PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Luciana Fabola Gonalves

O gnero oral debate em sala de aula: um estudo de caso

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

SO PAULO
2009
 PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP

Luciana Fabola Gonalves

O gnero oral debate em sala de aula: um estudo de caso

Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Lngua Portuguesa, sob orientao da Profa. Dra. Neusa
Maria Oliveira Barbosa Bastos.

SO PAULO
2009
Banca Examinadora:

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___________________________________________

___________________________________________
 AGRADECIMENTOS

Agradeo, com profundo respeito e admirao, aos meus pais, que, com pacincia e

dedicao, sempre me apoiaram. No posso me esquecer de toda a equipe da EE

Thomzia Montoro, que colaborou para a realizao deste trabalho.

Aos meus queridos amigos: Lulu, Taba, Ctia, Sumaia, Amandy, Betinho, Dd, Preta,

Cumpa, Arthur, Regina, Slvio, Jos Srgio, Jane, Palmira, Ber e aos outros que no

citei, mas muito me ajudaram, apoiando-me nos momentos difceis e sempre me

estimulando a nunca desistir!!

As minhas jias e razo de tudo, Yan e Mal.

 RESUMO

O ensino com gneros orais vigora como uma das diretrizes propostas pelos PCN de
Lngua Portuguesa. Entretanto, muitos professores ainda tm srias dificuldades em
lidar com essa modalidade, que parece ser relegada a segundo plano nas escolas do
Pas. So poucas as referncias tericas sobre o desenvolvimento de prticas
pedaggicas com esse gnero.

No intuito de contribuirmos para o aprimoramento das aulas com gneros orais,

verificamos, neste trabalho, como o gnero debate em sala de aula foi utilizado em uma
aula de Lngua Portuguesa, na 6 srie do Ensino Fundamental, e apresentamos uma
sequncia didtica para o ensino desse gnero. Nosso foco foi o de observar como se
instaurou a interao no debate e quais foram os elementos lingusticos utilizados pelos
alunos e pela professora-mediadora no processo interacional.

Para tanto, embasamos-nos em estudos sobre sociointeracionismo discursivo

(BAKHTIN, 2002; BRONCKART, 2007); interao pela linguagem (KOCH, 2000);
caractersticas da oralidade e da escrita (MARCUSCHI, 2007a); importncia dos
gneros orais em sala de aula e desenvolvimento de sequncia didtica (DOLZ &
SCHNEUWLY, 2004a, 2004b; DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004);
caractersticas do gnero debate em sala de aula (RIBEIRO, 2009), entre outros.

O trabalho revelou que, de modo geral, os professores no Ensino Fundamental sentem

dificuldades para trabalhar com o gnero oral. Em nossas observaes, constatamos
que os alunos no so devidamente orientados para interagir nesse gnero, por no
conseguirem explorar adequadamente os elementos lingusticos que levam a uma
interao mais significativa. Possivelmente, o professor teria alcanado melhores
resultados se tivesse partido de uma sequncia didtica.

Palavras-chaves: Lngua Portuguesa, ensino, gneros orais

 ABSTRACT

Oral genres integrate one of the directives proposed by Portuguese PCNs. However,
many teachers face great difficulty in dealing with it. Oral genres seem to have been
considered a secondary teaching practice in Brazilian schools. There are few theoretical
references to the development of pedagogic practices that utilize this genre.

In order to improve teaching using oral genres, this study analyzed a classroom debate
with sixth grade students during a Portuguese language class, presenting a didactic
sequence for the teaching of this gender. Our aim was to analyze student interaction
during the debate and which linguistic elements were used by the students and by the
teacher-moderator.

This work is based on socio-interactive speech (BAKHTIN, 2002; BRONCKART, 1999,

2007); interaction through language (KOCH, 2000); oral and written characteristics
(MARCUSHI, 2007a); the importance of oral genres in the classroom and the
development of didactic sequences (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004a, 2004b; DOLZ,
NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004; the characteristics of classroom debates
(RIBEIRO, 2009).

This study showed that, generally, elementary school teachers face difficulty in using
oral genres in the classroom. We concluded that the students were not being correctly
oriented to interact in this genre, because they could not explore adequately the
linguistic elements that lead to a more comprehensive interaction. The teacher would
have had better results have if he would have started from a didactic sequence.

Key words: Portuguese Language, teaching, oral genres

 SUMRIO
Introduo 08

1. Gneros orais e ensino 13

1.1. PCN e ensino de Lngua Portuguesa 14
1.2. Oralidade e escrita 19
1.3. Gneros orais na sala de aula 27
1.4. Sequncia didtica e avaliao 34

2. Gnero oral debate em sala de aula 41

2.1. Caractersticas 42
2.2. Elementos organizadores da interao oral 48
2.3. Operadores argumentativos 52

3. Anlise do gnero debate em sala de aula e proposta de seqncia 57

didtica
3.1. Contexto da pesquisa 58
3.2. Anlise de dados 63
3.3. Anlise do debate em sala de aula 68
3.4. Proposta de seqncia didtica 78

Consideraes finais 85

Bibliografia 88

Anexos 93
Anexo 1 Questionrio de sondagem 94
Anexo 2 Transcrio do debate 95
Anexo 3 Respostas da professora sobre sequncia didtica 111
Introduo
A publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no final da dcada de 1990

parece ter despertado aes que incluem gneros orais em propostas de ensino de

Lngua Portuguesa. De acordo com as diretrizes apresentadas nesse documento, no

s o texto escrito deve ser a unidade bsica para o ensino de lngua materna; tal

atividade deve tambm se embasar na produo de textos orais, considerando-se seus

diferentes aspectos e gneros (BRASIL, 1998).

Entretanto, o ensino da modalidade oral parece ser ainda relegado a segundo plano

nas escolas do Pas, pois quase no aparece em materiais didticos e h ainda poucas

referncias tericas sobre como se deve proceder no ensino de gneros dessa

natureza. Some-se a esse fato a fragilidade existente na formao dos docentes

brasileiros de modo geral: nossa realidade demonstra a dificuldade dos educadores no

trabalho com a oralidade, pois poucos so os que realmente conhecem suas

caractersticas.

Apesar desse quadro, os PCN sugerem que em aulas de lngua materna sejam

desenvolvidas a oralidade, a escrita e a leitura. Se o oral uma das prticas discursivas

sugeridas, faz-se necessrio ento o aprofundamento dos estudos nesse campo, tendo-

se em vista o desenvolvimento de novas metodologias e estratgias que garantam a

formao de um falante fluente, capaz de realizar escolhas adequadas aos gneros

textuais que ir utilizar.

9
Nossa prtica como professora de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental do Ciclo

II tambm aponta para a importncia da insero da oralidade nas atividades

pedaggicas em aulas de Lngua Portuguesa: so diversas as situaes vivenciadas

pelos alunos que demandam o aprimoramento da modalidade oral, tais como a

exposio de ideias de modo claro diante do professor e dos colegas, a participao em

seminrios e debates, entre outras.

Entre os desafios com que nos deparamos, verificamos a necessidade de estudos que

demonstrem o que j foi realizado por outros educadores em relao insero de

gneros orais em prticas pedaggicas; de estudos que abordem gneros orais tpicos

das salas de aula e de abordagens eficientes de avaliao da modalidade oral. nesse

contexto que surge a necessidade de desenvolvermos esta dissertao, norteadas

pelas seguintes perguntas de pesquisa:

como os professores desenvolvem suas prticas pedaggicas com gneros orais

em aulas no Ensino Fundamental?;

como o gnero debate em sala de aula inserido nessas aulas?;

que procedimentos podem ser adotados para que os alunos se apropriem desse

gnero de modo mais eficiente?

Com base nessas questes, traamos os seguintes objetivos:

10
 verificar como professores de uma escola estadual desenvolvem suas prticas

pedaggicas com gneros orais em aulas no Ensino Fundamental, para alunos

de 5 a 8 sries;

verificar como o gnero debate em sala de aula foi utilizado em uma aula de

Lngua Portuguesa na 6 srie do Ensino Fundamental;

verificar quais os elementos lingusticos utilizados pelos alunos para instaurao

da interao no debate;

propor uma sequncia didtica para o ensino do gnero debate em sala de aula.

O presente trabalho est dividido em trs captulos: Gneros orais e ensino; Gnero

oral debate em sala de aula e Anlise do gnero debate em sala de aula e proposta de

sequncia didtica.

No primeiro captulo, apresentamos as orientaes dos PCN para o ensino de Lngua

Portuguesa por meio de gneros textuais, enfatizando a concepo sociointeracionista

de linguagem que rege as diretrizes estabelecidas nesse documento, com base em

Bakhtin (2002) e Bronckart (2007). A seguir, tratamos de algumas caractersticas da

oralidade e da escrita, na tica de Marcuschi (2007a), ratificando a ausncia de uma

dicotomia entre essas modalidades. Tratamos da importncia dos gneros orais em

aulas de Lngua Portuguesa, fundamentadas nos estudos de Dolz e Schneuwly (2004a,

2004b); Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e Brasil (1998). Por fim, explicitamos os

componentes da sequncia didtica e tratamos do processo de avaliao, considerando

os estudos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

11
No segundo captulo, traamos as caractersticas do gnero oral debate em sala de

aula, tendo em vista os estudos de Dolz e Schneuwly (2004a, 2004b); Dolz, Schneuwly

e De Pietro (2004) e Ribeiro (2009). Na sequncia, estudamos alguns fatores

lingusticos responsveis pela organizao da interao nesse gnero, embasadas em

Ribeiro (2009) e observamos a importncia dos operadores argumentativos no

processo interativo, sustentadas por Koch (2000).

No terceiro captulo, apresentamos o contexto da pesquisa, os procedimentos

metodolgicos, a anlise dos dados coletados, a discusso dos resultados obtidos. Por

fim, propomos uma sequncia didtica para o ensino do gnero debate em sala de

aula.

Reafirmamos a importncia de o professor aprofundar seus conhecimentos no ensino

de lngua materna com gneros textuais orais e no s com escritos , evitando, por

exemplo, reduzir suas aulas ao ensino de gramtica, como ainda ocorre em muitas

instituies. Embora os PCN j tenham estabelecido algumas diretrizes nesse sentido,

as propostas curriculares, organizadas por sries e por bimestres, no orientam ainda

de maneira satisfatria o ensino da oralidade. Desse modo, o professor sente

dificuldade em incluir a modalidade oral em seu processo de avaliao. Esperamos que

este trabalho possa contribuir para o aprimoramento das prticas pedaggicas com

gneros orais, oferecendo subsdios para a realizao de um processo avaliativo de

qualidade.

12
Captulo 1 Gneros orais e ensino
Neste captulo, apresentamos as recomendaes dos PCN para o ensino de Lngua

Portuguesa por meio de gneros textuais, enfatizando a concepo sociointeracionista

de linguagem que subjaz s diretrizes estabelecidas nesse documento. Para tanto,

consideramos os estudos de Bakhtin (2002) e Bronckart (2007). A seguir, tratamos de

algumas caractersticas da oralidade e da escrita, na perspectiva de Marcuschi (2007a),

destacando a inexistncia de uma dicotomia entre essas modalidades. Tratamos da

importncia dos gneros orais em aulas de Lngua Portuguesa, embasadas nas ideias

de Dolz e Schneuwly (2004a, 2004b); Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e Brasil

(1998). Apresentamos estudos sobre sequncia didtica e tratamos do processo de

avaliao, fundamentadas em Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004).

1.1. PCN e ensino de Lngua Portuguesa

Uma vez que os PCN tm como finalidade principal constituir-se em uma referncia

para professores no processo de elaborao de suas propostas didticas, iniciamos

nossas consideraes sobre ensino de gneros orais refletindo sobre os pressupostos

sociointeracionistas que embasam suas orientaes para um ensino eficiente de Lngua

Portuguesa.

Os PCN norteiam as Propostas Curriculares Bimestrais de Lngua Portuguesa do

Estado de So Paulo, entretanto muitos professores no apresentam o preparo

necessrio para compreender os pressupostos tericos que subjazem s orientaes

14
para o tratamento da linguagem. Sobre tal despreparo, Biasi-Rodrigues (2001: 01)

afirma:

[...] fica patente a necessidade de se facilitar cada vez mais o acesso desses

profissionais s novas teorias e de prepar-los para lidar com novas orientaes de

tratamento de linguagem verbal em sala de aula, para que possam instrumentalizar os

seus alunos para aes comunicativas de que efetivamente participam ou podero

participar.

Quando o foco se volta para o professor e o ensino da expresso oral, o despreparo

torna-se ainda mais latente. Em virtude da supervalorizao da escrita, advinda de

teorias cognitivas que enfatizam dicotomias inexistentes entre a modalidade oral e

escrita, o educador, que, de modo geral, formou-se dentro dessa viso dicotmica da

linguagem, apresenta dificuldades em transpor as diretrizes dos PCN para a sua sala

de aula. Um dos problemas enfrentados por ele, certamente, decorre da no

compreenso dos pressupostos tericos que sustentam as orientaes apresentadas.

De acordo com o documento, para que o ensino de Lngua Portuguesa nos terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental seja eficiente, o professor deve guiar-se pelos

seguintes objetivos:

utilizar a linguagem na escuta e produo de textos escritos de modo a atender a

mltiplas demandas sociais;

15
 responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e considerar as

diferentes condies de produo do discurso;

utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando

sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento;

saber como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes

contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em

sistemas coerentes;

ser capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando

aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, ndices,

esquemas, etc.;

aumentar e aprofundar seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico e

de suas respectivas redes semnticas;

analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo

a capacidade de avaliao dos textos:

contrapor sua interpretao da realidade a diferentes opinies;

inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto;

identificar referncias intertextuais presentes no texto;

perceber os processos de convencimento utilizados para atuar sobre

interlocutor/leitor;

identificar e repensando juzos de valor tanto socioideolgicos (preconceituosos

ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e

lngua;

reafirmar sua identidade pessoal e social;

conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus, procurando

combater preconceito lingstico;

reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento

adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo

16
 nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por

meio de outras variedades;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para

expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso de

linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica (BRASIL, 1998: 32-3).

Como podemos observar, os PCN preconizam que o ensino de lngua materna deve

fundamentar-se no princpio sociointeracionista de que a linguagem um lugar de

interao. Desse modo, devemos organizar nossos discursos em decorrncia das

condies contextuais que os circundam, as quais determinam, entre outros fatores, a

escolha do gnero textual no qual o discurso ir se concretizar. Marcuschi (2005: 25)

explica que gneros so formas verbais de ao social relativamente estveis

realizadas em textos situados em comunidades de prticas sociais e em domnios

discursivos especficos.

Como as esferas discursivas de comunicao so infinitas, pois so incontveis os

campos de atividade humana em que exercemos determinado papel social,

dependendo da situao e do propsito comunicativo, tambm so incontveis os

gneros textuais de que dispomos para nos comunicarmos. Circular em diversas

esferas obriga-nos ento a utilizar gneros simples e complexos, sendo o primeiro

relativo a comunicaes verbais espontneas, como um dilogo cotidiano, e o segundo

relativo a circunstncias de comunicao mais complexas, como o romance e o

discurso cientfico. Sobre tais gneros, Bakhtin (2002: 263) afirma que, no processo de

sua formao, os gneros secundrios incorporam e reelaboram diversos gneros

17
primrios (simples), que se formaram nas condies da comunicao discursiva

imediata.

Nessa perspectiva, a definio de gnero pode parecer equivocadamente confusa ao

professor, por existir um nmero ilimitado de gneros textuais e por alguns possurem

caractersticas hbridas, variando de acordo com o espao, o tempo, o perodo histrico-

poltico-cultural, o suporte em que esto circulando, os papis sociais exercidos pelos

interlocutores da situao de comunicao e, sobretudo, por cada texto ter

propriedades prprias, mas ao mesmo tempo comuns a modelos j praticados.

