Inteligência

Teste de Habilidade para o Trabalho

Mental (HTM)
Lucila Maria Costi Santarosa
Olga Wainstein
Zenia Raupp do Prado

Versão On-line
 Versão On-line

Guia do avaliador – 1ª edição – 2013

Capa: Adriano de Oliveira

Projeto gráfico da versão on-line: Lindiana Valença
Revisão: Mônica de Deus Martins
Responsável Técnico: José Glauco Bardella - CRP: 06/008

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Santarosa, Lucila Maria Costi

Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)
[livro eletrônico] : versão on-line / Lucila Maria Costi
Santarosa, Olga Wainstein, Zenia Raupp do Prado. -- São
Paulo : Vetor, 2013.
800 Kb ; PDF

Bibliografia.

1. Educação - Testes e medidas 2. Trabalho Mental -

Testes de habilidade I. Wainstein, Olga. II. Prado, Zenia
Raupp do. III. Título.

13-09245 CDD – 371.26

Índices para catálogo sistemático:

1. HTM : Teste de Habilidade para o Trabalho
Mental : Educação 371.26
2. Teste de Habilidade para o Trabalho
Mental : Educação 371.26

ISBN: 978-85-7585-720-5

De acordo com o § 1o do Artigo 13 da Lei no 4.119/62,

este material é para uso exclusivo do Psicólogo
inscrito no Conselho Regional de Psicologia.

© 2013 – Vetor Editora Psico-Pedagógica Ltda.

É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por qualquer meio
existente e para qualquer finalidade, sem autorização por escrito dos editores.
 Colaboração especial

– Anabela Grivicich – Orientadora Educacional

– Flavia Maria Sant’Anna – Livre-docente em Educação e Orientadora Educacional
– Isa Beatriz Mentz – Orientadora Educacional
– Joyce Munarski Pernigotti – Psicóloga
– Maria Conceição Tassinari Stumpf – Orientadora Educacional
– Marilene Fonseca Seger – Orientadora Educacional

Incentivadora do trabalho
– Graciema Pacheco

• Projeto desenvolvido em convênio com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP)
• Teste construído pela equipe do Serviço de Orientação Educacional do Colégio de Aplicação da
Faculdade de Educação UFRGS
• Padronização realizada sob a assessoria do Laboratório de Medidas Educacionais da Faculdade de
Educação da UFRGS
 Sumário

Fundamentação teórica e descrição do HTM ............................................................................. 5

Novos estudos psicométricos – 2009 ........................................................................................... 10
Precisão ........................................................................................................................................ 10
Validade ........................................................................................................................................ 12
Análise de itens ........................................................................................................................... 15
Aplicação ......................................................................................................................................... 17
Público-alvo ................................................................................................................................. 17
Material ........................................................................................................................................ 17
Condições de aplicação ................................................................................................................ 17
Instruções .................................................................................................................................... 17
Instruções para o subteste HTM – Verbal............................................................................ 18
Instruções para o subteste HTM – Numérico...................................................................... 19
Avaliação ...................................................................................................................................... 20
Normas ............................................................................................................................................ 21
Pesquisas de padronização de 2001 ............................................................................................ 21
Estudos de padronização do HTM – Pesquisas de 2005 ................................................................. 21
Novos estudos de padronização – 2009 ...................................................................................... 24
Referências ..................................................................................................................................... 28
 Fundamentação teórica e descrição do HTM1

As diferenças individuais não se restringem somente à área física. Elas podem ser percebidas
entre os próprios padrões de capacidades, preferências atitudes ou atributos pessoais (Dunnete,
1976). Nesse contexto a avaliação psicológica assume um papel importante como um conjunto
de técnicas utilizadas exclusivamente por psicólogos nas mais diversas áreas diagnósticas com a
finalidade de buscar meios para conhecer essas características. Uma das técnicas utilizadas são os
testes psicológicos, que podem ser definidos como instrumentos que têm, por função básica, ava-
liar as diferenças entre pessoas ou entre as reações de uma mesma pessoa em ocasiões diferentes
(Anastasi, 1967; 1977).
Os testes psicológicos podem ser utilizados com vários objetivos, como diagnóstico de fracassos
acadêmicos, orientação vocacional ou seleção de candidatos (Anastasi, 1967; 1977). Especialmente
nesta última situação, a referida autora considera que dificilmente existiria um tipo de traba-
lho para o qual não haja um teste psicológico que possa ser útil, seja no processo de admissão,
transferência, promoção ou demissão. Em nossa cultura é comum empregar a palavra teste com
a finalidade de avaliar o conhecimento ou capacidade de uma pessoa. Nesse sentido, esse conceito
pode englobar um grande número de coisas, como aptidões específicas, inteligência, entre outras
(Braga, 1938). Mais especificamente, Sisto (1975) considera que os testes de inteligência são a
principal referência para muitas decisões tomadas tanto na área psicológica quanto educacional,
por exemplo, a inclusão de alunos superdotados ou com menor habilidade cognitiva em programas
educacionais adequados às suas capacidades. Justifica-se, assim, a utilização destes instrumentos
em diferentes contextos.
Apesar das divergências dos autores quanto à definição de inteligência do ponto de vista con-
textual ou fundamentalista, permanece a utilidade social desse conceito, empregado como aspecto
essencial de um grande número de investigações (Almeida, 1988).
Mesmo sendo a área mais estudada em Psicologia, a inteligência ainda é um conceito ambíguo e
que gera discussões entre os psicólogos (Pasquali, 2002), o que acabou desencadeando a elaboração
de uma série de definições baseadas em diferentes teorias (Braga, 1938), que apresentam divergên-
cias e pontos em comum. Numa pesquisa no banco de dados da American Psychological Association
(APA), Primi (2002) encontrou mais de 18.400 artigos com a palavra inteligência em seu título. Tal
número permite inferir que este é um construto de bastante interesse acadêmico e amplamente
discutido ainda nos dias atuais (Almeida, 1988; Colom, 2008).
As discrepâncias entre as diversas teorias relativas à inteligência motivaram Spearman, já no
início do século passado, a buscar uma maneira de conciliar e resolver de forma harmônica as dife-
renças entre as três principais abordagens da época: a) teorias monárquicas, que postulavam uma
inteligência geral; b) oligárquicas, que concebiam a existência de várias habilidades diferentes; e
c) anárquicas, que pressupunham múltiplas atitudes independentes (Spearman, 1927).
Discordando da simples descrição da atividade inteligente e observando se as atitudes intelectuais
estariam correlacionadas e dependeriam de uma inteligência geral ou se, pelo contrário, eram
independentes, Spearman apresentou, em 1904, à Teoria dos Dois Fatores ou Teoria Bi-fatorial

