RESUMO DE LIVROS - ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos

ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora Cortez,
[Link]ítulos 1, 2 e 4

Resumo:

Capítulo 1 - Alunos, professores e escola em face a sociedade da informação

A Sociedade da Informação – aberta e global, diferenças de acesso à informação que causam a
exclusão. Finalidade filtrar informações para preparar alunos para a sociedade.
A sociedade da informação em que vivemos é complexa e contraditória, com muitas
informações sem saber lidar e selecioná-las, o que prejudica o desenvolvimento do espírito critico,
por serem aceitar e manipuladoras. Soa a reflexão pode organizar os conhecimentos (informação o
contexto e em relação com outros assuntos). É com compreensão que percebemos objetos, pessoas,
acontecimentos e suas relações.
Cabe ao aluno, gerir informações para transformá-las em conhecimento. O professor não é a
única fonte de saber. O conhecimento só existe com a aprendizagem. Esta reorganização de valores
reorganiza as competências do cidadão atual.
Novas Competências Exigidas Pela Sociedade Da Informação E Da Comunicação Do
Conhecimento E Da Aprendizagem.
Nos anos 90, a nova visão chega as universidades européias e resultam numa maior reflexão na
educação, intere-relacionando ciclos , estudantes e desenvolvendo novas competências numa
formação holística (integral).
A cidadania é revista, pó do o cidadão como um pressuposto um ser responsável, que encara a
formação associando o indivíduo-escola, informação-pensamento.
A competência é entendida como “saber fazer bem”, isto é mobilizando saberes e utilizando-os,
compreendendo, observando, e analisando e refletindo, preparando para mudanças, aprendendo
autonomamente.
Para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem é importante filtrar informações,
organizar e interar professor-aluno, saber-uso.
Os alunos na sociedade da aprendizagem devem aprender a aprender ao longo da vida,
relacionando as coisas ao seu redor com sentido. A sala de aula é o lugar onde se produzem
conhecimentos, e as informações devem ser passar com responsabilidade e autonomia. A iniciativa
cientifica amplia o gosto pelo saber. A criatividade e responsabilidade são fatores essenciais na
aprendizagem.
 Os professores na sociedade da aprendizagem devem ajudar o aluno a desenvolver a
competência de aprender, dar suporte, estrutura e estimular a aprendizagem e autoconfiança,
direcionando a informação processual, produto da análise critica, ver do que precisam. Para isso, se
atualizar e desenvolver suas competências de aprender a aprender.
A escola na sociedade da aprendizagem deve transforma o aluno em ativo, em salas de aulas e
em atividades extras curriculares. Deve ser repensada e reformulada contextualizada e relacionada
com as pessoas que as constituem, tornando-se auto-reflexivas e criticas, sabedora de sua missão
social; deve ser auto-dirigida de acordo com a realidade e seus problemas, tirando proveito das
novas tecnológicas como meios de pesquisas, contextualizando-se, professore-alunos-escola.

Capítulo 2 A formação do professor reflexivo – e ativo. Este deve processar informações

