Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE

RIZOMA DELEUZE-GUATTARIANO: REPRESENTAO, CONCEITO E

ALGUMAS APROXIMAES COM A EDUCAO

Rodrigo Matos de Souza*

RESUMO: O presente artigo identifica o conceito de Rizoma de Gilles Deleuze e

Flix Guattari em suas dimenses imagtica e conceitual, situando-o como uma
alternativa s formas tradicionais de representar e organizar o conhecimento. O
trabalho foi desenvolvido, hermeneuticamente, num processo de leitura dos textos
dos autores em dilogo intertextual. Alm disso, oferece tambm, uma
aproximao do referido conceito com o campo da educao, como um elemento
de problematizao da Filosofia da educao e da Transdisciplinaridade.
Palavras-chave: Deleuze; Guattari; Rizoma; Representao; Conceito; Educao.

RESUMEN: Este trabajo identifica el concepto de Rizoma de Gilles Deleuze y Flix

Guattari en sus dimensiones representacin y concepto, colocndolo como una
alternativa a las formas tradicionales de representacin y organizacin del
conocimiento. El estudio se llev a cabo, hermeneuticamente, un proceso de
lectura y dilogo intertextual de los autores propuestos. Por otra parte, tambin
ofrece una aproximacin a este concepto en el campo de la educacin como un
elemento de cuestionamiento de la filosofa de la educacin y la
transdisciplinariedad.
Palabras claves: Deleuze, Guattari, Rizoma, representacin, concepto, educacin.

1. Plat introdutrio
A contemporaneidade ou o que convencionalmente vem sendo chamado
de ps-modernidade1 um campo frtil para produes conceituais, seja no
mago de uma determinada cincia ou saber, revoluo interna, ou numa
perspectiva cada vez mais interdisciplinar, integrando estas revolues internas
numa construo de sentidos mltiplos e maleveis, que transitam das cincias
naturais para as sociais, da filosofia para a matemtica, da religio para as cincias

*
Doutorando em Educao e Contemporaneidade, Mestre em Estudos de Linguagens e Pedagogo
pela Universidade do Estado da Bahia. E-mail: rodrigomatos28@[Link]
1
Concordamos com Silvio Gallo (2003, p.30) no que se refere precipitao em nomear um
pensamento, ainda, em construo de ps, o que demonstra uma certa precipitao e um
comportamento extremamente redutor com o momento histrico em que vivemos, to mltiplo e
parte de um processo em curso: o da prpria modernidade e suas convulses internas. Ainda,
outros autores tm se dedicado a esta discusso, mais do que necessria, sobre a denominao
de nosso tempo, dentre eles destaco Bhabha (2007), Gumbrecht (1997) e Rancire (2009),
Perrone-Moyss (2009).

SOUZA, Rodrigo Matos de. Rizoma deleuze-guattariano: representao, conceito e

algumas aproximaes com a educao. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao.
Nmero 18: maio-out/2012, p. 234-259.
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aplicadas, do senso-comum arte e vice-versa. Este comportamento tenta dar
novos significados que abarquem a multiplicidade de fenmenos que emergem das
relaes sujeito-objeto, hoje em dia, do ponto de vista epistemolgico to
imbricados que mal percebemos sua distino ou, como nos alerta Baudrillard,
estamos hoje em um mundo aleatrio, um mundo em que no h mais um sujeito
e um objeto harmoniosamente separados no registro do saber (2001, p. 47).

A pedagogia, como rea de convergncia de vrios saberes que transversam

e tentam responder ao fenmeno educativo, se encontra em meio a este
emaranhado conceitual, tentando produzir tambm os seus significados a partir das
multiplicidades de sentidos que emergem como uma multido de respondentes a
cada questo levantada, isto pode ser constatado pela ostensiva utilizao por
parte dos educadores desta dita literatura terica ps-moderna, no desejo de
responder as problemticas que se impem prtica educativa, advinda das novas
relaes humanas (o outro que se torna cada vez mais prximo), das tecnologias
da inteligncia e dos novos paradigmas scio-culturais.

Esta utilizao de conceituaes advindas de outras reas do conhecimento

para a pedagogia, sem a devida reflexo sobre a pertinncia deste ou daquele
conceito nem a produo de sentidos prprios, a partir das conceituaes
utilizadas, redunda, na maioria dos casos, numa doxografia, compilao de termos
e opinies cientficas, filosficas, polticas e etc, que sob as mais variadas
denominaes tentam significar uma educao em crise, que o reflexo de sua
sociedade, tambm em crise.

Um caso muito particular desta impropriedade no tratamento conceitual

justamente o conceito de Rizoma, cunhado por Deleuze e Guattari em Rhizome2 e
depois republicado como um dos captulos do livro Mil Plats (2000b), no qual
cunham conceitos, noes e propem prticas, que servem de esteio para ilaes
sobre inmeros fenmenos contemporneos, entre estes a educao,
principalmente nas suas relaes com as novas tecnologias, como uma tentativa de
estabelecer um modelo de pensamento no linear, que abarque a multiplicidade de

2
DELEUZE, Gilles. Rizhome, Paris: Les ditions de Minuits, 1976.
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conexes, sem privilegiar este ou aquele conhecimento, tambm chamado
sinonimamente (mesmo que de maneira equivocada, j que as redes se propagam,
ou melhor, so tecidas com uma nica linha) de pensamento em rede, que estaria
se desenvolvendo no bojo das tecnologias da inteligncia, nas relaes interativas
entre homem e a mquina e entre homens atravs/com a mquina, que
impulsionam as discusses sobre o fenmeno educativo na atualidade.
Todavia existe um descuido no trato deste conceito, muitas vezes
confundido e deformado, talvez por conta de leituras secundrias, pois os autores
(Deleuze e Guattari) so equivocadamente, digamos assim, considerados difceis,
mas tambm pela complexidade de sua definio, pois este conceito (Rizoma) no
apresentado de maneira nica nem enciclopdica pelos autores, apesar deste
conceito figurar entre os captulos de sua principal obra (Mil Plats), mas sim em
dimenses distintas de apresentao, ao longo de suas obras, num contnuo
evolutivo.
Ento, quais so as dimenses apresentativas do conceito de Rizoma de
Deleuze & Guattari? Supomos que a maioria das impropriedades no tratamento
deste conceito advm do fato dele no se restringir a uma nica forma de
apresentao, de ter duas dimenses distintas e complementares necessrias para a
sua compreenso, uma dimenso imagtica, na qual se relaciona com o modelo de
rvore e uma dimenso conceitual, na qual se contrape ao conceito tradicional de
Sistema.
Durante a construo deste trabalho, porm, tivemos a necessidade de
aprofundar esta discusso em um sentido, o sentido educacional, para tanto
desenvolvemos algumas aproximaes com este campo conhecimento estas
construes so provisrias e podem e devem ser contestadas, mas no poderiam
deixar de serem feitas, sob pena de traio proposta Deleuze-guattariana de
passear em campo aberto - que abarcasse este novo desejo e apresentasse algumas
possibilidades de aproximao entre o conceito de rizoma e a educao, numa
perspectiva de compreenso contempornea deste termo.