Com base em tais observaes, Bronckart (2007) argumenta que a cada circunstncia

de comunicao temos de nos apropriar de um gnero j existente e, ao mesmo tempo,

recri-lo, pois cada situao de ao de linguagem pode exigir uma adaptao ao

gnero j utilizado. Uma ao de linguagem refere-se deciso que qualquer pessoa

adota ao buscar gneros que sejam modelos de ao dentro de determinado contexto.

O aluno, portanto, sempre ao se apropriar de um gnero, deve ser hbil para calcular

um denominador comum entre a situao comunicativa e o conhecimento pr-existente

das aes de linguagem possveis dentro de um determinado gnero. Ao realizar tais

operaes, insere-se no universo social discursivo em que vive, interagindo, ao seu

estilo, com as mais diversas atividades comunicativas existentes em diversos domnios

discursivos. Bronckart (2007: 103) explica que

18
 a apropriao dos gneros , por isso, um mecanismo fundamental de socializao, de

insero prtica nas atividades comunicativas humanas. [...] nesse processo geral de

apropriao dos gneros que se molda a pessoa. Esse processo de adoo-adaptao

gera novos exemplares de gneros, mais ou menos diferentes dos exemplares pr-

existentes, e que, conseqentemente, pelo acmulo desses processos individuais que

os gneros se modificam permanentemente e tomam um estatuto fundamentalmente

dinmico ou histrico.

Assim, o professor, em suas prticas pedaggicas, no deve simplesmente levar o

aluno a identificar os gneros; deve faz-lo perceber que os gneros so pr-construtos

para executarmos nossas aes de linguagem (BRONCKART, 2007). O estudante deve

compreender que a apropriao de um gnero no uma atividade meramente

reprodutiva, j que se adapta s particularidades de cada situao de comunicao.

1.2. Oralidade e escrita

So diversas as discusses em torno das particularidades entre oralidade e escrita,

conforme apontam os trabalhos de alguns estudiosos da lngua, como Marcuschi

(2007a) e Fvero et al. (2007). Atualmente, a ideia de que essas modalidades sejam

dicotmicas no mais considerada, haja vista que ambas podem ser concebidas

como atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e

culturais (MARCUSCHI, 2007a: 16).

19
Uma aproximao estreita entre fala e escrita pode ser observada em ambientes

virtuais. Ao adentrarmos uma sala de bate-papo, por exemplo, verificamos um modelo

de comunicao que mescla as duas modalidades, formando um texto misto, cuja

caracterstica uma escrita oralizada.

Marcuschi (2007a) ressalta que, ao longo da histria da humanidade, o homem pode

ser definido como um ser que fala e no um ser que escreve. Mas isso no significa que

devamos considerar a oralidade como sendo superior escrita ou, ainda, a escrita

como sendo uma mera representao da fala. O autor ressalta que no h como trat-

las com base apenas no cdigo lingustico, sem considerar a sua distribuio nas

prticas sociais cotidianas.

Obviamente, oralidade e escrita tm, cada uma, suas caractersticas prprias. A

oralidade vale-se de elementos extralingusticos na produo de sentidos, como

prosdia, gestualidade, expresses faciais, entre outros. A escrita, por sua vez,

apresenta elementos prprios, como tipos de letra, cores, sinais de pontuao para

representar gestos, expresses e prosdia, por exemplo. Contudo, tais caractersticas

no so opostas o suficiente para caracterizarem uma dicotomia.

Marcuschi (2007a: 27) explica que as perspectivas dicotmicas entre as duas

modalidades da lngua originaram o prescritivismo de uma norma padro, representada

na norma culta. Em decorrncia disso, estabeleceram-se diferenas estanques entre

lngua falada e lngua escrita, conforme exposto no quadro a seguir:

20
 Fala versus escrita

contextualizada descontextualizada
dependente autnoma
implcita explcita
redundante condensada
no-planejada planejada
imprecisa precisa
no-normatizada normatizada
fragmentria completa

O autor observa que essas dicotomias se configuram nas condies empricas de uso

da lngua, tais como planejamento e verbalizao, e no em caractersticas reais dos

textos produzidos, considerando-se a natureza social que os circundam.

Entretanto, embora essa perspectiva venha sendo amplamente discutida no contexto

educacional brasileiro, os professores, de modo geral, continuam embasando-se nas

diferenas apresentadas, demonstrando dificuldade para trabalhar com a oralidade em

sala de aula. Em suas prticas pedaggicas, do mais importncia escrita, relegando

a oralidade a um segundo plano. At mesmo em cursos de graduao de Letras, em

que se formam novos docentes que atuaro no mbito do ensino de lngua materna, a

modalidade oral parece no ter adquirido ainda o mesmo grau de importncia da

modalidade escrita. Mas em que consiste, de fato, trabalhar a oralidade em sala de

aula?

21
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), os contedos de Lngua Portuguesa devem

articular-se em torno das modalidades oral e escrita, tendo-se em vista a reflexo sobre

suas caractersticas, ou seja, tais contedos devem ser considerados em uma

perspectiva de uso-reflexo-uso, com vistas formao de um usurio competente do

ponto de vista comunicacional, capaz de realizar escolhas adequadas ao contexto em

que se insere. No que diz respeito produo de textos orais, espera-se que o aluno:

planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e

dos objetivos estabelecidos;considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando o

texto variedade lingstica adequada;saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua

comunidade na produo de textos;monitore seu desempenho oral, levando em conta a

inteno comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio,

quando necessrio;considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de

elementos no-verbais. BRASIL, 1998: 51.

Como podemos observar, a essas diretrizes subjaz uma perspectiva sociointeracionista

da linguagem, que enfatiza a caracterstica dialgica das atividades discursivas. Nessa

tica, Marcuschi (2007a: 33) observa que fala e escrita apresentam:

dialogicidade

usos estratgicos

funes interacionais

envolvimento

22
 negociao

situacionalidade

coerncia

dinamicidade

De acordo com os PCN, os professores devem considerar que os alunos chegam

escola com uma competncia discursiva utilizada em suas interaes cotidianas. Assim,

podem valer-se dessa competncia para desenvolver nos estudantes as habilidades

necessrias para o desenvolvimento pleno da cidadania. Cabe escola, entre outros

procedimentos,

ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de

apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes

teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam

sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal de fala tomado como mais

apropriado para todas as situaes (BRASIL, 1998: 25).

Por fim, a escola tambm deve considerar que fala e escrita trazem entre si mais

semelhanas do que diferenas; elas no so estanques, mas convivem em um

continuum fundamentado nos usos da lngua e no em normas que, em uma viso

dicotmica, estabelecem a oralidade como sendo prpria de situaes informais e a

escrita como sendo prpria de situaes formais de comunicao. Na verdade, a

oralidade pode ajudar no aprimoramento da produo escrita e vice-versa.

Por exemplo, a preparao de exposies orais pode ser planejada por meio da escrita,

23
para que tpicos importantes no sejam esquecidos e para que no haja desvio do

tema proposto. Palestrantes e conferencistas certamente escrevero previamente o que

diro, o que confirma a importncia da modalidade escrita no aprimoramento da

modalidade oral.

Assim, em salas de aula de Lngua Portuguesa, o professor pode propor atividades de

retextualizao. Conforme explica Marcuschi (2007a), nesse processo deve ser

observado o modo como o aluno compreende um texto, para que tenha condies de

transp-lo para a escrita. A atividade cognitiva da compreenso textual a fonte de

muitos problemas de coerncia nesse processo, que se apoiar no s no momento do

evento comunicativo do gnero oral, mas tambm na transposio das falas desse

evento para a realizao da retextualizao.

Como exemplo de atividade de retextualizao, podemos ter uma entrevista em um

canal de TV (gnero oral) transposta para uma revista impressa (gnero escrito). O

processo pode ocorrer tambm da escrita para a fala (uma exposio oral de um texto

escrito); da fala para a fala (traduo simultnea de uma conferncia) ou da escrita para

a escrita (resumo sobre um texto escrito).

Alguns aspectos importantes no processo de retextualizao de textos orais devem ser

observados, para que a ao pedaggica atinja os objetivos traados pelo professor. Os

trs primeiros aspectos, que so a idealizao, a reformulao e a adaptao,

conduzem a operaes de natureza lingustico-textual-discursiva. Apesar de focarem as

24
evidncias empricas lingusticas, tais transformaes esto relacionadas diretamente

ao discurso, constituindo-o.

As operaes no so sequenciais, pois a compreenso est inserida em todo o

processo de retextualizao, mas ocorrem preferencialmente nesta ordem: h

primeiramente a eliminao de marcas interacionais, hesitaes e partes de palavras,

depois a introduo da pontuao com base na entoao das falas, a retirada de

repeties, reduplicaes, redundncias, parfrases e pronomes egticos e a

introduo da paragrafao e pontuao detalhada, sem modificao da ordem dos

tpicos discursivos.

Na realizao das operaes de idealizao e regularizao, os alunos tero de

identificar traos da linguagem oral, o que incumbe o professor de levar ao

conhecimento dos estudantes aspectos prosdicos da oralidade, para que sejam

identificados e eliminados no momento da retextualizao. As hesitaes, as pausas, os

elementos lexicalizados e no-lexicalizados tipicamente produzidos na fala, como os

marcadores conversacionais, segmentos de palavras iniciadas e no-concludas e as

sobreposies e partes inaudveis sero eliminados. Na operao de adaptao, os

estudantes tero de realizar aes como reconstruo de estruturas truncadas,

concordncias, reordenao sinttica, encadeamentos e reordenao tpica do texto e

reorganizao da sequncia argumentativa (estratgia de estruturao argumentativa),

em que se agrupam os argumentos e condensam-se as ideias (estratgia de

condensao).

25
O quarto aspecto a ser observado em processos de retextualizao o cognitivo e

conduz a processos de compreenso que levam a mudanas mais complexas, como,

por exemplo, as inferncias e as generalizaes. Segundo Marcuschi (2007a: 69-70),

esse aspecto

o mais complexo e menos trabalhado, distribuindo-se ao longo de todas as demais

operaes, o que pede para esse bloco um modelo especfico, j que para poder transformar

um texto necessrio compreend-lo ou pelo menos ter uma compreenso dele. De igual

modo que dois falantes s interagem na suposio de uma certa compreenso mtua, um

indivduo s pode retextualizar na suposio de compreenso do texto de origem.

Ressaltamos que, apesar de as retextualizaes estarem presentes em nosso cotidiano

discursivo, no se trata de um processo mecnico e tampouco de desprivilegiar a fala

perante a escrita, insinuando que tais elementos prosdicos significam transformar um

texto falado catico em um escrito organizado e bem-formado. Trata-se de fazer com

que o aluno perceba que a ordem dos textos orais difere da ordem dos textos escritos.

Marcuschi (2007a:47) afirma:

Fique claro, desde j, que o texto oral est em ordem na sua formulao e no geral no

apresenta problemas para a compreenso. Sua passagem para a escrita vai receber

interferncias mais ou menos acentuadas a depender do que se tem em vista, mas no por

ser a fala insuficientemente organizada. Portanto, a passagem da fala para a escrita no a

passagem do caos para a ordem: a passagem de uma ordem para outra ordem.

26
1.3. Gneros orais na sala de aula

Os PCN refletem a ideia de que a concepo de ensino de lngua centrada apenas na

gramtica normativa est cada vez menos em voga nas esferas educacionais. Em vez

disso, afloram propostas de trabalhos com gneros textuais, tendo-se em vista o

desenvolvimento pleno da competncia discursiva dos alunos, que devem ser capazes

de adequar suas escolhas lingusticas s situaes interacionais de que participam.

Conforme mencionamos, tais pressupostos embasam-se em princpios

sociointeracionistas de linguagem (BAKHTIN, 2002; BRONCKART, 2007) que tm o

texto como lugar de interao e como fundamento do processo de ensino e

aprendizagem de lngua materna. Todavia, notamos o despreparo de muitos

professores diante das propostas dos PCN e observamos o texto sendo abordado,

muitas vezes, como um estimulador da leitura ou como pretexto para o ensino de

gramtica. Por esse motivo, antes de tratarmos especificamente do ensino de gneros

orais, discursaremos brevemente sobre noes que deveriam permear atividades com

gneros em salas de aula de Lngua Portuguesa.

Apenas recentemente, os gneros textuais foram considerados como sendo um meio

eficaz para o ensino das modalidades oral e escrita. Marcuschi (2008) explica que essa

expresso esteve muitas vezes vinculada literatura, mas, atualmente, seu conceito

tomou dimenses multidisciplinares, que designam os discursos que circulam por

diversas situaes comunicacionais.

27
Nesse prisma, Dolz e Schneuwly (2004b: 171) consideram os gneros como

instrumentos ou megainstrumentos, j que em uma determinada situao um gnero

uma ferramenta escolhida por um locutor que agir discursivamente no intuito de

alcanar determinada inteno. Nas palavras dos autores,

os gneros podem ser considerados instrumentos que fundam a possibilidade de

comunicao (e de aprendizagem). Vejamos o desenvolvimento dessa metfora do

gnero como instrumento. Um agente deve agir linguisticamente (falar ou escrever),

numa situao definida por uma finalidade, um lugar social e destinatrios. A ao de

falar realiza-se com a ajuda de um gnero, que um instrumento para agir

linguisticamente. Eis porque, s vezes, o chamamos megainstrumento, para dizer que se

trata de um conjunto de instrumentos, um pouco como uma fbrica. Mas

fundamentalmente se trata de um instrumento que permite realizar uma ao numa

situao particular. E aprender a falar apropriar-se dos instrumentos para falar em

situaes de linguagem diversas, isto , apropriar-se dos gneros.

Tais observaes levam-nos a refletir sobre o modo como os professores devem

ensinar com gneros. Cabe a eles proporcionar oportunidades para que os estudantes

se apropriem de gneros diversos, em situaes reais de comunicao. Para tanto,

precisam fundamentar-se na natureza dialgica da linguagem: em uma situao

comunicativa, precisamos relacionar nosso discurso quele que o recebe e que se

prope a compreender o significado do que dizemos. Nesse contexto, temos um locutor

que se dirige a um interlocutor e este ltimo no um ser passivo: ele assume uma

28
postura responsiva ativa, concordando, discordando, complementando o discurso

daquele que lhe dirige a palavra (BAKHTIN, 2002).

Alm disso, os educadores precisam escolher os gneros mais adequados situao

de aprendizagem. De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os

agrupamentos de gneros e os critrios de progresso so mtodos que podem ser

adotados para facilitar essa escolha. Os agrupamentos so realizados em funo de

certas regularidades lingusticas que podem ser priorizadas pelo professor, de acordo

com seus objetivos didticos.

Essas regularidades precisam ser identificadas para serem trabalhadas ao longo dos

mdulos de uma sequncia didtica. Por exemplo, quando se vai realizar um debate,

comum o uso de unidades lingusticas como os conectivos argumentativos (mas,

porque etc.) ou as modalizaes (provavelmente, certamente etc.).

Segundo os autores, necessrio que os agrupamentos

correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, cobrindo os domnios

essenciais de comunicao escrita e oral em nossa sociedade; retomem, de maneira

flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira como j funcionam em vrios manuais,

planejamentos e currculos; sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de

linguagem (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004: 120).

29
Para a definio de quais gneros faro parte dos agrupamentos, a progresso por

meio dos ciclos (ou sries) um meio em que o professor pode se apoiar para realizar

suas sequncias didticas. Pela progresso, no h sentido em repetir os mesmos

gneros nos mesmos ciclos, h de se trabalhar outros gneros, em vrios nveis de

complexidade. Assim, quanto mais cedo a criana entrar em contato com formas mais

simples de algum gnero, nos ltimos ciclos a tendncia a de que ela domine bem o

gnero mais elaborado que ser trabalhado. Sobre esse detalhe da progresso, Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004: 125) afirmam:

Cada gnero pode ser abordado em diferentes nveis de complexidade. O conto, por

exemplo, ser trabalhado em diferentes etapas do ensino fundamental, porm com

objetivos graduados, tanto do ponto de vista da organizao e da construo de

personagens tpicas das unidades lingsticas que o caracterizam. Se nos ciclos/sries

inferiores, os alunos descobrem as principais caractersticas do conto, da 7 8 srie, o

domnio do gnero pode permitir o distanciamento e a pardia. A repetio dos mesmos

gneros a cada ano no se justifica. Entretanto, a retomada de objetivos trabalhados,

aps um certo espao de tempo e numa nova perspectiva, parece indispensvel para que

a aprendizagem seja assegurada.