acuradas e criticamente. Tal reflexão deve ampliar seu desempenho e competência profissional
visando o todo (motivo de atração pela profissão). A desilusão é conceituada como uma reflexão não
entendida, dificuldades para atuar no novo programa de formação. Professor e escola devem agir
relacionados, a escola deve fornecer infra-estrutura para fazer a ponte entre seus membros.
Com criatividade, capacidade de encontrar meios de como interagir na vida social, o professor
deve tomar abertura pra aprender e ensinar essa visão para seus alunos. A formação critica,
reflexiva, deve combinar observações para resolver os problemas, numa visão de valorizar a relação
professor-aluno.
A pesquisa-ação é analisar um problema destrinchá-lo em partes ara resolvê-lo (observar,
refletir, planificar e agir). Abordar problemas com perspectivas de solucioná-los de modo reflexivo,
transformar em aprendizagem. Para complementar a pesquisa e ampliar a reflexão temos:
- análise de caso: de acontecimentos teorizados com valor explicativo, que pode ser explicado,
interpretado discutido, dissecado e reconstruído. Além de ser uma ferramenta de formação tem
embasamento teórico.
-narrativas: narrar é um hábito que constitui reflexão, analisando situações, sistematizando
reflexões, compartilhando pensamentos. Casos e narrativas caminham juntos transmitidos tornam-se
narrativas elaboradas que viabilizam o conhecimento.
-portfólio – seleções de fatos ou resultados. Promove o desenvolvimento reflexivo, fundamenta
a reflexão, facilita a auto e hetero-avaliação.
-perguntas pedagógicas: o caráter formativo é o moto do desenvolvimento e da aprendizagem
reflexiva, propicia a compreensão e é a base de outras estratégicas.
-conclusão: a formação profissional reflexiva deve incluir a intenção de conhecer o mundo. Seu
trabalho deve estar em parceria com a escola e a comunidade. O conheicimento da compreensão das
informações.
 Capítulo 4 – Gerir Uma escola Reflexiva
Na nota auto-biográfica a autora afirma que questionar traz desenvolvimento e conhecimento.
O professor faz parte da escola, esta é um organismo vivo, em desenvolvimento e em aprendizagem.
A escola é uma comunidade com atores sociais que deve unir a sociedade com objetivo comum:
educar. Ela liga sociedade adulta com crianças e jovens em desenvolvimento. Deve estar
contextualizada com a cultura local e articular com o contexto nacional e global. Deve ter
personalidade, utilizar do próprio conhecimento para desenvolver-se. Seus atores devem ter um
único objetivo: a educação das novas gerações.
A escola nunca está formada completamente, assim. Deve se avaliar, pensar e si própria e na
sua missão; analisar, perceber dificuldades e agir para melhorá-la. Ela é inteligente, pratica e atual,
não burocrática e ultrapassada, saber onde está e ode quer chegar com o objetivo de educar.
O projeto da escola é o conjunto que propicia e concebe esforços para criar condições de
aprendizagem e desenvolvimento. O processo (projeto) e o produto (objetivo) estão ligados à gestão
da escola reflexiva.
O Currículo é um conjunto de aprendizagens necessárias à formação. Questiona-se a sua
validade se comparado a nova realidade da sociedade da informação.
Segundo Rodan e Perrenoud, devemos trabalhar baseado em objetivos, em grupos flexíveis,
tarefas escolares à base de problemas e projetos.
A escola reflexiva deve agir de acordo com sua realidade e no momento apropriado. Objetivos e
projetos (também o currículo) são referencias para uma ação compartilhada.
A gestão da escola reflexiva deve ser participativa coerente, desafiadora, exigente, interativa,
flexível, avaliadora, formadora, democrática. Todos devem decidir.
O saber desenvolvido pela escola interage com a tarefa de educar. O aluno torna-ser o centro da
missão e com a cooperação de todos como objetivo de educar de forma reflexiva.
A escola tem caráter, personalidade e forma própria de funcionar de acordo com sua realidade e
contexto.

Alarcão - Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva

(Capítulos I, II e IV).

Isabel Alarcão refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a escola que se pensam
e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando não apenas seus alunos, mas toda a comunidade
educativa formada por autores em contexto, construtores de práticas sociais geradas pelo esforço de
encontrar novas soluções para os problemas que vivenciam.
Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crítico e acentua a dimensão
coletiva da atividade dos professores. Enuncia as características distintivas do conhecimento destes
profissionais da educação que assume como quadro de referência para a sua formação e o seu
desenvolvimento. Mas não esquece os alunos nem a sua posição, bem como a dos professores e a da
escola, perante as exigências da sociedade e da informação, do conhecimento e da aprendizagem.
No primeiro capítulo, intitulado “Alunos, professores e escola face à sociedade da informação”
aborda a problemática das competências de acesso, avaliação e gestão da informação e o papel que,
na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e da
escola.
No segundo capítulo, “A formação do educador reflexivo” a autora explica as razões do fascínio
pela abordagem reflexiva e a desilusão que, no Brasil, se faz sentir. Reafirma a necessidade da
reflexão crítica; acentua a sua dimensão coletiva e apresenta um conjunto de estratégias de
formação propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos.
No quarto capítulo, “Gerir uma escola reflexiva” discute a organização da escola com o objetivo
de criar condições de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificação profissional e
institucional.

Capítulo I – Alunos, professores e escola face à sociedade da informação

Introdução

A sociedade da informação, como sociedade aberta e global, exige competências de acesso,

avaliação e gestão da informação oferecida.
De imediato se coloca uma questão: a das diferenças ao acesso à informação e da necessidade
de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de exclusão
social: a info - exclusão.
Como discernir sobre a informação válida e inválida, correta ou incorreta, pertinente ou
supérflua? Como organizar o pensamento e a ação em função da informação, recebida ou
procurada?

