à necessidade de se
obter uma apresentação detalhada e completa dos factos.

Como resume Bolívar (1998), o paradigma da avaliação qualitativa caracteriza-se por:

i) se dirigir aos processos mais do que aos resultados;

ii) se preocupar com o compreender as acções humanas, os valores, crenças e significados das
pessoas que estão imersas na situação avaliada;

iii) valorizar o progresso dos alunos e não tanto o cumprimento dos objectivos pre-
determinados de antemão.

Nesta conformidade, Rivilla & Mata (2002: 315) afirmam que

"a função principal da avaliação é, neste contexto, proporcionar elementos de informação

sobre o modo de orientar a prática docente, possibilitar uma reflexão sobre ela, diagnosticar o
grau de desenvolvimento dos alunos, etc".
Integram este paradigma qualitativo os modelos baseados na negociação e os mode-los
baseados na crítica artística. Vamos passar, de seguida, a uma breve apresentação de cada um
deles.

3.2.1. Modelos baseados na negociação

Tentando uma atitude neutral e sem impor o seu pensamento, o avaliador tem por função
orientar e promover que, através do diálogo, se faça a investigação e a análise das situações a
avaliar. Como afirmam Sáenz & Carretero (1995),

" este novo conceito de avaliação estabelece modelos mais participativos, baseados na
compreensão das situações e da responsabilidade própria, promo-vendo com isso sistemas
que consigam ensinar mediante formas organizativas colaborativas e canais de comunicação
fluidos e não hierarquizados."

A própria avaliação fornece uma base para o diálogo, em vez de ser

"uma fonte de descrições e juízos drásticos e os avaliadores deveríamos aspirar a converter-

nos em parte construtiva dos diálogos educativos, em vez de árbitros autoritários" (Rivilla &
Mata, 2002: 315).

A negociação entre avaliadores, decisores e participantes nas situações de ensino é a

característica principal destes modelos, dos quais destacamos a avaliação respondente, a
avaliação democrática e a avaliação iluminativa.

O modelo da avaliação respondente pressupõe que a finalidade da avaliação é dar resposta às

questões que se colocam aos alunos e professores quando desenvolvem o seu trabalho. A
recolha de informação tem como propósito a promoção do diálogo e do debate acerca das
intenções iniciais da avaliação. Este método assenta no pressuposto básico de que os
implicados na avaliação venham a mudar as suas atitudes, opiniões e crenças, razão pela qual
Stake preconiza a criação de condições para uma comunicação fluida entre avaliador e
"avaliados", o que facilita a investigação, a descoberta e a solu-ção de problemas.

O modelo da avaliação democrática parte do pressuposto de que só abarcando a realidade

educativa como um todo dinâmico, tal como acontece no dia-a-dia escolar,

poderemos avaliá-la correctamente. Para isso é necessário ampliar quer as fontes de dados
quer os participantes no processo avaliativo. Têm de ser sempre considerados os diversos
interesses, pontos de vista e interpretações dos actores educativos, incluindo os alunos. Só
isso permitirá um melhor conhecimento "do comportamento escolar normalmente igno-rado
e oculto pela avaliação condicional" (Rivilla & Mata, 2002: 316). O proponente deste modelo,
McDonald, entende qualquer avaliação como um acto político que serve interes-ses e valores
de pessoas ou de grupos. Os avaliadores, bem como as suas conclusões, influenciam as
relações de poder. A avaliação democrática é um serviço de informações da comunidade sobre
o projecto em execução. O avaliador reconhece o pluralismo dos valores e favorece a
expressão de diferentes opiniões sobre os temas. As técnicas de recolha e análise de dados
devem ser acessíveis, mesmo a pessoas não especialistas. Os conceitos--chave desta avaliação
são a confidencialidade, a negociação e a acessibilidade.

O modelo da avaliação iluminativa não consiste num método de avaliação no sen-tido clássico,
mas numa "uma estratégia geral de investigação" que "combina distintas técnicas para lançar
um pouco de luz sobre o problema" (Stufflebeam- & Shinkfield, 1995: 323). Ainda segundo os
mesmos autores, a avaliação iluminativa

"tem em conta o contexto amplo em que funcionam os programas educati-vos; assim, a sua
principal preocupação é a descrição e interpretação mais do que a valoração e a previsão"
(Stufflebeam & Shinkfield, 1995: 320).

Nesta perspectiva, o avaliador deve aceitar como potencialmente relevantes todos os dados
relativos ao programa e aos seus contextos. As metas da avaliação iluminativa são as
seguintes: • estudar o programa (como opera, como influencia, vantagens e desvantagens); •
descobrir e documentar o significado da participação dos intervenientes; • discernir e
comentar as características mais significativas de inovação.

E tudo isto tendo em vista "identificar aqueles processos e aspectos do programa que podem
conseguir os resultados desejados" (Stufflebeam & Shinkfield, 1995: 320). A avaliação
iluminativa encara o programa "como parte integrante do contexto de aprendi-zagem" e por
isso utiliza com frequência a observação de aulas e as entrevistas aos pro-fessores e alunos
participantes no programa. Mas também os questionários, os testes, a análise documental, o
estudo dos antecedentes.

A avaliação iluminativa desenvolve-se em três etapas sequenciais: — observação:

reconhecimento das variáveis em presença; — investigação: listagem sistemática e selectiva
dos aspectos mais importantes do programa no seu contexto; — explicação: clarificar os
princípios gerais subjacentes à organização do programa e delinear as relações causa-efeito.

3.2.2. Modelos baseados na crítica artística

Baseando-se numa concepção do ensino como arte e do professor como artista, Eisner vai
afirmar que a avaliação curricular consiste sobretudo no exercício da crítica, "a partir da

interpretação e compreensão do contexto, dos símbolos, regras e tradições dos participan-

tes". Para desocultar a qualidade das situações educativas, o avaliador tem ao seu dispor dois
tipos de instrumentos:

— instrumentos de natureza descritiva: as referências directas dos professores e alu-nos ou

referências de natureza artística, recorrendo a metáforas ou outros modos de expressão
artística;

— instrumentos de carácter interpretativo, procurando interacções complexas e implí-citas e

significados que se situam para além do directamente observável.