A progresso consiste em uma organizao temporal do ensino para que se chegue a

uma aprendizagem satisfatria. A organizao dos objetivos gerais de aprendizagem

tem de realizada entre os diferentes ciclos do Ensino Fundamental (progresso

interciclos), assim como a da definio dos objetivos especficos e a dos contedos

disciplinares de cada srie pertencente a cada ciclo (progresso intraciclo).

30
Para que haja uma organizao temporal dos objetivos que atenda s necessidades de

aprendizagem dos alunos, so necessrias estratgias de ensino que, segundo Dolz e

Schneuwly (2004a: 53),

supem a busca de intervenes no meio escolar que favoream a mudana e a promoo

dos alunos a uma melhor maestria dos gneros e das situaes de comunicao que lhes

correspondem. Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos instrumentos

necessrios para progredir.

A progresso requisito para a elaborao da sequncia didtica, pois define os

objetivos a serem atingidos em cada mdulo e na produo final e permite uma

organizao de uma sequncia de atividades e exerccios que transformem

gradualmente as capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gnero. Para a

elaborao da progresso, so necessrias as seguintes estratgias, por parte do

professor, de acordo com Dolz e Schneuwly (2004a: 54):

Adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s capacidades de

linguagem apresentadas pelos alunos;

Antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser transpostas;

Simplificar a complexidade, em funo dos elementos que excedem as capacidades

iniciais das crianas;

Esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerrio a percorrer para

atingi-los;

Dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;

Ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes;

31
 Escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para facilitar as

transformaes;

Avaliar as transformaes produzidas.

As progresses no podem ser definidas com base em um gnero, pois sua diversidade

e seu carter multiforme impossibilitam sua sistematizao. Porm, podem ser

realizados agrupamentos de gneros para cada capacidade de linguagem que se

queira desenvolver com os alunos. Essas capacidades tm relao estreita com os

aspectos tipolgicos do discurso: no caso, por exemplo, de uma argumentao, a

capacidade de linguagem a ser trabalhada a sustentao, a refutao e a negociao

de tomada de posio.

Em suma, os agrupamentos so uma tentativa de se determinarem certos modelos de

gneros para que seja realizado um trabalho didtico com eles. Para Dolz e Schneuwly

(2004a: 59)

Os agrupamentos assim definidos no so estanques uns com relao aos outros; no

possvel classificar cada gnero de maneira absoluta em um dos agrupamentos propostos,

no mximo, seria possvel determinar certos gneros que seriam prottipos para cada

agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didtico.

Em relao aos gneros orais, destacamos que so diversos os argumentos em prol do

ensino da oralidade em sala de aula: a competitividade do mercado de trabalho exige

das pessoas maior facilidade de se comunicar, no s por meio da escrita, mas tambm

32
da modalidade oral; muitos alunos tm dificuldades de escrever porque consideram a

produo escrita idntica produo oral, entre outros. Nessa perspectiva, os PCN

(BRASIL, 1998: 15) asseveram que

[...] nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da

escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa

de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou

discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e de

adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral.

Os gneros orais que circulam no ambiente de sala de aula so aqueles mais

pertinentes ao processo de didatizao que ocorre na escola (como, por exemplo,

debates, exposies orais, seminrios, discusses, jris simulados etc.), pois so

gneros que os alunos conhecem, por meio das mdias existentes (TV, rdio, cinema,

internet) e j carregam certo conhecimento das caractersticas bsicas que os

constituem estes gneros orais.

Porm, no podem ser, evidentemente, considerados os mesmos que a sociedade

utiliza em situaes reais trata-se de uma variao do gnero original. Por essa razo,

so chamados de gneros escolares. Sobre o assunto, Dolz e Schneuwly (2004: 179)

comentam que

[...] a escolarizao dos gneros orais suscita inevitavelmente transformaes, algumas sob o

controle mais ou menos consciente dos parceiros do ensino, outras automaticamente ligadas s

restries das situaes didticas. Desse ponto de vista, os gneros escolares podem ser

considerados variantes dos gneros de referncia, que visam ser acessveis ao aluno.

33
As transformaes que os gneros orais sofrem com a escolarizao do gnero so

variaes necessrias, que tm de considerar aspectos importantes, como: a

possibilidade de aprendizagem dos alunos, os objetivos de natureza tica que a escola

coloca para o ensino e a adaptao da funo de determinado gnero oral. Por

exemplo, na realizao do debate em sala de aula, sua funo ser transformada,

diferenciando-se da funo do debate televisivo (que os alunos j conhecem).

A exposio dos alunos aos gneros orais mais complexos, de domnio pblico, exige

que o professor execute as transformaes e variaes necessrias, para que o gnero

oral debate em sala de aula no seja confundido com o gnero oral conversa ou

discusso. Nem mesmo pode ser considerado um debate pblico regrado ou

deliberativo, pois o ambiente escolar determina suas transformaes. Um debate na

televiso, por exemplo, enfatizar mais as dimenses do discurso que provoquem

polmicas, distintivamente de um debate em sala de aula em que, segundo Dolz e

Schneuwly (apud Miller, 1987; Nonnon 1996/1997: 12-49) evidencia mais sua finalidade

de construo coletiva de um saber sobre determinado assunto.

1.4. Sequncia didtica e avaliao

Em seus estudos sobre o ensino da expresso oral e escrita, Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004: 96) defendem a importncia da elaborao de uma sequncia

didtica, que consiste em uma sequncia de atividades organizadas de forma gradual,

34
cujo objetivo propiciar ao aluno o domnio das caractersticas discursivas de um

determinado gnero textual. Para os autores, esse processo deve:

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhando, a um s tempo,

semelhante e diferenciado; propor uma concepo que englobe o conjunto da

escolaridade obrigatria; centrar-se , de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e

escrita; oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, nos quais os

alunos possam inspirar-se para as suas produes; ser modular, para permitir uma

diferenciao do ensino; favorecer a elaborao de projetos de classe.

No universo escolar, necessrio que o professor parta do princpio de que os gneros

produzidos na escola so unidades concretas nas quais devem se embasar o processo

de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Marcuschi (2008: 213) enfatiza que o ensino

de gneros textuais deve se realizar de modo ordenado, distribudo progressivamente

em todas as sries do Ensino Fundamental. O autor refora a importncia de o

professor criar situaes reais, com contextos que permitem reproduzir em grandes

linhas e no detalhe a situao concreta de produo textual, incluindo sua circulao,

ou seja, com ateno para o processo de relao entre produtores e receptores.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) observam que a estrutura de uma sequncia

didtica deve conter: apresentao da situao, produo inicial, mdulo 1, mdulo 2,

mdulo n e produo final.

35
Na apresentao da situao, o professor explica aos alunos o projeto a ser realizado,

preparando-os para a produo inicial. Nessa etapa, devem ser respondidas questes

importantes, como: qual gnero ser abordado?, a quem se dirige a produo?, que

forma assumir a produo?, quem participar da comunicao?, e os alunos devem

conscientizar-se da importncia de sua participao ativa no desenvolvimento do

projeto.

Na produo inicial, os alunos produzem um texto oral ou escrito que demonstre as

representaes que tm da atividade proposta na sequncia didtica. Esse um

momento importante, pois o educador tem a oportunidade de diagnosticar eventuais

problemas apresentados pelos estudantes. Segundo Dolz, Novarrez e Schneuwly

(2004: 102), para o professor,

essas primeiras produes que no recebero, evidentemente, uma nota constituem

momentos privilegiados de observao, que permitem refinar a seqncia, modul-la e

adapt-la de uma maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada

turma.

Assim, esse o primeiro contato do aluno no s com o gnero que est sendo

trabalhado, mas com as dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem. A produo

textual dessa etapa pode ser comparada com a produo final, estabelecendo-se,

desse modo, um processo de avaliao contnua.

36
Aps a apresentao da situao e da produo inicial, h o desenvolvimento dos

mdulos, que visam a trabalhar os problemas encontrados nas produes iniciais dos

alunos. Nesse momento, sero desenvolvidas aes especficas, que abordem o

reconhecimento da situao comunicativa por parte dos alunos; o planejamento da

estrutura do texto, de acordo com a inteno comunicativa do locutor, o perfil do

interlocutor, o lugar e o tempo em que se insere a mensagem; a realizao da

mensagem por meio de elementos lingusticos adequados ao contexto comunicativo.

Nos mdulos, podem ocorrer atividades de observao e anlise de textos, tarefas

simplificadas de produo textual e elaborao de uma linguagem comum, que permite

ao estudante falar dos textos produzidos por eles ou pelos colegas, comentando-os ou

criticando-os.

Por fim, as sequncias tm seu desfecho na produo final. Nela os alunos aplicam o

que aprenderam nos mdulos sobre o gnero estudado e o professor poder avaliar se

os elementos trabalhados foram apreendidos de modo eficiente e, dessa forma, dar

continuidade ao planejamento do trabalho.

Dissemos que a avaliao dos alunos na sequncia didtica deve ser contnua e deve

permitir ao professor redirecionar o caminho da aprendizagem. Mas no que se refere

avaliao da produo oral, alguns obstculos devem ser considerados. Um deles

que as turmas que preenchem nossas salas de aula so, de modo geral, bastante

numerosas e, por conta disso, nem sempre h condies para uma avaliao mais

individualizada. Outro ponto a ser destacado que os professores nem sempre tm

37
condies de estabelecer critrios para avaliar esse tipo de produo, por no ter

conhecimento suficiente das caractersticas da oralidade.

A avaliao deve atuar como elemento balizador entre as produes dos alunos e as

intervenes pedaggicas. Ao avaliar, o professor ter de proporcionar ao aluno acesso

a todas as partes do objeto de aprendizagem. Ter conscincia do que conseguiu

aprender, como conseguiu e o que falta aprender so dados importantes para que o

aluno construa o conhecimento.

importante que o docente faa um registro das ocorrncias em sala de aula de

produo de gneros orais, para que o processo avaliativo seja mais eficiente. Nesse

sentido, os PCN (BRASIL, 1997: 93) afirmam:

Ao se avaliar, devem-se buscar informaes. Para isso, o professor precisa construir

formas de registro qualitativamente diferentes das que tm sido utilizadas

tradicionalmente pela escola, para obter informaes relevantes para a organizao da

ao pedaggica.

A avaliao deve ser, ento, uma forma de refletir sobre os conhecimentos que esto

sendo construdos. Deve ser a via em que o aluno descobre que podem existir outros

modos de aprender, conhecer e fazer. Trata-se de avaliar de modo formativo, com

vistas a proporcionar autonomia ao aprendiz. Em outros termos, a avaliao formativa

implica levar o estudante construo do saber por meio de atividades reflexivas, que

permitam que ele reflita sobre o prprio processo de aprendizagem.

38
Os critrios de avaliao na produo de gneros orais so diretrizes importantes para

orientar o professor na construo das indicaes a respeito de seus alunos. O que

exigir, o mnimo a ser alcanado e o que determina seu melhor ou pior desempenho

devem estar de acordo com os objetivos propostos para o ensino de Lngua Portuguesa

no Ensino Fundamental. De acordo com os PCN, os alunos devem ser capazes de

demonstrar compreenso de textos orais, nos gneros previstos para o ciclo; atribuir sentido

aos textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles; selecionar e coordenar

estratgias de leitura, adequadas a diferentes objetivos e interesses e caracterstica do

gnero e suporte (BRASIL, 1997: 95).

No trabalho com a modalidade oral, melhor seria o registro, por parte do professor, das

atividades propostas por meio de transcrio. Alm de j ser uma forma usual de

avaliao da modalidade escrita, o professor, ao avaliar a transcrio, ter de sempre

compreend-la como resultado de aes anteriores que acionaram os gneros orais

para que fosse possvel sua produo. Por meio dela, poder organizar alguns mdulos

de sua sequncia didtica.

A transcrio tambm se faz necessria para o aluno poder realizar as operaes dos

processos de retextualizao que sero feitos nos mdulos didticos. Apenas a

participao no evento comunicativo no propicia condies para anlise das

caractersticas prprias da linguagem oral: a unio dos dados colhidos na transcrio

com a experincia vivenciada pelos participantes do evento no momento da

39
comunicao que implicaro uma plena compreenso do texto que ser

rextextualizado.

No prximo captulo, explicitaremos as caractersticas do gnero debate em sala de

aula, destacando os elementos lingusticos que estabelecem a interao entre os

participantes.

40
Captulo 2 Gnero oral debate em sala de aula
Neste captulo, traamos as caractersticas do gnero debate em sala de aula, tendo

em vista os estudos de Dolz e Schneuwly (2004a, 2004b); Dolz, Schneuwly e De Pietro

(2004a, 2004b) e Ribeiro (2009). Em seguida, estudamos alguns fatores lingusticos

responsveis pela organizao da interao nesse gnero, no intuito de analisar o

processo de argumentao construda pelos participantes do evento comunicativo em

questo, embasadas em Ribeiro (2009). Observamos a importncia dos operadores

argumentativos no processo interativo, sustentadas por Koch (2000).

2.1. Caractersticas

Consideramos que o gnero debate em sala de aula um poderoso aliado para o

desenvolvimento da oralidade, uma vez que contempla a ampliao de uma importante

capacidade de linguagem dos alunos: a de refutar, negociar as tomadas de posio

perante um determinado tema ou sustentar determinada idia que defende. Dolz e

Schneuwly (2004: 166) explicam que esse gnero consiste em uma discusso sobre

uma questo controversa entre muitos participantes que exprimem suas opinies ou

atitudes, tentando modificar a dos outros ou ajustando as suas prprias em vista de

construir uma resposta comum para a questo inicial.

O debate desempenha um importante papel na vida escolar e em nossa sociedade,

pois, por meio dele, os estudantes podem desenvolver um conjunto de capacidades

privilegiadas, como a gesto de palavras entre os participantes, a escuta do outro e a

42
retomada do discurso. No entanto, o debate que circula em sala de aula no pode ser

somente aquele que imita o clssico modelo do debate televisivo, j que as condies

de produo do momento de comunicao, o local, sua funo dentro da sala de aula

so diferentes das de um estdio de TV, onde realizado o debate regrado

televisionado.

Dolz, Schneuwly e De Pietro (2004b) explicam que h pelo menos trs tipos de debate,

que, de acordo com os objetivos didticos do professor, podem ser trabalhados em sala

de aula:

a) O debate de opinio de fundo controverso, que diz respeito exposio de

crenas e opinies, com vistas a influenciar a posio do outro. Por meio dos

confrontos das ideia, esse tipo de debate representa um poderoso meio de

compreender um assunto controverso, pois nele o aluno descobre as mais

variadas facetas sobre o tema debatido, podendo, inclusive, forjar uma nova

ideia sobre o assunto, ou at transformar um argumento seu anterior.

b) O debate deliberativo, no qual a argumentao tem por objetivo uma tomada de

deciso, o que exercita a negociao entre as partes opostas, pois todos tm de

pensar numa s soluo para a questo central;

c) O debate para resoluo de problemas, que aumenta a capacidade dos alunos

de buscar solues para a questo proposta. Por exemplo: Como funciona o

grmio de uma escola? Os alunos, juntos, iro gerir a resposta para a pergunta,

43
 formulando suas opinies e escutando as dos outros, a fim de tirar proveito do

conjunto dos saberes distribudos no grupo de debatedores.

Nos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, os alunos j tm habilidade para organizar a

tomada de turnos, para expor suas ideias de modo ordenado e tambm para escutar o

outro, entretanto no organizam ainda seus argumentos de modo adequado e tambm

sentem certa dificuldade para negociar suas opinies com os outros participantes.

