Pedagogia . Mdulo 5 .

Volume 3

METODOLOGIA DO
ENSINO DA MATEMTICA
Irene Mauricio Cazorla (Org.)

Ilhus . 2012

Universidade Estadual de
Santa Cruz

Reitora
Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pr-reitor de Graduao
Prof. Elias Lins Guimares
Diretora do Departamento de Cincias da Educao
Prof. Emilia Peixoto Vieira

Ministrio da
Educao

Pedagogia | Mdulo 5 | Volume 3 - Metodologia do Ensino da Matemtica

1 edio | Julho de 2012 | 476 exemplares
Copyright by EAD-UAB/UESC

Todos os direitos reservados EAD-UAB/UESC

Obra desenvolvida para os cursos de Educao a
Distncia da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC (Ilhus-BA)
Campus Soane Nazar de Andrade - Rodovia IlhusItabuna, Km 16 - CEP 45662-900 - Ilhus-Bahia.
[Link] | uabuesc@[Link] | (73) 3680.5458

Projeto Grfico e Diagramao

Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ock
Joo Luiz Cardeal Craveiro
Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Capa
Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Impresso e acabamento
JM Grfica e Editora

Ficha Catalogrfica

593

Metodologia do ensino da matemtica / Elaborao de

contedo: Aida Carvalho Vita ... [et al.]. Ilhus,

BA: Editus, 2012.

175 p. : il. (Pedagogia mdulo 5 volume 3 EAD)

ISBN: 978-85-7455-295-8

1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Matemtica
Metodologia. I. Vita, Aida Carvalho. II. Srie.

CDD 510.7

EAD . UAB|UESC
Coordenao UAB UESC
Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado
Coordenao Adjunta UAB UESC
Prof. Dr. Marta Magda Dornelles
Coordenao do Curso de Pedagogia (EAD)
Prof. Dr. Maria Elizabete Souza Couto
Elaborao de Contedo

Prof. Dr. Aida Carvalho Vita

Prof. Dr. Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana
Prof. Ma. Genigleide Santos da Hora
Prof. Dr. Irene Mauricio Cazorla
Prof. Ma. Jurema Lindote Botelho Peixoto
Prof. Dr. Marcos Rogrio Neves
Instrucional Design
Prof. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Prof. Ma. Cibele Cristina Barbosa Costa
Prof. Dr. Cludia Celeste Lima Costa Menezes
Reviso
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
Coordenao Fluxo Editorial
Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

DISCIPLINA

METODOLOGIA DO ENSINO
DA MATEMTICA
EMENTA
Fundamentos terico-epistemolgicos do ensino da Matemtica. Estudo de
contedos matemticos direcionados para a aquisio de competncias bsicas
necessrias vivncia no cotidiano: contedos, percursos metodolgicos, uso das
tecnologias e avaliao. O raciocnio lgico-matemtico e situaes problemas
- geometria, clculo mental e operaes fundamentais. A Matemtica: estudos,
pesquisas e diferentes usos sociais e o significado matemtico.
Carga horria: 75 horas, sendo 60 h para estudos e discusso terico-prticos,
e mais 15 h para elaborao e apresentao de oficinas. Em seguida, as reflexes e aprendizagens das oficinas sero socializadas entre os colegas.

OBJETIVO
A partir do estudo sobre os contedos deste mdulo, voc poder ser capaz
de:
explicar e utilizar conceitos e mtodos matemticos para propor e
resolver situaes-problema junto com seus estudantes;
planejar atividades de ensino favorveis ao desenvolvimento de
competncias do raciocnio lgico-matemtico;
aperfeioar sua habilidade de registro escrito e domnio de estratgias
de clculo mental para resoluo de problemas envolvendo aritmtica;
aperfeioar sua habilidade de registro e uso de estratgias para
modelagem e resoluo de problemas geomtricos;
analisar e discutir de maneira crtica os diferentes usos sociais e
significados do conhecimento matemtico;
contribuir para a compreenso da Matemtica como uma linguagem
que ajuda a compreender o mundo em que o estudante est inserido;
criar condies para que seus estudantes compreendam a importncia
da Matemtica na formao para a cidadania.