A sociedade da informação em que vivemos

 O cidadão comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informações que o
inundam e que se entrecruzam com novas idéias e problemas, novas oportunidades, desafios e
ameaças.
No tempo em que vivemos a mídia adquiriu um poder esmagador e a sua influência é
multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As mensagens passadas apresentam
valores, uns positivos, outros negativos, de difícil discernimento para aqueles que, por razões várias,
não desenvolveram grande espírito crítico, competência que inclui o hábito de se questionar perante
o que lhe é oferecido.
O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador
do pensamento. Edgar Morin afirma que só o pensamento pode organizar o conhecimento. Para
conhecer, é preciso pensar. E uma cabeça bem feita - ao invés de bem cheia – é a que é capaz de
transformar a informação em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente é o
conhecimento que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no
conjunto em que está inscrita.(Morin, 2000) Inerente a esta concepção, emerge a relevância do
sentido que se atribui às “coisas”. Assume-se como fundamental, a compreensão entendida como a
capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relações que entre todos se
estabelecem.
Nesta era da informação e da comunicação, que se quer também a era do conhecimento, a
escola não detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do saber e tem de
aceitar situar-se nas suas novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes. O aluno
também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos. O seu papel impõe-lhe
exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as transformar no
seu conhecimento e no seu saber. Também a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como
organização, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e
aberto à comunidade em que se insere.
Esta era começou por se chamar a sociedade da informação, mas rapidamente se passou a
chamar sociedade da informação e do conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a
designação de sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que não há conhecimento sem
aprendizagem. E que a informação, sendo uma condição necessária para o conhecimento, não é
condição suficiente.
A designação de sociedade do conhecimento e da aprendizagem traduz o reconhecimento das
competências que são exigidas aos cidadãos hoje. Importa, assim, refletir sobre as novas
competências.
As novas competências exigidas pela sociedade da informação e da comunicação, do
conhecimento e da aprendizagem.
 No início dos anos 90 reuniram-se na Europa conceituados industriais europeus e reitores das
universidades européias com o objetivo de pensarem o papel da educação no mundo atual. Deste
encontro elaborou-se um relatório que ficou conhecido pelo modo como abordaram a noção de
competência necessária a uma vivência na contemporaneidade.
A noção de competência incluía não só conhecimentos (fatos, métodos, conceitos e princípios),
mas capacidades (saber o que fazer e como), experiência (capacidades sociais, redes de contatos,
influência), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder
(físico e energia mental) (Keen, citado em Cochineaux e Woot, 1995).
Conceptualizações deste tipo apontam para uma formação holística e integrada da pessoa que
não se limita à informação e ao conhecimento, mas vai além deles para atingir a sabedoria,
característica que era tão querida aos nossos antepassados gregos.
Será bom que nos perguntemos até onde é que a escola leva os alunos neste percurso. Para
uma grande parte da população, a resposta será talvez frustrante. Ficar-se-ão alguns apenas pelos
dados, dados que não conseguirão trabalhar ao nível, superior, da informação. Poucos atingirão a
sabedoria. Um número maior desenvolverá a capacidade de visão. O grosso situar-se-á ao nível da
informação e da compreensão. Não se deve atribuir só à escola a culpa por esta caracterização. Há
que se ter em conta as capacidades individuais, mas também a desresponsabilização da sociedade
que, impotente perante a resolução de tantos dos problemas que ela criou, coloca na escola
expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a valorizar como devia.
Um dos autores que mais tem trabalhado a questão das competências é Philipe Perrenoud. Para
ele, ter competência é saber mobilizar os saberes. A competência não existe, portanto, sem os
conhecimentos. Como conseqüência lógica não se pode afirmar que as competências estão contra os
conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinâmica e
valor fundamental.
Vejamos como exemplo a aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto fora da escola.
É possível saber-se bem a gramática de uma língua e ter até um bom domínio do vocabulário e
contudo ficar imobilizado lingüisticamente numa situação real de comunicação pela incapacidade de
mobilizar adequadamente os conhecimentos necessários naquela situação concreta.
Como afirma Perrenoud, “a abordagem por competências não pretende mais do que permitir a
cada um aprender a utilizar os seus saberes para atuar” (2001:17).
Relativamente à questão da subordinação da educação à economia no que respeita às
competências, não se pense que a noção de competência tenha passado do mundo empresarial para
o da educação. Antes pelo contrário. A noção de competências utilizada anteriormente sob a capa de
outras designações como destrezas, saberes-fazeres, ou na apropriação do termo inglês skill, foi
utilizada no mundo da educação antes de ser adotada pelo mundo empresarial.
 As empresas reconhecem hoje a realidade das competências. Mas mesmo no mundo dos
negócios não se trata de competências simples, lineares, acabadas e imutáveis, mas de competências
dinâmicas em que a compreensão do mundo e a sabedoria da vivência social são fundamentais.