1.2. Estudar filsofos no mbito da educao?

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A obra dos filsofos Gilles Deleuze e Flix Guattari est inserida no grupo
daquelas que, oriundas de um momento de convulso epistemolgica, as
revolues comportamentais ps-maio de 68, tentam nortear os fenmenos de seu
tempo, produzindo conceitos que respondam s incertezas que emergem dos
momentos de crise do pensamento, crise esta constantemente renovada no espao-
tempo da histria. Todavia, os autores tentam fugir das explicaes sistemticas j
existentes, podemos at dizer que os autores fogem influncia da tradio
filosfica (apesar de partirem da histria da filosofia, no a entendem como fim,
mas como um meio), procurando suas referncias na literatura, na lingstica, nas
artes plsticas, na biologia, na msica e etc. Cunhando, assim, sua prpria
sistemtica circunstancial e criativa, utilizando as palavras do prprio Deleuze.

fazer filosofia tentar inventar ou criar conceitos. Ocorre que

os conceitos tm vrios aspectos possveis. Por muito tempo
eles foram usados para determinar o que uma coisa
(essncia). Ns, ao contrrio, nos interessamos pelas
circunstncias de uma coisa: em que casos, onde e quando,
como, etc.? Para ns, o conceito deve dizer o
acontecimento, e no mais a essncia. (2000a, p. 37).
Dessa maneira, o conceito passaria a responder ao fenmeno e no mais ao
seu significado puro.
Por sua multiplicidade conceitual, o sistema circunstancial dos autores,
seduz s mais variadas reas do conhecimento, que tentam dar sentido sua
produo cientfica num momento de tantas incertezas, mas nem sempre
conseguindo uma compreenso da totalidade dos conceitos, pois como estes no
foram construdos de maneira essencial, mas circunstancialmente, pressupem um
leitor que compartilhe deste contexto de gnese, muitas vezes distante de qualquer
tradio gnosiolgica (so famosas as aluses deleuzianas a programas de TV,
lderes polticos e literatos norte americanos, como analogias substitutivas a uma
conceituao sistemtica dentro da tradio), ou um leitor que no visite estas
leituras com um rano hermenutico arraigado pela tradio, o que acarretar
em incompreenses do que propriamente elucidaes. No visitando dicionrios
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de filosofia que se compreender a obra Deleuze-guattariana, Deleuze deixa isso
muito claro em sua Carta a um crtico severo, quando diz que seus livros se dirigem
a um pblico com idade entre quinze e vinte anos, livres das categorizaes
psicanalticas e da tradio filosfica (2000a, p. 16) e, portanto mais aptos a
compreend-lo.

O conceito de Rizoma constantemente vitimado por leituras imediatas,

muitas vezes, construdas no decorrer de trabalhos de concluso de curso,
dissertaes de mestrado e teses de doutorado, em que se quer utiliz-lo, para
responder a perguntas que parecem insolveis sobre as relaes entre a educao
e as tecnologias da comunicao e informao, a educao e os novos modelos de
pensamento e etc. Mas no s por isso se torna pertinente estudar tal conceito no
mbito da educao.

A educao tem se preocupado, desde os seus primrdios, com os modelos

de explicao do processo de conhecimento humano. Enveredando-se, para isso,
nos mais variados campos do saber humano, porm com uma certa predileo
pela Psicologia, em particular pela psicologia cognitivista. Autores como Piaget,
Vigotski e Wallon, produziram categorizaes conceituais para explicar como se d
o desenvolvimento cognitivo do ser humano em seu processo de ontognese. O
Rizoma Deleuze-guattariano uma tentativa de explicao do processo de
construo do conhecimento humano, uma tentativa de explicao filosfica deste
processo.

Utilizando-se de uma referncia imagtica oriunda da Biologia (o rizoma) e

valendo-se de analogias e categorizaes originais, nas quais se exclui, de certa
maneira, a Psicologia Cognitivista e parte da tradio filosfica ocidental, os
autores propem a representao de um emaranhado conceitual, no qual se
desenvolveria por meio de conexes circunstanciais, a maturao do conhecer
humano. E conhecer como o ser humano conhece uma necessidade de qualquer
educador, venha esta explicao de onde vier.

2. Primeira articulao: rvore e rizoma

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2.1. Essncia e Dialtica.

A maneira pela qual afirmamos conhecer, em um dado momento histrico,

sempre esteve relacionada com a maneira como representamos este conhecimento,
ou melhor, dizendo como conhecemos o que o conhecer.
Desde as origens da filosofia grega antiga3, que os homens vem se
preocupando com o que o conhecimento, como este se processa, se desenvolve
ou simplesmente se d, o que em muitos momentos se confunde com a prpria
histria da filosofia, com o desenvolvimento do pensamento de cada grande
filsofo. Este Processo se desenvolve num discurso daquilo que se pressupe
necessrio para que se d o conhecimento e que tem como ponto de partida o
pensamento pr-socrtico, se desenvolve no pensamento de Plato e
problematizado por Aristteles.
A filosofia platnica, esteio de todo o pensamento ocidental est
intimamente ligada s idias e dialtica enquanto modelo estrutural de
pensamento, a constituio de um conjunto com sentido, que se chamar Logos
(razo).
As idias so imagens concebidas pelo pensamento em contato com a
realidade.[e] So por isso chamadas de conceitos (BUZZI, 1994, p 141). O
conceito uma representao, no plano da linguagem, daquilo que uma coisa ,
comportando em sua expresso todo o contato do pensamento com a realidade;
mais contemporaneamente o conceito um signo que representa o que um objeto
realmente, a sua substncia ou essncia. Esta ltima, por sua vez, como nos diz
Chtelet
aquilo sem o qual uma coisa no seria o que ela . A
essncia do tringulo aquilo que faz com que um tringulo
seja um tringulo. uma banalidade, mas em plano mais