Dolz, Schneuwly e De Pietro (2004b: 258) explicam:

Notamos que muitos debates de crianas tendiam a girar em crculo e chegavam

rapidamente a um impasse ou voltavam-se constantemente aos mesmos argumentos, na

falta de um gancho que permitisse passar a outra coisa, por exemplo, a um nvel de

generalizao mais alto ou a um aspecto da problemtica.

Para que os alunos consigam transpor os nveis propostos, para que consigam

desenvolver adequadamente as capacidades de linguagem subjacentes ao debate em

sala de aula, necessrio explanar sobre as caractersticas desse gnero oral. Assim,

conforme explica Ribeiro (2009), ao elaborarem suas sequncias didticas com o

gnero debate em sala de aula, o educador ter de trabalhar os seguintes aspectos:

a) sequncia tipolgica (argumentativa) - necessrio apresentar ao aluno textos

variados, orais ou escritos, que tenham a predominncia da tipologia textual

argumentativa;

44
 b) estratgias discursivas: deliberao, explicao, demonstrao - o aluno dever

ter cincia das aes discursivas a serem realizadas no momento do debate;

c) estratgias enunciativas: marcas do autor e do destinatrio - esse item refere-se

s condies de produo, qual a funo do debate e quem so os participantes

envolvidos. Tais informaes tm de ser claras, para que os alunos possam

formular suas idias;

d) estratgia argumentativa: tese, argumentos e concluso - cabe ao professor

estimular os alunos a construrem e defenderem opinies e ideias, para que

possam argumentar com o devido respaldo de informaes sobre o tema

proposto;

e) organizao lingustica (caractersticas lingusticas tpicas do gnero oral

debate), como presena de expresses de responsabilidade de autoria, como eu

penso, eu acho; discurso quase sempre em primeira pessoa, pois se trata de

textos em que se tem de expressar as prprias opinies; articulao coesiva

pelos operadores argumentativos; uso do presente do indicativo, como marcador

temporal, uso de modalizadores, predominncia de conectivos de encadeamento

etc.

Nos mdulos da sequncia, outros gneros podem ser trabalhados para que os alunos

desenvolvam melhor sua capacidade argumentativa, preparando-os para a produo

final de um debate. Um deles o dilogo argumentativo, que, segundo Ribeiro (2009:

43), uma variao do dilogo cuja importncia

45
 incide sobre a capacidade de gerar conflitos, fazendo com que os interlocutores busquem

novos argumentos para defender suas idias. Buscando convencer ou persuadir o outro

atravs do discurso, o interlocutor sempre estar recorrendo ao raciocnio lgico, s

evidncias, s emoes, s provas e outros mecanismos de argumentao, no sentido

de validar o discurso prprio.

O professor deve escolher com bastante ateno o tema do debate, pois esse deve

estar de acordo com os objetivos do processo de ensino e aprendizagem. Conforme

observam Dolz, Schneuwly e De Pietro (2004b: 262), ele deve levar em conta quatro

dimenses do gnero:

a) dimenso psicolgica (interesse dos alunos) - importante perceber os

interesses dos alunos, suas preferncias e afetos, para que a escolha seja

compatvel com tais interesses;

b) dimenso cognitiva (nvel de complexidade compatvel com os alunos) - o nvel

de complexidade do tema tem de estar de acordo com o repertrio que os alunos

j trazem consigo;

c) dimenso social (aprofundamento crtico e social) - o tema tem de estar

relacionado realidade vivenciada pelos alunos dentro e fora da escola,

atingindo certa espessura social. Deve conter potencialidades polmicas, para

desencadeamento da discusso e abrir perspectivas para a elaborao de um

projeto de classe que faa sentido para os aprendizes;

46
 d) dimenso didtica (contedo de aprendizagem) - o tema tem de apresentar certo

nvel de dificuldade, que comporte aprendizagens, em que os alunos expandam

seu conhecimento sobre determinado assunto.

Seja qual for o tipo de debate, essa atividade proporciona interao intensa entre os

participantes e oferece uma oportunidade aos alunos de transitarem por outros

universos discursivos, pois, por meio dos temas escolhidos, tomam conhecimento de

palavras, expresses e idias novas e, como se trata de uma comunicao semiformal,

leva-os a por em prtica um nvel de linguagem mais elaborado e planejado,

diferentemente das falas a que esto acostumados em seus cotidianos.

No que se refere aos elementos facilitadores da interao, podemos citar os

marcadores conversacionais, os modalizadores e os operadores argumentativos, que

sero as categorias de anlise do debate em sala de aula neste trabalho. Trataremos

desses elementos de forma mais especfica na prxima seo.

Escolhemos o gnero debate em sala de aula como objeto de anlise nesta pesquisa

porque se trata de um gnero essencialmente argumentativo e nem sempre o professor

parece utiliz-lo adequadamente. O ensino desse gnero deve ser considerado mais

seriamente pelos educadores e no apenas como uma tcnica de avaliao

descontextualizada, sem relao com as prticas sociais vivenciadas pelos alunos.

Caso contrrio, teremos apenas uma forma de participao tumultuada e mal planejada

47
dos alunos em aulas de lngua portuguesa, que pode desestimular a todos no que diz

respeito ao ensino e aprendizagem de gneros orais.

2.2. Elementos organizadores da interao oral

O debate um gnero oral que, por apresentar a argumentao como tipologia

predominante em sua constituio, tem os operadores argumentativos como principais

organizadores dos argumentos, refutaes e negociaes. O ato de sustentar uma

opinio ou negoci-la exige o uso de expresses que articulam os pensamentos e

ideias de maneira clara e objetiva, no momento da apresentao oral.

Embora os operadores argumentativos sejam um dos principais elementos da interao

verbal num debate, existem outros elementos da interao que so prprios da

linguagem oral e que constituem itens importantes a serem observados, como os

marcadores conversacionais, por exemplo.

Neste trabalho, observaremos no gnero debate em sala de aula duas marcas

lingusticas da argumentao e um aspecto da interao verbal, estudado pela anlise

da conversao: os operadores argumentativos, os indicadores modais e os

marcadores conversacionais, respectivamente. Especificamente nesta seo,

trataremos dos indicadores modais e dos marcadores conversacionais. Quanto aos

operadores argumentativos, trataremos deles na prxima seo.

48
Os ndices de modalidade, ou ainda, os modalizadores regulam a forma como so ditas

as idias e argumentaes e, segundo Koch (2000: 47) so igualmente importantes na

construo do sentido do discurso e na sinalizao do modo como aquilo que se diz

dito.

Os principais tipos de modalidade indicados pela lgica, que veiculam o mesmo

contedo proposicional so: necessrio/possvel, certo/duvidoso, obrigatrio/facultativo.

Entre eles, h diversas formas de lexicalizao das modalidades no discurso,

consideradas formas cristalizadas de expresso da modalidade. Algumas delas so:

a) + adjetivo:

necessrio que a criminalidade acabe (representa uma necessidade).

possvel que a criminalidade acabe (representa uma possibilidade).

certo que a criminalidade vai acabar (representa uma certeza).

provvel que a criminalidade acabe (representa uma dvida).

b) Certos advrbios e locues adverbiais (talvez, certamente, possivelmente,

possivelmente):

Possivelmente a criminalidade acabar (representa uma possibilidade).

Certamente a criminalidade vai acabar (representa uma certeza).

c) Verbos auxiliares modais, como poder e dever:

A criminalidade deve acabar (representa uma certeza).

49
A criminalidade pode acabar (representa uma possibilidade).

d) Construes verbais de auxiliar + infinitivo (ter de + infinitivo, precisar ou necessitar +

infinitivo ou dever + infinitivo):

A criminalidade tem de acabar (representa uma necessidade).

A criminalidade dever acabar num futuro prximo (representa uma possibilidade).

A criminalidade precisa acabar! (representa uma necessidade).

e) Oraes modalizadoras (tenho certeza de que, no h dvida de que, h

possibilidade de, todos sabem que, eu acho que etc.).

No h dvida de que a criminalidade tem de acabar.

Em todos os meios de lexicalizao das modalidades acima mencionados, verificamos

um ndice de modalidade para um mesmo contedo proposicional. H casos em que se

pode verificar uma mesma modalidade, com diferentes funes, ou, ainda, um indicador

modal que representa diferentes modalidades, como o caso dos verbos poder e dever

nos seguintes exemplos:

Todos os participantes do concurso devem comparecer ao local indicado para as

incries (devem = obrigatoriedade).

O clima deve esquentar amanh (deve = possibilidade).

Os participantes podem se apresentar com trajes adequados (podem = facultativo).

As inscries podem ser encerradas de repente. (podem = possibilidade).

50
No que se refere aos marcadores conversacionais, estes so ndices que servem para

organizar as relaes estruturais e lingusticas da conversao em turnos (trocas de

falas dos participantes da interao verbal) e a ligao interna em unidades

constitutivas de turno. Portanto, tm funes sintticas e conversacionais, porm so

prprios da linguagem oral. Segundo Marcuschi (2007b: 61), Tudo indica que as

unidades, na conversao, devem obedecer a princpios meramente comunicativos

para sua demarcao e no a princpios meramente sintticos. So sinais que servem

como elo entre as unidades comunicativas, que orientam os falantes entre si e

aparecem em vrias posies: na troca de falantes, ou na mudana de tpico, por

exemplo.

Os recursos verbais que operam como marcadores conversacionais so palavras de

senso comum, estereotipadas, que no contribuem com informaes novas ou

adicionais, mas situam os interlocutores no contexto geral da conversao. As marcas

conversacionais verbais dividem-se em dois grandes grupos: as marcas produzidas

pelos falantes e as produzidas pelos ouvintes. As marcas produzidas pelos falantes

subdividem-se em marcas conversacionais pr-posicionadas e ps-posicionada. Por

exemplo: olha um marcador que orienta o ouvinte e geralmente evidente no

comeo de turnos ou de unidades comunicativas. J o marcador n encontrado no

final de turnos ou de unidades comunicativas.

Os marcadores conversacionais produzidos pelos ouvintes dividem-se em trs grupos:

os convergentes, que orientam o falante e demonstram concordncia com o que foi dito

51
pelo falante, os indagativos, que expressam dvida e os divergentes, que orientam o

falante no sentido de discordncia com sua fala.

Na prxima seo, trataremos dos operadores argumentativos, um elemento importante

da interao verbal num debate. Sero selecionados alguns tipos de operadores para

que haja uma verificao de seu uso, na anlise do debate.

2.3. Operadores argumentativos

O termo operadores argumentativos foi introduzido por O. Ducrot, criador da Semntica

Argumentativa (ou Semntica da Enunciao), para denominar os elementos

gramaticais de uma lngua que tm a funo de indicar a fora argumentativa dos

enunciados, a direo (sentido) para o qual apontam (KOCH, 2000: 30).

A autora ressalta que, para compreendermos o funcionamento dos operadores,

necessrio levar em conta duas noes bsicas: a de escala argumentativa e a de

classe argumentativa.

Segundo Koch (2000: 31-38), os tipos de operadores argumentativos so:

a) Operadores que assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no

sentido de determinada concluso: at, mesmo, at mesmo, inclusive.

52
 Exemplo: O homem teme o pensamento como nada mais na terra, mais que a

runa e mesmo mais que a morte. Nesse caso, o termo mesmo conduz

concluso, indicando a introduo de um argumento mais forte.

b) Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma concluso (isto ,

argumentos a favor de uma mesma classe argumentativa): e, tambm, ainda,

nem, no s...mas tambm, tanto...como, alm de.

Exemplo: Joo o melhor candidato. Tem boa formao em Economia, tem

experincia no cargo e no se envolve em negociatas. Aqui, o conectivo e

somou vrios argumentos a favor de que Joo o melhor candidato.

c) Operadores que introduzem concluso relativamente a argumentos

apresentados em enunciados anteriores: portanto, logo, por conseguinte, pois,

em decorrncia, consequentemente.

Exemplo: O custo de vida vem subindo vertiginosamente; as condies de

sade do povo brasileiro so pssimas e a educao vai de mal a pior. Portanto

no se pode dizer que o Brasil esteja prestes a se integrar no primeiro mundo.

Nesse trecho, o termo portanto introduz uma concluso decorrente da ideia

anterior.

d) Operadores argumentativos que introduzem argumentos alternativos que levam a

concluses diferentes ou opostas: ou, ou ento, quer...quer, seja.

Exemplo: Vamos juntos participar da passeata. Ou voc prefere se omitir e ficar

aguardando os acontecimentos? Aqui, o termo ou designa argumentos

alternativos.

53
e) Operadores que estabelecem relaes de comparao entre elementos, com

vistas a uma dada concluso: mais que, menos que, to...como.

Exemplo: Vamos convocar Lcia para redigir o contrato. A Mrcia to

competente quanto a Lcia. O termo to e quanto, nesse trecho, estabeleceram

relaes de comparao.

f) Operadores que introduzem uma justificativa ou explicao relativamente ao

enunciado anterior: porque que, j que, pois.

Exemplos: No fique triste que esse mundo todo teu. Tu s muito mais bonita

que a Camlia que morreu (Jardineira). Nesse exemplo, o termo que introduz

uma justificativa.

g) Operadores que contrapem argumentos orientados para concluses contrrias:

mas (porm, todavia, contudo, no entanto) e embora, (ainda que, posto que,

apesar de que).

Exemplos: A equipe da casa no jogou mal, mas o adversrio foi melhor e

mereceu ganhar o jogo / Embora o candidato se tivesse esforado para causar

boa impresso, sua timidez e insegurana fizeram com que no fosse

selecionado. Aqui, o termo embora indica que a idia que se seguir contrria

ideia que est na orao principal.

Do ponto de vista semntico, os operadores do grupo do mas e os do grupo do

embora tm funcionamento semelhante: eles opem argumentos enunciados de

perspectivas diferentes, que orientam, portanto, para concluses contrrias. A

diferena entre os dois grupos diz respeito estratgia argumentativa utilizada

54
 pelo locutor: no caso do mas, ele emprega a estratgia do suspense, isto , faz

com que venha mente do interlocutor uma concluso, para depois introduzir o

argumento que ir levar outra concluso. Ao empregar o embora, o locutor

utiliza a estratgia de antecipao, ou seja anuncia, de antemo, que o

argumento introduzido pelo conectivo vai ser anulado.

h) Operadores que tm por funo introduzir no enunciado contedos

pressupostos: j, ainda, agora.

Exemplo: Paulo ainda mora no Rio. O operador ainda remete a um pressuposto

de que Paulo j morava no Rio.

i) Operadores que se distribuem em escalas opostas, isto , um deles funciona

numa escala orientada para a afirmao total e o outro, numa escala orientada

para a negao total.

Exemplos: Ela estudou pouco (tem possibilidade de passar) /Ela estudou um

pouco (provavelmente no passar).

Enfatizamos com Koch (2000: 38-39) que os operadores argumentativos ainda fazem

falta nos manuais didticos que norteiam o trabalho do professor em salas de aula de

lngua materna. Nesse sentido, a autora explica:

trata-se de elementos que por falta de tempo ou por outras razes que no cabe aqui

discutir tm merecido pouca ateno nos livros didticos e nas aulas de lngua

portuguesa, j que pertencem s classes gramaticais invariveis (advrbios, preposies,

conjunes, locues adverbiais, prepositivas, conjuntivas, etc) ou, ento, so palavras

que de acordo com a NGB (Nomenclatura Gramatical Brasileira) no foram includas em

55
 nenhuma das dez classes gramaticais, merecendo assim classificao parte...

Acontece, porm, que so justamente essas palavrinhas (tradicionalmente descritas

como meros elementos de relao, destitudas de qualquer contedo semntico) as

responsveis, em grande parte, pela fora argumentativa de nossos textos.