1
Desenvolvida por Fábio Camilo da Silva.

5
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

(Braga, 1938). De acordo com essa teoria, existe um fator comum a todas as habilidades, intitu-
lado fator g e um fator específico para cada uma delas, definido como fator s. Apesar de todas as
habilidades envolverem ambos os fatores, para algumas o fator g desempenha um papel principal,
enquanto para outras quem o faz é o fator s. Outros estudos também indicaram a existência de
fatores que se encontram em grande parte de um conjunto de habilidades afins, denominados de
fatores de grupo (Spearman, 1927).
O fator g é, quantitativamente, um fator comum e fundamental a todas as funções cognitivas de
um mesmo indivíduo, ao mesmo tempo em que sua magnitude é amplamente variável de um indiví-
duo a outro. Pode-se dizer, portanto, que é constante quando se pensa apenas em uma pessoa, mas
variável quando se pensa em um grupo de pessoas. Qualitativamente, é explicado como a “energia
subjacente e constante a todas as operações psíquicas” (Spearman, 1927, p. 14).
Do ponto de vista quantitativo, o fator específico (s) varia tanto entre as habilidades de um mes-
mo indivíduo quanto de um indivíduo para outro. Dessa forma, é específico para cada habilidade
e não depende ou se correlaciona com o fator g nem com outros fatores específicos. Já do ponto de
vista qualitativo, são os instrumentos pelos quais atua e opera a energia mental (Spearman, 1927).
Para Spearman (1927), os fatores de grupo são comuns a muitas habilidades de um mesmo con-
junto, entre os quais se podem citar: V (verbal), M (mecânico, espacial), N (numérico), P (perserve-
rança), dentre outros. Berstein (1961, p. 16) afirma que, “Spearman considera que a inteligência
é determinada por um grande número de fatores especializados (um para cada função), por um
número limitado de fatores de grupo (que intervém em certo número de funções) e por um fator
geral (comum a todas as funções)”.
Apesar de, aparentemente, a teoria de Spearman ter encontrado uma conciliação entre as
discrepâncias existentes, logo surgiram outras teorias que se levantaram contra ela, reviven-
do e prolongando as divergências que Spearman entendia haver solucionado (Berstein, 1961).
Consequentemente, nos primeiros 50 anos do século XX houve uma predominância de duas posi-
ções opostas sobre os estudos fatoriais da inteligência. Enquanto Spearman defendia a existência
de um fator geral (g), Thurstone afirmava que não existia um fator geral, mas sim um conjunto de
habilidades primárias ou básicas (Primi, 2003). Essas capacidades básicas seriam: compreensão
verbal, fluência verbal, raciocínio indutivo, visualização espacial, número, memória e rapidez
perceptiva (Tosi, 2001).
Já na segunda metade desse século, houve uma evolução para o modelo Gf-Gc (inteligência fluida
e inteligência cristalizada), iniciada por Cattel e aprimorada por Horn (Primi, 2003). A inteligência
fluida está associada ao raciocínio, visto que se refere à capacidade de relacionar ideias e de derivar
implicações lógicas diante de novas situações para as quais dependem minimamente dos conhe-
cimentos adquiridos. De acordo com Schelini (2002), essa inteligência é mais exigida em tarefas
que envolvem: “a percepção de relações complexas, a formação e o reconhecimento de conceitos, a
identificação de relações, a compreensão de implicações e a realização de inferências” (p. 32). Já a
inteligência cristalizada está associada ao conhecimento, visto que se refere à extensão e à profun-
didade das informações adquiridas e à sua aplicabilidade na resolução de problemas semelhantes
aos que se aprendeu no passado (Primi, Santos & Vendramini, 2002). A inteligência cristalizada
estaria associada às capacidades primárias verbais e numéricas de Thurstone (Butcher, 1972).
Ela se desenvolve e sofre influência das experiências culturais, educacionais e, por esse motivo, é
muitas vezes demonstrada por meio de atividades que envolvem o reconhecimento e o significado
de palavras (Schelini, 2002; Da Silva, 2003).

6
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Em 1993 Carrol publicou o resultado de um estudo feito a partir de uma pesquisa de artigos
dos últimos 60 anos, resultando na Teoria dos Três Estratos que, mais tarde, integrada à teoria
Gf-Gc, deu origem à teoria Cattell-Horns-Carrol (CHC), propondo dez fatores relacionados ao
funcionamento cognitivo (Primi, 2003). O fator g de Spearman ocupa o ápice do Estrato III dessa
teoria (Sisto, 2006).
Enquanto alguns autores relacionam o conceito de inteligência a características biológicas,
processos cognitivos ou a outros construtos teóricos, outros abordam este conceito a partir da de-
composição do desempenho de tarefas complexas em componentes cognitivos (Oliveira-Castro &
Oliveira-Castro, 2001). Uma das atividades humanas mais inteligentes é a solução de problemas,
sendo esta uma habilidade cognitiva complexa (Sternberg, 1982). Diferentes tipos de problema
podem exigir habilidades distintas, mas também é possível utilizar, para diferentes tarefas, a inte-
ligência geral e as capacidades mais ou menos específicas. Dessa forma, compreende-se que testes
de inteligência geral não são, e nem podem ser, absolutamente genéricos, já que esta se expressa
por meios de fatores mais específicos.
Os testes que avaliam funções cognitivas diferentes são compostos por diversas provas que
medem o fator s (Berstein, 1961) e exigem tipos diferentes de raciocínios para serem resolvidos.
O raciocínio é a capacidade cognitiva utilizada para se resolver problemas de diferentes formas
ou conteúdos, sejam estes de ordem verbal, numérica ou abstrata (Andriola, 1997; Andriola &
Cavalcante, 1999). Partindo dessa definição, nota-se que na própria conceituação, inteligência e
raciocínio, muitas vezes, se misturam, sendo comum sua utilização na qualidade de sinônimos
(Oliveira-Castro & Oliveira-Castro, 2001) e difícil diferenciá-los (Sternberg, 1982). Toda vez que
um problema complexo, novo ou incerto, exige manutenção mental ou a lembrança de partes
importantes da informação, a inteligência entra em jogo (Colom, 2008). Os “modos de operação e
técnicas generalizadas para tratar com problemas” são definidos como habilidades (Bloom, 1972,
p. 34). As habilidades abrangem processos mentais de organização e reorganização de materiais
com vistas ao alcance de um propósito específico. Partindo dessa concepção, foi desenvolvido o teste
de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM), com o objetivo de avaliar três tipos de raciocínio, a
saber: verbal, numérico e abstrato.
O raciocínio verbal é a “presteza e exatidão com que uma pessoa apreende ideias expressas ver-
balmente”, sendo um fator necessário nas atividades cotidianas para solucionar problemas envol-
vendo aspectos da linguagem (Rainho, 1994, p. 7). Dessa forma, destaca-se entre outras habilidades
específicas como a mais importante, uma vez que toda forma de aprendizado passa pelo raciocínio
verbal, além de se relacionar diretamente ao “bom aproveitamento escolar e desempenho profis-
sional” (Boccalandro 2003, p. 16). Andriola (1997, p. 280) diz que “raciocínio verbal é a capacidade
cognitiva utilizada na resolução de problemas cujo conteúdo seja composto por símbolos verbais”.
Fonseca (2003, p. 38) afirma que um teste de raciocínio verbal “avalia a capacidade de abstração,
generalização e reflexão verbal”. Um bom resultado neste teste indica uma boa capacidade de com-
preensão verbal e pode facilitar a indicação desta pessoa à áreas em que tal capacidade seja necessária.
Em relação ao raciocínio numérico, Mayer (1992) afirma que existem duas abordagens acerca do
problema da capacidade matemática, sendo estas a psicométrica e a abordagem de processamento
da informação. Para a primeira abordagem a habilidade matemática refere-se ao que um teste de
matemática mede, definição esta que não proporciona uma descrição independente do que está sendo
medido. Já para a segunda abordagem, o referido autor recorre a Sternberg (1977) e afirma que os
problemas matemáticos, de qualquer tipo, podem ser divididos em habilidades, operações mentais