3
No remeteremos filosofia oriental (compreendendo-se a as sabedorias chinesas, vdicas,
egpcias e etc.), pois que soaria por demais leviano, j que no disporamos de fontes que
validassem esta afirmao. Giorgio Colli, grande estudioso da filosofia pr-socrtica, nos lembra,
que nesta aproximao entre o pensamento ocidental e o oriental s se conseguiram estabelecer
analogias e paralelismos (1996, p.9) , at hoje, mesmo que se encontre uma relao nas tradies
lendrias mais antigas destes povos.
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profundo, o que faz com que o tringulo no seja um
quadrado, nem a cor azul, nem Vnus-Afrodite. A essncia
o ncleo a partir do qual se podem desenvolver mltiplas
variaes (1994, p. 41).
E sobre as quais podemos desenvolver enunciaes de verdades parciais
sobre o mundo, o mundo das aparncias. A essncia a resposta para a pergunta:
o que uma coisa ? Por exemplo, o homem pode se apresentar de inmeras
maneiras, negro ou branco, baixo ou alto e etc, mas se dissermos que o homem
o animal que utiliza a linguagem, estamos criando um discurso que pode ser
legitimado, identificado como parte daquele objeto independente da condio de
sua apario. Assim, a essncia , em uma realidade sensvel qualquer, aquilo que
permanente, que no muda, que subsiste, quaisquer que sejam os acidentes .
(CHTELET, p. 45).
O conceito de dialtica, tal como empregaremos neste texto, no contm a
acepo mais comum utilizada na contemporaneidade: a de sntese dos opostos,
advinda do hegelianismo e, digamos assim, popularizada academicamente pelo
marxismo.
A dialtica de que estamos falando , no seu sentido original e prprio, de
discusso entre duas ou mais pessoas, seguindo o processo de perguntar e
responder. O interrogante prope uma pergunta em forma alternativa, isto ,
apresentando os dois termos de uma contradio.

O respondente adota um dos dois termos, ou seja, afirma

com sua resposta que este verdadeiro, faz uma escolha.
Essa resposta inicial denominada a tese da discusso: a
tarefa do interrogante demonstrar, deduzir a proposio
que contradiz a tese. Deste modo alcana a vitria, pois, ao
provar ser verdadeira a proposio que contradiz a tese,
demonstra ao mesmo tempo a falsidade da tese, isto refuta
a afirmao, que estava expressa na resposta inicial. Para
alcanar a vitria necessrio, portanto, desenvolver a
demonstrao (...) (COLLI, 1996 p. 63-4)

Este processo de desenvolvimento do conhecimento no pressupe juizes

nem algum que valide o discurso, a validao vem pela prpria refutao da tese
ou pela acolhida da tese da discusso, por ambos.
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Este tipo de discusso foi o bero da razo, onde se desenvolveu a
necessidade de construes conceituais, pois que o que eu digo precisa ser
entendido por todos, por isso me refiro essncia das coisas e no as suas
propriedades, o que limitaria o meu discurso, tornando-me obscuro, o que
impossibilitaria o dilogo. Este foi o modelo de pensamento adotado por todo o
ocidente, mesmo, que no mais in loco, mas passando-se de pensador a pensador,
dentro de um dilogo mais amplo e profundo e, em alguns casos extemporneo,
que costumamos chamar de historia da filosofia ou histria da racionalidade
ocidental.
A dialtica, tal como exposta acima, tem um sentido de profundidade, de
pensamento profundo, necessita de uma linha explicativa que se desenvolva, ou
melhor, que continue a proposio dentro desta linha, at que se esgote a
possibilidade de extenso da linha, que a aceitao geral da tese.
O pensamento ocidental est imerso dentro de um modelo de pensamento
que o liga a uma imagem: uma imagem de pensamentos profundos, proposies e
enunciados, que se relacionam entre si, remissivamente e de dilogos guiados
pelos conceitos, essencialmente.

2.2. Conhece-te a ti mesmo ou a arborescncia.

A ideia de rvore a representao imagtica mais clssica que se tem do
conhecimento humano e est to imbricado com a histria do conhecimento
humano, que seria irresponsvel tentar citar todas as suas aparies no transcorrer
do processo histrico epistemolgico nesse artigo, portanto faremos uma
representao da intensidade deste processo, um pequeno plat-rvore.
Compreender o mundo em que vivemos, racionaliz-lo, tornando possvel o
seu entendimento como um todo organizado e dotado de sentidos. Este foi o
movimento de profundidade que promoveu a dinmica do pensamento ocidental
acerca do conhecimento humano, desde o conhece-te a ti mesmo socrtico at o
penso, logo sou cartesiano, passando pela idade mdia e chegando at a
contemporaneidade, temos o mesmo modelo de pensamento, que se processa por
ramificaes, representadas por galhos, galhos que so, por sua vez a

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representao das vrias cincias, dos vrios saberes produzidos sistematicamente
pelo homem, a rvore do conhecimento.
curioso como a rvore dominou a realidade ocidental e
todo o pensamento ocidental, da botnica biologia, a
anatomia, mas tambm a gnosiologia, a teologia, toda a
filosofia...: o fundamento-raiz, Grund, roots e fundations
[grifos do autor]. (DELEUZE & GUATTARI, 2000b, p. 28-
9).
Descartes resume-nos o tipo de modelo arborescente, que esteve presente
na compreenso filosfica do mundo por muito tempo, a de que
Toute la philosophie est comme un arbre, dont les racines
sont la mtaphysique, le tronc est la Physique, et les
branches qui sortent de ce tronc sont toutes les autres
sciences. (Apud. BRUN, 1960, p.73)4
Este modelo de rvore to emblemtico no senso-comum ocidental, que
so poucas aquelas cincias que se afastam da filosofia5, suposta raiz de todo o
pensamento, plantada no substrato do saber popular, com medo de atrofiar suas
razes, assim, deixando de se alimentar, alimentar-se da essncia deste substrato6.
A crtica Deleuze-guattariana desta compreenso do pensamento est na
prpria inrcia que o modelo representa, cujos galhos s podem se comunicar com
o tronco e nunca entre si. Um eixo genealgico, que ignora a prpria capacidade
cognitiva daquele que produz a representao arborescente como modelo nico do
pensamento, o prprio homem.
O pensamento no arborescente e o crebro no uma
matria enraizada nem ramificada. O que se chama
equivocadamente de dentritos no assegura uma conexo
dos neurnios num tecido contnuo. A descontinuidade das
clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das sinapses,