OS AUTORES
Prof. Dr. Aida Carvalho Vita
Doutora em Educao Matemtica pela PUC-SP. Professora
Adjunta da UESC. Pesquisa na rea de Educao Matemtica
Inclusiva.
E-mail: aida2009vita@[Link]
Prof. Dr. Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana
Doutora em Educao Matemtica pela PUC-SP. Professora
Adjunta da UESC. Pesquisa na rea de Educao Matemtica.
E-mail: eurivalda@[Link]
Prof. Ma. Genigleide Santos da Hora
Mestre em Educao pela UFBA. Professora Assistente da UESC.
Pesquisa na rea de Educao Inclusiva.
E-mail: gshora@[Link]
Prof. Dr. Irene Mauricio Cazorla
Doutora em Educao Matemtica pela UNICAMP. Professora
Titular da UESC. Pesquisa na rea de Educao Estatstica.
E-mail: icazorla@[Link]
Prof. Ma. Jurema Lindote Botelho Peixoto
Doutoranda em Difuso do Conhecimento pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Matemtica pela UFBA.
Professora Assistente da UESC. Realiza pesquisa na rea de
Educao Inclusiva e Divulgao e Popularizao da Cincia.
E-mail: jurema@[Link]
Prof. Dr. Marcos Rogrio Neves
Doutor em Educao Matemtica pela UFSCar. Professor Adjunto
da UESC. Pesquisa na rea de Educao Matemtica.
E-mail: marcos_neves2001@[Link]

APRESENTAO DA DISCIPLINA

Visando dar uma viso panormica do ensino da Matemtica nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, recorremos s recomendaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
Assim, estruturamos a disciplina em trs blocos de contedos conceituais
e procedimentais da Matemtica, a saber: Nmeros e Operaes, Espao e
Forma (Geometria) e Tratamento da Informao (Estatstica), apresentados
em quatro unidades, com atividades que integram os contedos na soluo
de problemas situados no contexto escolar, nos quais os estudantes tenham
uma participao ativa na construo de seus conhecimentos.

SUMRIO

1
unidade

NMERO
E OPERAES

OBJETIVOS
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:
elaborar situaes nas quais seus estudantes utilizem o pensamento
aritmtico, bem como utilizar esquemas para a resoluo de situaes pertencentes aos campos conceituais das estruturas aditivas;
explorar ideias sobre os campos conceituais das estruturas aditivas,
bem como os aspectos histricos sobre os nmeros naturais e formas
de calcular para fins de planejamento de aulas;
discutir sobre a importncia pedaggica da anlise dos erros dos
estudantes ao resolverem situaes-problema;
explorar a anlise de erros como estratgia pedaggica para auxiliar o planejamento, ao e avaliao de aulas e atividades que
promovam o desenvolvimento do pensamento aritmtico.

Unidade

Nmero e Operaes

1 INTRODUO: VIVEMOS EM UM MUNDO DE NMEROS

Muitas pessoas dizem no gostar de discutir quando o assunto

Matemtica e isso acontece, entre tantos motivos, por lembrarem-se de
certas aprendizagens escolares, em situaes nas quais, via de regra, no
conseguiram perceber as aplicaes possveis desses conhecimentos
e sua utilidade para a vida, ligando tudo isso a uma percepo de
complexidade dessa cincia.
Esta primeira percepo da complexidade da Matemtica muitas
vezes nos faz perder de vista o fato de que suas ideias e formas de
pensamento mais elementares surgiram da reflexo sobre as atividades
humanas comuns do dia a dia que envolvem contagem, medio e
clculo.
Enquanto cincia, a Matemtica acumulou conhecimentos
bastante sofisticados que so estudados por cientistas; mas, se
observamos o dia a dia das pessoas a nossa volta, perceberemos que este
est repleto de ideias e formas de raciocnio que compem a base desta
cincia. O pedreiro, a cozinheira, o vendedor, a costureira e outros
profissionais necessitam interpretar e utilizar quantidades, valores
e medidas, mesmo sem dominar os registros escritos associados aos
nmeros.
Nesse sentido, podemos observar que, quando crianas,
nascemos em um meio onde j se elaboraram ideias sobre nmeros
e suas funes. As residncias das pessoas costumam ser numeradas;
calados e vestimentas tambm; telefones e correspondncias utilizam
nmeros; as coisas tm preo; os relgios e calendrios controlam
o tempo; em brincadeiras infantis so feitas contagens; enfim, antes
mesmo de alcanarmos a idade escolar, vivemos em um mundo repleto
de nmeros e o mesmo ocorre com as ideias matemticas sobre espao
e forma, que so a base da geometria.
A reflexo sobre estas experincias fundamental para uma boa
aproximao do estudante com os contedos da matemtica escolar, de

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Metodologia do Ensino da Matemtica

maneira significativa. Assim, o professor dos anos (sries) iniciais pode

favorecer tais aprendizagens, buscando a ampliao e consolidao
desses saberes cotidianos relacionados Matemtica. O ato de lidar
com a noo de quantidade exige do sujeito certas competncias e
habilidades, formas de raciocnio lgico, as quais so interconectadas
com o desenvolvimento do conceito de nmero, das relaes entre os
nmeros e suas operaes.