7
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

simples e conhecimentos necessários para a resolução do problema. Define, então, capacidade ma-
temática como sendo “todas as operações cognitivas, habilidades e conhecimentos componentes das
tarefas matemáticas” (Mayer, 1992, p. 146-147).
Por raciocínio abstrato, entende-se a capacidade para compreender e raciocinar com ideias
expressas de forma não verbal (símbolos, códigos, etc.). Para Andriola e Cavalcante (1999, p. 26),
este raciocínio “se caracteriza pela capacidade de resolver problemas compostos por símbolos
abstratos”.
Os itens que compõem o HTM envolvem processos de raciocínios lógicos configurados por Indução
e Dedução. Colom (2008) postula que, além do raciocínio por números ou palavras, os problemas
que melhor medem a inteligência são os que exigem raciocínio indutivo e dedutivo. Sisto (2006)
aponta a indução e dedução como as inferências básicas na perspectiva lógica.
O processo de estabelecer relações entre coisas semelhantes para descobrir um princípio geral ou
uma lei é conhecido como indução e se define como a aptidão para raciocinar do particular para o
geral. Por indução, parte-se de dados conhecidos e particulares para uma generalização na qual se
apresenta uma conclusão, hipótese ou teoria que explicará uma próxima evidência. Primeiramente,
deve-se considerar o problema proposto, selecionando, em seguida, o princípio concreto a ser apli-
cado. Logo adiante, por inferência, uma conclusão é proposta.
Definida como habilidade de raciocinar do geral para o particular, a dedução é exigida especialmente
em testes de raciocínio aritmético, analogias de figuras, séries e números para completar. É difícil,
entretanto, segundo alguns estudiosos, separar dedução e indução, que muitas vezes se combinam
para formar novamente o próprio raciocínio, considerado mais geral. Pichot (1971) exemplifica essa
ideia da seguinte maneira: se num teste a questão proposta for A < B; C < ?, a resposta D terá de se
relacionar com C como B se relaciona com A. Para alcançar a resposta, faz-se necessário o raciocínio
indutivo, para encontrar a relação existente entre A e B e também o dedutivo, para aplicar a relação
encontrada de modo a obter D. Estão presentes, portanto, os dois raciocínios.
Muitos outros autores contribuíram para os estudos sobre a inteligência, como Alfred Binet,
Francis Galton, Guilford e Howard Gardner, entre outros. Embora não haja consenso quanto à
definição da inteligência, é de opinião comum a importância desse atributo. Colom (2008, p. 26)
chega a afirmar que “pessoas mais inteligentes também tendem a ser menos autoritárias, menos
conservadoras socialmente, menos dogmáticas ou menos impulsivas”. Diante da importância de
avaliar tal construto, sob a forma de raciocínios específicos, esse teste se propõe a ser uma con-
tribuição como um instrumento que visa medir habilidades para o trabalho mental a partir de 48
questões divididas em três partes iguais:
Parte I - Raciocínio Lógico Verbal, predominantemente, com 16 itens de múltipla escolha com
quatro alternativas.
Essa parte se propõe a investigar a habilidade do sujeito para entender os conceitos expres-
sos em palavras. Verifica a aptidão verbal e utiliza, predominantemente, o raciocínio dedutivo.
Para a resolução dos itens, é necessária a capacidade de pensar e trabalhar com argumentos.
Nela, o sujeito utiliza o processo pelo qual, com base em uma ou mais premissas, chega a uma
conclusão, utilizando a correta aplicação das regras lógicas.
Os itens de 1 a 8 constam de uma afirmativa e quatro prováveis conclusões. Os itens de 9 a 16
apresentam 2 afirmações que se completam com uma conclusão que deve ser escolhida entre as 4
prováveis apresentadas.
Parte II - Raciocínio Lógico Numérico, predominantemente, com 16 questões de resposta curta.

8
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Essa parte do teste destina-se a verificar a aptidão numérica e utiliza, intensamente, o raciocí-
nio lógico indutivo. A habilidade exigida é a de lidar com números e descobrir relações entre eles.
Na resolução dos itens utiliza-se a capacidade para inferir, a partir de uma sequência numérica,
I
as regras ou princípios matemáticos implícitos. Essa parte se propõe a verificar a facilidade com
que o sujeito trabalha com conceitos, relações e operações numéricas.
Parte III - Raciocínio Lógico Abstrato, predominantemente, envolvendo estruturas simbólicas,
com 16 itens de resposta curta.
Essa parte do teste é composta por uma sequência de figuras e letras e se propõe a medir o nível
de abstração. As séries apresentadas em cada item exigem a capacidade de perceber a existência
de um princípio implícito, lógico, que rege a transformação das figuras e a ordem das letras.
Para a resolução das sequências apresentadas, o sujeito deverá, depois de compreender a relação
existente, inferir logicamente, designando o próximo ou os dois próximos diagramas ou símbolos.
Essa parte do teste relaciona-se com as duas anteriores, complementando os aspectos intelec-
tuais genéricos da parte verbal e numérica. Verifica, também, a capacidade de perceber detalhes,
semelhanças e diferenças, o que, segundo Colom (2008), são mecanismos-chave da inteligência.

9
 Novos estudos psicométricos - 2009

Precisão

Para os estudos de precisão a amostra foi composta por 715 participantes de avaliações psicoló-
gicas para fins de seleção na cidade de São Paulo. Dentre eles, 225 (31,5%) eram do sexo feminino
e 490 (68,5%) do masculino, com idade média de 28,26 anos e um desvio-padrão de 7,39. As idades
variaram entre 17 e 60 anos. A maior parte da amostra (75,5%) concentra-se no ensino superior e
os demais no médio (24,5%).

Tabela 1. Distribuição em função do sexo e do nível de escolaridade

Escolaridade Feminino Masculino Total
N % N % N %
Médio 43 19,1 132 26,9 175 24,5
Superior 182 80,9 358 73,1 540 75,5
Total 225 100,0 490 100,0 715 100,0

A precisão do HTM foi obtida a partir de dois métodos: Precisão das Metades com a correção de
Spearman Brown e cálculo do Alfa de Cronbach.

1. Precisão pelo Método das Metades

Segundo Anastasi (1977), esse método é uma forma de se obter a medida da precisão de um
teste em uma única aplicação e por este motivo frequentemente é chamado consistência interna
do instrumento (Pasquali, 2003). Os itens do teste são divididos em metades equivalentes e os
resultados são comparados por meio de coeficientes de correlação.
Como os itens do HTM são organizados em ordem crescente de dificuldade, para o cálculo da
precisão das metades o teste foi dividido em duas partes formadas pelas questões pares e as ím-
pares. Foi somada a pontuação em cada grupo de questões que for submetido à correlação Linear
de Pearson e corrigidos pela fórmula de Spearman Brown (esse procedimento foi adotado também
para cada uma das partes do teste). Os resultados podem ser observados na Tabela 10.

Tabela 2. Precisão das Metades para a amostra total (N=715)

Partes do Teste Correlação de Pearson Correção de Spearman-Brown
Verbal 0,678** 0,808**
Numérico 0,793** 0,885**
Abstrato 0,496** 0,663**
Total 0,832** 0,908**
** Significantes ao nível de 0,01.

As correlações obtidas variaram de 0,663 a 0,885 entre as partes do teste, sendo que a maior corre-
lação foi a do raciocínio numérico (0,885) e a menor do abstrato (0,663). O valor da correlação para o
total de pontos do teste foi de 0,908. Todos os valores encontrados foram significantes ao nível de 0,01.

10
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Uma vez que os testes são aplicados com intervalos de tempo diferentes de acordo com a esco-
laridade dos examinandos, foram calculadas as correlações em função desta variável. A Tabela 3
apresenta estes resultados.

Tabela 3. Precisão das Metades em função da escolaridade

Médio (N=175) Superior (N=540) I

Correlação de Correção de Correlação de Correção de
Partes do teste
Pearson Spearman-Brown Pearson Spearman-Brown
Verbal 0,672** 0,804** 0,679** 0,809**

Numérico 0,815** 0,898** 0,776** 0,874**

Abstrato 0,629** 0,773** 0,436** 0,607**

Total 0,854** 0,921** 0,818** 0,900**

** Significantes ao nível de 0,01.

Para o ensino médio os coeficientes de precisão com a correção de Spearman-Brown variaram de

0,773 a 0,898 entre as partes dos teste. Já para o total, o valor foi de 0,921. No grupo de ensino superior
os resultados oscilaram de 0,607 a 0,874 entre partes e 0,900 para o total. Para os dois grupos a parte
com maior correlação foi a do raciocínio numérico (0,898 para o ensino médio e 0,874 para o superior)
e a menor o raciocínio abstrato (0,773 para o médio e 0,607 para o superior). Os valores do grupo de
escolaridade média foram maiores do que os de nível superior para o raciocínio numérico, abstrato e
o total.
De forma geral é possível afirmar que os resultados dos coeficientes obtidos por meio do méto-
do das metades mostram que o HTM apresenta adequada precisão, ou seja, há consistência nos
resultados obtidos por meio do teste.