4. Princípios gerais de avaliação

As características-chave de uma avaliação correctamente entendida são as seguintes:

contínua, global, integradora e individualizada.

4.1. A avaliação deve ser contínua

Dizer que a avaliação deve ser contínua significa dizer que a avaliação deve estar presente ao
longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, como seu elemento natural. A avaliação
contínua permite valorizar constantemente as competências e os conhecimentos
demonstrados pelo aluno ao longo do período lectivo nas mais diversas circunstâncias.
Entende-se por avaliação contínua a avaliação cumulativa, constante, e que reflecte a
permanente interacção entre docentes e alunos. Funciona prioritariamente durante o período
de aulas e incide sobre diferentes tipos de trabalhos, escritos e orais, e sobre a participação
dos alunos nas actividades lectivas. A avaliação contínua requer uma partici-pação contínua do
aluno, pelo que uma assiduidade regular é determinante para o seu aproveitamento.

4.2. A avaliação deve ser global

Dizer que a avaliação deve ser global significa dizer que a avaliação não deve limitar-se às
aquisições específicas dos alunos (os vulgarmente chamados "conteúdos": factos, ideias,
conceitos e princípios aprendidos), mas deve ter em conta igualmente todos os outros
aspectos ou dimensões do desenvolvimento humano. Ou seja, a avaliação deve visar todos os
domínios de desenvolvimento dos alunos:

• o domínio cognitivo — conhecimento, rendimento académico, mas também o seu

desenvolvimento mental (capacidades e competências cognitivas);

• o domínio relacional-social — nível de adaptação, relações interpessoais, etc.;

• o domínio afectivo-emocional — satisfação, interesses, ajustamento pessoal, etc.; • o

domínio psicomotor — habilidades e destrezas. Esta multidimensionalidade da avaliação é,
também, referida por Hadji (1994), uma vez que pode referir-se a

"julgar um trabalho em função das instruções dadas; julgar o nível de um aluno em relação ao
resto da turma; julgar segundo normas preestabelecidas. Estimar o nível de competência de
um aluno. Situar o aluno em relação às suas possibilida-des, em relação aos outros; situar a
produção do aluno em relação ao nível geral. Representar, por um número, o grau de sucesso
de uma produção escolar em função de critérios que variam segundo os exercícios e o nível da
turma. Determi-nar o nível de uma produção. Dar uma opinião sobre os saberes ou o saber-
fazer que um indivíduo domina; dar uma opinião respeitante ao valor de um trabalho".

Esta multidimensionalidade da avaliação não obsta a que o foco de atenção seja sem-pre o
aluno. Como nos diz Ferreira (2007: 16):

"São as suas capacidades, interesses, necessidades, expectativas iniciais, é o seu ritmo de

trabalho e o seu percurso de aprendizagem, são os resultados conse-guidos nesse mesmo
processo que são objecto de avaliação. Daí que três verbos estejam associados à avaliação das
aprendizagens — verificar, situar, julgar: — verificar a presença de qualquer coisa que se
espera (conhecimento ou competência); — situar (um indivíduo, uma produção) em relação a
um nível, a um alvo; — julgar (o valor de...)".

Este carácter global da avaliação educativa está de acordo com a filosofia educativa que nos
diz que a finalidade da educação é favorecer o desenvolvimento integral dos nossos alunos. Só
poderemos saber se vamos nessa direcção caso avaliemos todas as dimensões do
desenvolvimento humano e não apenas uma delas.

4.3. A avaliação deve ser integradora

Naturalmente, os nossos posicionamentos teóricos são mais favoráveis a uns mode-los

avaliativos do que a outros, valorizam uma modalidade de avaliação em desfavor de outras,
preferem umas técnicas de avaliação a outras. Dizer que a avaliação deve ser integradora
significa dizer que, independentemente disso e por força da complexidade do acto educativo,
temos vantagem em combinar (em integrar) diferentes modelos, modali-dades e técnicas.
Assim, devemos:

• Recorrer à avaliação quantitativa e à avaliação qualitativa. Aproveitaremos, assim, aquilo a

que Zabalza (1992: 243) chama de dialéctica entre as exigências de rigor da avaliação
quantitativa e a tensão para o vigor e penetração da avaliação qua-litativa e à qual se refere
nestes termos:

"a incidência que tem a avaliação e seus resultados sobre as pessoas;eas e as próprias
comunidades educativas obriga a que tenha de ser um processceso que preste especial
atenção aos seus controles internos e que responda o maisrraais ade-quadamente possível às
exigências de racionalidade, sistematicidade, contcontrole das variáveis e contraste de
resultados, etc. Em definitivo, trata-se de respoponder, também na avaliação, à expectativa de
fazer uma didáctica cada vez mais cis cientí-fica. Mas isso não é uma tarefa simples nem
tecnicamente inócua. As máxinnáximas cotas de controle científico implicam, com frequência,
altas cotas de rigidez dez e arti-ficialidade. (...) Dito em palavras muito simples: como
professores, que nos nos inte-ressa mais? Que a avaliação seja exacta ou que seja rica? A isso
se refere .ire a dia-léctica entre o rigor (exactidão) e o vigor (riqueza, penetração
informativa)" . )" .

• Utilizar a avaliação diagnóstica, sumativa e formativa; a avaliação do prol- processo e a

avaliação do produto; a auto-avaliação e a hetero-avaliação; a avaliação irão individual e a
avaliação em grupo.

• Lançar mão de todas as técnicas de avaliação: exames orais e escritosritos; provas objectivas
e testes; observação; entrevistas; sociogramas. Uma vez que que cada tipo de técnica se
especializa num tipo de informação e que desejamos obtenbter informa-ção acerca de
variadas dimensões, não podemos excluir nenhuma.

• Recolher informação em todos os tipos de situação: situações nas naturais e situações

controladas.