4
Toda a filosofia como uma rvore, cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica, e os galhos
que saem deste tronco so todas as outras cincias. Traduo nossa.
5
Mesmo que digam o contrrio, afirmando sua emancipao, sempre h uma aproximao, uma
problematizao ou mesmo uma base de fundo filosfico, nas funes produzidas pelas cincias.
6
A discusso sobre a origem deste substrato, ou, o que ele ? uma celeuma to grande, diversa e
mltipla, que nos foraria a escrever a prpria histria deste substrato, o que no o propsito
deste artigo, por isso no nos deteremos nesta problemtica, que no nossa.
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a existncias de micro fendas sinpticas, o salto de cada
mensagem por cima destas fendas fazem do crebro uma
multiplicidade que, no seu plano de consistncia ou em sua
articulao, banha todo um sistema probabilstico incerto,
uncertain nervous system. Muitas pessoas tm uma rvore
plantada na cabea, mas o prprio crebro muito mais
uma erva [daninha] do que uma rvore. (DELEUZE &
GUATTARI, 2000b p. 25)
Existem no processo de desenvolvimento do pensamento nveis de
intensidade, ou de relao com as coisas, com o mundo em si. Alguns destes
momentos de relao lhe proporcionaro, e at s vezes, imporo um tipo de
pensamento segmentarizado, que se processe por dicotomias, num intuito
verticalizante.
A critica dos autores no pode ser entendida como um ponto para a
excluso do pensamento arborescente, mas sim para a hegemonia com que o
pensamento profundo se apresenta e para a falsa impresso que se tem da
superficialidade, enquanto sinnimo de vazio e incipiente.
Estranho preconceito, contudo, que valoriza cegamente a
profundidade em detrimento da superfcie e que pretende
que superficial significa no de vasta dimenso, mas de
pouca profundidade, enquanto que profundo significa ao
contrrio de grande profundidade e no de fraca superfcie.
E, entretanto, um sentimento como o amor mede-se bem
melhor, ao que se parece, se que se pode ser medido, pela
importncia de sua superfcie do que pelo grau de
profundidade. (TOURNIER apud. DELEUZE 1974, p. 12)
A distino entre o movimento de profundidade e de superficialidade se
impe na distancia a percorrer e nas possibilidades conjuntivas. Enquanto a
profundidade se expressa num todo (conceito, enunciado e etc.) e nas remisses
de outros todos a este todo principal, num movimento vertical, para cima ou para
baixo, a superfcie se processa no percorrer de uma grande distncia, num campo
aberto, semelhante intensidade de um planalto, um plat. Nesta corrida em
campo aberto encontramos com inmeras outras multiplicidades, as quais
agregamos para a construo do nosso ser, deixamos de lado, percorremos parte
de sua linha ou simplesmente vemos e deixamos para l. A superficialidade nos
coloca no plano da conjuno e e a profundidade nos retm no verbo, naquilo

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que . A natureza no atributiva, mas conjuntiva: ela se exprime em e e no
em (DELEUZE, 1974, p. 274).
Os sistemas arborescentes podem ser reconhecidos por este movimento de
profundidade, que sugerem uma simulao do mltiplo, que se propaga a partir de
uma unidade central ou de um ncleo, por dicotomias.
Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que
comportam centros de significncia e de subjetivao,
autmatos centrais como memrias organizadas. Acontece
que os modelos correspondentes so tais que um elemento
s recebe suas informaes de uma unidade superior e uma
atribuio subjetiva de ligaes preestabelecidas. (DELEUZE
& GUATTARI, 2000b p. 26).
O sujeito se insere num local determinado da rvore e dali s tem
relacionamento de troca com o outro, seu vizinho ou superior hierrquico, no se
permite ao sujeito uma relao aleatria ou um passeio ao longo do campo aberto,
que o prprio mundo. Poda-se o impulso suscitado pelo desejo, ou melhor,
como se o querer no existisse.
A ideia de rvore do conhecimento respondeu durante sculos s
problemticas gnosiolgicas, s proliferaes de sries por processos
dicotomizantes. Porm a contemporaneidade impe ao homem novas dimenses
de relao com as coisas, com o outro e consigo prprio, advindos do processo de
descontinuidade histrico-cientfico e cultural, da velocidade das revolues
cientficas e etolgicas, do qual somos testemunhas dirias. Este processo prope
ao homem uma busca por novos modelos, modelos de produo, de criao e no
mais apenas interpretao de situao ou coisa dada a priori. A transformao do
mundo, a partir dos conceitos, esta a proposta rizomtica.

2.3. Passeio em campo aberto: a imagem-rizoma.

Conduzidos pelas desconfianas nietzscheanas, a saber, a inverso do
platonismo (ao invs da essncia deve-se procurar a sensibilidade da situao
dada, agir na circunstncia); a moral por detrs da vontade de verdade (o que se
esconde por trs do pensamento de cada grande filsofo, do intuito

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interpretativo deste pensamento7), Deleuze e Guattari procuraram construir um
pensamento que no se resumiria a pensar sobre, a refletir e a interpretar a histria
da vontade de verdade. Atendendo a Nietzsche (1998) eles vo alm da
interpretao, eles procuraram a produo de pensamento, produo de conceitos.
J que para os autores significncia e interpretose so as duas doenas da terra ou
da pele, isto , do homem, a neurose de base (DELEUZE & GUATTARI, 2002, p.
65). E para atender a isto eles tiveram que se voltar ao prprio modelo
convencional de pensamento humano, para produzir pensamento era preciso sair
do modelo arborescente, remissivo e essencial, para um modelo que
proporcionasse uma representao mais prxima da superfcie, do pensamento
que se propaga em vastido, para isso eles produziram o modelo rizoma.
Comportando em seu sentido uma polissemia, j que este conceito foi
ressignificado pelos autores dentro do campo filosfico e das cincias sociais, o
conceito de rizoma tem sua origem na biologia e representa aqueles tipos de
extenses subterrneas do caule, para armazenamento de nutrientes, que se
alongam horizontalmente, mas que no so razes nem tubrculos (Petit Larousse,
1965). Estas extenses do caule em um plat formam a imagem de um
emaranhado de linhas conectadas, onde no se distingue inicio, fim e ncleo
fundante ou central, a imagem so de linhas que se propagam ad infinitum, cada
uma comportando o seu prprio devir.
Os filsofos franceses utilizam desta imagem, como uma forma de explicar
como se processaria o pensamento. Para cada elemento constitutivo deste modelo
existe um conceito ou outra imagem complementar e explicativa, que se relaciona
com a imagem-rizoma e com outros conceitos do sistema circunstancial dos
autores. Um destes conceitos-imagens que explicam o rizoma so as linhas.
As linhas dentro de um rizoma so elementos, que comportam em seu devir
o rompimento da dicotomia uno/mltiplo, as linhas de um rizoma so uma
multiplicidade, pois que cada individualidade carrega em si a heterogeneidade.