A competência para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem

Entre as competências necessárias à vida na sociedade moderna, destaca-se a capacidade de

utilizar a informação de modo rápido e flexível, o que coloca problemas ao nível do acesso, da
avaliação e da gestão das informações, mas também da organização e ativação dos conhecimentos.
Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informação e os meios que a tornam
acessível.
É preciso saber o que procurar e onde procurar. A informação, pela sua grande quantidade e
pela multiplicidade de utilizações que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a
procura. O professor continua a ter o papel de mediador, mas é uma mediação orquestrada e não
linear.
É imprescindível que se criem condições, nas escolas e nas comunidades, que compensem a
falta de acessibilidade a fontes de informação que possam existir no seio das famílias. Só isso não
basta, porém. Impõe-se uma diferente organização do trabalho escolar, promovendo o trabalho
colaborativo entre os alunos, reorganizando os horários de forma a que os alunos tenham tempo
para pesquisas s criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.

Os alunos na sociedade da aprendizagem

Numa “sociedade que aprende e se desenvolve” , como a caracterizou Tavares (1996), ser aluno
é ser aprendente. Mais do que isso: é aprender a ser aprendente ao longo da vida.
Subjaz a este modelo uma abordagem pedagógica de caráter construtivista, sócio-cultural. A
aprendizagem é um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que vivemos
e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das
competências hoje exigidas são dificilmente ensináveis. E contudo elas têm de ser desenvolvidas.
Importa perguntar: qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de aula e, mais à frente,
reconceptualizar o papel do professor.
Para Demo (citado em Carreira, 2000), a sala de aula deixou de ser um espaço onde se
transmitem conhecimentos, passando a ser um espaço onde se procura e onde se produz
conhecimento. Uma conceptualização da escolarização neste sentido implica a utilização de
estratégias de organização das aprendizagens que assentem no próprio aluno e promovam a sua
capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o
responsabilizam e autonomizam e, de deste modo, contribuem para a tão desejada democratização.

Os professores na sociedade da aprendizagem

Colocando-se a ênfase no sujeito que aprende, pergunta-se então qual o papel dos professores.
Criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-
confiança nas capacidades individuais para aprender são competências que o professor de hoje tem
de desenvolver.
Não há que declarar morte ao professor. Pelo contrário, na era da informação, ele é o timoneiro
na viagem da aprendizagem em direção ao [Link] professores são estruturadores e
animadores das aprendizagens e não apenas do ensino.
Primeiro que tudo, os professores têm que repensar o seu papel. Se é certo que continuam a ser
fontes de informação, têm de se conscientizar que são apenas uma fonte de informação, entre
muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o seu valor informativo tem níveis diferentes
conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informação. É fundamental
que os professores percebam esta diversidade.
O professor tem, também ele, de se considerar num constante processo de auto-formação e
identificação profissional. Tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva.

A escola na sociedade da aprendizagem

As escolas ainda não compreenderam que, também elas, têm de se [Link] na

atitude negativa de se sentirem defasadas, mal compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez
inúteis. Ficam à espera de alguém que as venha transformar. E não perceberam ainda que só elas
podem transformar a si próprias. Por dentro. Com as pessoas que as constituem: professores, alunos,
funcionários. Em interação com a comunidade circundante.
As escolas que já perceberam o fenômeno, começaram a funcionar como comunidades auto-
críticas, aprendentes, reflexivas. Constituem a escola reflexiva, que pode ser definida como
“organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e
se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente
avaliativo e formativo”.
 A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É auto-gerida. Tem o seu projeto próprio,
construído com a colaboração dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se
permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ação sempre fomenta.
Envolve os alunos na construção de uma escola cada vez melhor. Pensa-se e avalia-se. Constrói
conhecimento sobre si própria.
Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e é um local onde se produz
conhecimento sobre educação.

Capítulo II - A formação do professor reflexivo

Introdução

Após o que poderíamos chamar de apoteótica recepção, assiste-se hoje, no Brasil, a uma crítica
acesa contra a proposta do professor reflexivo (cf. por exemplo, Pimenta e Ghedin, 2002). Importa
também tentar compreender se a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta não foi
totalmente entendida ou se ela é difícil de pôr em ação na prática quotidiana dos professores.

Em que se baseia a noção de professor reflexivo?

A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e

reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e
práticas que lhe são exteriores.

Como se explica o fascínio que atraiu?

O fascínio por esta nova conceptualização pode ser entendido se tivermos em consideração a
crise de confiança na competência de alguns profissionais (que tendemos a generalizar), a reação
perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao espírito pós-moderno, o valor hoje
atribuído à epistemologia da prática, a fragilidade do papel que os professores normalmente
assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da complexidade dos
problemas da nossa sociedade atual, a consciência de como é difícil formar bons profissionais, e
amplas visões associadas a estas representações sociais.