Só esta perspectiva integradora da avaliação pode evitar o que Zabalza (199(1992: 243)
denuncia na frase seguinte:

"Reduzir a avaliação à consideração de uma só área (o rendimento), a urras uma só técnica (os
exames), a uma só situação (a controlada), e a uma só modalidadlidade (a sumativa) não é
senão um empobrecimento da avaliação e uma perda dda, do seu sentido dentro do discurso
didáctico."

4.4. A avaliação deve ser individualizada

Dizer que a avaliação deve ser individualizada significa que deve basear-se use no conhe-
cimento e na análise do processo de maturação do aluno e que deve permitir adir adaptar as
estratégias pedagógicas às características de cada aluno.

5. As técnicas e os instrumentos de avaliação

Sabemos já que o que define uma boa avaliação não são apenas nem fundameatnentalmente
o método ou as técnicas e instrumentos utilizados, mas antes os pressupostos tás teóricos, o
processo de construção de conhecimentos que permite e os fins da avaliação noocno contexto
educativo. Não obstante, as técnicas são importantes e, por isso, interessa conhecdnecer as
suas características e potencialidades, de modo a poder dar-lhes um bom uso para fins edis
educativos.

Qualquer tipo de instrumento de recolha de dados para efeitos avaliativos deve ter duas
características fundamentais: a validade e a fiabilidade.

A validade diz respeito à relação entre a natureza das provas e das questões que as integram
com os objectivos traçados na planificação inicial. Uma prova é válida quando "mede o que se
pretende e não outra coisa" (Vallejo, 1979: 91). Há vários processos que podemos usar para
garantir a validade de uma prova:

— analisar se o número e qualidade das perguntas estão de acordo com a importância que,
nas aulas, o professor conferiu a cada objectivo e a cada elemento de conteúdo; — pedir
opinião a colegas; — registar as opiniões dos alunos e os comentários que fazem; — após a
correcção, fazer a análise das questões no sentido de averiguar, tendo em conta as respostas
dadas pelos alunos, até que ponto elas são válidas para medir os objectivos que se pretendia
medir.

A fiabilidade diz respeito à precisão com que uma prova mede o que pretendemos medir.
Assim, quanto maior for a sua precisão, mais fiável uma prova se torna. Há facto-res que
afectam a fiabilidade de uma prova:

i) a sua extensão — se todas as questões são de qualidade equivalente, quanto mais extensa
for uma prova, mais fiável tende a ser; ii) a subjectividade na correcção diminui a fiabilidade de
uma prova; iii) a instabilidade dos indivíduos também prejudica a fiabilidade; iv) as condições
externas no momento de realização da prova (pouca luz, cansaço do fim do dia, ruído
ambiente, etc.) contribuem igualmente para baixar o grau de fiabilidade de um teste.

Basear as provas na mais ampla amostragem possível dos objectivos e conteúdos tratados,
melhorar a qualidade das questões e proceder à correcção das provas com a maior
objectividade possível são modos de aumentar a fidelidade de uma prova ou teste.

5.1. As provas convencionais ou provas de resposta livre

As provas convencionais podem ser escritas, orais ou práticas. Em qualquer destas

modalidades, o aluno tem que elaborar a sua resposta a uma ou várias perguntas ou pro-
blemas. A elaboração da resposta pelo aluno implica que deva seleccionar e organizar os
conhecimentos de que dispõe e exprimi-los de forma resumida, dando, assim, lugar a um estilo
pessoal de resposta. São exemplo de provas convencionais as seguintes:

— Escritas: provas amplas ou de ensaio; questões breves; comentários (de textos, figuras,
etc.); trabalhos ou informações sobre determinados temas.

— Orais: exames orais convencionais; debates; exposição autónoma do aluno; comentários (de
textos, figuras, etc.).

— Práticas: provas de laboratório, realização, elaboração, construção ou reparação de algum

produto.
Zabalza (1992: 247) defende que este tipo de provas permite

"comprovar directamente a qualidade e características da resposta e indirec-tamente o tipo de

operações e habilidades implicadas na sua elaboração: permite atender quer ao 'que' é
respondido, quer ao 'como' é respondido".

O mesmo autor salienta que, na modalidade escrita, estas provas são particularmente aptas
para avaliar aspectos como posse de vocabulário adequado, capacidade para orga-nizar a
informação, originalidade, criatividade, etc. Do mesmo modo, os exames ou pro-vas orais são
particularmente aptos para avaliar a fluidez verbal, a improvisação oral, a organização do
discurso verbal, etc. A modalidade "exercícios práticos" revela-se espe-cializada para avaliar o
manuseamento dos instrumentos, a organização do processo de elaboração, o estilo pessoal,
etc.

Na redacção das perguntas para estas provas, devem ser tidos em conta: — Os objectivos e o
tipo de processo mental que se pretende que o aluno realize: comparar, relacionar, definir,
etc. A redacção da pergunta deve ajudar o aluno na sua tarefa de seleccionar e organizar os
seus conhecimentos. — Os conteúdos. Nestas provas apenas se pode incluir um número
limitado de questões, correndo-se sempre o risco de o conjunto de questões não constituírem
uma amostra representativa dos conteúdos leccionados. Claro que estas provas são tanto mais
fiéis e válidas quanto maior for o número de perguntas e mais represen-tativas forem da
matéria leccionada. Mas como o número de perguntas não pode ser excessivo, "a exigência de
significação, relevância e adequação-subordinação dos objectivos é mais peremptória"
(Zabalza, 1992: 247). — O tempo de que o aluno dispõe para realizar a prova. Devemos ter
atenção que a pressa impede que o aluno reflicta sobre os conteúdos a seleccionar e o modo
mais lógico de organizá-los.

Na tabela seguinte, apresentamos as vantagens e as desvantagens deste tipo de técnicas:

Vantagens Desvantagens Facilidade de elaboração e baixo custo. Difíceis de avaliar

(subjectividade). Permitem avaliar todo o tipo de objectivos. Debilidade, tanto em
validez(poucas perguntas representam uma dificuldade para que represen-tem o total dos
objectivos ou experiências realiza-das) como em fiabilidade (forte influência da sub-
jectividade, fadiga e estado de espírito do avaliador e das condições da situação de exame). O
próprio facto de supor uma elaboração da res- posta que, portanto, ponha em evidência todo
o processo da sua realização. Existência frequente de "efeitos secundários" não desejados.