2. Alfa de Cronbach
Segundo Pasquali (2003, p. 203) o coeficiente Alfa de Cronbach é uma técnica de “estimativa de
coeficientes de precisão” que procura verificar “a consistência interna do teste através da análise da
consistência interna dos itens”, ou seja, constatar a “congruência que cada item do teste tem com
o restante dos itens do mesmo teste”, caracterizando-se, portanto, como coeficiente de consistência
interna. De acordo com esse autor, o coeficiente Alfa varia entre “0” e “1” onde o “0” significa au-
sência de consistência interna e “1” consistência de 100%.
A Tabela 4 mostra os valores do Alfa de Cronbach para a amostra total e em função da
escolaridade.

Tabela 4. Alfa de Cronbach para amostra total e por escolaridade

Médio Superior Total

Partes do teste N=175 N=540 N=715
Verbal 0,770 0,758 0,762
Numérico 0,874 0,838 0,853
Abstrato 0,758 0,670 0,700
Total 0,913 0,888 0,897

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 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Os alfas de Cronbach entre as partes do teste para a amostra total variaram entre 0,700 e 0,853.
O valor do alfa para o total de pontos foi de 0,897. Para o ensino médio oscilaram entre 0,758 e
0,874 e para o superior entre 0,670 e 0,838. Tanto para o grupo total quanto em função da escola-
ridade a parte com menor coeficiente de precisão foi o de raciocínio abstrato e a maior o raciocínio
numérico. A análise da tabela mostra ainda que os valores de Alfa para o grupo de escolaridade
média foram maiores do que o grupo superior.
De forma geral os estudos mostraram adequados coeficientes de precisão para o HTM nos dois
métodos adotados. Os resultados mais elevados foram os do raciocínio numérico e verbal (todos
acima de 0,800 pelo método das metades e acima de 0,700 pelo alfa de Cronbach). Com relação ao
raciocínio abstrato, os resultados foram um pouco mais baixos, mas superiores a 0,600 em todas as
análises realizadas. Quando se considerou o total do teste, todos os coeficientes de precisão foram
superiores a 0,800. De acordo com Guilford (1950), são considerados adequados valores entre 0,70
e 0,98 para coeficientes de precisão. Pode-se, portanto, afirmar que os coeficientes estão dentro da
faixa considerada adequada caracterizando-se como um indicativo da precisão do HTM.

Validade

A validade do HTM foi obtida a partir de três métodos: 1) Correlação com o Teste de Inteligência
Não Verbal G-36 (Boccalandro, 2003); 2) Cálculo da coerência interna por meio da correlação entre
os resultados das partes e o total de pontos obtidos no teste; 3) Correlação com a Bateria de Provas
de Raciocínio BPR-5 (Almeida & Primi, 1998).

1. Correlação com o teste G-36

A amostra foi composta 169 participantes de processos seletivos na cidade de São Paulo, sendo
104 homens (61,5%) e 38 mulheres (38,5%), com idades variando entre 18 e 50 anos com uma
média de 28,43 anos e um desvio-padrão de 6,62. A distribuição dos sujeitos em função do sexo e
da escolaridade pode ser observada na Tabela 5.

Tabela 5. Distribuição da amostra de validade por sexo e da escolaridade

Masculino Feminino Total

Escolaridade
N % N % N %
Médio 17 16,3 9 13,8 26 15,4
Superior 87 83,7 56 86,2 143 84,6
Total 104 100,0 65 100,0 169 100,0

A maior parte dos sujeitos pertence ao grupo de nível superior (84,6%), característica observada
na amostra total e por sexo.
A validade o HTM foi obtida por meio da correlação com o Teste de Inteligência Não Verbal
G-36, chamada de validade simultânea ou concorrente. Uma das exigências desse tipo de estudo
de validade (que é considerada validade de critério, pois o outro teste está sendo utilizado como
um critério externo para a comparação dos resultados dos sujeitos (Bunchaft & Cavas (2002)) é a
de que os testes utilizados avaliem características semelhantes.

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 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Segundo Spearman (1955), as habilidades intelectuais podem ser expressas por meio de dois
fatores: o fator g comum a todas as habilidades e um fator s que é especifico de cada habilidade e em
cada caso diferente de todos os outros. De acordo com esse autor não é possível medir diretamente
o fator g, mas é possível medi-lo por meio de seus instrumentos (fatores s), uma vez que todo teste
depende de um fator g, e de um fator s em maior ou menor grau (Boccalandro, 2003).
Como o HTM é um teste de raciocínio composto, como dito anteriormente, por três partes (ra-
ciocínio verbal, numérico e abstrato) e o G-36 um teste de Inteligência Geral (fator g), supõe-se
que exista uma correlação entre os dois instrumentos satisfazendo esta exigência. Os resultados
obtidos são apresentados na Tabela 6.

Tabela 6. Correlações entre os Testes G-36 e HTM por escolaridade

e para a amostra total
Médio Superior
HTM Total
N=26 N=143
Verbal 0,579** 0,539** 0,546**
Numérico 0,649** 0,553** 0,580**
Abstrato 0,757** 0,619** 0,662**
Total 0,759** 0,664** 0,691**
** Significantes ao nível de 0,01.

Os resultados obtidos mostram uma correlação de 0,691 entre o total de pontos do G-36 e do HTM,
indicando uma adequada correlação entre os dois testes. Pode-se observar ainda que a correlação entre
o G-36 e o raciocínio Verbal, Numérico e Abstrato também foram adequadas e superiores a 0,546.
Quando são considerados os resultados em função da escolaridade, nota-se que para o ensino médio
as correlações variaram entre 0,649 e 0,757 entre as partes do teste e 0,759 para o total. Para o supe-
rior entre 0,539 e 0,619 e 0,664 para o total. Ainda que com uma amostra mais reduzida (N=26), as
correlações com o ensino médio são maiores do que as do superior.
Os resultados mostram uma relação entre as características que são avaliadas nos testes G-36
e o HTM.

2. Correlação entre os resultados das partes do HTM e o total de pontos

Segundo Anastasi (1977), a correlação entre os resultados de subtestes e o resultado total é uma
das formas de verificar a coerência interna do teste e trata-se de uma medida de sua homogenei-
dade. Segundo esta autora “o grau de homogeneidade de um teste tem alguma significação para a
sua validade de conceito” (p. 139).
Para obter a coerência interna, foram realizadas correlações entre o total de pontos de cada
uma da partes e o total geral de pontos do HTM. A amostra para esse estudo foi a mesma descrita
da Precisão (N=715). A Tabela 7 apresenta os resultados:

Tabela 7. Coerência interna do HTM

Verbal Numérico Abstrato
Numérico 0,595**
Abstrato 0,505** 0,646**
Total 0,817** 0,904** 0,823**
** Significantes a 0,01.

13
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

As correlações obtidas entre cada uma das partes e o total de pontos do HTM foram todas supe-
riores a 0,817, indicando que o HTM apresenta uma boa coerência interna. Esse cálculo também
foi realizado em função da escolaridade dos sujeitos:

Tabela 8. Coerência interna do HTM em função da escolaridade

Médio Superior
Verbal Numérico Abstrato Verbal Numérico Abstrato
Numérico 0,600** 0,590**
Abstrato 0,533** 0,716** 0,490** 0,608**
Total 0,811** 0,916** 0,858** 0,820** 0,896** 0,804**
** Significantes ao nível de 0,01.