Os operadores argumentativos tm uma fundamental importncia no processo de

argumentar, pois so responsveis pelo direcionamento e pela articulao das opinies

e refutaes e funcionam como indicativos da capacidade argumentativa dos alunos. O

trabalho com os operadores necessrio quando se desenvolvem sequncias didticas

baseadas em gneros agrupados na esfera da argumentao. A apropriao adequada

desses articuladores e o conhecimento sobre seus tipos e suas variaes de sentido

propiciaro um melhor desempenho no debate.

No prximo captulo, o gnero debate em sala de aula ser analisado, bem como

elementos lingsticos que promovam a interao verbal a argumentao nesse tipo de

gnero oral, e em seguida ser proposta uma seqncia didtica.

56
Captulo 3 Anlise do gnero debate em sala de
aula e proposta de sequncia didtica
Neste captulo, apresentamos o contexto de nossa investigao, caracterizando a

unidade escolar em que colhemos os dados de pesquisa e o perfil dos alunos e da

professora envolvida no debate analisado. Em seguida, explicitamos os procedimentos

metodolgicos adotados, tendo em vista o alcance dos objetivos do trabalho, e

apresentamos a anlise de dados e os resultados obtidos. Por fim, propomos uma

sequncia didtica para o ensino do gnero debate em sala de aula.

3.1. Contexto da pesquisa

A escola

O universo de nossa pesquisa consiste em uma unidade escolar da Rede Pblica, na

qual atuamos como professora de Lngua Portuguesa, situada na zona Oeste da cidade

de So Paulo. Essa localizao contribui para a constituio de uma clientela

passageira: os alunos que frequentam a instituio deslocam-se, de modo geral, de

outras regies distantes, perigosas e carentes, no intuito de obter ensino de melhor

qualidade, misturando-se aos poucos estudantes de classe mdia que moram no bairro.

Apesar de a unidade escolar ter um projeto pedaggico que prev a incluso da

comunidade, por meio da formao de grmios estudantis e de reunies pedaggicas, o

perfil de seus frequentadores no converge para esse sentido: a clientela passageira

58
cria vnculos superficiais com a instituio e isso resulta no descomprometimento com o

ambiente escolar.

Com relao classe escolhida para a realizao da anlise do gnero debate em sala

de aula, trata-se de uma turma de trinta e cinco alunos, que constituem um grupo

heterogneo, com idade entre onze e quatorze anos. A sala apresenta srios

problemas, como, por exemplo, alunos semianalfabetos, segundo relato da prpria

professora da turma.

A professora J., que ministra aulas para essa classe, est na unidade h

aproximadamente 8 anos, sendo que suas aulas so planejadas com base nos

contedos citados no Planejamento Bimestral. Alm de seguir as propostas curriculares

sugeridas pela Secretaria da Educao de So Paulo, ela se utiliza de diversos outros

recursos em suas aulas, como manuais didticos, dicionrios, jornais, revistas e outras

mdias. Contudo, apesar de aproveitar uma grande variedade de materiais em sua aula,

h um planejamento, porm ele no segue o modelo sistemtico de sequncias

didticas para o trabalho com os gneros orais.

Suas aulas so ainda baseadas em princpios estruturalistas e tradicionais, com

exerccios prescritivos. Portanto, h uma sistematizao do ensino por meio dos

gneros, em suas aulas, contudo ela no segue o modelo proposto, por meio dos

mdulos didticos.

59
Procedimentos metodolgicos

Conforme mencionamos na introduo deste trabalho, nossa pesquisa norteia-se pelas

seguintes questes:

como os professores desenvolvem suas prticas pedaggicas com gneros orais

em aulas de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental?;

como o gnero debate em sala de aula inserido nessas aulas?;

que procedimentos podem ser adotados para que os alunos se apropriem desse

gnero de modo mais eficiente?

Com base nessas perguntas, traamos os seguintes objetivos:

verificar como professores de 5 a 8 sries, em uma escola estadual,

desenvolvem suas prticas pedaggicas com gneros orais nas suas aulas no

Ensino Fundamental;

verificar como o gnero debate em sala de aula foi utilizado em uma aula de

Lngua Portuguesa na 6. srie do Ensino Fundamental;

verificar quais os elementos lingusticos utilizados pelos alunos e para

instaurao da interao no debate;

propor uma sequncia didtica para o ensino do gnero debate em sala de aula.

60
No intuito de alcan-los, elaboramos, em um primeiro momento, um Questionrio de
1
sondagem com questes de mltipla escolha, para verificar como os professores da

escola selecionada desenvolviam suas prticas pedaggicas com gneros orais em

aulas de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental.

O grupo de professores que respondeu o questionrio era composto por professores

que lecionavam na 6 srie da turma escolhida para a realizao da transcrio e

professores que lecionavam em turmas das 5, 7 e 8 sries. Dos doze professores

que responderam o questionrio, quatro omitiram a disciplina que lecionavam.

Acreditamos que a resistncia desses professores se deva ao fato de temerem serem

identificados. Do grupo dos nove professores que responderam o nome da disciplina

que leciona, dois eram de Cincias, um de Lngua Inglesa, um de Histria, um de Arte,

um de Geografia e dois de Leitura e Produo de Textos.

Em seguida, realizamos a transcrio2 e a anlise de um debate em uma aula de

Lngua Portuguesa, ministrada para a 6. srie do Ensino Fundamental. A classe foi

escolhida aleatoriamente, com base nas respostas atribudas primeira questo do

Questionrio de sondagem: escolhemos a classe de uma professora, designada aqui de

professora J., que prontamente aceitou participar da atividade de investigao.

A transcrio da conversao foi realizada tendo-se em vista o objetivo de verificar

quais os elementos lingusticos utilizados por alunos e professor-mediador para

1
Apresentado no anexo 1 da dissertao.
2
A transcrio do debate consta no anexo 2 deste trabalho.

61
instaurao da interao. Pressupostos da anlise da conversao embasaram os

aspectos observados ao transcrevermos o debate. Fatores importantes, como as

pausas, o volume de voz utilizado pelo interlocutor, a entonao, as tomadas de turnos

pelos participantes da interao verbal, as observaes de fatos no-lingusticos, todos

os fatores so indicados numa transcrio por meio de sinais, que obedeceram a

convenes, que so os sinais mais frequentes e teis para uma transcrio, segundo

Marcuschi (2007b: 10 ).

O debate durou trinta e quatro minutos e seu registro contou com o auxlio de uma

cmera digital e um aparelho MP3. Embora, nesta pesquisa, os elementos

paralingusticos no tenham sido considerados, a cmera ajudou na transcrio das

falas dos participantes, pois a identificao de quem fala tornou-se mais precisa.

Dezesseis alunos participaram do debate, mas somente oito verbalizaram suas opinies

de forma recorrente. Desses oito, cinco participaram mais ativamente e trs, de modo

menos ativo. Os mais ativos receberam as designaes de A1, A2, A3, A4 e A5 e os

menos ativos foram designados pela letra A. A professora-mediadora recebeu a

designao de P.

Aps o debate, solicitamos educadora que respondesse a um Questionrio sobre

sequncia didtica3, sem nenhuma interferncia de nossa parte. Nosso intuito foi o de

verificar como a professora organizou as atividades para a produo do debate e, com

3
Apresentamos esse questionrio no anexo 3 desta pesquisa.

62
os resultados obtidos, propor uma sequncia didtica que pudesse contribuir para um

melhor aproveitamento desse gnero em sala de aula.

Por fim, propusemos uma sequncia didtica com a finalidade de contribuir para um

melhor aproveitamento do gnero debate em sala de aula em aulas de Lngua

Portuguesa no Ensino Fundamental. Para tanto, embasamo-nos nos estudos de Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004), mencionados no captulo 2.

3.2. Anlise de dados

Questionrio de sondagem

Com a aplicao do Questionrio de sondagem, procuramos verificar como professores

de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental de uma escola estadual desenvolvem suas

prticas pedaggicas com gneros orais em sala de aula, no Ensino Fundamental.

Na primeira questo, procuramos observar que gneros orais eram mais praticados na

escola. As alternativas de resposta consistiam em: debates, seminrios, leitura em voz

alta, outros. Os docentes poderiam escolher mais de uma alternativa, ao responder a

primeira questo e suas escolhas esto apresentadas no quadro abaixo:

Debate Seminrio Leitura em Outros

voz alta
58% 25% 83% 16%

63
Como podemos observar, o gnero leitura em voz alta foi o mais cotado. Atribumos

esse fato forma tradicional como a maioria dos professores ainda ministra as aulas,

em que a leitura em voz alta um dos gneros orais mais utilizados como estratgia de

ensino e aprendizagem e como principal meio de diagnosticar problemas de leitura dos

alunos.

O debate foi a segunda alternativa mais cotada e esse resultado s confirma a

importncia de se desenvolverem estudos que auxiliem os professores a aproveitar

melhor os debates em suas prticas pedaggicas. Acreditamos que os professores se

valem de debates como meio de trabalhar com os alunos a argumentao oral, porm

no so trabalhados aspectos importantes da oralidade, como elementos prosdicos

adequados situao de comunicao, caractersticas da interao verbal, como as

pausas, hesitaes, repeties, o uso dos marcadores conversacionais e,

principalmente, os operadores argumentativos. Alm de no trabalharem fatores

constituintes importantes do debate, os professores no procuram informaes sobre as

caractersticas do gnero que ser usado como objeto de ensino.

O seminrio veio em seguida e, por ser um gnero oral que exige uma preparao

muito intensa por parte dos alunos para ser realizado. O gnero oral seminrio

considerado um gnero escolar, por propiciar o desenvolvimento de diversas

habilidades dos alunos. Foi um gnero que teve sua gnese em grandes empresas, na

dcada de 80, sendo usado como estratgia de desenvolvimento para que seus

empregados fizessem um melhor trabalho em equipe. Foi adaptado ao ambiente

64
escolar e, desde ento, tornou-se uma tradicional ferramenta, conhecida dos

professores. O gnero seminrio, pela complexidade enfrentada pelos alunos para

prepar-lo, exige mais tempo para o momento da apresentao oral, portanto os

professores o utilizam com menos freqncia que o debate, por exemplo.

Na alternativa Outros, tivemos participao nas aulas e leitura silenciosa. importante

observar que alguns professores que participaram da pesquisa consideram tais

alternativas como gnero, fato que demonstra desconhecimento sobre o assunto. A

leitura silenciosa, por exemplo, uma estratgia pedaggica que prepara para uma

atividade que ser desenvolvida e no constitui um gnero oral. Alm disso, nem

mesmo pode ser avaliada pelo professor, j que silenciosa.

Na segunda questo, tivemos como objetivo observar com que frequncia os gneros

orais eram praticados em salas de aula. O quadro a seguir demonstra os resultados

obtidos:

Frequentemente s vezes Raramente Nunca

75% 16% 8% _

O fato de todos os professores terem mencionado que trabalham com gneros orais em

suas aulas indica que tm a noo da importncia de se desenvolverem as habilidades

orais dos alunos. Entretanto, ressaltamos que eles no parecem ter conhecimentos

65
tericos suficientes para trabalhar com essa modalidade lingustica e isso reflete na

utilizao inadequada dos gneros orais.

Na terceira questo, procuramos observar se os gneros orais eram considerados em

processos avaliatrios. Perguntamos ao professor se havia em seu dirio um campo

para a avaliao das atividades orais e as respostas foram as seguintes:

Sim, todos os Sim, porm nem No, mas incluo No, utilizo como

bimestres todos os o oral no avaliao

bimestres processo de somente

avaliao para trabalhos

estabelecer a escritos

nota final

41% 33% 8% 2%

Diante desses dados, constatamos que, embora os gneros orais mais complexos no

sejam praticados com frequncia em sala de aula, a maioria dos professores os inclui

em seus processos de avaliao finais. A maior parte dos professores, ao responder

que inclui o oral no processo de avaliao, demonstra reconhecer a importncia do

desenvolvimento das habilidades orais dos alunos, porm, pelas respostas dadas s

primeira e segunda questes, conclumos que eles trabalham os gneros orais menos

complexos.

66
Na ltima questo, nossa finalidade foi observar se os professores verificaram, na

Proposta Curricular Bimestral 2008, a meno a gneros orais em sua disciplina. As

respostas foram:

Sim No No sei; no me lembro

66% 17% 17%

Na Proposta Curricular Bimestral, h uma diretriz clara para que se trabalhe com

gneros, inclusive os orais, em salas de aula. Assim, os professores teriam de

responder que, mesmo que no tivessem lido a Proposta, a meno do trabalho com

gneros em sua disciplina era certa.

Entretanto, observamos que 66% dos docentes responderam ter verificado a presena

dos gneros orais, 17% responderam que no verificaram a presena dos gneros orais

na Proposta e 17% responderam no se lembrarem dos gneros orais na Proposta.

Apesar de a grande maioria dos professores da escola estar ciente da relevncia do

uso dos gneros orais, um nmero considervel de professores ainda desconhece os

gneros orais como ferramenta eficaz para o desenvolvimento da oralidade dos alunos.

Os que responderam a alternativa b ou c possivelmente desconhecem as novas

propostas ou possuem um conhecimento superficial a seu respeito. Se somarmos as

duas porcentagens das alternativas b e c, verificaremos que 32% dos professores

67
entrevistados ou no saberiam apontar, na sua disciplina, os gneros orais na Proposta,

ou nem tomaram conhecimento do documento.

As respostas s confirmaram a necessidade de os professores participarem de

atividades de reciclagem profissional, que lhes permitam aprofundar conhecimentos

sobre o trabalho com gneros textuais. Ao fazerem um estudo mais detalhado sobre o

uso dos gneros como objeto de ensino, constataro que, ao seguirem uma prtica

pedaggica planejada por meio das sequncias didticas, chegaro aos objetivos

propostos.

Tendo em vista os dados obtidos com o Questionrio de sondagem, podemos afirmar,

em sntese, que os professores entrevistados, embora saibam da importncia dos

gneros orais para o desenvolvimento da linguagem oral, necessitam sistematizar o

trabalho com a oralidade, por meio das sequncias didticas.

3.3. Anlise do debate em sala de aula

Nesta seo faremos um estudo de caso de um debate em sala de aula, que, segundo

Chizzotti (1995: 102)

uma caracterizao abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam

e registram dados de um caso particular ou de vrios casos a fim de organizar um relatrio

ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-la analiticamente, objetivando tomar

decises a seu respeito ou propor uma ao transformadora.

68
A transcrio e a anlise do debate permitiram-nos verificar como esse gnero foi

utilizado em uma aula de Lngua Portuguesa na 6. srie do Ensino Fundamental.

Nosso foco foi o de observar como se instaurou a interao no debate e quais foram os

elementos lingusticos utilizados pelos alunos e pela professora-mediadora no processo

interacional.

As tomadas de turno foram quantificadas em minutos e o resultado obtido foi o

seguinte:

Aluno Tomada de turno Tempo de exposio (em

minutos)

A1 40 6

A2 11 150

A3 18 240

A4 20 3

A5 04 1

A 50 14

P 112 7

Ao tabularmos esses dados, tivemos como objetivo observar como ocorreram as

tomadas de turnos entre os participantes, tendo em vista que o gnero debate se

69
constitui por um alto nvel de interao, em que as tomadas de turno pelos participantes

ocorrem de forma equilibrada.

O quadro acima demonstra que houve um equilbrio entre o professor-mediador do

debate e o aluno participante A1, porm os demais participantes falaram poucos

minutos. As tomadas de turno dos participantes devem ser maiores, para indicarem

assim um nvel de interao satisfatrio, como o de A1. Partimos do princpio scio-

discursivo-interacionista de que, para haver a construo conjunta do conhecimento,

todos os participantes do momento de comunicao devem interagir de forma

equilibrada. Cabe ao professor-mediador viabilizar o equilbrio da interao dos

participantes do evento comunicativo, estimulando todos os alunos a fazerem suas

tomadas de turnos.

Na interao instaurada entre os participantes, procuramos observar quais marcadores

conversacionais e quais ndices de modalidade foram utilizados na organizao do

debate e, ainda, que operadores argumentativos foram mais utilizados pelos alunos em

suas exposies orais e como esses operadores contriburam para o processo de

argumentao dos alunos em torno do tema debatido.