Vantagens (cont.) Desvantagens (cont.) Permite recolher aspectos essenciais do estilo de

aprendizagem do aluno, permitindo-nos intervir sobre ele. Desvantagem para os tímidos ou
com pouca facili-dade de palavra nas provas orais e dos que têm uma letra defeituosa nas
provas escritas. Permite a manifestação do "estilo pessoal" do aluno ao nível de enfoques,
critérios, formas de realização, etc. Se o aluno não entende uma pergunta, o efeito na
classificação é desproporcionado.

Para obviar aos inconvenientes e desvantagens referidos, importa ter em conta o que afirma
Fermin (citado por Zabalza), para quem um bom exame deve ter as seguintes características:

— Fiabilidade: que assegure uma certa constância dos dados.

— Validez: que cumpra adequadamente o fim ou propósito para o qual é utilizado e que,
geralmente, está relacionado com a constatação do nível de êxito alcançado em relação aos
objectivos.

— Objectividade na correcção: o que exigirá perguntas concisas e pontuações específicas. —

Amplitude: que cubra compreensivamente todos os conteúdos que se desejam medir, de
forma a eliminar-se o factor sorte. — Praticabilidade: manuseamento fácil, tanto para os
alunos como para o professor. — Integralidade: pondo em jogo todos os factores que intervêm
no acto educativo.

5.2. As provas objectivas

As provas objectivas estão directamente vinculadas a uma racionalidade técnica que as

apresenta como um recurso idóneo e que assegura o tratamento objectivo e imparcial do
aluno avaliado, porque utiliza instrumentos que controlam todos os riscos que a sub-
jectividade na correcção (pelo professor) pode introduzir nas provas de avaliação conven-
cionais. As provas objectivas avaliam, sobretudo, o conhecimento factual e níveis cogniti-vos
elementares.

Frequentemente mal aceites, as provas objectivas são também muito utilizadas em todos os
níveis, como uma técnica adicional a outras, com as suas vantagens e inconve-nientes.
Rodríguez Diéguez (1980: 305) atribui-lhes as seguintes características: • Predeterminação de
resposta, isto é, o aluno "não elabora a resposta, mas identifica a resposta correcta de entre
uma série de respostas já elaboradas. O exercício fundamental é o de discriminação: distinguir
as proposições correctas das que o não são".

• Extensão do campo analisado, isto é, "permitem grande quantidade de pergun-tas ou itens

em cada prova. Isto possibilita cobrir um amplo campo de conteúdos e dimensões a avaliar:
oferecem uma informação panorâmica e diversificada sobre as aprendizagens do sujeito" •
Automatismo na correcção. • Cumprem o duplo papel de controlo de conhecimentos e
habilidades dos alu-nos, por um lado, e de informação adicional sobre o ritmo de
aprendizagem e as suas incidências (conceitos não compreendidos ou mal assimilados, lacunas
comuns e/ou individuais, etc.).

• Criam a possibilidade de um posterior diálogo aberto na turma sobre a plau-sibilidade e

correcção de cada uma das alternativas: porque é correcta a correcta e incorrectas as que o
são. É importante, além disso, utilizar os próprios erros como material de trabalho (saber em
que ideias erradas se apoiam, que aspectos lhes faltam ou sobram para serem correctos, etc.).

Há várias modalidades de provas objectivas que se descrevem na tabela seguinte:

Modalidades Descrição Provas de resposta limitada Quando a questão exige do aluno apenas
uma resposta breve (podendo ser uma só palavra, número ou indicação). Provas de
completamento Quando a questão exige do aluno que preencha as lacunas ou espaços em
branco num texto. Provas de resposta em alternativa (binárias) A resposta pedida é bipolar
(verdadeiro-falso; sim-não; sempre-nunca) e excluente; Provas de escolha múltipla Cada
questão apresenta várias alternativas. O aluno tem que escolher aquela ou aquelas que
respondam ao sentido da questão, ao que se pergunta. São as mais comuns. Provas de
associação ou por pares (emparelhamento) São listas de elementos entre os quais o aluno
deve estabelecer uma determinada relação lógica por pares. A relação entre os elementos há-
de ser homogénea e constante: nomes-datas; causas-efeitos; autores-obras; processos-
produtos; etc. Provas de ordenamento Requerem que o aluno coloque em alguma ordem
específica séries de elementos que lhe são apresentados sem ordem. O critério de ordenação
indicado tem que ser objectivo (cronológico, quantitativo, etc.), não de opinião ou estimativo
(valor, importância, etc.).

Nas provas objectivas, cada item, ou questão, é composto por um enunciado-base, uma
resposta correcta e um conjunto de distractores (respostas incorrectas). Os itens ou questões
são construídos a partir de uma tabela de especificações donde constam os conteúdos
tratados e as dimensões cognitivas visadas. O uso da tabela de especifica-ções permite uma
maior validez da prova, isto é, que as questões nela incluídas sejam representativas dos
objectivos e conteúdos de aprendizagem tratados.

no que respeita à fiabilidade das provas objectivas, ela depende do número de per-guntas (um
número excessivo exige uma concentração durante um tempo exagerado) e do número de
alternativas de resposta (um número muito baixo de alternativas aumenta o risco de que o
aluno acerte por acaso).

\a correcção destas provas são tidas em conta tanto as respostas certas como as erradas.

Como diz Zabalza:

//

se muitos alunos seleccionaram como resposta correcta um distractor, então há que repensar
na aula o conceito que esse distractor subentendia, na medida em que os alunos não terão
captado as diferenças ou matizes que o tor-nam incorrecto relativamente à base de partida".