Por que a atual desilusão?

 As três hipóteses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo.
- Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta conceptualização, tal como
um pozinho mágico, resolveria todos os problemas de formação, de desenvolvimento e de
valorização dos professores, incluindo a melhoria do seu prestígio social, das suas condições de
trabalho e de remuneração;
- O conceito de reflexão não foi compreendido na sua profundidade, podendo ter seguido a
força dos modismos;
- É necessário reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pôr em ação, de uma
forma sistemática e não apenas pontual, programas de formação (inicial e contínua) de natureza
reflexiva.

Qual a relação entre o professor reflexivo e a escola reflexiva?

O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que
ele, com os outros, seus colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores
tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de
reflexividade individuais e coletivas, sendo ela própria, reflexiva.

Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva?

Se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necessita de contextos de liberdade e de

responsabilidade que favoreçam o seu desenvolvimento. Nestes contextos formativos com base na
experiência, a expressão e o diálogo assumem um papel de enorme relevância. Um triplo diálogo: um
diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros incluindo os que antes de nós construíram
conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação.
Este diálogo não pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir
um nível explicativo e crítico que permita aos profissionais agir e falar com o poder da razão.
A reflexão, para ser eficaz, precisa de ser sistemática nas suas interrogações e estruturante dos
saberes dela resultantes. A metodologia de pesquisa-ação apresenta-se com potencialidades para
servir a este objetivo.
Nos últimos anos tem-se realçado o valor formativo da pesquisa-ação e a formação em contexto
de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinômio pesquisa-formação-ação. A pesquisa-ação é
uma metodologia de intervenção social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de
planificação, ação, observação, reflexão. Subjaz a esta abordagem a idéia de que a experiência
profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se
também que a compreensão da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, é
produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se também que o
que mobiliza a formação dos profissionais adultos advém do desejo de resolver os problemas que
encontram na sua prática quotidiana.

A pesquisa-ação, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experencial

Compreendido o problema, urge planificar a solução de ataque e pô-la em execução para, em

seguida, se observar o que resulta da experiência, se conceptualizarem resultados e problemas
emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-
ação.

A análise de casos

Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem,
pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os casos representam conhecimento teórico e assumem
um valor explicativo que vai além da mera descrição. Para ele, “um acontecimento pode ser descrito;
um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstruído”

As narrativas

Geralmente é difícil ganhar o hábito de escrever narrativas. Perante a folha de papel em branco,
o professor normalmente pergunta-se sobre o que há de escrever. Algumas perguntas podem ajudar:
O que aconteceu? Como? Onde? Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que
penso relativamente ao que aconteceu?

Narrativas e casos: que relação?

As narrativas estão na base dos casos, mas os casos implicam uma teorização. Os casos não são
meras narrativas; eles encerram em si conhecimento sobre a vida.
 Os portfólios

Portfólio: “um conjunto coerente de documentação refletidamente selecionada,

significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo,
reveladora do percurso profissional”.
Existem, neste processo, duas características a salientar. Por um lado, o fato de o portfólio ser
uma construção pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes
dá coerência. Por outro lado, o fato de o portfólio ter uma finalidade: dar-se a conhecer, revelar-se,
aspirando a um reconhecimento do mérito. Idália Chaves utiliza a designação “portfólios reflexivos”.

As perguntas pedagógicas

Como atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a nós

próprios é um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. Porém, as perguntas, para merecerem
a designação de pedagógicas, têm de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente
de quem as faz, quer o próprio professor, quer um colega ou supervisor.

Capítulo 4 - Gerir uma escola reflexiva

Introdução

Se a vida dos professores tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem de ser organizada de
modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas.

Uma nota autobiográfica, enquadradora do tema

Neste trecho do livro, a autora mapeia a sua experiência como professora e como formadora de
professores. Para ela, assume grande significado a teoria da aprendizagem experencial de David Kolb
(1984).
Segundo Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreensão da realidade que nos leva
a passar do nível concreto da experiência ao nível abstrato da conceptualização a que se associa um
processo de intriorização-exteriorização que, da reflexão, nos leva à ação. O ciclo de aprendizagem
constituir-se-á, então, em quatro momentos fundamentais: experiência, observação reflexiva,
conceptualização e generalização e, finalmente, experimentação na ação.
Faz-se necessário ao educador abrir-se ao pensamento sobre a escola como uma comunidade
socialmente organizada e dinamizada por um projeto próprio. A escola deve ser concebida como
organismo vivo, também ela em desenvolvimento e em aprendizagem, norteada por uma finalidade
(educar) que se concretiza num grande plano de ação: o projeto educativo.