As correlações tanto para o grupo de ensino médio quanto para superior entre as partes do teste
e o total de pontos são elevadas e superiores a 0,804, o que confirma o resultado obtido anterior-
mente de que o HTM apresenta adequado grau de coerência interna. Tanto para o grupo de ensino
médio quanto para o superior, os maiores resultados ocorreram com o raciocínio numérico (0,916
e 0,896, respectivamente). O menor valor da correlação foi encontrado no raciocínio verbal para
os sujeitos de escolaridade média (0,811) e no raciocínio abstrato para o grupo superior (0,804).
As correlações entre as partes do teste foram significantes e superiores a 0,490. Os resultados
variaram entre 0,533 e 0,716 para os participantes do ensino médio e 0,490 e 0,590 para o superior.

3. Correlações com a Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5)

O grupo que participou desta pesquisa foi formado por 33 sujeitos sendo 9 do sexo feminino
(27,3%) e 24 do masculino (72,7%) com idades entre 21 e 57 anos (média 32,70 anos e desvio-padrão
9,44) e escolaridade média (33,3%) e superior (72,7%).

Tabela 9. Distribuição em função do sexo e do nível de escolaridade

Escolaridade Feminino Masculino Total

N % N % N %
Médio 2 22,3 9 37,5 11 33,3
Superior 7 77,7 15 62,5 22 66,7
Total 9 100,0 24 100,0 33 100,0

Os participantes foram submetidos aos dois testes em dias consecutivos, sendo que uma metade
realizou primeiro a BPR-5 e a outra, primeiro o HTM. Os testes foram aplicados e avaliados con-
forme as orientações dos respectivos manuais. Foram obtidas as pontuações brutas de cada parte
do HTM e também para o total, o mesmo ocorrendo com a BPR-5. Ainda que na BPR-5 não seja
previsto a somatória das pontuações de apenas três subtestes, isso foi realizado para poder ter
uma medida equivalente ao total do HTM. A relação entre os dois testes foi verificada por meio da
Correlação Linear de Pearson.
A correlação entre as partes verbais dos testes HTM e BPR-5 foi de 0,747, para os testes de
raciocínio numérico 0,762 para os de abstrato 0,671 e para o total 0,828, todas significantes a 0,01.

14
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Os resultados indicam correlações elevadas entre os dois testes o que indica que estão avaliando
a mesma característica.
Os resultados dos três estudos realizados apresentaram adequadas evidências de validade do
HTM. Guilford (1950) considera que um coeficiente de validade pode variar entre 0,0 e 0,60 “com
muitos índices na metade inferior desta faixa” (p. 165) e completa afirmando que “qualquer coefi-
ciente de correlação que não é zero e é estatisticamente significante indica algum grau de relação
entre as variáveis” (p. 164). Essa autora apresenta uma tabela de interpretação de correlação que
considera como moderadas as correlações entre 0,40 e 0,70 e sugerem uma relação substancial
entre as variáveis estudadas (Fonseca, 2003). Nick e Kellner (1971) propõem que as correlações
adequadas para dois testes diferentes que avaliam a mesma característica devem oscilar entre
0,60 e 0,70. Pode-se dizer, portanto, que as correlações obtidas com o HTM estão de acordo com
os parâmetros de Guilford (1950) e muito próximas dos apresentados por Nick e Kellner (1971),
caracterizando-se como um coeficiente de validade adequado.

Análise de itens

A análise de itens do HTM foi realizada por meio do cálculo dos coeficientes de correlação ponto-
-bisserial, que é uma forma de determinar a validade dos itens que compõem o teste. A amostra
utilizada para esse estudo foi a mesma dos estudos de Precisão (N=715). Um item foi considerado
discriminativo quando a correlação foi maior que 0,25 (Erthal, 1987).
Na Tabela 10 são apresentadas as porcentagens de acerto e correlações ponto-bisseriais dos
itens do HTM, os valores em negrito indicam os itens não discriminativos.

Tabela 10. Porcentagem de acerto e correlação ponto-bisserial para a

amostra total e por escolaridade
  Médio Superior Total
Itens p rpbiss p rpbiss p rpbiss
1 0,87 0,32 0,89 0,29 0,89 0,30
2 0,94 0,22 0,94 0,21 0,94 0,21
3 0,64 0,30 0,71 0,32 0,69 0,31
4 0,89 0,18 0,87 0,19 0,88 0,18
5 0,83 0,39 0,92 0,33 0,90 0,35
6 0,82 0,49 0,93 0,36 0,90 0,40
7 0,87 0,33 0,90 0,32 0,89 0,32
8 0,82 0,48 0,91 0,39 0,89 0,42
9 0,86 0,41 0,89 0,36 0,88 0,38
10 0,51 0,56 0,63 0,56 0,60 0,56
11 0,49 0,49 0,57 0,60 0,55 0,57
12 0,81 0,63 0,79 0,59 0,79 0,59
13 0,65 0,65 0,69 0,64 0,68 0,64
14 0,44 0,62 0,44 0,68 0,44 0,67
15 0,59 0,65 0,54 0,64 0,55 0,64
16 0,42 0,64 0,36 0,65 0,37 0,64
17 0,97 0,25 0,99 0,17 0,98 0,20
18 0,99 0,13 0,98 0,18 0,98 0,16
19 0,65 0,42 0,70 0,39 0,69 0,40
20 0,77 0,49 0,85 0,48 0,83 0,49

15
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

  Médio Superior Total

Itens p rpbiss p rpbiss p rpbiss
21 0,80 0,59 0,87 0,44 0,86 0,49
22 0,71 0,62 0,85 0,53 0,81 0,57
23 0,17 0,44 0,22 0,47 0,21 0,46
24 0,57 0,56 0,66 0,50 0,64 0,52
25 0,63 0,66 0,77 0,58 0,74 0,62
26 0,55 0,74 0,65 0,62 0,63 0,65
27 0,49 0,69 0,68 0,66 0,63 0,68
28 0,44 0,73 0,53 0,70 0,51 0,71
29 0,45 0,78 0,61 0,72 0,57 0,74
30 0,42 0,74 0,56 0,69 0,52 0,71
31 0,27 0,65 0,33 0,60 0,31 0,61
32 0,22 0,58 0,31 0,59 0,29 0,59
33 0,85 0,42 0,89 0,35 0,88 0,38
34 0,72 0,37 0,77 0,31 0,76 0,33
35 0,83 0,63 0,89 0,47 0,87 0,52
36 0,68 0,41 0,70 0,50 0,69 0,48
37 0,44 0,21 0,37 0,30 0,38 0,26
38 0,62 0,69 0,74 0,55 0,71 0,60
39 0,09 0,19 0,07 0,21 0,08 0,20
40 0,73 0,61 0,84 0,45 0,81 0,51
41 0,34 0,62 0,55 0,49 0,50 0,53
42 0,06 0,21 0,05 0,21 0,05 0,21
43 0,67 0,57 0,69 0,55 0,69 0,55
44 0,09 0,30 0,10 0,31 0,10 0,30
45 0,50 0,66 0,66 0,56 0,62 0,59
46 0,13 0,49 0,11 0,36 0,11 0,39
47 0,34 0,57 0,33 0,50 0,33 0,52
48 0,05 0,26 0,07 0,29 0,07 0,29
p – porcentagem de acerto. rpbiss – correlação ponto-bisserial.