2 A CONSTRUO DO CONCEITO DE NMERO

A aprendizagem do conceito de nmero natural comea a

ocorrer desde os primeiros anos de vida, quando nossa mente comea
a diferenciar os objetos no mundo. Uma das habilidades mais bsicas
que desenvolvemos nesta etapa observar regularidades (padres) em
colees de objetos, de modo a perceber e agrupar aqueles que tm a
mesma cor ou mesmo formato.
Conforme a criana se desenvolve, outras habilidades vo
se desenvolvendo como as capacidades de contagem, seriao,
classificao, entre outras. Estas capacidades vo se aperfeioando e
se articulando de modo a constituir as condies necessrias para que
as habilidades de quantificao e operao numricas se consolidem.
Assim, aquelas atividades de classificao e seriao que
realizamos com as crianas desde a educao infantil so fundamentais
para estimular as condies necessrias construo do conceito de
nmero nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Vejamos alguns exemplos de atividades baseadas em imagens
do software livre Sistema Tutorial Inteligente (ITS), desenvolvido pela
equipe do Prof. Lorenzo Moreno Ruiz, da Universidad de La Laguna,
Espanha (PEIXOTO; CAZORLA; VITA, 2011).
a) Seriao: consiste em ordenar ou seriar uma coleo de objetos,
segundo uma determinada relao. Por exemplo, na Figura 1, a
criana deve analisar qual a constituio da srie e escolher
qual ser o prximo elemento:

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Unidade

Nmero e Operaes

Figura 1 Exemplo de atividade de seriao com o software ITS.

b) Classificao: uma operao lgica que organiza a realidade

que nos cerca, o momento no qual a criana separa objetos
em classes. Nesse processo esto as relaes de pertinncia e de
incluso de classes. Na Figura 2 solicita-se que as crianas formem
dois grupos, um composto por pssaros e outro por comida.

Figura 2 - Exemplo de atividade de classificao com o software ITS.

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Metodologia do Ensino da Matemtica

c) Quantificadores: expressam relao de quantidade de objetos,

identificando onde h mais ou menos objetos, associam elementos
e os representam com seus indicadores. Por exemplo, na Figura
3, solicitar criana que assinale em qual dos dois conjuntos h
menos borboletas.

Figura 3 - Exemplo de atividade com quantificadores com o software ITS.

Outra forma de quantificao faz referncia aplicao de
quantificadores bsicos de uma coleo de objetos (todos, nenhum,
alguns, nada, pouco, [...]), como no exemplo da Figura 4.

Figura 4 - Exemplo de atividade de quantificao com o software ITS

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Nmero e Operaes

Unidade

d) Contagem: importante que a criana adquira o senso numrico

e a capacidade para distinguir pequenas quantidades, como no
exemplo da Figura 5.

Figura 5 - Exemplo de atividade com contagem com o software ITS.

e) Correspondncia termo a termo: o processo no qual so

relacionados os objetos com o que lhes correspondente, como
no exemplo da Figura 6.

Figura 6 - Exemplo de uma atividade de correspondncia com o software ITS.

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Metodologia do Ensino da Matemtica

f) Reconhecimento: significa reconhecer as diversas representaes

associadas ao nmero. Na Figura 7, a criana deve reconhecer a
escrita numrica e a escrita na lngua materna, neste caso, em
portugus.

Figura 7 - Exemplo de atividade de reconhecimento com o software ITS.

g) Ordinalidade: a capacidade de definir um conjunto de valores

no qual cada valor, exceto o primeiro, tem um nico antecessor,
e cada valor, exceto o ltimo, tem um nico sucessor, conforme
Figura 8.

Figura 8 - Exemplo de atividade com ordenao com o software ITS.

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Nmero e Operaes

Unidade

h) Cardinalidade: o reconhecimento do nmero de elementos que

compem o conjunto, isto , a identificao da quantidade.

Figura 9 - Exemplo de atividade com cardinalidade com o software ITS.