A identificao dos marcadores conversacionais e dos modalizadores poder contribuir

para a elaborao de exerccios de retextualizao, que sero propostos na sequncia

didtica como sugesto na prxima seo. Suas ocorrncias, ao serem evidenciadas

nas atividades em que os alunos tero de passar da linguagem oral para a linguagem

70
escrita, proporcionaro a demonstrao na prtica das peculiaridades de cada uma das

linguagens.

Os operadores argumentativos mais utilizados sero analisados e, assim como os

outros elementos de interao que j foram citados, sero retextualizados em propostas

de atividades inseridas nos mdulos didticos. Selecionamos os dois operadores

argumentativos mais utilizados pelos alunos no momento da realizao do debate,

procurando verificar se esse uso foi coerente ou no com a ideia exposta aps o termo

articulador argumentativo.

Primeiramente, comecemos com a identificao dos marcadores conversacionais.

Selecionamos as evidncias desses marcadores na fala dos alunos participantes do

debate. Foram separados conforme o seu posicionamento: se foram encontrados no

comeo ou no final de turnos, ou no comeo ou final de unidades comunicativas.

Identificamos o posicionamento, utilizando a seguinte abreviao: CT (comeo de

turno), FT (final de turno), CUC (comeo de unidade comunicativa) e FUC (final de

unidade comunicativa):

A1 6 n, , , que assim (CT)/ claro (FT).

A2 6 bom, (CT)/ , como (CUC)

A3 2 no, (CT)

A4 4 Ah, sim (CT)/ n (FT)

A5 -

71
A 8 Bom, ta bom (CT)/ isso (FT)/como se fala?, (CUC)/ entendeu (FUC)

Podemos perceber que o exemplo acima revela que, apesar de A1 ter falado mais que

todos os outros participantes do debate4, usou o mesmo nmero de marcadores

conversacionais de A2. Os marcadores foram usados de maneira muito particular por

cada um, pois os participantes escolheram os mesmos para usarem em diferentes

turnos, indicando que cada aluno possui suas escolhas e preferncias individuais dos

marcadores conversacionais utilizados e, provavelmente, utilizam-nos em outras

situaes de interao verbal.

A identificao dos marcadores facilitar a identificao das peculiaridades da

linguagem oral. O levantamento dessas evidncias ser necessrio para que, no

processo de retextualizao proposta sejam suprimidos, por meio de estratgias de

eliminao, um dos primeiros passos realizados nas operaes textuais-discursivas.

Entre as vinte e seis ocorrncias de marcadores conversacionais, verificaremos sua

presena, nas quatro posies possveis dentro de um turno, separando quatro turnos:

Exemplo 1

A1: ... porque voc contra

Nesse caso, o marcador encontra-se no comeo de um turno.

4
Quadro do nmero de minutos que cada um falou se encontra na p.69.

72
Exemplo 2

A1: primeiro o grupo que contra... n

Nesse caso, o marcador est no final de um turno.

Exemplo 3

A2: professora... tenho uma resposta aqui... ... porque ele polui

Nesse caso, o marcador est no comeo de unidade comunicativa.

Exemplo 4

A : eu acho que Jav uma histria real... porque... porque os moradores viviam l...
ento eles no queriam se separar... porque... tinha gente morta... da famlia DELES
l... entendeu... e a empresa inundou a cidade deles... e comearam a chorar... e::
jav uma cidade que eles sentiram saudade, isso

Nesse caso, a marcador est no final de uma unidade conversacional.

A segunda categoria a ser verificada so os ndices modais, ou, ainda, os

modalizadores. Sero tambm evidenciados como com os marcadores

conversacionais, embora os modalizadores estejam envolvidos em outros tipos de

operaes textuais-discursivas, que abordaremos na proposta da sequncia didtica. A

tabela abaixo apresenta o nmero de ocorrncias de cada aluno dos modalizadores e,

em seguida, mencionamos os ndices modais:

A1 = 9 ocorrncias. Descrio: Eu queria saber/ Vocs tem que/ Eles tm que/ Eu acho

que/ Na minha opinio.

A2 = 0 ocorrncias.

73
A3 = 4 ocorrncias. Descrio: Eu tambm acho que/ Devia ter.

A4 = 8 ocorrncias. Descrio: Tem que ter/ Devem estar/ Eu acho/ Voc no acharia/

Eles deviam doar/ Tem que haver.

A5 = 0 ocorrncias.

A = 11 ocorrncias. Descrio: Eu acho/ Tem a possibilidade/ Queria ter encenado/

Tem que saber a localizao exata/ Acho melhor/ melhor.

Apesar de o aluno A1 ter maior tomada de turnos e ter maior tempo de exposio oral,

A4 apresentou uma desenvoltura excelente, no que se refere ao uso dos

modalizadores, pois eles so de fundamental importncia para exporem claramente

suas opinies e idias durante o debate. Nesse sentido, A4 apresentou uma boa

desenvoltura na exposio oral durante o debate em sala de aula. J o nmero de

ocorrncias dos outros participantes est de acordo com o nmero de turnos e tempo

de exposio oral de cada um deles. Os participantes A2 e A5 falaram poucos minutos,

por isso as estratgias de interao verbal foram pouco utilizadas.

De um total de trinta e duas incidncias de uso de modalizadores, foram verificados os

casos mais significativos, de acordo com o propsito de levar ao conhecimento dos

alunos as diferenas e nuances entre o uso dos ndices modais na linguagem oral e

escrita, exerccio esse que ser proposto na retextualizao. A seguir, podemos

observar as seguintes verificaes e qual a implicao do seu uso.

Exemplo 5

74
A1: , mas a cidade muito pequena/ ento, ::... vai ter um trabalho imenso... que
pode ajudar vrias pessoas... ento... tem que matar alguma cidade para isso/ ento...
essa cidade podia se locomover dali/ pra construo da hidroeltrica

Nos termos evidenciados no exemplo acima, o aluno A1, ao usar o verbo auxiliar ter, no

presente do indicativo, mais o que e o verbo principal no infinitivo matar evidencia uma

modalizao para exprimir a ideia de que ser inevitvel, na construo da hidroeltrica,

a inundao de algumas terras, que podem incluir vilas e cidades. J os termos podia

se locomover indicam a modalizao para introduzir uma sugesto, como soluo para

os moradores das cidades e vilas alagadas.

Passemos para mais um exemplo de uso dos ndices modais.

Exemplo 6

A4 : eu acho assim... que:: como a prefeitura fez a usina... eles deviam... como eram
poucas pessoas em Jav... deviam doar umas casas pra eles morar... pra no
prejudic-los tambm...

Com o uso do verbo dever mais o verbo principal doar, o aluno utiliza a modalizao

para a expressar a opinio de que a construtora da hidroeltrica tem obrigao de

ressarcir os habitantes das cidades e vilas afetadas.

Nos dois exemplos acima, as expresses modalizadoras servem como caminhos para

expressarem de forma objetiva e clara as opinies. Vale ressaltar que os ndices Eu

acho ou Na minha opinio podem ser considerados tanto marcadores conversacionais

como ndices de modalizao, como podemos observar no exemplo abaixo.

75
Exemplo 7

A1: na minha opinio...a energia solar a melhor...porque... porque voc vai num
estabelecimento... que tenha energia da eletropaulo...ela vai sempre estar pagando
uma quantia em dinheiro/

O lexema na minha opinio torna-se um ndice modal a partir do momento em que no

somente um ndice de interao verbal de confirmao para o falante. A1, ao usar o

termo, modalizou no sentido de deixar clara que se trata de uma certeza, pois a energia

solar mais econmica que as outras vindas de fontes diversas, como o caso das

hidroeltricas.

Passemos, agora, para a ltima categoria de anlise, que so os operadores

argumentativos mais utilizados pelos participantes do debate em sala de aula. Abaixo, o

quadro de ocorrncias, dos dois operadores mais utilizados, por participante:

PORQUE MAS

A1 10 5

A2 4 1

A3 3 1

A4 4 1

A5 1 -

A 8 1

76
Os nmeros revelam que, apesar de o mas ser um dos mais utilizados, ele foi usado

bem menos que o porque, o que remete dificuldade dos alunos para elaborar suas

refutaes sobre o tema e os tpicos que esto sendo abordados.

Outro fator importante a pouca variedade do uso desses operadores, pois foram

utilizadas somente duas categorias das nove j mencionadas nesse trabalho5. Um dos

objetivos dos exerccios de retextualizao dos mdulos didticos, inseridos na

proposta da sequncia didtica, levar o aluno a utilizar uma variedade maior de

operadores argumentativos em diferentes situaes de comunicao, em diferentes

gneros argumentativos, como o debate em sala de aula, gnero oral abordado nesta

dissertao.

O levantamento desses ndices importante para o aluno, pois, reconhecendo a

importncia dos operadores argumentativos na linguagem escrita e falada, ele pode

apropriar-se do uso de outros, no s o porque e o mas, como pudemos observar pelos

dados colhidos.

A seguir, verificaremos o uso do porque e do mas no exemplo abaixo:

Exemplo 8

A 1: eu acho que sim... porque tem a energia solar... um exemplo da energia solar...
tem casa hoje que movi::da energia solar... mas isso... :: tipo assi::m... se a casa
tem energia solar... ela custa 50.000... ela vai valer 120.000... ela dobra de preo

5
O s tipos de operadores argumentativos encontram-se na p 52, captulo XX.

77
Nos termos destacados, percebemos o uso pertinente argumentao apresentada: o

porque introduz uma explicao ao fato de o aluno achar que a energia solar mais

barata que a eltrica. O mas introduz a adversidade em relao ao uso da energia

solar, pois o equipamento que permite o uso desse tipo de energia caro.

Na prxima seo, ser apresentada uma proposta de uma seqncia didtica para

melhor viabilizar e sistematizar o trabalho do professor com o gnero oral debate em

sala de aula.

3.4. Proposta de uma sequncia didtica

Com base nos resultados obtidos na anlise de dados, propomos uma sequncia

didtica prevista para trs semanas. O material a ser utilizado nas etapas so cadernos,

cartolinas, lpis, caneta, canetinha (ou caneto) e um aparelho de gravao de udio e

vdeo, para gravar os momentos de debate de qualquer tipo, realizado durante a

seqncia didtica.

Na apresentao inicial j colocado o tema e o professor o situa como o tema ser

contextualizado e desenvolvido ao longo dos mdulos, e logo se faz a produo inicial:

um debate regrado de opinio sobre o tema proposto, no caso o meio ambiente e os

avanos tecnolgicos. A essa produo chamamos de diagnstica, que ser

comparada futuramente com a produo final. Com esse procedimento, ficaro

evidentes os avanos dos alunos e o que lhe falta ainda aprender. J na produo

78
inicial, com a gravao das partes argumentativas dos alunos, eles, sob orientao do

professor, realizaro exerccios de retextualizao.

A sequncia didtica para trabalhar com o gnero oral debate prope que sejam

trabalhados, durante trs oficinas, trs gneros argumentativos (dois orais e um

escrito). O primeiro gnero o dilogo argumentativo, sendo a primeira oficina uma

socializao dos conhecimentos pesquisados sobre a temtica meio ambiente. Os

alunos utilizaro cartazes, para exporem suas idias principais sobre o tema, um

aparelho de reproduo (cd ou vdeo-cassete) e uma TV, para assistirem aos debates

gravados, selecionados pelo professor.

importante trabalhar outros gneros orais argumentativos para que o aluno entre em

contato com uma variedade de gneros orais mais simples e informais, que iro

prepar-lo para a apresentao oral do debate em sala de aula, objetivo da produo

final dessa sequncia didtica. As idias principais, quando levantadas pelo grupo num

dilogo argumentativo, faz uma preparao para os exerccios de retextualizao e

suas operaes.

Para a realizao desses exerccios nos mdulos didticos, h a necessidade de serem

gravados trechos, tanto da produo inicial como dos gneros orais argumentativos

desenvolvidos ao longo da realizao dos mdulos didticos, pois s assim as

retextualizaes podero ser realizadas. A gravao de todo o evento poder ser

realizada, para que o aluno selecione somente os trechos em que haja algum tipo de

79
expresso verbal de ideias, opinies e argumentos. Com esses trechos transcritos, os

alunos percebero as particularidades de cada linguagem e tero a noo das relaes

existentes entre a escrita e a oralidade. Segundo Marcuschi (2007a: 99):

No difcil obter dados de retextualizaes. Basta dispor de gravaes e transcries que o

trabalho pode fluir de maneira bastante proveitosa. No caso de ser utilizado em contextos de

ensino, o mtodo serve para avaliar o grau de conscincia lingstica o e domnio da noo

das revelaes entre o texto oral e o texto escrito.

Na verdade, em todas as oficinas que tiverem momentos de prtica de gneros orais

argumentativos, pode haver gravao do evento comunicativo e transcrio das partes

interessantes.

Todos os momentos em que a retextualizao for realizada, as nove operaes

textuais-discursivas de passagem do texto oral para o escrito tero de ser realizadas

cuidadosamente, para que o resultado seja positivo.

As quatro primeiras operaes de passagem esto estritamente relacionadas

linguagem oral e dependem das orientaes dos professores para que os alunos

possam realiz-las. Nas quatro primeiras operaes, baseados nos trechos gravados,

os alunos, nesta ordem, tero de:

eliminar as marcas estritamente orais (como os marcadores conversacionais);

introduzir pontuao conforme intuio pela entoao das falas;

retirar as repeties, reduplicaes, redundncias, etc;

80
 introduzir a paragrafao do texto, sem modificao da ordem dos tpicos

discursivos.

Trata-se das operaes regularizao e idealizao, na retextualizao do texto oral

para o escrito. J as operaes que realmente transformam e concluem a

retextualizao so as cinco ltimas operaes, que sero realizadas aps a concluso

das quatro primeiras operaes j mencionadas.

Portanto, o estudo dos textos argumentativos escritos a ser realizado na primeira e na

segunda oficina de suma importncia, pois o aluno ter como perceber as

particularidades da argumentao na oralidade e na escrita e se expressar melhor em

sua apresentao oral, na produo final do debate em sala de aula.

Das cinco operaes restantes, as que mais so trabalhadas em gneros

argumentativos, como o caso do debate, so as ltimas operaes, que consistem em

reordenar o texto em tpicos, para reorganizao da sequncia argumentativa, e em

agrupar os argumentos, condensando-se as idias e opinies. Para o domnio dessas

duas operaes necessrio um conhecimento razovel do manejo da lngua em

diversas situaes de comunicao, essencialmente em situaes em que se usem os

gneros orais argumentativos. Segundo Marcuschi (2007a: 86):

Esta operao exige alto domnio da escrita e se d em especial em textos mais complexos

em que o aspecto argumentativo predomina ou em dilogos para os quais se sugere uma

81
 retextualizao mais global sem ateno para detalhes informacionais, sendo ento

acopladas a esta a 9 operao.

Portanto, por ser uma operao complicada e exigir um nvel de conhecimento da

linguagem que provavelmente um aluno de 6 srie ainda no tenha, as duas primeiras

oficinas dos mdulos didticos so de extrema relevncia para que os aprendizes

tenham conhecimento sobre opinies diversas sobre o mesmo tema e, em seguida,

consigam formular suas prprias opinies a respeito do assunto debatido em sala de

aula.

A prtica da transcrio deve ser realizada pelo professor somente de algumas partes

do momento do debate, as que os alunos expem suas idias e opinies, no havendo

a necessidade de se fazer a transcrio completa. A partir das gravaes, o professor

passar para os alunos a transcrio dessas partes, juntamente com as gravaes, que

sero reproduzidas para os alunos, vrias vezes, para que o aluno se conscientize das

peculiaridades de cada linguagem, a oral e a escrita.

A segunda oficina aborda o gnero texto de opinio. Consiste em uma atividade em que

os estudantes faro a anlise de textos de opinio, sobre o tema abordado, a partir de

escuta e leitura de textos e produziro seu prprio texto de opinio, sobre o assunto

que est sendo abordado.