Quando são consideradas as correlações ponto-bisseriais para a amostra total verifica-se que
em 42 itens (87,5%) elas foram maiores que 0,25 e em apenas seis esse resultado não foi atingido.
Esses itens estão distribuídos dois em cada uma das partes do teste: verbal (itens 2 e 4), numérico
(17 e 18) e abstrato (39 e 42). Os itens 2, 4, 17, e 18 apresentaram correlações mais baixas, pois sua
porcentagem de acerto é muito elevada (respectivamente, 94%, 88%, e 98% para os dois últimos)
caracterizando-se como itens muito fáceis e portanto pouco discrimativos. Além disso, os itens 39
e 42 também são pouco discriminativos pois na amostra estudada, têm uma porcentagem de acerto
muito baixa (8% e 5%). Os itens foram mantidos, pois em testes de raciocínio espera-se encontrar
itens mais fáceis e mais difíceis.
Os resultados de acordo com a escolaridade indicaram que esses mesmos itens se mostraram
com correlações mais baixas e porcentagens de acerto muito semelhantes às observadas em relação
à amostra total, com exceção do item 17 que foi discriminativo para o grupo de ensino médio e o
37 que se mostrou pouco discriminativo.
Pode-se concluir, portanto, que o HTM apresenta uma quantidade elevada de itens discrimi-
nativos (ou seja, que podem diferenciar pessoas com altos e baixos escores no teste), o que é mais
uma evidência de validade do instrumento.

16
 Aplicação

Público-alvo

O Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM) pode ser aplicado em sujeitos entre 17 e
60 anos, a partir do ensino médio e que sejam familiarizados com o uso do computador.

Material

Para a aplicação será preciso um computador conectado à internet, com banda larga. Os
Testes de Raciocínio Lógico Verbal e Numérico do HTM encontram-se no Sistema HumanGuide
Brasil. Até o momento o subteste Raciocínio Lógico Abstrato não está disponível para a apli-
cação on-line.
O psicólogo deverá adquirir os links de liberação dos testes para realizar as aplicações.

Condições de aplicação

O avaliado receberá um link para acesso ao teste HTM, sendo os subtestes de Raciocínio Lógico
Verbal e Numérico administrados de forma independente.
Cada link é enviado pelo psicólogo ao avaliado. Ao acessar ao link, o avaliado será direcionado
a uma tela para que seus dados cadastrais sejam preenchidos e/ou atualizados. Em seguida, serão
apresentadas as instruções; antes de iniciar o teste.
O tempo de aplicação do teste será estipulado de acordo com a escolaridade selecionada no mo-
mento do cadastro. Para ensino médio o tempo limite de aplicação será de 15 minutos e para ensino
superior, 10 minutos. Caso o avaliado não conclua o teste dentro do tempo limite, a aplicação será
interrompida automaticamente.
Para o HTM-Verbal o avaliado deverá escolher uma das alternativas apresentadas em cada tela.
Para o HTM-Numérico será necessário digitar as respostas nos campos indicados em cada questão.
Em ambos os testes será possível deixar itens sem respostas, avançando para a próxima questão
e, se necessário, retornar posteriormente para respondê-la. Na última tela poderá clicar na tecla
“Finalizar o Teste”, para encerrar a aplicação on-line.

Instruções

Para cada um dos subtestes de Raciocínio Lógico Verbal e Numérico serão apresentadas as
seguintes instruções no início da aplicação on-line. Essas instruções também estarão disponíveis
para visualização durante a execução do teste.

17
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Instruções para o subteste HTM – Verbal

Orientação

Antes de iniciar o teste, é muito importante que você:

99 leia com atenção o exemplo dado;
99 responda às questões somente após ter entendido o que deve fazer;
99 faça o trabalho tão rápido quanto puder, não se preocupando caso não consiga responder a
todas as questões. É possível deixar itens sem respostas, avançando para a próxima questão
e, se necessário, retornar posteriormente para respondê-la.

Instruções

Este teste é composto por 16 questões. Em cada questão você encontrará afirmações seguidas
de quatro conclusões. Somente uma é correta ou mais adequada.
As questões de 1 a 8 são compostas por afirmações que você deverá ler atentamente e depois
escolher somente uma das conclusões, a que você considerar a mais correta. Para isso, basta clicar
no marcador ao lado de sua escolha.

Exemplo: Pássaros só podem voar, mas minhocas podem rastejar. Assim sendo:
Pássaros comem minhocas.
Pássaros às vezes rastejam.
Pássaros não comem minhocas.
Pássaros não rastejam.

A afirmação diz: Pássaros só podem voar, mas as minhocas podem rastejar.

Vamos pensar! Se os pássaros somente podem voar e as minhocas rastejar, vejamos qual das
quatro conclusões apresentadas é a correta.
Será a opção “Pássaros comem minhocas”? Não, porque não tem relação com a sentença.
Será a opção: “Pássaros às vezes rastejam”? Não, porque a afirmação diz que pássaros só podem
voar, logo eles não rastejam.
Será a opção: “Pássaros não comem minhocas”? Não, porque não tem relação com a sentença.
Será a opção: “Pássaros não rastejam”? Sim, porque a afirmação diz que os pássaros só podem
voar e as minhocas rastejar, logo os pássaros não rastejam.
Por ser a última, a conclusão correta, você deveria clicar no marcador ao lado da afirmação.

As questões de 9 a 16 são semelhantes às anteriores. A única diferença é que apresentam duas

afirmações que se completam com uma das conclusões indicadas pelas opções.

Exemplo: Maria é mais bonita que Joana. Laura é menos bonita que Joana. Logo:
Laura é mais bonita que Joana.
Maria é menos bonita que Joana.
Laura é menos bonita que Maria.
Joana é mais bonita que Maria.

18
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

A primeira afirmação diz que “Maria é mais bonita que Joana”. A segunda afirmação diz que
“Laura é menos bonita que Joana”.
A conclusão indicada pela primeira opção diz que “Laura é mais bonita que Joana”. Está certa?
Não, porque a segunda afirmação diz que “Laura é menos bonita que Joana”.
A segunda opção diz que “Maria é menos bonita que Joana”. Está certa? Não, porque a primeira
afirmação diz que “Maria é mais bonita que Joana”.
A terceira opção diz que “Laura é menos bonita que Maria”. Está certa? Sim, porque as afir-
mações dizem que “Laura é menos bonita que Joana” e “Maria é mais bonita que Joana”, logo,
“Laura é menos bonita que Maria”.
A quarta opção diz que “Joana é mais bonita que Maria”. Está certa? Não, porque a primeira
afirmação diz que “Maria é mais bonita que Joana”.
Então, a resposta correta é a terceira opção, a qual você deveria escolher se estivesse realizando
o teste, clicando no marcador ao lado da afirmação.

Como demonstrado nos exemplos acima, você trabalhará as questões descobrindo a conclusão
correta.

Instruções para o subteste HTM – Numérico

Orientação

Antes de iniciar o teste, é muito importante que você:

99 leia com atenção o exemplo dado;
99 responda às questões somente após ter entendido o que deve fazer;
99 faça o trabalho tão rápido quanto puder, não se preocupando caso não consiga responder a
todas as questões. É possível deixar itens sem respostas, avançando para a próxima questão
e, se necessário, retornar posteriormente para respondê-la.

Instruções

Este teste é composto por 16 questões. Em cada questão você encontrará fileiras de numerais
que devem ser completadas com uma ou duas respostas, conforme os espaços correspondentes. Para
completá-las corretamente, é necessário que você observe a sequência.

1º Exemplo: 5 7 9 11 13

O numeral que completa a sequência é 15. Nesse caso, você deveria digitar esse número no
espaço indicado na questão.

2º Exemplo: 30 33 34 37 38

Temos agora uma sequência diferente. O primeiro numeral da sequência é 30, o segundo é 33
e o terceiro é 34.

19
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Entre os numerais 30 e 33 a diferença para mais é de 3, mas entre os numerais 33 e 34 a diferença

para mais é de 1. Entre os numerais 34 e 37 a diferença para mais é de 3, mas entre os numerais
37 e 38 a diferença para mais é de 1. Como a diferença para mais é sempre 3 e 1, concluímos que
os numerais que seguem, nesta sequência, são 41 e 42.
Neste caso, você deveria digitar esses números nos espaços indicados na questão.
Agora você deve trabalhar com atenção completando outras sequências. Observe cada uma e,
quando souber a resposta, digite no espaço correspondente da questão.