7
Estas desconfianas nietzscheanas esto permeadas em quase toda a sua obra, principalmente a
partir da Genealogia da Moral, mas para quem quiser esclarecimentos outros, deve-se dirigir obra
antes citada (em qualquer edio) na segunda dissertao; Para Alm do bem e do Mal (qualquer
Edio) no aforismo 6, bem como, todo o primeiro captulo; e em Humano, Demasiado Humano:
uma livro para espritos livres, So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
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Cada indivduo e cada objeto esto repletos de potencialidades, que s se
realizaro de acordo com os encontros com outros objetos exteriores, promovendo
saltos, rupturas e conexo com outros devires, com outras linhas, produzindo os
agenciamentos .
Os agenciamentos so as conexes entre os diferentes estratos da
realidade, impulsionados pelo desejo. No se tem mais uma tripartio entre um
campo de realidade, o mundo, um campo de representao... (DELEUZE &
GUATTARI, 2000b, p.34), tudo pode ser agenciado basta que haja vontade,
aumentando, assim, a sua dimenso, modificando a sua natureza e
potencializando a sua heterogeneidade no acontecimento, o agenciamento uma
dimenso de conexes.
Todo agenciamento existe dentro de uma Territorialidade, plano de
imanncia do agenciamento; cada agenciamento provoca um esforo
territorializante, cria um mapa que representar o agenciamento, as suas mltiplas
conexes.
Uma linha de fuga, que se propague em qualquer direo fora deste
territrio o que os autores chamam de Desterritorializao, porm este processo
carrega em si virtualmente um intuito territorializante, cada Desterritorializao
provocar o incio de um novo Territrio Existencial.

Indivduos ou grupos somos atravessados por linhas,

meridianos, geodsicas, trpicos, fusos, que no seguem o
mesmo ritmo e no tem a mesma natureza. So linhas que
nos compem, diramos trs espcies de linhas. Ou, antes,
conjuntos de linhas, pois cada espcie mltipla. Podemos
nos interessar por uma dessas linhas mais do que pelas
outras, e talvez, com efeito, haja uma que seja, no
determinante, mas que importe mais do que as outras... se
estiver presente. Pois todas essas linhas, algumas nos so
impostas de fora, pelo menos em parte. Outras nascem um
pouco por acaso, de um nada, nunca se saber por qu.
Outras devem ser inventadas, traadas, sem nenhum modelo
nem acaso: devemos inventar nossas linhas de fuga se
somos capazes disso, e s podemos invent-las traando-as
efetivamente, na vida. (DELEUZE & GUATTARI, 2004,
p.76).

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Um rizoma est sempre a caminho. Um rizoma no comea nem conclui,
ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo [grifo do
autor]. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente aliana (DELEUZE
& GUATTARI, 2000b, p. 37), no designando uma correlao ou reciprocidade,
mas um movimento transversal.
Aps estes esclarecimentos didticos cabe-nos agora, somente, a
enumerao das caractersticas de um fazer-rizoma:

1 e 2 - Princpios de conexo e heterogeneidade: qualquer parte de um

rizoma pode ser conectada com qualquer outra, sem cessar. Sem dicotomizaes
nem processos hierrquicos, como em uma rvore. Um rizoma no cessaria de
conectar cadeias semiticas, organizaes de poder, ocorrncias que remetem s
artes, s cincias, s lutas sociais (DELEUZE & GUATTARI, 2000b, p. 15-6). A
heterogeneidade se desenvolve no bojo das conexes, visto que ao se conectar
com qualquer ponto, suas caractersticas, produzidas a partir das conexes, s
podem ser diversas.
3 - Princpio de multiplicidade: somente quando o
mltiplo efetivamente tratado como substantivo,
multiplicidade, que ele no tem mais nenhuma relao com
o uno [grifo nosso] como sujeito ou como objeto, como
realidade natural ou espiritual, como imagem e mundo. As
multiplicidades so rizomticas e denunciam as
pseudomultiplicidades arborescentes. Inexistncia, pois, de
unidade que sirva de piv no objeto ou que se divida no
sujeito [grifo nosso]. Inexistncia de unidade ainda que fosse
para abortar no objeto e para voltar ao sujeito. Uma
multiplicidade no tem nem sujeito nem objeto, mas
somente determinaes, grandezas, dimenses que no
podem crescer sem que mude de natureza (as leis de
combinao crescem ento com a multiplicidade). (op. cit.,
p. 16)
4. Principio de ruptura a-significante: O rizoma estranho a qualquer
tentativa de significao e de hierarquia. As linhas de um rizoma nunca param de
se remeter umas as outras, o que exclui a possibilidade do uno transformar-se em
dois. Podem-se fazer rupturas, as linhas de fugas so rupturas, todavia estas linhas
podem reterritorializar o conjunto, pois carregam informaes da organizao, o

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rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e
novamente, a cada instante (GALLO, 2003, p. 94).
5. E 6 - Principio de cartografia e de decalcomania: um rizoma no pode
ser justificado por nenhum modelo estrutural ou gerativo. Ele estranho a
qualquer idia de eixo gentico ou de estrutura profunda (DELEUZE &
GUATTARI, 2000b, p. 21) O rizoma mapa, cartografia ancorada na realidade
sempre mutante (afinal de contas, a cada mudana no territrio preciso mudar os
mapas). O mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel,
reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente (op. cit., p. 22), na
sua relao com a realidade. Ao contrrio do decalque, que remete sempre a
mesma imagem, cpia da mesma imagem.

Mas o rizoma no se restringe a somente uma apresentao imagtica, no

prprio conceito existe uma relao com a imagem e na imagem uma relao com
o conceito (DELEUZE, 2000a, p. 83). Existe uma outra dimenso desta categoria,
que a problematiza, a dimenso conceitual8 propriamente dita. desta questo
que trataremos no tpico seguinte.

3. Segunda articulao: sistema e rizoma

3.1. Afectos, Perceptos, Prospectos e Conceitos.
O pensamento de Deleuze e Guattari coloca em cheque todo o pensamento
ocidental ao propor uma filosofia produtora e no somente reflexiva e
interpretativa. A filosofia se ocuparia em produzir e criar conceitos, o que
transforma sua tarefa, seu papel. A filosofia abandonaria os universais e se tornaria
imanente, se relacionando com a permanncia do ser no mundo.
Grosso modo, podemos definir o conceito clssico de conceito como a
representao da essncia das coisas, esta representao est num plano de
subtrao da diversidade de doxas, referindo as caractersticas intrnsecas do

8
(...) a questo de Deleuze ter sido sempre a de uma imagem material e virtual-atual do Ser-
Pensamento, de rizoma e de imanncia, com a etologia superior a que ela recorre para seguir os
sulcos desconhecidos traados no mundo-crebro por toda livre criao de conceitos: novas
conexes, novas trilhas, novas sinapses para novas composies que faam do singular, conceito...
(ALLIEZ, 1996, p. 40)
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objeto, que no pode ser alterada pela mudana de ponto de vista, procura-se a
sua substncia, desta maneira que podemos chamar os conceitos de universais.
Porm para Deleuze e Guattari, o conceito passaria a responder a circunstancias e
esta a grande mudana imposta pelo seu pensamento.
Partindo da afirmao nietzschiana de que
os filsofos no devem mais contentar-se em aceitar os
conceitos que lhes so dados, para somente limp-los e faz-
los reluzir, mas necessrio que eles comecem por fabric-
los, cri-los, afirm-los, persuadindo os homens a utiliz-los.
At o presente momento, tudo somado, cada um tinha
confiana em seus conceitos, como num dote miraculoso
vindo de algum mundo igualmente miraculoso. (Apud.
DELEUZE E GUATTARI, 1996, p. 13-4).