Pensando sobre a essência da escola

A escola deve ser vista como uma comunidade. Comunidade em que participam vários atores
sociais que nela desempenham papéis ativos, embora diversificados. Comunidade que tem uma
missão: educar. Missão que não é exclusiva da escola, mas pertence também à família, à
municipalidade, e à sociedade em geral
A escola surge-nos como um todo e não como um ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser
coeso e dinâmico, exige uma organização. Em resumo, a escola é uma comunidade social, organizada
para exercer a função de educar e instruir.

A escola como eu gostaria que ela fosse.

A autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes características: uma escola que
conceba, projete, atue e reflita em vez de uma escola que apenas executa o que os outros pensaram
para ela; uma escola que tenha uma ambição estratégica por oposição a uma escola que não tenha
visão e que não saiba olhar-se no futuro; uma escola que não lamente seus insucessos, mas que
questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traçar planos de ação; uma escola
que analise, desconstrua e refaça as suas opções e a sua ação curricular; uma escola que saiba criar
suas próprias regras, prestando contas de sua atuação, justificando seus resultados e auto-avaliando-
se para definir o seu desenvolvimento; uma escola que se alimente do saber, da produção e da
reflexão dos seus profissionais; uma escola que conhece suas necessidades, cria os seus contextos de
formação e integra a formação no seu desenvolvimento institucional.

Como cheguei ao conceito de escola reflexiva

A escola nunca está verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em construção, em

desenvolvimento. Deve-se entender a escola como uma construção social, dinâmica, mediada pela
interação dos diferentes atores sociais que nela vivem e com ela convivem. Destacam-se as idéias de
pensamento e de reflexão, organização e missão, avaliação e formação. Por detrás desta concepção
é fácil reconhecer a idéia de professor reflexivo de Schön. Mas subjaz-lhe também a noção de
organização aprendente de Senge (1994), definida como uma: “organização que está continuamente
expandindo a sua capacidade de criar o futuro” (1994:14)
Em síntese, a escola tem uma missão: educar. Pensa-se e organiza-se para saber como
desempenhar essa missão num dado contexto temporal e sócio-cultural. Quer saber se está no bom
caminho e para isso investiga-se a si própria.

Escola, comunidade com projeto

Assume particular relevância o movimento em favor da autonomia das escolas e do projeto de

escola de que tanto se tem falado.
Um projeto de escola, de acordo com Macedo (1995:113), é “o cerne da política da escola –
política distinta e original de cada comunidade educativa, definida na gestão de tensões positivas,
princípios, normas nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento
específicos de cada escola”.
O projeto aparece assim na sua dimensão de processo e de produto, de preferência e de
referência. Esta idéia de um produto que se assume como referência é muito importante para o
âmago deste texto: gerir a escola reflexiva. Mas igualmente importante é perceber o processo que dá
lugar ao produto e que implica tomadas de decisão a que subjazem valorações e preferências.
Uma outra idéia que urge considerar é a de que, tendo a escola por missão educar e instruir, o
projeto se deve centrar no modo como a escola se organiza para criar as condições de aprendizagem
e desenvolvimento inerentes ao currículo.