Avaliação

Depois de concluída a aplicação, o psicólogo receberá um e-mail avisando sobre o término do

teste. Após receber essa mensagem, poderá acessar a plataforma on-line e visualizar a pontuação
bruta e o percentil correspondente que são apresentados em um gráfico de barras, além da inter-
pretação descritiva do resultado alcançado.
Para a correção eletrônica, o sistema realiza a somatória das respostas corretas, identificando
o total de pontos para a obtenção do percentil e da classificação, a partir da tabela normativa es-
colhida pelo psicólogo no momento em que o resultado do teste é gerado.

20
 Normas

Pesquisas de padronização de 2001

Seleção de São Paulo

A amostra foi constituída por 278 participantes, dos quais 141 do sexo masculino (50,7%) e 137
do feminino (49,3%), que participaram de processos seletivos na Vetor Editora, na cidade de São
Paulo. A distribuição do nível de escolaridade pode ser observada na Tabela 11.

Tabela 11. Distribuição em função da escolaridade

Escolaridade N Frequência (%)

Médio 116 42,0
Superior 162 58,0
Total 278 100,0

Amostra da Telesp
A amostra foi composta por 3.767 sujeitos, sendo 3.610 com ensino médio completo e 157 com
nível superior completo. As aplicações foram coletivas e os sujeitos tinham tempo livre para a
realização do teste.

Estudos de padronização do HTM – Pesquisas de 2005

A amostra foi constituída por 621 sujeitos, sendo 208 do sexo feminino (33,5%) e 413 do masculino
(66,5%) que participaram de processos seletivos na Vetor Editora entre os anos de 2002 e 2005. As
idades dos sujeitos variaram entre 14 e 60 anos, com uma média de 28,24 anos e um desvio-padrão
de 7,56, sendo que 87,8% da amostra estão na faixa de 14 a 37 anos. A distribuição dos sujeitos em
função do sexo e da escolaridade pode ser observada na Tabela 12.

Tabela 12. Distribuição em função do sexo e da escolaridade

Escolaridade Masculino Feminino Total

N % N % N %
Médio 102 24,7 39 18,8 141 22,7
Superior 311 75,3 169 81,3 480 77,3
Total 412 100,0 208 100,0 621 100,0

Pode-se perceber que a maior concentração de sujeitos ocorre no nível superior completo e in-
completo tanto no grupo masculino quanto no feminino. A distribuição da amostra por faixa etária
é apresentada na Figura 1.

21
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Figura 1. Frequência das faixas etárias.

O maior número de participantes pertencia a faixa de 22 a 29 anos (48,79%), seguida pela

de 30 a 37 (22,06%). A menor frequência de sujeitos ocorreu na faixa de 54 a 60 anos (0,48%).
Os testes foram aplicados coletivamente e, além do resultado total, foram obtidos os resultados
para cada parte do teste: Raciocínio Verbal, Numérico e Abstrato. Para verificar a existência de dife-
renças estatisticamente significantes entre as médias no total de pontos do HTM (total de acertos)
e para cada uma das partes do teste, foi utilizado o teste t de Student em função da escolaridade e
sexo dos participantes.

Comparação em função do sexo

A Tabela 13 apresenta os valores das médias, desvios-padrão e teste t em função do sexo levan-
do em consideração a escolaridade dos sujeitos. Optou-se por realizar essa análise, uma vez que
o tempo de aplicação do grupo de ensino médio e superior é diferente. Foi realizada somente a
análise com o nível superior, pois o número de participantes do grupo feminino de ensino médio
foi muito reduzido.

Tabela 13. Médias, desvios-padrão e teste t em função do sexo para

o nível Superior
Masculino Feminino
Partes t Significância
N=311 N=169
Verbal Média 12,20 11,92
0,999 0,318
DP 3,01 2,76
Numérico Média 11,11 9,86
3,701** 0,000
DP 3,56 3,46
Abstrato Média 7,95 7,75
0,862 0,389
DP 2,57 2,47
Total Média 31,27 29,53
2,398* 0,017
DP 7,68 7,38
** Significante a 0,01. * Significante a 0,05.

Os resultados apresentados mostram que foram encontradas diferenças significantes entre as

médias do grupo de nível superior de acordo com o sexo na parte de raciocínio numérico e para
o total de pontos do HTM; nos dois casos as médias do grupo masculino foram maiores que as do
grupo feminino.

22
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Comparação das médias em função da escolaridade

As diferenças foram estatisticamente significantes nas médias em todas as partes e para o total
de pontos do HTM em função da escolaridade.

Tabela 14. Médias, desvios-padrão e teste t em função da escolaridade

Médio Superior
Partes t Significância
N=141 N=480
Verbal Média 11,42 12,10
2,397* 0,017
DP 3,18 2,93
Numérico Média 9,09 10,67
4,171** 0,000
DP 4,08 3,58
Abstrato Média 7,13 7,88
2,687** 0,008
DP 2,99 2,54
Total Média 27,64 30,66
3,683** 0,000
DP 8,82 7,62
** Significante a 0,01. * Significante a 0,05.

Apesar de o ensino médio ter um tempo maior que o superior para responder ao teste (5 minu-
tos a mais para cada uma das partes do teste), as médias deste último foram maiores. Por último,
foram realizadas comparações entre as médias dos sujeitos do sexo masculino de acordo com a
escolaridade (Tabela 15).

Tabela 15. Médias, desvios-padrão e teste t em função da escolaridade

para o sexo masculino

Médio Superior
Partes t Significância
N=102 N=311
Verbal Média 11,10 12,20
3,170** 0,002
DP 3,18 3,01
Numérico Média 9,12 11,11
4,325** 0,000
DP 4,18 3,56
Abstrato Média 6,87 7,95
3,258** 0,001
DP 3,01 2,57
Total Média 27,09 31,27
4,226** 0,000
DP 8,86 7,68
** Significante a 0,01.

Os resultados obtidos nas comparações com o grupo masculino em função da escolaridade

confirmam os observados na amostra total (Tabela 14), de que as diferenças entre as médias não
se devem ao acaso, pois em todas as partes do teste e para o total de pontos do HTM elas foram
significantes (essa comparação não foi realizada para o grupo feminino, pois, como supracitado,
este era muito reduzido no ensino médio).
Conclui-se que é necessária a elaboração de tabelas de percentis separadas em função da esco-
laridade para a amostra total e para o sexo masculino e feminino levando em consideração essa
variável para que sejam realizadas avaliações mais precisas das habilidades dos sujeitos.

23
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Novos estudos de padronização – 2009

A amostra foi composta por 1.023 participantes de processos seletivos na cidade de São Paulo,
sendo 299 (29,2%) do sexo feminino e 724 (70,8%) do masculino. As idades dos sujeitos variaram entre
17 e 60 anos, com uma média de 29,27 anos e um desvio-padrão de 7,46. A maior parte da amostra
(94,5%) pertencia à faixa entre 18 e 43 anos. A Tabela 16 apresenta a distribuição dos sujeitos em
função do sexo e da escolaridade.

Tabela 16. Distribuição em função do sexo e do nível de escolaridade

Escolaridade Feminino Masculino Total
N % N % N %
Médio 36 12,0 148 20,4 184 18,0
Superior 263 88,0 576 79,6 839 82,0
Total 299 100,0 724 100,0 1023 100,0

Verifica-se que a maior parte dos participantes possuía nível superior completo e incompleto
(82%), tanto no grupo feminino (88,0%) quanto no masculino (79,6%).