Quando a criana, espontaneamente ou estimulada pelo professor,

brinca de contar, de agrupar objetos pelas semelhanas, elaborando um
sistema de classificao, de comparar tamanho, largura ou altura dos
objetos, ela est construindo o conceito de nmero, bem como de suas
representaes.
Da, o professor dos anos (sries) iniciais deve proporcionar
situaes diversificadas com materiais variados para trabalhar as relaes
matemticas, fazendo com que os alunos progridam em seu conhecimento
matemtico.
Assim, a criana interage com o meio ambiente atravs da sua
inteligncia, da sua noo de quantidade e da sua representao dos
sistemas de numerao. Inicialmente explora o local, manipulando
objetos, materiais e brinquedos, depois passa a organiz-los e, finalmente,
consegue trabalhar mentalmente com as ideias numricas, elaborando
seu conhecimento.
por volta dos sete anos que a criana chega ideia operatria
do nmero, mas apoiando-se em duas capacidades lgicas do raciocnio:
classificao e seriao. Essas capacidades colaboram para percepo
dos agrupamentos de base dez que estruturam o Sistema de Numerao

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Metodologia do Ensino da Matemtica

Decimal e constituio do conceito de nmero natural.

A esse respeito, o nmero pode ser considerado a sntese
coordenada e reversvel das estruturas cognitivas que percebem e operam
a classificao (com incluso hierrquica) e a seriao, num sistema nico
(PIAGET, 1978).

Figura 10 Ordem e incluso de classe. Fonte: Elaborado pelos autores.

A partir desta sntese, a criana pode tanto focalizar mentalmente

agrupamentos como a dezena e a centena, quanto decompor mentalmente
esses agrupamentos para considerar uma a uma as unidades que os
constituem.
A partir da abstrao das quantidades, ocorre uma fuso dos
dois sistemas de classes e de relaes num nico sistema - o chamado
sistema dos nmeros naturais - o qual elimina as limitaes prprias dos
procedentes. As investigaes a respeito da construo do nmero pela
criana mostram que a gnese do nmero engendra ao mesmo tempo os
nmeros cardinais e os nmeros ordinais.
Portanto o nmero no um dado primitivo correspondente a
uma intuio inicial, mas constri-se na interao com o mundo, com as
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Nmero e Operaes

Unidade

coisas, com as situaes-problema, com a cultura, de modo operatrio a

partir de estruturas cognitivas mais simples que se aperfeioam, articulam
e coordenam, num processo gradativo que se desenvolve ao longo de
todos os anos iniciais. A Figura 11 organiza alguns elementos importantes
neste processo.

Figura 11 Mapa conceitual da formao do conceito de nmero. Fonte: Elaborado pelos autores com base nas
ideias de Kamii (1995) e Zunino (1995).

Para a construo do conceito de nmero nos anos iniciais,
com toda sua operacionalidade, so necessrias ainda aprendizagens de

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Metodologia do Ensino da Matemtica

dimenses qualitativas relacionadas ao processo de quantificao.

Quando a criana est diante de um conjunto de elementos de igual
forma, tamanho e cor, como, por exemplo, uma coleo de tampinhas
de garrafas plsticas, ela procede automaticamente para contagem,
agrupamento, separao entre outros. Atravs desses movimentos, ela
pode conferir a dualidade, cardinalidade e ordinalidade, correspondncia
um a um etc. Contudo, o que acontece quando precisamos quantificar
grandezas contnuas, como, por exemplo: comprimento, rea, volume,
tempo? Neste caso, a criana recorre comparao, mas a incluso
hierrquica, por exemplo, no fica mais evidente.
Portanto importante explicitar as nuances da formao do
conceito de nmero, quando estamos diante de conjuntos ou grandezas
no enumerveis. Estas tenses entre qualidade versus quantidade e entre
o discreto (aquilo que podemos contar ou enumerar) e o contnuo (aquilo
que medimos) podem ser encontradas no trabalho de Brolezzi (1997).
A Figura 12 ilustra a diferena entre o nmero discreto, aquilo
que resulta do processo de contagem, e o nmero contnuo, aquilo que
resulta das medidas. No caso das grandezas como comprimento, rea,
massa etc., necessria a criao de unidades de referncia, que permitem
ao homem tratar essas quantidades da mesma forma.

Figura 12 Tenses entre quantidade/qualidade, contnuo/discreto. Fonte: Elaborado pelos autores.