Os filsofos franceses inserem no lugar da confiana a desconfiana, ao

invs da aceitao a criao; sem se conceberem como portadores de um dote
miraculoso, procuram na imanncia suas respostas. O que transforma
completamente a concepo de conceito, ou melhor, coloca o conceito num plano
de imanncia, tirando-o da sua condio de essncia das coisas, de universal.
Esta mudana no modo de operao da filosofia, supostamente, alteraria
toda a compreenso e a relao da filosofia com os outros saberes, colocando-a
em papel proeminente, pois que seria a criadora dos conceitos, jogaria para si a
significao do mundo das coisas. Se a filosofia a proprietria dos conceitos, o
que fariam os outros saberes? nessa resposta que reside a possibilidade de todo
o pensamento Deleuze-guattariano, a relao se daria entre iguais.
Da mesma maneira que a filosofia produz conceitos, os outros saberes
produzem unidades estruturantes, que podem se relacionar com os conceitos. A
arte produziria Afectos e Perceptos e as cincias produziriam Prospectos (ou
funes).
Nas palavras de Deleuze os perceptos no so percepes, so pacotes de
sensaes e de relaes que sobrevivem queles que os vivenciam (2000a, p. 171),
algo que extrapola o seu contato com a obra de arte, um agregado de percepo e
sensao que sobrevive a experincia do leitor e do expectador, por exemplo; e os
afectos no so sentimentos, so devires que transbordam aquele que passa por
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eles (tornando-se outro) (2000a, p. 171), so intensidades, capacidades de sermos
afetados por um determinado objeto artstico.
Os prospectos ou funes so o modo de operar das cincias, as funes
so singularidades, que representam um estado de coisas, ou seja, proposies, o
que no pode ser entendido por juzos, opinies, pois comportam todas as
possibilidades de mudanas de natureza do objeto.
J a filosofia operaria por conceitos, com a criao de conceitos, porm
estes conceitos no so criados do nada, so necessidades de um determinado
problema visto por um filsofo. Acreditamos que neste ponto os nossos filsofos
concordam com outro filsofo francs, Merleau-Ponty, quando este diz que
filosofar procurar, afirmar que h algo a ver e a dizer (1993, p.56) e sempre h
novas coisas para deitarmos nossas vistas (em nossa sociedade complexa,
problemas aparecem aos montes e a todo minuto, de todo lugar), ou mesmo
coisas velhas e j vistas, que para despert-las ou rejuvenesc-las merecem um
novo olhar, at, quem sabe, nova conceituao.

3.2. A circunstancialidade do conceito: o acontecimento.

Para os autores o conceito se desenvolveria num plano de relao com os
acontecimentos, no mais um elemento puro. Este plano de relao do conceito
com o acontecimento significa que o conceito um elemento que emerge da
imanncia, tornando-a compreensvel. Podemos definir o conceito, na viso dos
filsofos franceses, como sendo uma aventura do pensamento que institui um
acontecimento, vrios acontecimentos, que permita um ponto de visada sobre o
mundo, sobre o vivido (GALLO, 2003, p. 45), dando novos significados ao
mundo, deleuzianamente falando, ressignificando o mundo.
Mas, no como se o conceito surgisse do nada, como j disse
anteriormente ele surge de um problema e pressupe um processo, que no mais
como se conceito sempre estivesse a, como coisa dada ou inexorvel, na
perspectiva dos autores isto chamado de pedagogia do conceito, que deveria
analisar as condies de criao [do conceito] como fatores de momentos que

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permanecem singulares (DELEUZE & GUATTARI, 1996, p.21). Este processo
pedaggico marcado por caractersticas, que elencaremos abaixo:
A assinatura: cada filsofo ao criar um conceito est criando uma maneira
particular de assinatura do mundo, pois que ele transforma um elemento da lngua
ou cria este elemento que ter um sentido e estilo particulares.
A multiplicidade: o conceito rompe a dicotomia uno/mltiplo, pois que em
seu bojo esto pressupostas as compreenses de outros componentes conceituais,
relaes com outras maneiras de operar (afectos, perceptos e prospectos), por
exemplo, o prprio conceito de rizoma.
Os problemas: todo conceito suscitado por uma necessidade, um
problema que deve ser posto pelo filsofo. Para os autores deve haver em cada
caso uma estranha necessidade destas palavras e de sua escolha (DELEUZE &
GUATTARI, 1996, p. 16), conduzindo-o.
O devir: seu processo de desenvolvimento, re-trabalho e relao com
conceitos em um mesmo plano. Um conceito no exige somente um problema sob
o qual remaneja ou substitui conceitos precedentes, mas uma encruzilhada de
problemas em que se alia a outros conceitos coexistentes (DELEUZE &
GUATTARI, 1996, p. 30), cada conceito tem sua prpria histria.
A heterognese: o conceito o ponto de convergncia que permite uma
significao, uma possibilidade, organizados pura e simplesmente por ordem de
vizinhana, no necessariamente de proximidade.
O incorporal: um conceito nunca deve ser confundido com o seu objeto,
com o seu estado de coisas, pois que ele um acontecimento. a inseparabilidade
de um nmero finito de componentes heterogneos percorridos por um ponto em
sobrevo absoluto, velocidade infinita (DELEUZE & GUATTARI, 1996, p. 33).
absoluto e relativo: relativo a seus prprios componentes,
aos outros conceitos, ao plano a partir do qual se delimita,
aos problemas que se supe deva resolver, mas absoluto
pela condensao que opera, pelo lugar que ocupa sobre o
plano, pelas condies que impe ao problema. absoluto
como um todo, mas relativo enquanto fragmentrio
(DELEUZE & GUATTARI, 1996, p. 33-4)
O discurso: o conceito no discursivo, o discurso uma produo da
cincia, que opera por proposio ou funo. Os conceitos so centros de
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vibrao, cada um em si mesmo [e cada um j muitos, pois que so
multiplicidades] e uns em relao aos outros (Deleuze & Guattari, 1996, p. 35).
Dessa maneira, no se quer dizer que o conceito deve ser abandonado em
seu momento temporal, mas que a cada momento ele ressignificado dentro de
um plano imanente qualquer, o que significa dizer que conceitos como dialtica,
idia, descontinuidade, mnada, por exemplo, esto ligados a um momento de
criao, de autoria, mas tambm de ressignificao impulsionada pela necessidade
de cada momento histrico, pensamento nmade. dessa forma e respeitando as
caractersticas acima elencadas, que Deleuze e Guattari afirmam que o conceito
um acontecimento.