O currículo no centro do projeto de escola

O currículo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto de aprendizagens
proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessárias num dado tempo e contexto.
Como afirma Roldão, é “o currículo que legitima socialmente a escola, como instituição a quem a
sociedade remete a ‘passagem’ sistemática (das) aprendizagens tidas como necessárias” (2000:17)
Central ao currículo e à escola está a noção de educação e de aprendizagem, correlacionadas
com a de ensino e de avaliação de onde decorrem as de organização de espaços, tempos e recursos.
A escola tem há vários anos vindo a ser organizada em termos de quatro princípios que Roldão
designou como “homogeneidade, segmentação, seqüencialidade e conformidade” (2001:127) e de
cuja operacionalização resulta a previsão de percursos iguais para todos, a organização dos alunos
por turmas tanto quanto possível homogêneas e de composição estável, a existência de tempos e
espaços previamente definidos e espartilhados em grades horárias, a progressiva segmentação
disciplinar e a multidocência à medida que a informação ganha em profundidade e o conhecimento
perde o significado de conjunto.
As escola, os professores, os políticos e os pais começam a interrogar-se sobre se este
paradigma organizacional de incrível uniformidade e o paradigma de educação e aprendizagem que
lhe está subjacente (e que se baseia na idéia da transmissão linear do saber do professor para o
aluno), se adequa à nova realidade caracterizada por: uma população escolar altamente heterogênea
e massificada; acessibilidade da informação; exigência do conhecimento como bem social; requisitos
da sociedade global relativamente aos saberes qualificados; necessidade de se explorarem as
capacidades de trabalho individual e cooperativo para se transformar em conhecimento o saber que
brota da assimilação das informações.
No novo paradigma, a noção de grupo de aprendizagem, a reconstituir-se em função das
necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma fixa, o que obviamente implica outras
formas de organização da relação do aluno com os professores, com as fontes de informação e com o
saber.
Perrenoud, em 2001, idealizou uma nova organização do trabalho na escola, baseada em
objetivos (e não tanto em programas), em ciclos de aprendizagem pluri-anuais (em vez de turmas
imutáveis), em grupos flexíveis (em vez de turmas imutáveis), em módulos intensivos (em vez de
grades horárias provisórias / fragmentárias), em projetos pluridisciplinares (em vez de capelinhas
disciplinares), em tarefas escolares à base de problemas e de projetos (em vez dos exercícios
clássicos).
O próprio Perrenoud reconheceu as dificuldades de implementar estas novas formas de
organizaçã[Link] entanto, é necessário um afastamento progressivo do atual modelo que temos, se
quisermos mudar a cara da escola. Só através da atenção dialogante com a própria realidade que lhe
fala é que a escola será capaz de agir adequadamente, que o mesmo é dizer, agir em situação.
A escola reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e desenvolver. O projeto de
escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um
processo de pensamento sobre a missão da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa
missão.
O projeto deve basear-se numa visão prospectiva e estratégica do que se pretende para a
escola, uma visão interpretativa da sua missão e alicerçada nos valores assumidos pelo coletivo dos
atores sociais presentes na vida da escola. A construção do projeto é um processo de implicação das
pessoas, de negociação de valores e percepções, de diálogo clarificador do pensamento e preparador
de decisões.
 Gerir uma escola reflexiva é gerir uma escola com projeto

Só um modelo democrático de gestão se coaduna com o conceito de escola reflexiva. O modelo

democrático de gestão é aquele em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa é ter papel,
ter voz, ser responsável. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou
representado nos órgãos de decisão. E em que há capacidade real de negociação e de diálogo capaz
de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o nós.
O projeto pode se transformar num documento inerte se não houver o envolvimento
continuado das pessoas. São as pessoas que, na qualidade de atores sociais, dão vida aos projetos,
desenvolvendo atividades várias, e mobilizando, nesse sentido, as estratégias que se lhes
apresentam como conducentes à realidade das tarefas a executar.
Gerir uma escola reflexiva é transformar o projeto enunciado em projeto conseguido ou o
projeto visão em projeto ação.
Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuação sistêmica que permita
integrar cada atividade no puzzle global e não deixar-se navegar ao sabor dos interesses individuais
ou das influências de grupos instituídos.

A título de conclusão, gerir uma escola reflexiva é:

- ser capaz de liderar e mobilizar pessoas;
- saber agir em situação;
- nortear-se pelo projeto de escola;
- assegurar uma atuação sistêmica;
- assegurar a participação democrática;
- pensar e escutar antes de decidir;
- saber avaliar e deixar-se avaliar;
- ser conseqüente;
- ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
- decidir;
- acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de
aprendizagem.

O resultado de gerir uma escola reflexiva é ter a satisfação de saber que a sua instituição tem
rosto próprio e é respeitada por isso mesmo: a sua identidade.
 Escola Reflexiva e a Nova Racionalidade, Ideias de Isabel Alarcão.