82
Nesse mdulo, as operaes de retextualizao no sero utilizadas, pois os alunos

partiro de textos escritos, para realizarem suas produes. Embora no sejam

realizados exerccios de retextualizao, h a necessidade de serem descritos os

operadores argumentativos, para que os alunos possam identific-los, bem como suas

funes, demonstrando a importncia desses articuladores no texto falado e escrito.

Na terceira oficina, a primeira ao ser uma oficina de escuta e observao de um

debate, em vdeo, sobre as fontes de energia existentes (Projeto educativo da TV

Escola/MEC), seguida de uma anlise e discusso sobre os tipos de argumentos

apresentados no debate, para que o aluno se sinta preparado para formular seus

prprios argumentos, refutaes e negociaes.

A prxima ao ser outra oficina de escuta, em que se comparam dois tipos de

debate: um acerca do desequilbrio ecolgico e desenvolvimento urbano ( Programa de

TV gravado/Rede Cultura) e o outro, um debate poltico (Programa de TV gravado). A

comparao deve ser feita, observando como nos dois casos houve a argumentao e

a refutao de idias e opinies.

No caso do debate em sala de aula, se a professora-mediadora tivesse realizado os

passos propostos pelos mdulos didticos, com os exerccios de retextualizao e o

contato com outros gneros argumentativos, o resultado da produo final seria

certamente mais positivo, pois os alunos teriam um conhecimento maior sobre os

83
recursos verbais interacionais e utilizariam, provavelmente, uma variedade maior de

operadores para sustentarem seus argumentos.

A produo de dilogos argumentativos, a partir de situaes vividas na escola, a leitura

de textos produzidos pelos alunos, a reelaborao de textos orais de forma escrita e a

organizao de debates de vrios tipos, executados nos mdulos didticos, preparam o

aluno para ter um bom desempenho em sua produo final, que a realizao do

debate regrado de opinio. A anlise desses trs gneros argumentativos trabalhados

em sala de aula traro aos alunos uma melhor realizao de sua produo final.

Para que os alunos avaliem o conhecimento que construram sobre o gnero debate e,

ainda, o que falta aprender, as gravaes das produes inicial e final so importantes,

justamente para comparar os dois momentos da sequncia didtica, observando-se

quais foram seus pontos de evoluo e quais ainda faltam ser desenvolvidos.

As transcries serviro de material de avaliao das aes do professor, e mais ainda

do aluno que pode, posteriormente, selecionar os argumentos, as refutaes, as

opinies e as negociaes para analis-las mais profundamente.

84
Consideraes finais
Nesta dissertao, procuramos mostrar que os gneros orais fazem parte das

atividades realizadas na escola, porm de modo no-sistematizado. Os professores

utilizam gneros orais em suas prticas em sala de aula, contudo trabalham pouco os

de domnio pblico, como o caso do debate. Consideramos importante destacar que

os alunos j vm com o domnio dos gneros orais informais e cotidianos, como a

conversa espontnea. Cabe escola levar esses alunos a praticarem gneros orais

mais complexos e formais.

Alm disso, a escola deve levar o aluno a conhecer as peculiaridades da linguagem oral

e perceber que tanto a oralidade quanto a escrita so vias de expresso fundamentais

da lngua e que devem ser articuladas conforme a situao de comunicativa em que

esto inseridas.

Os professores devem procurar caminhos terico-metodolgicos para desenvolver

adequadamente o ensino por meio dos gneros orais e estimular o aluno a no

considerar a escrita como sendo a mais importante e o nico objetivo da escolarizao.

Procuramos apresentar uma proposta didtica para o ensino do gnero debate em sala

de aula, partindo da premissa de que os gneros orais devem ser objetos de estudos

em sala de aula, em todo Ensino Fundamental. Buscamos um modelo didtico que

propiciasse, por meio das relaes intertextuais, a apropriao de conhecimentos sobre

o gnero.

86
Sabemos que a estratgia dos modelos didticos no novidade, porm reconhecemos

seu valor no sentido de indicarmos novos caminhos com a argumentao oral. A

utilizao da sequncia didtica como proposta de ensino possibilita a alunos e

professores a apropriao mais adequada de um nmero diversificado de gneros com

a mesma tipologia, tanto orais como escritos.

No podemos afirmar que a elaborao e aplicao de uma sequncia didtica para o

ensino do gnero debate em sala de aula torne os alunos mais competentes no domnio

dos gneros orais argumentativos. Contudo, possvel concluir que a sistematizao

proporcionada certamente contribuir para a evoluo da capacidade argumentativa

dos alunos, tornando-os capazes de selecionar diferentes estratgias argumentativas e

adequ-las de acordo com a situao comunicativa.

A anlise das evidncias lingusticas do debate em sala de aula leva-nos a concluir que

a performance final dos alunos poderia ser muito mais adequada se o trabalho com o

gnero oral em questo tivesse sido realizado por meio de uma sequncia didtica. Por

tudo isso, reafirmamos a necessidade de mudana de postura dos professores, no

sentido de intervir com aes didticas que possam propiciar situaes de linguagem

que desenvolvam a oralidade.

87
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92
Anexos
Anexo 1 Questionrio de sondagem

Gneros orais e seu papel em sala de aula.

Quais gneros orais voc mais pratica em sala de aula:

A. Debates
B. Seminrios
C. Leitura em voz alta
D. Outros: _____________________________________________

Com qual frequncia voc pratica os gneros orais com seus alunos:

A. Frequentemente
B. s vezes
C. Raramente
D. Nunca

Voc, em seu dirio, reserva um campo s com as notas de avaliao sobre o

desenvolvimento das habilidades orais de seu aluno?

A. Sim, todos os bimestres

B. Sim, porm nem todos os bimestres
C. No, mas incluo o oral no processo de avaliao para estabelecer a nota final
D. No, mas incluo no processo de avaliao para dar a nota final
E. No, utilizo como avaliao somente trabalhos escritos

Na Proposta Curricular Bimestral 2008/SP, na sua disciplina, os gneros orais

aparecem como item proposto?

A. Sim
B. No
C. No sei; no me lembro

94
Anexo 2 Transcrio do debate

Para a realizao da transcrio, foram utilizadas as convenes contidas na obra de

Marcuschi, Anlise da conversao. Os alunos que tiveram mais destaque, falando com

maior frequncia, foram denominados como A1, A2 e assim por diante. A abreviao P

refere-se professora. Os alunos que falaram eventualmente nos turnos foram

indicados somente com a letra A.

P : ento... n::s vamos fazer ho::je o debate... n gente...ns temos a:: o pessoal
contra... ento/ j expliquei pra vocs... vocs vo faze::r... um vai fazer pergunta pro
outro/ sente-se por favor... ((barulho de carteiras sendo arrastadas)) sente-se... um vai
fazer pergunta pro outro e::... o auditrio vai observar... pra isso... a gente vai dispor as
cadeiras de modo que todos do auditrio vejam... tanto o que est perguntando...que
a favor... tanto o outro que vai ser contra a construo da hidroeltrica... t ... ento

A: [Eu sou contra]

P: [...no... no importa o que voc ... importa que voc vai ouvir ... importa o que
voc... ::... vai debater... depois... que vai ter um momento que o auditrio vai poder
perguntar pra essas pessoas que responderam e perguntaram... ::... alguma coisa que
voc queira saber pra definir a sua posio... n... se voc contra ou favor... ou
chegar quela concluso... n porque o debate tem duas partes n... a segunda parte
qual... a da pergunta que a gente tem que entrar num consenso... no

A: [::]

P : ...o que a gente pode fazer para ter o progresso e N-O agredir a natureza...no
isso... ento t... ::... eu pediria pra essa carteira/ xo eu arrumar como eu costumo
arrumar/

A : M. pediu pra senhora perguntar :... perguntar pra senhora arrumar essas coisas

95
P : [depois eu arrumo... seno vai atrapalhar /... / se vai ter que levantar da de
qualquer jeito/ por favor/ voc M. V. ... voc... coloque a sua carteira pra gente fechar
/.../
A: [aqui G.]

P :voc no vai gravar/ ento pode gravar

A: [eu comeo

A: [onde que faz

P: aqui... que vai gravar

((Muitos rudos, professor procurando algum para gravar e arrastando as carteiras))

P: agora/ pode comear a gravar/ a ... vamos fazer o debate/O que esto a alheios...
gente... pessoal... pesso-al... quem no vai participar do debate... mesmo perguntando
ou respondendo... tem que ficar a par pra depois perguntar/Ento vem pra c/ voc tem
que ficar sabendo o que est acontecendo/ venham pra c... gente

A: [ / Mariana / Luana / vem pra c]

((muitos rudos inaudveis, depois se acalmam e o primeiro que vai perguntar no

debate, dirige-se professora))

A1. primeiro o grupo que contra... n

P. [eu vou definir isso agora/ vamo l

((rudos inaudveis de pessoas falando alto))

P. primeira pessoa a perguntar... vai ser o L./ por favor voc quer LEVANTAR DO
LUGAR/vem L.... por favor/ T muito barulho na sala... vou comear a mandar pra fora
VOU COMEAR A MANDAR PRA FORA (2.5) e o P. vai responder... isso mesmo
P....((risos)) muito bem/ O Paulo pode sentar-se... voc tem um minuto ::... para
perguntar... fazer a pergunta/ voc a favor

A: [/.../

P : mas voc contra n/ pode perguntar/ voc tem um minuto/ voc tem um minuto
pras respostas... E o L. tem trinta segundos para os comentrios/ Lembrem que esses
comentrios a parte ma::is importante do debate... ta:: /Ento... pode perguntar

A1: eu queria saber qual /

96
P : um momento/ CALEM A BOCA... voc... pode sair da sala...no tem/ temos tempo
de aula ... ento... pode perguntar L.

A1 : ento... eu queria saber... porque voc contra a usina hidroeltrica

A2 : porque eu sou contra

A1 : ... porque voc contra

A2 : bom... eu sou contra...

P. voc tem um minuto pra responder... mas bom responder logo que esse minuto
passa rapidinho...

((o auditrio ri alto))

P : eu acho que voc no est apto a responder... precisa ser substitudo/ Quem quer/
Quem (2.5) ((silncio no auditrio)) pessoal do auditrio... quem quer responder

((risadas baixinhas, murmrios e silncio da maior parte do auditrio))

P : quem contra a construo da usina e queira falar no lugar de::le::

((os alunos discutem quem contra ou a favor))

A : contra

A2 : professora... tenho uma resposta aqui... ... porque ele polui

P: [polui...]

A2 : muito

P : como assim... polui muito

A1 : ::... como assim

A2 : polui muito o rio

P : Voc t mal informado... ele no polui o rio... ele inunda o lugar/ Voc no viu o
filme/ vamos dar mais uma chance pra ele/ Vai... pergunta de novo

A1 : porque voc contra a construo da:: hidroeltrica

A2 : porque ia... como ... fazer o rio trans-bor-dar a cidade... e as pessoas iam pra
outro/ como / pra outra regio...

97
P : comentrio

A1: , mas a cidade muito pequena/ ento, ::... vai ter um trabalho imenso... que
pode ajudar vrias pessoas... ento... tem que matar alguma cidade para isso/ ento...
essa cidade podia se locomover dali/ pra construo da hidroeltrica

P. mu::ito bem... est timo/ Agora... calma gente... no se tem palma em debate...
por enquanto eles esto debate::ndo pra de-po::is vocs fazerem as perguntas pra
eles... n/ agora vem o G.... vai perguntar/ e o M. J.... vai responder

A: [Eu!]

P : algum entra no lugar do M.

A2 : ele bu::rro ...depois fala de mim

P : algum no lugar do M. e do P. (2.5) algum quer responder vai l Tain (2.5)

ningum... ento acho que vai ter que ser o Paulo mesmo/ que se prontificou a falar a
fav/... contra... n/Quem mais/ ento ta... vamo l/ o que isso

((G. se dirige professora com um papel na mo))

A3 ....eu vou ver pra ler o que ele perguntar... ver se ele contra o que eu to lendo

P : ... mas no pode/ gente... SILNCIO (2.5) ((a sala continua agitada, mas
falando em tom moderado)) voc deu o nome ontem... lembra/ t arrependido

((G. se senta na carteira para fazer a pergunta))

P : ento... G.... pode perguntar

A3: Uma usina hidro/ hi-dro-el::trica um conjunto complexo arquitetnico... capaz de

produzir atravs do aproveitamento do potencial hidro/hidrulico existente num rio/
voc contra isso

((o auditrio d risadas por no entender a pergunta))

P : explique isso sem o papel

A3 : no...ele me deu isso aqui hoje... e falou pra eu ler o papel...

P : explique o que voc leu... o que voc est explicando((professora se refere ao

papel que G. leu))

((risadas do auditrio, inclusive de A1 e A2))

98
P : explique a

A3 : [aqui est explicando que:: arquitetnico... um conjunto de

P: [o que que isso ento?

A3 : a definio da usina hidroeltrica

P : explique isso... a definio

((A1, A2 e A3 falam ao mesmo tempo))

A1, A2, A3 : [, a DEFINIO

P : so palavras difceis... n G.... pra que voc quer usar isso a seu favor

A3 : porque voc contra a nossa hidroeltrica

P : voc tem que formular a pergunta

A2 : [eu sou contra a construo da usina hidre /.../

((risadas pois o aluno falou errada a palavra))

A1: Hi-dro eltrica

A2: Hi-dro-e-ltrica... porque ia fazer a cidade transbordar... ai todas as pessoas iam ter
que sair e::... morar l na cidade que era to falada...

P: [ :: mas / t tudo repetindo/ento

vamos l/ agora ta o F./F. vamo fazer a pergunta M./M.... faltou a M....

A1 : faltou

P : gente... esse grupo t difcil... pode entrar no lugar do P.((A4 levanta a mo para
poder entrar no lugar de P.))/ finalmente algum pra entrar no lugar do P.

A: [eu tambm quero ir

P : ento vamos l

((A4 se acomoda na cadeira))

A1 : j que voc contra a usina hidroeltrica ... voc a favor a viver com a luz da
lmpada ou ::... como fala...prefere vive a luz de vela

99
A4 : eu acho que:: aquela cidade era muito pobre e no podia viver assim... a luz de
vela... porque toda cidade... tem que ter luz da energia

P : ent::o... a... a vai ficar sem energia/ eles tinham energia... no

A3 : no

P: [no chegava at/ ento... como que tem energia... se no vo construir a

hidroeltrica

A4 : eles ia morar em outro lugar que tivesse energia

P : ento... mas voc tem que ser a favor

A1 : contra
P: [contra ali::s

A3 : [contra

((os colegas comeama ajudar A5 a se colocar contra))

A1 : voc tem que ser contra a construo da usina

A3 : [fala que voc tem que ser contra

A4 : a::h... eles viveram sem a luz... eles devem estar acostumados com isso

((risadas do auditrio diante da resposta irreverente))

P : ai meu Deus ((risos da professora))

A4 : ento fica na vela mesmo

P : ah... ento est ::timo... esse argumento / ento t bom... muito bom... prum
comeo... timo sada... N. t bom a o papo... n

A1 : deixa eu no lugar dela/ deixa eu fazer a pergunta

P : pode

A1 : pra gente no construir a:: usina hidroeltrica... e inundar a cidade... vocs tem que
ter um argumento mu::ito forte... eu queria saber... qual o argumento que ia contra ns...
pra poder /

A4 : pode repetir
((risos do auditrio))

100
A1 : ...pra gente no construir a hidroeltrica... a gente alagar a cidade... vocs tem
que ter um argumento muito forte contra a hidroeltrica... voc que contra a
hidroeltrica... que motivo que voc usaria para impedir a:: ge::nte:: de:: construir a
hidroeltrica

A4 : (2.5) deixa eu pensar

((risos do auditrio))

A : fala... fala M.