Como todos os outros tipos de prova, as provas objectivas apresentam vantagens e

inconvenientes que, a partir de Zabalza (1992), se sintetizam na tabela abaixo:

Vantagens Desvantagens ou inconvenientes Permitem a introdução de questões que abordem

todos os conteúdos e cada uma das condutas ou operações mentais sobre as quais se deseja
obter informação. São provas de difícil elaboração desde que se pre-tenda que os itens
abarquem todas as diversas aprendizagens e os distractores exijam tarefas de discriminação
relevantes e com uma dificuldade graduada. São facilitadoras para o próprio professor tanto a
aplicação como a correcção (importante, quando são muitos os alunos ou muito frequentes as
avaliações). Alguns conteúdos são dificilmente avaliados por provas objectivas, desde que se
ultrapasse a mera memorização. Dão muitas hipóteses para a elaboração e análise estatística
dos resultados. Ficam fora do seu campo de "medição" aspectos tão importantes como a
criatividade, a originalidade, a capacidade de elaboração, o estilo pessoal de enfrentar os
temas e expressá-los, etc. Podem despertar interesse nos alunos porque as provas são de fácil
resposta e atractivas (sobre- tudo se se introduzem imagens, esquemas, etc.). Não são capazes
de indicar a consecução ou não consecução de objectivos de adaptação pessoal, atitudes,
colaboração e implicação na tarefa, etc. Permitem interessantes trabalhos de investigação
dentro da aula, relativamente: ao estilo de aprendi- zagem; às operações mentais que
constituem os pontos fortes e os pontos débeis dos alunos; à qualidade técnica das próprias
provas de avaliação. Oferecem apenas o resultado final da resposta e, portanto, não oferecem
o processo mental ou operativo seguido na sua elaboração. Se não se trabalham
posteriormente na aula, nunca saberemos o porquê da resposta dada. E, sobretudo no caso
dos erros, isto é importante, na medida em que a avaliação formativa e a posterior
recuperação dos aspectos deficitários ficam prejudicadas.

5.3. A observação

A observação é um processo de obter informações acerca dos acontecimentos e

comportamentos "normais" da aula. Ao contrário dos exames ou provas convencionais/de
resposta livre e das provas objectivas que exigem situações controladas, isto é, um tempo,
espaços e condições apropriadas à sua realização, a observação realiza-se em "situações
naturais", isto é, no decorrer normal das aulas.

Para avaliação das aprendizagens e pilotagem dos seus processos, é tão importante conhecer
os resultados como conhecer a forma como os alunos aprendem. Para este último objectivo, a
observação, usada diariamente, é uma estratégia fundamental, exacta-mente por se tratar de

"um processo de percepção, interpretação e registo sistemático da conduta que implica uma
tomada de decisões continuada, útil em todas as situações em que interagem alunos,
professores ou ambos entre si" (Anguera, 1991: 47).

Enquanto técnica de recolha de dados para a avaliação, a observação pode ser espon-tânea
(também designada por casual) ou sistemática. A observação espontânea ou casual consiste no
registo de factos soltos que se consideram significativos. Os relatos de ocorrências (narrações
do sucedido) e os anedotários (registo dos factos mais salien-tes surgidos na aula) são os
instrumentos desta modalidade de observação.

A observação sistemática, pelo contrário, é uma observação que obedece a um plano prévio
em que definimos com rigor o que queremos observar e é realizada através de instrumentos
criados intencionalmente para a análise e valoração dos vários aspectos do desempenho ou do
comportamento do aluno. Esta observação pode ser levada a cabo recorrendo aos seguintes
instrumentos:

• Listas de controlo (checklists): são listas de enunciados referentes a diferentes componentes

de uma conduta ou dimensão da aprendizagem. Ou, dito de outro modo, consistem na
enumeração de uma série de condutas que desejamos comprovar se se verificam num ou em
determinado grupo de alunos. Concreti-zam-se numa tabela a duas colunas, constando da
primeira o conjunto de enun-ciados referido e ficando a segunda em branco para que, no
momento da obser-vação, o professor anote com "sim" ou "não" conforme o aluno revela ou
não domínio de cada uma dessas componentes que figuram na lista.

• Escalas de valoração: são, como as listas de controlo listagens de enunciados, apresentando

apenas diferença quanto ao modo de valoração e, consequente-mente, ao tipo de anotação.
Enquanto que, nas listas de controlo, se trata apenas de verificar a presença ("sim") ou
ausência ("não") de algo (uma aptidão, um conhecimento, um comportamento), nestas escalas
avalia-se o grau em que o aluno apresenta essa aptidão, conhecimento ou comportamento.
Como afirma Zabalza (1992), essa
"valoração pode ser numérica (por exemplo de 1 a 5), estimativa (muito, pouco, nada; sempre,
normalmente, às vezes, nunca; etc.) ou descritiva (faz-se

uma descrição da característica possuída ou selecciona-se aquela descrição que melhor reflicta
a situação)".

• Escalas de atitudes: são questionários dirigidos à exploração das atitudes dos sujeitos. As
escalas são uma espécie de questionários mais estruturados que os habituais, para facilitarem
a análise e a interpretação das respostas. Nas escalas de atitudes, pressupõe-se que as
atitudes podem ser inferidas das opiniões expressas pelos respondentes. Podem ser tipo
Thurstone (quantificam-se as opções de respostas) ou do tipo Likert (as respostas são
estimativas ou de dife-rencial semântico: o sujeito situa-se em relação a dois pólos
contrapostos).

• Escalas de produção: são escalas utilizadas para a valoração dos produtos dos alunos por
comparação com os modelos oferecidos pela escala.

A observação como técnica ao serviço da avalaiação deve, segundo Zabalza (1992: 251),
respeitar as seguintes condições:

— Ser sistemática, isto é, ser previamente planeada nas suas linhas-mestras, de modo a evitar
a improvisação. — Ser objectiva, no sentido de fazer observações que sejam
fundamentalmente descritivas (registar o facto). Caso se torne necessário e útil fazer
interpretações, valorações ou generalizações, estas devem ser registadas separadamente. —
Ser contextuai, isto é, a observação deve incluir os elementos da situação-contexto em que os
dados observados se produzem, pois esse contexto influencia tais dados. — Ser
complementada por outras fontes: é necessário contrastar os dados obti-dos através de outros
instrumentos alternativos de recolha de dados, outros momentos observados ou outro tipo de
fontes de informação (os pais, outros professores, o próprio aluno, etc.).