3.3. A transformao do conceito de sistema.

Tradicionalmente o conceito de sistema usado em filosofia para
representar um discurso organizado e auto-explicativo de conceitos, partindo de
um radical, que conduzir toda a construo do sistema e todas as suas
ramificaes, remetendo a este conceito-raiz. Um movimento de profundidade e
que se liga a uma unidade piv, tronco ou raiz de uma rvore.
Mas a unidade conceitual, como vimos mais acima deixou de responder
essncia das coisas, - pelo menos esta a crena deleuziana, que compartilhamos -
passando a se construir na circunstncia e a constituir-se enquanto devir, portanto
alterando a capacidade de organizao sistemtica das coisas, pois que cada
conceito tem deu prprio plano de existncia: o devir-mnada, que se relaciona
para alm da sistemtica leibniziana, ou o devir-dialtica, que no s ultrapassa
todas as sistemticas a que pertenceu (Plato, Hegel, Marx e etc), mas se insere nas
funes cientficas, nas artes, na poltica, por exemplo.
O que se opera na compreenso Deleuze-guattariana de sistema no o fim
deste conceito, mas a sua mudana. Fala-se hoje de falncia dos sistemas, quando
apenas o conceito de sistema que mudou (DELEUZE & GUATTARI, 1996, p.17).
Da mesma maneira que o modelo de rvore do conhecimento passou a no
conseguir responder ao tipo de pensamento que hoje se propaga com maior
intensidade: pensamento de superfcie, sobrevo ou, simplesmente, rizomtico. Os

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sistemas no conseguem mais ser a representao fiel de uma filosofia
contempornea, pois que so de raiz profunda e no se aventuram para alm de
seus territrios existenciais.
O tipo de pensamento representado pelo modelo de rizoma pressupe uma
nova organizao conceitual, que no mais sistemtica, mas rizomtica.
Por mais mltiplo ou falsamente mltiplo que possa parecer, um sistema
sempre homogneo, colocando em relao preestabelecida cada conceito
pertencente ao seu corpo, um sistema visa construo de um corpo. Porm, ao
inserir o fator circunstancia o sistema se torna um heterognese, constantemente
atualizada e passvel de quebras, rupturas, ressignificaes, retomadas e
construes em qualquer ponto.
Cada conceito, antes preso em um determinado lugar do sistema
arborescente, se transforma em linha, que em seu percurso existencial (devir)
encontra-se com outros conceitos linhas, mudando o seu rumo, seu sentido. O
sistema-rizoma a idia de um sistema aberto, sem compartimentalizao e
hierarquia de saberes, que se relaciona com o mundo.

4. Terceira articulao: rizoma e educao, aproximaes.

A compreenso do mundo a partir da perspectiva rizomtica nos
proporciona um imenso salto na relao com os saberes, na maneira como os
saberes se apresentam e esta mudana no isenta o processo formativo do ser
humano, no podendo ignorar as constantes transformaes por que passa o
homem em sua Paidia, principalmente quando existem mudanas paradigmticas
na base desta prpria formao.
As incertezas epistemolgicas to presentes hoje no pensamento
contemporneo refletem-se nos processos educativos to imediatamente, que
parece no haver mais uma proposta ou uma resposta permanente para o ato
educativo, exceto a prpria incerteza, que emerge como norte possvel para a
construo de um ser pensante e de pensamento passvel de mudanas.
Este novo educando, multifacetado esbarra na prpria estrutura, no sistema
do qual participe, que a instituio de ensino. Podam-lhe a possibilidade de

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transgresso, de pensamento nmade e criativo, pensar o novo parece significar
uma ofensa para os sujeitos que controlam o intramuros da instituio
educacional. Mas, em sociedade, se operam mudanas etolgicas, culturais e
sociais que se refletem dentro da escola diariamente, isto acarreta mudanas no
pensar institucional, que tenta dar vaso s novas necessidades de seus sujeitos,
promovendo assim novas possibilidades de interpretao da realidade educativa.
Partindo deste pressuposto, o de um novo pensar educativo que nos
lanamos nesta aproximao entre os pontos levantados neste trabalho
monogrfico e, mais especificamente, o conceito de rizoma com a educao.

4.1 A Filosofia da Educao.

No momento em que se muda a idia de filosofia, que deixa de ser somente
reflexo sobre determinado tema, para transformar-se em celeiro de criaes
conceituais, est-se dizendo que esta mudana tambm se processar nos campos
de atuao desta nova filosofia, como na filosofia da educao.
Por muito tempo a filosofia da educao se props a refletir sobre os
problemas advindos do campo educacional, o que reduz em muito este campo de
saber, j que este papel no apenas lhe cabe, mas o problema de todos os
envolvidos neste processo social: educando e educador, bem como, de todos os
saberes que transversam o fenmeno. Ento o que sobraria para se filosofar
educacionalmente se todos podem e devem faz-los? No estaramos esbarrando
num plano de doxas, onde cada um simplesmente prolifera a opinio da moda,
sob as vestes de uma reflexo filosfica?

Nesta terra catica que o plat Educao, loteada e

povoada por metodlogos, socilogos, filsofos, psiclogos,
historiadores, cientistas polticos, alm dos chamados
especialistas em educao, grassa a opinio, que se arvora
em defensora contra o caos. Esto todos procura de
novidades, esto procura da identidade da Educao.
Mas quanto mais prolifera a opinio, dando a iluso de que
se foge do caos, mais ele nos enreda e nos lana na direo
de um buraco negro, de onde j no ser mais possvel
escapar (GALLO, 2003, p.67-8).

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Talvez, a mudana operada na compreenso filosfica, a partir do
pensamento Deleuze-guattariano, nos conduz para a possibilidade de assuno de
uma filosofia da educao criadora de conceitos.
O filsofo da educao seria quele, que imerso nos problemas da
educao criaria conceitos, assinaturas para responder necessidade educacional
e, assim, produzindo sentidos eminentemente educacionais, transversando todos os
campos de saberes que respondem ao fenmeno educativo, e justamente por
transvers-los no construiria uma opinio. Ela seria resultante de um cruzamento
de planos: plano de imanncia da filosofia, plano de imanncia da educao...
(GALLO, 2003, p.68).