Tabela 17. Distribuição em função do sexo e da faixa etária

Faixa Etária Feminino Masculino Total

N % N % N %
17 a 22 81 27,1 88 12,2 169 16,5

23 a 27 101 33,8 236 32,6 337 32,9

28 a 32 55 18,4 189 26,1 244 23,9

33 ou mais 62 20,7 211 29,1 273 26,7

Total 299 100,0 724 100,0 1023 100,0

A faixa etária mais frequente foi a de 23 a 27 anos (32,9%), seguida pela de 33 anos ou mais
(26,7%) e a de 28 a 32 anos (23,9%). A Tabela 18 apresenta a distribuição dos sujeitos em função
da idade e da escolaridade.

Tabela 18. Distribuição em função da idade e do nível de escolaridade

Escolaridade 17 a 22 23 a 27 28 a 32 33 ou mais
N % N % N % N %
Médio 32 17,4 60 32,6 49 26,6 43 23,4

Superior 137 16,3 277 33,0 195 23,2 230 27,4

Total 169 16,5 337 32,9 244 23,9 273 26,7

Foram obtidas as médias dos totais de pontos do HTM e para cada uma das três partes sepa-
radamente (Verbal, Numérico e Abstrato). Esses resultados foram comparados usando-se o teste

24
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

t de Student para verificar a existência de diferenças estatisticamente significantes em função do

sexo dos participantes considerando o grupo de ensino médio e superior.

Tabela 19. Médias, desvios-padrão e teste t em função do sexo para

o grupo do ensino médio
Feminino Masculino
Partes t Significância
N=36 N=148
Média 11,56 12,41
Verbal -1,532 0,127
DP 2,80 3,05
Média 8,36 9,53
Numérico -1,642 0,102
DP 3,72 3,87
Média 6,69 7,41
Abstrato -1,377 0,170
DP 3,02 2,72
Média 26,61 29,35
Total -1,757 0,081
DP 8,39 8,39

Apesar de a média de pontos do grupo masculino ser maior que a do feminino em todas as partes
do teste e para o total, as diferenças não foram estatisticamente significantes para os participantes
do ensino médio.

Tabela 20. Médias, desvios-padrão e teste t em função do sexo para

o grupo do ensino superior
Feminino Masculino
Partes t Significância
N=263 N=576
Média 11,63 11,73
Verbal -0,508 0,611
DP 2,76 2,79

Média 9,05 10,76

Numérico -6,352** 0,000
DP 3,57 3,65

Média 7,50 7,72

Abstrato -1,158 0,247
DP 2,75 2,53

Média 28,17 30,21

Total -3,607** 0,000
DP 7,56 7,63

** Significante a nível de 0,01.

No grupo de ensino superior foram encontradas duas diferenças significantes (p<0,001): uma
na parte numérica e outra na soma das três partes, ou seja, no total de pontos. Observa-se ainda
que, como ocorrido com o grupo de ensino médio, a média dos sujeitos do sexo masculino foi maior
que a do sexo feminino em todas as partes do teste.
As análises das comparações considerando o sexo e a escolaridade confirmam a necessidade de
tabelas diferenciadas em função do sexo para o grupo de ensino superior. Em relação à amostra
total, as tabelas também devem ser diferenciadas de acordo com a escolaridade, já que o tempo de
aplicação para o grupo de ensino médio e superior é diferente. Apesar disso, optou-se por calcular
o teste t para essa variável, a fim de apresentar as diferenças entre as médias (Tabela 21).

25
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

Tabela 21. Médias, desvios-padrão e teste t para o total de pon-

tos em função da escolaridade.
Médio Superior
Partes t Significância
N= 184 N= 839
Média 12,24 11,70
Verbal 2,369** 0,018
DP 3,02 2,78
Média 9,30 10,22
Numérico -3,016** 0,003
DP 3,86 3,71
Média 7,27 7,65
Abstrato -1,798 0,073
DP 2,78 2,60
Média 28,82 29,57
Total -1,193 0,233
DP 8,44 7,66

Foi realizado um estudo para verificar a presença de diferenças estatisticamente significantes

entre as médias em relação à idade dos participantes. Para isso, a amostra foi dividida em quatro
faixas etárias: 17 a 22, de 23 a 27, de 28 a 32 e a partir de 33 anos. As médias foram comparadas
por meio da Análise de Variância (ANOVA) em função destas faixas, separadas por escolaridade.
Os resultados para o ensino médio estão representados na Tabela 22.

Tabela 22. Médias, desvios-padrão e teste ANOVA em função da faixa etária para o grupo do ensino médio
Idade em anos
17 a 22 23 a 27 28 a 32 33 ou mais
Partes F Significância
N=32 N= 60 N=49 N=43
Média 13,22 12,50 12,06 11,37
Verbal 2,576 0,055
DP 2,73 2,95 2,91 3,26
Média 10,47 9,80 8,84 8,28
Numérico 2,617 0,053
DP 3,44 3,70 3,89 4,12
Média 7,88 7,95 7,04 6,12
Abstrato 4,510** 0,004
DP 2,34 2,49 2,70 3,22
Média 31,56 30,25 27,94 25,77
Total 3,932** 0,009
DP 6,83 7,77 8,49 9,47
** Significante a 0,01.

Os resultados indicam que as diferenças foram estatisticamente significantes em relação aos

pontos obtidos no raciocínio abstrato e no total de pontos para o grupo de ensino médio.
Na Tabela 23 estão os resultados obtidos por meio das análises feitas em função da faixa etária
para a amostra com ensino superior.

Tabela 23. Médias, desvios-padrão e teste ANOVA em função da faixa etária para o grupo do ensino superior
Idade em anos
17 a 22 23 a 27 28 a 32 33 ou mais
Pontos F Significância
N=137 N= 277 N=195 N=230
Média 12,04 11,92 11,29 11,58
Verbal 2,866* 0,036
DP 2,59 2,66 3,08 2,73
Média 10,06 10,63 10,17 9,87
Numérico 1,906 0,127
DP 3,84 3,64 3,70 3,70
Média 7,94 7,93 7,59 7,19
Abstrato 4,111** 0,007
DP 2,82 2,59 2,38 2,61
Média 30,04 30,48 29,06 28,64
Total 2,925* 0,033
DP 7,99 7,29 7,96 7,54
**Significante a 0,01. *Significante a 0,05.

26
 Teste de Habilidade para o Trabalho Mental (HTM)

As diferenças entre as médias em função da faixa etária para o grupo de nível superior foram
significantes para a parte verbal, abstrata e o total de pontos.
A análise dos resultados dos testes t e as análises de variância entre os diversos grupos estudados
mostraram ser necessárias a construção de tabelas de normas separadas em função da escolari-
dade tanto para a amostra total quanto de acordo com o sexo e a faixa etária dos participantes
(considerando a escolaridade).

Comparações entre as pesquisas de 2005 e 2009

Foram comparadas as pesquisas realizadas com grupo de seleção de 2005 e de 2009 para verificar
a existência de diferenças estatisticamente significantes entre as médias.
Para o ensino médio as diferenças ocorreram no raciocínio verbal (t=-2,389, p<0,05) e para o
superior nas partes verbal (t= 2,493, p<0,05), numérica (t= 2,154, p<0,05) e para o total de pontos
do HTM (t= 2,479, p<0,05).
Para o grupo do ensino médio e sexo feminino, as diferenças não foram significantes. Já para o
superior elas apareceram no teste de raciocínio numérico (t= 2,351, p<0,05).
Em relação aos participantes do sexo masculino e ensino médio, as diferenças ocorreram para
o teste de raciocínio verbal (t= -3,285, p<0,01) e para o total do teste (t= -2,047, p<0,05). Para o
grupo Superior as diferenças ocorreram apenas na parte verbal (t= 2,326, p<0,05). Esses resultados
confirmam a necessidade de elaboração de tabelas separadas para os dois estudos.

27
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