No caso da observação, a fiabilidade depende da quantidade de dados válidos regis-tados (a

uma .maior riqueza informativa corresponde uma maior fiabilidade) e ao número de
observadores. A validez depende da representatividade dos aspectos ou momentos analisados
(se são relevantes e estáveis, isto é, não episódicos) e do grau de controlo que o observador
conseguir quanto à sua incidência no resultado da observação (subjecti-vidade dos critérios e
indicadores usados, pré-juízos, etc.):

Como já se afirmou em relação aos outros tipos de prova, a observação também apresenta
vantagens e inconvenientes que, a partir de Zabalza (1992: 252), se sintetizam na tabela
abaixo:

Vantagens Desvantagens ou inconvenientes Permite avaliar aspectos do processo didáctico

não abordáveis por outros meios. Nas suas formas mais elaboradas, exige uma forte
preparação por parte de observador. E, nas menos elaboradas (observação participante,
relatos, diá-rios, etc.), um grande esforço e dedicação de tempo.

Vantagens (cont.) Desvantagens ou inconvenientes (cont.) É uma técnica de avaliação muito

flexível, dada a grande variedade de processos disponíveis que se complementam. Dificuldade
de comparação entre os dados obtidos através de registos distintos. Permite complementar a
informação obtida através das restantes técnicas de avaliação. Apresenta um escasso poder de
generalização dos resultados.

5.4. A entrevista

Ainda que seja pouco utilizada, a entrevista é uma técnica muito rica em informa-ções. De
facto, sendo o modo mais directo de obter informação, num contexto de rela-ção directa entre
avaliador e avaliado, a entrevista permite obter informação personali-zada. Morales (1981: 83)
definiu-a como um

"método de avaliação não estandardizado, subjectivo e não quantificável, em que os

resultados são individuais e carecem de objectividade para os comparar com uma norma".

Permitindo o reforço da proximidade entre avaliador e avaliado e o conhecimento do

pensamento deste último,

"a entrevista adquiriu uma nova relevância e sentido como negociação de sig-nificados e
valorações nos sistemas de triangulação nos quais a avaliação deixa de ser uma prorrogativa
exclusiva do professor ou avaliador externo para nela par-ticiparem o professor, os alunos e,
sendo caso disso, o observador ou o grupo como tal, no caso de não existir observador. É,
sobretudo, relevante para avaliar questões difusas como atitudes, percepções, valorações, que
impliquem um certo nível de inferência" (Zabalza, 1992: 253).

A entrevista pode assumir várias modalidades, conforme o seu nível de estruturação e o seu
propósito ou objectivo principal. As tabelas seguintes, construídas a partir de Zabalza (1992:
252-3), dão-nos conta dessas diferentes modalidades da entrevista.

Modalidades de entrevista segundo o seu nível de estruturação Modalidade Descrição

Estruturada Os propósitos, perguntas e formas de relação estão previstos de ante-mão. Os
papéis são rígidos. A liberdade de perguntas e também das res-postas pode estar restringida.
Semiestruturada Estão apenas previstas as linhas gerais a explorar, sem, contudo, concre-tizar
ou precisar muito os aspectos a analisar. Aberta ou livre Tendo a relação avaliador-avaliado
como o seu objectivo prioritário, não são previstos os temas concretos a tratar.

Modalidades de entrevista segundo o seu propósito Modalidade Descrição Interrogativa

Centrada na informação a captar pelo entrevistador. Transaccional Centrada na experiência
relacional. Orientadora Centrada na ajuda que o entrevistador presta ao entrevistado.

A validez da entrevista pode ser afectada por factores diversos tais, como o "desvio de
expectativa", que ocorre quando o entrevistado tende a responder de acordo com o que
supõe ser o que dele espera o entrevistador, e o "efeito de halo", que ocorre quando a
impressão geral produzida pelo entrevistado no entrevistador tende a afectar a análise que o
entrevistador faz das respostas do entrevistado.

Para terminar, e tal como fizemos em relação às restantes técnicas de avaliação, resumem-se
na tabela abaixo, construída a partir de Zabalza (1992: 254), as principais vantagens e
inconvenientes da entrevista:

Vantagens Desvantagens ou inconvenientes Uma capacidade ilimitada para penetrar tanto na

dimensão objectiva como na dimensão subjectiva dos aspectos a avaliar. A análise de
conteúdo da entrevista coloca dificul-dades e é um trabalho moroso. Toda a entrevista é um
intercâmbio bidireccional em que, mesmo calado, o professor está enviando mensagens e o
aluno está a recebê-las e a elas reagindo.

5.5. As técnicas sociométricas

As técnicas sociométricas são técnicas de observação especializadas na dinâmica grupai que

permitem "recolher informação sobre as relações de grupo e as formas pecu-liares de
integração e participação dos alunos na dinâmica de actividades da aula" (Zabalza, 1992: 256).
Estas técnicas tanto permitem o estudo da dinâmica geral do grupo--turma, como seja de que
forma, individualmente, o aluno se integra no grupo-turma, e as relações entre um aluno e o
grupo (como o grupo o vê e como o aluno vê a turma). As técnicas sociométricas permitem
conhecer a estrutura do grupo-turma, para orientar o professor acerca das relações que se
estabelecem entre os alunos (quem são os líderes,

os alunos isolados, qual é a coesão da turma, etc.), possibilitando-lhe que adopte as deci-sões
que lhe permitam reorganizar o grupo, favorecendo as relações sociais e reorien-tando o
processo de ensino-aprendizagem.

Da grande variedade de técnicas sociométricas disponíveis, destacamos as seguintes

modalidades, inventariadas por Zabalza (1992: 255-6):

• Sociogramas: análise das relações intergrupais que se exprimem numa série de índices e
esquemas gráficos. Os sociogramas podem ser simples (incluem apenas escolhas e rejeições
objectivas) ou mistos (incluem escolhas e rejeições objectivas e escolhas e rejeições
percebidas). Os sociogramas são particularmente aptos para fornecer dados acerca do índice
de integração e popularidade de um aluno numa turma, do perfil de liderança e marginalidade
ou isolamento dos sujeitos e da coesão interna do grupo e relações interpessoais dos sujeitos:
subgrupos, distri-buição de papéis, etc..