4.2. A transdisciplinaridade rizomtica.

O conceito de transdisciplinaridade polissmico. No s por que de
difcil definio, ou melhor, definido de vrias maneiras, mas porque encontra na
sua prpria constituio etimolgica mltiplos significados: o prefixo TRANS, d a
idia daquilo que ultrapassa um determinado limite; o conceito de DISCIPLINA,
que pode indicar tanto uma cincia, um objeto de aprendizado, um programa de
ensino, bem como, um conjunto de atributos morais que impedem a transgresso a
uma regra, lei ou conveno; e o sufixo DADE que indica a qualidade daquilo que
o precede, ou seja, aquilo que tem a qualidade de ser transdisciplinar. Dessa
maneira, podemos entender literalmente transdisciplinaridade como aquilo que
tem a qualidade de ultrapassar as disciplinas.
Mas o que estamos buscando aqui a compreenso de um certo tipo de
conhecimento, o transdisciplinar: aquele conhecimento ativo que possibilita
estabelecer contato com o mundo sem precisar passaporte para navegar entre a
cincia, a filosofia e a arte (ABREU JR, Laerthe, 1996, p.182). Um conhecimento
que no se quebre nas fronteiras entre as disciplinas e se relacione intrinsecamente
com a realidade, num fluxo de idas e vindas.
Morin nos lembra de que o objetivo do conhecimento no descobrir o
segredo do mundo numa palavra-mestra. dialogar com o mistrio do mundo
(1989, p. 36). E para dialogar necessrio que no haja barreiras impedindo o ser

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humano de manter este dialogo com o mundo. Este dilogo com o mundo
pressupe um novo tipo de pensar, que contemple as multiplicidades e no se
deixe seduzir pela compartimentalizao e pela especializao como as nicas
formas de se produzir conhecimento. esta pressuposio de um novo pensar que
imbrica o conceito de transdisciplinaridade com o de rizoma.
O fazer-rizoma se d numa relao entre as mais variadas dimenses de
manifestao do saber e de percepo do ser, que se agenciam criando uma
verdadeira mquina abstrata imanente: rizosfera, o mundo como imenso
agenciamento maqunico no qual se relacionam os planos de imanncia
individuais, sociais, ecolgicos e etc, que so transversados por outras linhas e
assim sucessivamente, mas que se efetuam justamente na sensibilidade do homem,
no conhecimento construdo por este homem a partir de sua percepo do mundo,
sem o compartimento das disciplinas, um conhecimento que s pode ser
transdisciplinar. O rizoma transdisciplinar e a transdisciplinaridade rizomtica
Estamos falando de esquemas cognitivos que podem atravessar as
disciplinas (MORIN, 2003, p.115), que sero necessrios para a assuno de uma
educao que atenda ao homem contemporneo, da mesma maneira que a
disciplinarizao nos atendeu (e nos atende sempre que necessitamos dela) no
passado. Propiciar o rizoma como agente de uma educao que situe o homem no
mundo, como participe, interprete, transformador e criador do mundo em que
vivemos, esta uma possibilidade de formao humana transdisciplinar e de uma
educao aberta para o futuro.

5. guisa de consideraes finais

Dentro deste artigo trabalhamos uma maneira de representao do
pensamento, uma forma que, se no nova, pelo menos original de filosofia e
apontamos dois imbricamentos com o fenmeno educativo: a filosofia da
educao e a transdisciplinaridade. Mas uma demanda se imps, uma necessidade
que vislumbramos no transcorrer deste trabalho: deitar a mirada sobre o problema
da pedagogia e de sua identidade, mesmo que de maneira rpida e a ttulo de
fechamento deste exerccio, luz das conceituaes Deleuze-guattarianas.

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A pedagogia sempre esteve em busca de sua identidade, procurando
assumir-se enquanto um campo de saber com um problema que seja reconhecido,
mas ora assumindo o carter psicolgico, ora confundindo-se com a sociologia e
com a antropologia e, em momentos mais particulares flertando com a filosofia 9,
comprometendo a sua produo de sentidos com a reproduo de doxas
aliengenas.
Os conceitos de Percetpto, Afecto, Prospecto, dentro da perspectiva
Deleuze-guattariana apontam sendas que nos sugerem alguns caminhos para a
compreenso da pedagogia, seja ela cincia, arte.
Em pginas pretritas colocamos a questo Perceptos como sendo a
capacidade que um objeto de arte tem de agregar um pacote de percepo e
sensao, que ultrapassa a experincia pessoal e dos Afectos como sendo a
capacidade de sermos afetados por determinado objeto de arte. Estes dois
conceitos, assim explicados podem de certa maneira estar colaborando com a
pedagogia em sua busca de identidade. Pois, se a pedagogia um objeto artstico
criado por um artista-pedagogo, estamos falando de uma objeto que procura
constituir-se de um agregado de percepo e sensao, que afete o educando, a
arte emprica da educao.
Mas se entendermos a pedagogia no como arte emprica da educao, mas
como uma cincia, o que contemporaneamente vem tomando fora desde as
ltimas dcadas do sculo XX, estamos falando da pedagogia operando por
Prospectos ou funes, que so singularidades que representam um estado de
coisas e comportando nesta representao as possibilidades de transformao do
objeto alvo deste saber.
Se entendermos a pedagogia enquanto cincia, estamos agenciando uma
determinada prtica educativa a um olhar que pretende singularizar esta prtica em
proposies discursivas, criando um corpo terico a partir da observao do
fenmeno.

9
Autores tidos, merecidamente, como papas da educao produziram suas obras em outros
campos do saber, que no a pedagogia, como no caso dos psiclogos Piaget, Vigotski, Wallon; de
socilogos como no caso de Morin e dos propriamente ditos pensadores da educao como Freire e
Saviani, que produziram suas obras dentro da filosofia da educao.
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Todavia o mais tentador e ousado seduz muito mais e no podamos nos
furtar de pensar (pois que isto que temos feito em todo este exerccio) na
pedagogia assumindo um papel de saber, com autonomia em relao arte,
cincia e a filosofia? A Pedagogia assumindo o papel de construtora de um saber
prprio, que o saber escolar; com seus mtodos, que tratam e ressignificam a
prpria arte, a filosofia e a cincia? E agenciando-se com os outros saberes em
igual importncia? Estamos pensando em uma articulao da pedagogia como
rizoma, mas esta j uma outra histria.

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Recebido em 29/03/2012
Aprovado em 06/05/2012

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