A4 : como o filme... eles tavam/ como diz no filme... eles estavam usando o livro para
salvar o alagamento da cidade... para no construrem a usina hidroeltrica...]

P : ago::ra... vou fazer uma pergunta...vou quebrar o protocol/ a PRPRIA

PROFESSORA quebrando o protocolo aqui... do debate/ do debate regrado ::/ vou
perguntar assim... que patrimnio histrico Jav tinha M.... que patrimnio histrico
Jav teria

A4 : o que patrimnio

A1 : patrimnio um artefato antigo que justifique/

P: [ aquilo que tem uma importncia

histrica e cultural pro lugar... Jav tem algum patrimnio

A4 : eu acho (2.5) e::u:: acho que sim

P : o que que seria o patrimnio histrico de Jav

A4 : a cidade era muito falada na/ento eles acostumaram l... ento aquela cidade
bem antiga

P : bem antiga... n ... e tem moradores/ onde tem pessoas... tem costumes

A4 : a cidade era bem antiga

P : voc se saiu muito bem... falando... porque esse um argumento co::ntra, no

agora voc tem um comentrio... voc fez a pergunta para ele... agora voc vai
comentar a resposta dele

A1 : ::... o argumento dele muito forte... ma::s teria que ter bastante relatos :: tipo
testemunhas de:: ... cada pessoa t dizendo uma histria diferente... ento... as prprias
pesso::as... que esto indo contra... to guerreando entre si ali/ eu acho

101
P. ah

A4 : posso fazer uma pergunta pra ele

P : ento agora ::... ns vamos trocar quem que quer fazer a pergunta L.

A : no

P : no n/ pra variar... est falando sobre/ o que que est to interessante... vem
mais pra c... pra vocs poderem participar... pra poderem fazer perguntas/ vem pra
c/ vem ver o debate/ ento... essa outra voc pode fazer... ::... agora/ o contra/ o
F. t a... no... J.....J.L. t a

A : no

A4 : [no... saiu

P : saiu... a J. no ve::io... I::hh... t desfalcado o grupo contra , hein/J....J./ J.... no

vai fazer nenhuma pergunta

A1 : pergunta... ela no contra

P : contra... t aqui marcado... devia perguntar alguma coisa para eles reponderem...
quem que vai responder

A4 : eu

P : M./ [Link] quer responder... N. tambm no quer

A3 : deixa eu responder

P : G.

A3: EU

P : quer responder

A5 : Quero

((a professora d chance para que A5 pergunta, j que no tinha feito antes))

P : ento vai l... voc.... sai que ele vai responder

A5 : vou responder

P : no... pergunta voc quem faz

102
A5 : porque voc contra a construo

P : e::ssa pergunta j foi feita

A : deixa eu per-gun-ta::r

P : ca::lma que vai ser aberto ao auditrio/ ::... c no quer pensar um pouqui::nho
antes de fazer a pergunta

A5 : no

A4 : professora... posso entrar no lugar do G.

P : ento pode... pode sentar no lugar da J./ a pergunta... isso

A4 : porque voc quer que construa a usina hidroeltrica

A1 : porque eu acho que:: vai melhorar a vida da populao

A4 : porque

P : no... no... voc s po::de fazer comentrio... no pode perguntar

A4 : no pode

P : no pode

A4 : ah... mas com essa resposta que voc deu... voc nu::m... acharia que:: podiam
fazer uma usina hidroeltrica... que aquelas pessoas esto muito acostumadas... aquele
local... sentiriam falta de l... n

P : hn

A4 : ent::o... seria ruim porque/ por exemplo... voc mora muito tempo com seu pai...
se voc fosse se afastar dele... voc ia ficar com saudade dele/

P : ento vamos l... quem mais quer fazer perguntas pro

A1 : [eu quero fazer

P : nossa... o M. t bom de responder... hein/ Voc j respondeu

A: [eu quero perguntar

((tumulto inaudvel))

103
P : que::m mais quer fazer pergunta::s

((o tumulto continua))

P : pera a... eu vou comear a fazer/ e o auditrio vai poder fazer perguntas...vamos
abrir ent::o... pro auditrio

A : vamos

A1 : vamos

P : ento vamos... quem gostaria de fazer as perguntas/ Quem gostaria de fazer

alguma pergunta

A : o auditrio

P : o auditrio

P : ... pergunta

A : essa cidade pelo menos existe

P : a::h... ele perguntou assim... essa cidade re::a::lmente existe... quem gostaria de
responder.... o contra ou a favor (2.5) xi::... vocs vem pra c... que agora vocs so o
auditrio... vamos fazer perguntas... todo mundo... voc sabe a resposta

((professora d a vez para algum do auditrio falar, que ainda no havia se

pronunciado))

A : bom... um dia estava pesquisando na internet... a histria de Jav... que que era
uma histria antes de cristo

P: [mas Jav bblica

A:

P : t... mas a Jav do Cear

A : Cear :: como se fala/ digamos assi::m... ::... como o municpio de sp

P : ah... uma cidade tamb::m...voc sabe se ela rea::l ou n::o / quem sabe me
responder

A1 : eu a::cho que:: ela no no

104
A3 : eu tambm acho que no

A : eu acho que

A : eu acho que :: porque o rio transbordou

P : e voc C.... porque acha que

A : porque foi transbordada /.../ na televiso... em uma hidroeltrica

P : GENTE... xi::... mas vrias/ pra de falar/ ... no:: no filme... eu no sei se vocs
repararam... no filme tem uma senho::ra... que comea a chorar por Jav... e ela... fala
o nome de Jav... ento parece... a partir do filme... pare::ce que a gente p::de...
chegar a concluso que real... que ela realmente existiu e sumiu do mapa... em
funo da usina ::... quem mais quer perguntar

A : eu... se essa cidade existe... tem a possibilidade de estar embaixo do oceano...

professora

P : do oceano... no... debaixo de alguma usina/ algum mais vai perguntar

A : Jav s uma histria ou real

P : acaba::mos de perguntar... acaba::mos de responder... quem poderia responder isso

ai... do grupo contra e do grupo a favor... a pergunta ... ser que Jav uma histria
rea::l... ou no

A : eu acho que Jav uma histria real... porque... porque os moradores viviam l...
ento eles no queriam se separar... porque... tinha gente morta... da famlia DELES
l... entendeu... e a empresa inundou a cidade deles... e comearam a chorar... e:: jav
uma cidade que eles sentiram saudade, isso

A : ento a questo

((muitos do auditrio falam ao mesmo tempo))

A : no respondeu

P: [no respondeu a pergunta...voc tem uma fo::rma de resposta melhor

A3 : eu acho... professora... que:: como fizeram o filme... devia ter alguma coisa a ver...
o filme e a cidade... por isso eu acho que e::la:: real

A1 : mas teve

P : teve o que

105
A3 : entre o filme e a cidade

P : mas ali era um filme

A3 : ento... isso que eu acho... como era um filme/

A : que nem no comeo do filme... que:: o homem naquele bar l... que ele comea a
contar

P : e da

A : ele falava de um jeito muito real

A3 : mas como ele podia sair assim

A : sair encenando

P : sair encenando

A1 : ele contava com uma naturalidade que parecia ser ele

P : gente... vamos colocar o pessoal pra dentro... por favor... seno eu vou receber
bronca... vamos aqui... fazer perguntas pro pessoal do contra e do a favor

A : professora... eu tenho uma pergunta

P : pode fazer... alto

A : ::... t bom... :: se mentira... da onde que o diretor tirou a idia do filme

A1 : igual um autor de livro

P : voc pode responder

A: [ a autora do Harry Porter ((tumulto na sala para responderem))

P : ... xi::... ouam a

A : acho que eles no iam tirar essas idias narradores de Jv... sendo que no
existia essa cidade

A1 : que no EXIS-TIS-SE

A : ... no existisse

106
A3 : no teria nem a idia

A : pode ter encenado essa filme... por uma coisa assim... por... por eles podem ter
inventado esse filme... ou esto baseando num fato real que aconteceu

P : geralmente... geralmente n... a arte imita a vida... ou a vida imita a arte

A: [a art/

P : ento...quando voc fala em narradores de Jav... a cidade de Jav...

possivelmente... a::lguma o::utra cidade j foi inundada por uma usina hidroeltrica... e
tem a mesma histria de Jav... no Jav... exatamente... mas o que se se/ o que que
isso importa... o que importa voc prestar ateno para o problema do filme... no ...
ai ento

A : porque o pessoal da hidroeltrica no queria s:: inundar a cidade/ queria melhorar

porque no tinha energia eltrica... no tinha nada

A : ento... :: onde eles iam morar...se:: fosse inundada a cidade

P : ento e:: ele tem uma pergunta... pode fazer

A : porque, por causa des/ dessa usina hidroeltrica/ como que a cidade foi parar
debaixo dgua

P : ... pode explicar

A1 : porque quando eles... quando eles vo fazer uma usina hd... o rio... o rio ele
enche... porque... porque eles coloca vrios materiais... pra:: produzir energia porque
eles usa a:: velociadade da gua... a presso da gua pra produzir energia... ento eles
tem que usar muita queda... porque se:: voc for ver uma foto de uma usina
hidroeltrica... voc pode ver que a gua t cain::do...porque... porque:: a gua
cain::do... a gravidade vai puxar a gua e a potncia... produz energia

P : ENT::O... precisa de um reservatrio mui::to gran::de... pra..

A1 : [muito grande pra /.../ e s

vezes... o rio tambm:: assim... s vezes o rio est em ou::tro /.../... o rio toma ou::tra
trajetria... ento acaba alagando outros lugares e:: alagando as cidades

P : muito bem... respondeu bem... no

A : e tambm... professora... eles no iam ter nenhum problema de inundar a cidade...

porque a cidade no:: tem:: nenhum ponto histrico... no tem nada oficial que aquela
cidade importante

107
P : H:: ento voc a favor... n... voc acha melhor trazer o progresso/ agora vamos
fazer a segun::da etapa do debate... a segunda etapa do debate/ fala... pode falar

A : no :: que assim... ento/ mas assim/eles no ia

P : GENTE

((tumulto na sala))

P : fechem a porta a::... fechem a porta/ xi::... silncio (2.5) ... calaboca a vocs...
silncio... pode falar

A : a:: cidade tem que saber a localizao exata... pra poder fazer a hidroeltrica

P : sim... a a grande questo... ser que a gente... em detrimento de toda uma

populao que vai ser beneficiada com a/com a luz... a gente sacrifica o povoado de
Jav... que pequenininho... ou a gente dei::xa o povoado l... e:: no leva... a luz
necessria

A : eu acho que

A1: [no comeo do filme

P: [e como levar essa luz... ai vem a pergunta do debate

consensual... do debate aberto/ como levar essa luz... sem prejudicar a natureza... sem
inundar Jav... por exemplo

A1 : s tem uma maneira... aquela maneira... tipo:: movida ao vento

P: [ento ::

A1 : tem ali na pesquisa

P: [onde est a pesquisa

((inaudvel, tumulto e vrias pessoas chamando ao mesmo tempo))

A : professora... professora... eu acho professora... no ter a hidroeltrica porque

melhor sem energia do que

A1 : [olha aqui na pesquisa

P : renovvel no ::... alternativa/ quais so as energias alternativas que vocs

pesquisaram... que no se::ja :: a usina... que cai a gua e tem a potn::cia e tudo
mais

108
A1 : professora... eu pesquisei duas...uma que energia solar

P: [solar

A1 : /.../que usa a energia do sol

P : pera s um pouquinho/ o GENTE/ venham participar do debate... t muito legal viu

A3 : vocs no querem participar e fica atrapalhando nosso trabaho

P : isso mesmo... vocs no tm o di::rei::to de atrapalhar a maioria que est aqui...

xi::... fiquem quietos/ Pode falar

A1 : tem a energia que ... energia/

P: M.... venha aqui participa... voc estava at:: ago::ra aqui... participando

A 1: energia renovvel... que :: tipo de um ventilador gigante... que:: o:: vento bate...
gira e a presso do vento forte e:: a energia solar... que feito num tipo um vidro/

P: [Nossa::... eu no sabia disso no... renovvel :: aquela energia que... por

exemplo... a gua vai pro rio... e o ve::nto...voc t /no gasta na::da legal/ e a energia
solar
A 1: [a energia solar eu no cheguei a pesquisar ma::s/

P: [e o valor disso tudo... o

que sai mais barato

A 2: [ah :: a energia eltrica

P: ser::

A 1: eu acho que sim... porque tem a energia solar... um exemplo da energia solar...
tem casa hoje que movi::da energia solar... mas isso... :: tipo assi::m... se a casa
tem energia solar... ela custa 50.000... ela vai valer 120.000... ela dobra de preo

P: [porque...porque a energia solar ela renovvel...ela nunca acaba...

A 2: mas o equipamento caro

A 3: [que capta a energia caro

P: muito mais caro

109
A1: na minha opinio...a energia solar a melhor...porque... porque voc vai num
estabelecimento... que tenha energia da eletropaulo...ela vai sempre estar pagando
uma quantia em dinheiro/

P: [/

A1: se ela gastar o dinheiro com a energia solar... ela vai pagar ca:ro... mas no vai
mais ficar gastando com energia... ela vai com o dinhe:iro... ela vai pagar a::
eletropaulo... ela vai poder usar a energia solar e::... economizar bem mais/

P: [ser que o
povo de Jav ter condies... e mais... ser que::... o construtor da hidroeltrica vai ter
condies... mas tem que lutar pra essa condio... que uma energia mais barata e
agride menos a natureza/

A: [... professora... acho melhor no

construir a hidroeltrica... porque melhor no ter energia... do que ter um lugar para
morar... e ter energia e:: no ter um lugar para morar/

P: [mas so poucos...
em benefcio de muitos... porque a energia vai para mu::itas cidades... pessoas...

A1: que assim... voc t tirando o habitat de po::ucas pessoas... e:: dando um habitat
confortvel para mais milhes de pessoas...

P: [ isso... isso

A1: da:: eles vo/

P: [quer comentar

A4 : eu acho assim... que:: como a prefeitura fez a usina... eles deviam... como eram
poucas pessoas em Jav... deviam doar umas casas pra eles morar... pra no
prejudic-los tambm...

P: [M. veio com a soluo que:: fortalece o contra... porque:: a

soluo e o consenso esse... tem que haver a indenizao... tem que haver a
construo e a indenizao/

A4 [sim... tem que haver/

A1: [claro

P : assi::m... ns encerramos o debate

A: posso falar

110
P: no h mais tempo... meu amo::r... prxima vez debateremos com outras pessoas...
de:: o::utras salas... :: o mesmo tema... o prximo passo esse/ bom... esse foi o
debate da sexta srie da ee thomzia monto::ro, feito no dia 22 do 03 de:: 2009/ final de
transcrio/

Anexo 3 - Questionrio sobre sequncia didtica

1. Quais os procedimentos que prepararam o aluno para o momento do debate em

sala de aula? Descreva-os passo a passo.

Primeiro passo: passei o filme Narradores de Jav, para eles assistirem.

Depois, pedi uma pesquisa sobre o tema proposto. Dei uma aula sobre como

funciona o debate. Logo em seguida, realizei o debate e, depois, pedi que me

entregassem uma resenha sobre o tema.

2. Houve alguma explanao sobre o gnero oral que iria ser trabalhado? Que tipo

de orientao?

Sim, falei que o debate era formado por trs componentes: os debatedores, o

mediador (que seria eu) e o auditrio. E que seria dividido em duas partes, sendo

a ltima uma discusso para se chegar a um consenso sobre o tema.

3. Quais etapas do procedimento foram avaliadas e que tipos de avaliao foram

usadas?

Dei nota para a participao dos alunos no debate e na resenha.

111
4. Foi passada alguma informao aos alunos sobre o funcionamento e

mecanismos da linguagem oral?

No, nunca li nada a respeito.

5. Foram trabalhadas anteriormente explanao caractersticas lingusticas que

facilitariam a argumentao, to necessrias em um debate (como os

operadores argumentativos)?

No, no tenho o costume.

112