• Escalas de distância social: redigem-se proposições de cinco ou seis níveis de distância social,
que vão desde a maior intimidade ("tê-lo como amigo íntimo") ao máximo afastamento ("era
bom que não estivesse nesta turma"), nos quais cada aluno situa os seus companheiros de
acordo com os seus sentimentos relativos a cada um deles.

• Listas de participação: são "instrumentos para tratar de observar, analisar e caracterizar as

intervenções e as atitudes de cada participante durante uma sessão grupai" (Muchielli, 1978).
Uma das suas modalidades mais conhecidas são as escalas de participação por categorias para
analisar as trocas verbais na aula: Flanders, Bales, Titone, etc.. Também se podem realizar em
situações não con-troladas: recreio, visitas de estudo, etc.. Definem-se previamente as
categorias a observar e, posteriormente, anotam-se ou descrevem-se à medida que surgem
nas situações observadas.

• Mapas de interacção: expressão gráfica (geralmente sobre um plano da sala) da posição e

movimentos dos sujeitos observados.

• Registo de intervenções: dados sobre o número de intervenções de cada sujeito, podendo

ser completado indicando a quem são dirigidas.
• Prova de adivinha: constrói-se uma lista de condutas típicas. Os alunos vão colocando, junto
a cada enunciado, o nome daquele ou daqueles colegas a quem seria atribuível determinada
conduta. Por exemplo, "adivinha quem" gosta de ser sempre o melhor, quem não gosta de
estar na aula, quem gosta muito de guer-rear, etc.

As vantagens e inconvenientes das técnicas sociométricas são resumidas na tabela seguinte,

construída a partir de Zabalza (1992: 257):

Vantagens

Fornece informação muito importante no momento de organizar actividades grupais.

Desvantagens ou inconvenientes

Ao questionar o aluno acerca de "com quem não gostarias de trabalhar?", contradiz uma
filosofia cooperativa da educação.

Permite reconhecer as modificações estruturais e dinâmicas experimentadas pelo grupo e

pelos ele-mentos que o constituem.

Ao limitar o número de escolhas e rejeições, o sociograma força uma escolha que pode ser
artificial.

Permite uma acção do professor que vá neutrali-zando as deficiências relacionais detectadas.

As respostas não incluem outras variáveis da relação para além das de aceitação ou recusa.

Apesar da sua importância, convém não esquecermos que a escolha das técnicas e
instrumentos de avaliação deve subordinar-se a uma concepção da educação como pro-cesso
de desenvolvimento dos indivíduos. Sem dúvida que há diferentes propósitos para avaliar.
Podemos querer avaliar para:

• comprovar a capacidade de retenção do aluno (reproduzir, repetir, memorizar); • exercer o

poder ou manter a disciplina; • comprovar aprendizagens; • desenvolver atitudes críticas ou
de submissão e obediência; • garantir a integração do indivíduo na sociedade ou assegurar o
êxito escolar;

• garantir o acesso à cultura comum e a superação das desigualdades sociais através da

educação;

• garantir uma adequada formação dos que aprendem.

Estes distintos propósitos do acto avaliativo mostram-nos que, tal como a educação, a
avaliação não é um processo neutro, desligado do modo como concebemos a função social da
escolaridade. E cada um dos propósitos referidos conduz a formas distintas de avaliar, bem
como determina as técnicas e instrumentos a que preferencialmente recor-remos e a
utilização que deles fazemos. E, por isso, faz sentido concluir esta explanação sobre a avaliação
educativa com a frase seguinte, de Méndez (2001: 91):

"O valor da avaliação não está no instrumento em si mas no uso que dele se faça. Mais do que
o instrumento, importa o tipo de conhecimento que se põe à prova, o tipo de perguntas que se
formulam, o tipo de qualidades (mentais ou práticas) que se exigem e as respostas que se
espera obter em função do con-teúdo das perguntas ou problemas que se formulam."
Síntese

A centralidade da avaliação no debate pedagógico criou a necessidade de aprofundar esta

temática, com vista a um desempenho mais esclarecido da função dos professores. Porque a
avaliação interfere em todas as dimensões do acto educativo, importa salientar o seu papel
formativo, a sua capacidade de fornecer, ao aluno e ao professor, as informa-ções necessárias
para que possam reformular a sua acção. Para que esse papel forma-tivo da avaliação seja
possível, convém termos presente que a avaliação

"não é simplesmente do aluno, mas também dos objectivos propostos e dos métodos
empregados para os atingir" (Vallejo, '1979: 8).

Num primeiro momento, analisámos a evolução do conceito de avaliação: "avaliar é o quê?". E

deparámos com várias definições:

• uma definição da avaliação como simples medida, centrada nos produtos ou resultados dos
alunos, que compara os resultados finais com as intenções ou objectivos iniciais, para
averiguar até que ponto os objectivos de um programa formativo foram atingidos;

• uma definição da avaliação que considera não apenas os produtos mas também os
processos, procurando determinar até que ponto os objectivos foram atingi-dos mas também
avaliar os processos seguidos para atingi-los, tendo em vista a sua melhoria;

• uma definição da avaliação que coloca a ênfase na interpretação dos contextos em que os
fenómenos educativos ocorrem, valorizando a auto-avaliação do aluno e os pontos de vista de
todos os protagonistas.

Reunindo os elementos válidos de todas estas definições, chegámos à conclusão de que o acto
de avaliar consiste numa sequência de operações:

(i) definir o propósito da avaliação (o quê e para quê avaliar?); (ii) recolher informações (ou
medir) através de uma técnica seleccionada; (iH) analisar as informações recolhidas
(correcção); (iv) valorar as informações recolhidas, comparando-as com um determinado refe-
rente (que pode ser normativo, criterial ou individual); (v) tomar decisões relativas ao
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.