A grande pergunta formulada por Isabel Alarcão, o motivo de a escola ser hoje inadequada às
demandas da sociedade. A resposta é simples diante mudanças sociais, a escola também precisa
mudar, porque a sociedade sofreu mudanças. É necessária certa pedagogia dinâmica para atender
novas exigências.
Aproveitar interações com a sociedade, com as instituições, favorecendo a prática da
interpessoalidade. Entretanto, segundo Alarcão, é necessário algo mais, porque fundamentalmente é
preciso antes de tudo mudar de paradigma, a substituição de um velho paradigma, para outro
inteiramente novo, em uma nova perspectiva.
É fundamental mudar o pensamento a respeito da escola, superar seu conceito tradicional,
refletir a vida que vive dentro da mesma num permanente dialogo compreendendo frustrações,
sucessos e fracassos, a importância do dialogo com diversas tendências e pensamentos.
Desenvolver a pedagogia do professor refletivo, uma escola que avalia seu projeto pedagógico,
não apenas que estuda, mas também que produz conhecimento. A crítica fundamental, após vários
anos de escolarização os alunos revelam incompetências cognitivas, atitudes relações comunicativas
não atendidas de acordo com as exigências da sociedade, o que é condenável.
Devido a não adequação de paradigmas necessários ao mecanismo de cognição. Esse tipo de
procedimento é que não pode acontecer. A escola precisa ser interessante para o desenvolvimento
do processo pedagógico, criar dentro dela um contexto educativo, favorecer espaços de convívios,
trabalhos em equipes, inovação experimentação e outras atividades.
A interrogação desenvolvida por Alarcão será que as escolas permitem aprendizagem
cooperativa e autônoma? Será que favorece a flexibilização de atividades docentes e discentes?
O questionamento a escola está longe ou perto da comunidade? Qual a relação estabelecida
entre ambas, se as crianças estão bem adaptadas ao ambiente escolar, se sente na a escola, como
sente em suas casas, se o trabalho pedagógico é desenvolvido em várias perspectivas, se a educação
se dá na dimensão das multiplicidades de suas funções.
Se a escola é um lugar de tranquilidade e de conscientização, em que cada um pode desenvolver
seu desempenho, deve evitar o espírito da repressão e desenvolver a lógica da colaboração, evitar
guerras de poder e competitividade na qual fica frágil a construção do saber, o ato de aprender,
desenvolvendo apatia empobrecedora do espírito de colaboração.
 Se a escola é o lugar onde o professor desenvolve o espírito da curiosidade e da iniciativa para o
desenvolvimento entusiasta do ensino aprendizagem. A escola tem que ser necessariamente, um
lugar onde o aluno pode desenvolver de forma eficiente suas capacidades de memorização,
observação, associação, raciocínio a expressão e comunicação.
A escola tem função de preparar cidadãos, mas não só isso, porque ela tem que ser o local no
qual tem que viver a própria cidadania. A escola precisa pelo menos ser o lugar no qual deve
acompanhar as mudanças da sociedade, compreendendo as mesmas.
Preparar o aluno para poder viver a complexidade que caracteriza o mundo atual.
O que deve ser refletido, a escola é influenciada pela tradição ocidental, que dá privilegio ao
pensamento lógico-matemático, e a racionalidade cartesiana e não potencializa o desenvolvimento
global do ser pessoa, discrimina todos aqueles que saem do referido paradigma. A escola precisa
sofrer uma mudança radical nos métodos e processos de ensino aprendizagem e nos conteúdos que
são ensinados, mas a escola não poderá ser desvinculada de pedagogias e políticas administrativas.
Portanto, para escola mudar, tem que necessariamente mudar sua organização como ela é
pensada. É urgente a mudanda a escola, não apenas currículos, que são ministrados, mas na
organização disciplinar, na pedagogia organizacional da escola.
Mudar nos valores e nas relações humanas que vivem na mesma, ou seja, na própria escola,
pensando essa mudança no contexto da própria escola. Não devemos apenas pensar é preciso agir
para mudar.
É preciso mudar a cultura que se vive na escola, para pensar uma ação reflexiva
necessariamente contínua. Para o desenvolvimento dessa reflexão Isabel propõe algumas ideias
básicas.
Definição de uma escola reflexiva realiza na organização escolar que permanentemente pensa a
si mesma, na sua missão social e organização, confronta com o desenrolar das suas atividades em um
processo heurístico dialeticamente avaliativo e formativo.
Uma escola assim concebida pensa-se no presente para se projetar no futuro. Não ignorando os
problemas atuais, resolve os por referência a uma visão que direcione para melhoria da educação
praticada e para o desenvolvimento da escola organizada.
Diante das incertezas em que se vive hoje a escola precisa repensar urgentemente reajustar
para atender o mundo atual, numa ação reflexiva permanente.
Atendendo um conjunto de fatores, como o desenvolvimento tecnológico, a globalização, a
competitividade de um mercado efêmero, interesse pelo produto instalado numa sociedade de
consumo, a escola precisa preparar o aluno para essa situação descrita.
Com efeito, simultaneamente, o desenvolvimento científico dos conhecimentos diversos, a
importância de sistematizar um conjunto de características próprias de uma organização dinâmica,
aberta, flexível ao atendimento para formulação da pedagogia atual visando exatamente às
mudanças em seus aspectos globais, por meio da reflexão permanente. Uma pedagogia que reflete a
cada dia, numa ação de mudança diária.
Edjar dias de Vasconcelos.