Verificámos que a avaliação, sendo um processo, está inserida no processo de ensino--

aprendizagem com o objectivo de contribuir para a sua regulação e permitir tomar medidas
ainda em tempo útil para favorecer o progresso e a aprendizagem de todos os alunos.
Pudemos ainda notar que a possibilidade de uma avaliação correctamente orientada depende
muito do modo como, nas planificações, formulamos os objectivos educacionais e concluímos
que é preciso formulá-los de modo a que possam ser efectivamente avaliados.

Seguidamente, analisámos as funções da avaliação: função de certificação (relacio-nada com a

emissão de certidões e diplomas); função de controlo (relacionada com a preocupação com a
ordem e a disciplina na aula); função de orientação do aluno (relacio-nada com as escolhas
escolares do aluno); funções pedagógicas (diagnóstica, formativa, sumativa, informativa e de
motivação).
Das funções pedagógicas começámos por destacar a função informativa, que é, de facto, a
função-base da avaliação: fornecer informações ao professor e ao aluno acerca de "como vão
as coisas". Referimo-nos seguidamente à função motivadora da avaliação, salientando que os
bons ou maus resultados em provas, tal como os louvores e as repreensões, têm efeitos na
motivação do aluno para as tarefas escolares seguintes, reforçando-a ou diminuindo-a.

Constatámos, ainda, que a avaliação tanto pode cumprir uma função muito restrita
(comprovar o que o aluno sabe) como pode desempenhar um conjunto importante de
funções. Tudo depende do modo como a avaliação se articula com o processo de ensino--
aprendizagem. Correctamente inserida nesse processo, a avaliação transforma-se num
poderoso instrumento ao serviço do progresso do aluno e da qualidade dos processos de
ensino e no verdadeiro pivot do desenvolvimento curricular.

Passámos para o estudo das mocalidades da avaliação: avaliação diagnóstica (antes do início
de uma unidade didáctica ou período escolar), avaliação formativa (durante o processo de
ensino-aprendizagem) e avaliação sumativa (no final de uma etapa formativa ou de uma
unidade didáctica).

Relacionámos a avaliação diagnóstica com a recolha de informações acerca dos conhecimentos

e aptidões que o aluno possui e que estão relacionados (quer os conheci-mentos quer as
aptidões) com as exigências de uma nova etapa formativa ou uma nova unidade didáctica.
Assim, a avaliação diagnóstica permite fazer o levantamento das necessidades dos alunos, de
modo a guiar o professor na planificação de uma nova uni-dade didáctica.

Quanto à avaliação formativa, salientámos dever ser a modalidade de avaliação por excelência,
uma vez que, integrando-se de modo contínuo no dia-a-dia das aulas, é a única que permite
uma regulação eficaz do processo de ensino-aprendizagem. Definimos o con-ceito de
regulação como sendo "todo o acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de
aprendizagem, contribui para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendiza-gem"e
salientámos que a regulação comporta dois aspectos complementares: o feedback e a
(consequente) reorientação das acções e dos processos de acção. Chamámos a aten-ção para
o facto de, para além de uma avaliação com um carácter informal (não planificada, sem
propósitos nem critérios explícitos) se poder levar a cabo nas aulas todas, ser impor-tante a
existência, com alguma regularidade, de momentos de uma avaliação formativa de natureza
sistemática e organizada, com propósitos e critérios bem claros.

Exprimindo-se de forma quantitativa (numa nota) e tendo como principal objectivo averiguar
se os resultados escolares correspondem aos objectivos iniciais, a avaliação sumativa é uma
avaliação final: trata-se de fazer o balanço dos ganhos e perdas da acção educativa.

Num momento seguinte, fomos conduzidos à descoberta de que as diferentes práti-cas

avaliativas repousam em concepções também diferentes acerca do que seja educar, aprender,
ensinar e avaliar. Essas diferentes concepções podem ser agrupadas em dois paradigmas
distintos: o paradigma tecnológico, que suporta uma prática da avaliação como medição
objectiva das aprendizagens dos alunos por referências a objectivos-resul-tados esperados,
colocados no início do processo; um paradigma alternativo, que suporta uma prática mais
abrangente, centrada nos processos de ensino-aprendizagem e mais orientada para a melhoria
dos processos do que para a medição dos resultados.
O paradigma tecnológico dá origem aos chamados modelos quantitativos, dos quais referimos:
o modelo de avaliação por objectivos comportamentais e o modelo da avalia-ção para a
tomada de decisões. O paradigma alternativo dá origem aos chamados mode-los qualitativos,
que subdividimos em "modelos baseados na negociação" (a avaliação respondente, a avaliação
democrática e a avaliação iluminativa) e "modelos baseados na crítica artística".

Passando à consideração de alguns princípios gerais de avaliação, referimos os seguintes: a

avaliação deve ser contínua, no sentido de estar presente ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem; a avaliação deve ser global, no sentido de visar reco-lher informações e
valorar todas as dimensões do desenvolvimento dos alunos (domínios cognitivo — produtos e
processos —, relacional-social, afectivo-emocional e psicomotor); a avaliação deve ser
integradora, no sentido de não excluir nenhuma modalidade, técnica ou instrumento de
avaliação; a avaliação deve ser individualizada, no sentido de permitir identificar as
potencialidades e as dificuldades de cada aluno.

Por último, passámos ao estudo das técnicas e instrumentos de avaliação. Alertando para o
facto de as técnicas serem meios ao serviço de uma dada concepção educativa que sobre elas
prevalece, apresentámos as duas qualidades que todas as técnicas preci-sam de ter: validade e
fiabilidade. Dizemos que uma técnica é válida quando mede o que se pretende medir e que é
fiável quando o mede com o maior grau de rigor possível.

Analisámos as seguintes técnicas e instrumentos de avaliação: as provas convencio-nais ou de

resposta livre; as provas objectivas; a observação; as técnicas sociométricas; a entrevista. Para
cada uma destas técnicas referimos as diversas modalidades que pode assumir, as condições
da sua realização e as vantagens e inconvenientes que apresentam.

Obras sugeridas para aprofundamento

Ferreira, C. A (2007). A Avaliação no Quotidiano da Sala de Aula. Porto: Porto Editora.

Zabalta, M. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edições ASA.