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Nmero e Operaes

Unidade

Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN

(BRASIL, 2000) enfatizam que, no ensino fundamental, o conhecimento
de nmeros construdo pelo aluno quando ele trabalha com situaes
em que o nmero aparece como instrumento na resoluo de problemas
e tambm como objeto de estudo em si mesmo, quando observam
suas propriedades, relaes e o modo como o conceito de nmero foi
historicamente construdo.
Assim, o aluno perceber a existncia de diversas representaes
de nmeros em funo dos diferentes problemas que a humanidade teve
que enfrentar: nmeros naturais, inteiros positivos e negativos, nmeros
racionais e irracionais. Tambm quando se deparar com situaes
problema, envolvendo adio, subtrao, multiplicao e diviso, ele ir
ampliar seu conceito de nmero.
O trabalho com as operaes deve se concentrar na compreenso
dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes
entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando os diferentes
tipos: exato e aproximado, mental e escrito.
Na prxima seo, apresentaremos uma viso histrica da inveno
do nmero pelo homem e do surgimento dos sistemas de numerao, em
especial do sistema de numerao decimal e as operaes fundamentais.

3 A INVENO DOS NMEROS, SISTEMAS DE

NUMERAO E OPERAES FUNDAMENTAIS

A necessidade de contar, possivelmente, comeou com o

desenvolvimento das atividades humanas. Quando o homem deixou
de ser nmade para se fixar na terra, desenvolvendo a agricultura e o
pastoreio, era necessrio o conhecimento do tempo, das estaes do ano
e das fases da Lua e assim comearam a surgir as primeiras representaes
de quantidades, como os entalhes nas pedras, desenhos, formas de
calendrio etc.
No mundo atual, convivemos com muitos nmeros. Para que
nossa sociedade se desenvolva, precisamos lidar com nmeros muito
grandes, como o nmero de estrelas do universo ([Link].000.00

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Metodologia do Ensino da Matemtica

0.000.000, 70 sextilhes) e muito pequenos, como a massa de um prton

(0,00000000000000000000000000167 gramas). Por isso precisamos de
um sistema de numerao que seja adequado nos dias de hoje, como o
sistema de numerao que usamos. Esse sistema de numerao chamado
indo-arbico ou Sistema de Numerao Decimal. Ele foi criado no sculo
III a.C. e utilizado at hoje.
Para falar sobre o sistema de numerao, temos dois focos: um
deles compreender sua formao, fazendo um breve histrico da
contagem, passando pela importncia dos bacos e outro descrever suas
caractersticas e como trabalhar com os alunos suas operaes e o clculo
mental.

3.1 O homem aprendeu a contar

Registros histricos revelam que o homem contava utilizando a

correspondncia um a um (biunvoca) recorrendo a diversos artefatos,
como pedrinhas, talhes em ossos, desenhos nas cavernas e outros tipos
de marcao.
Os livros didticos sempre ilustram a correspondncia
um a um com a histria de pastores contando o seu
rebanho, associando uma pedrinha a cada ovelha a ser
contada. A palavra que usamos hoje, clculo, derivada da palavra latina calculus, que significa pedrinha.
Fonte: [Link]

Mas como surgiram os smbolos numricos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 0, usados hoje? Segundo Duarte (2001), a origem da base decimal do
atual sistema de numerao est na utilizao dos dedos da mo (Figura
13), atravs do estabelecimento de uma relao de correspondncia um
a um entre cada dedo e cada elemento da coleo a ser contada (Figura
14).

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Pedagogia

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Unidade

Nmero e Operaes

Figura 13 Os dedos das mos como origem do Sistema de Numerao Decimal. Fonte: UAB/UESC

Figura 14 Correspondncia um a um ou biunvoca

Fonte: Ideia elaborada pelos autores baseado em Imenes (1988) / UAB-UESC.

Alm dos dedos, o homem tambm utilizou as falanges e

articulaes para contar. Segundo Ifrah (2000), uma tcnica comum
praticada na China, ndia e Indochina era contar usando cada falange
como uma unidade, comeando numa das mos pela falange inferior do
dedo mindinho e terminando na falange superior do polegar (pode-se
tambm comear pela falange superior do anular e terminar na falange
do polegar). possvel contar de 1 a 28 com as duas mos (Figura 15).
UESC

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Metodologia do Ensino da Matemtica

Na China, algumas mulheres calculavam o seu ciclo menstrual atando,

sucessivamente, a cada dia um pequeno cordo nas vinte e oito falanges
de suas mos.

Figura 15 Tcnica de contagem utilizando as falanges das duas mos.

Fonte: modelo Ifrah (2000) - UAB/UESC.

Uma prtica tambm muito antiga (o mais antigo mtodo para

memorizar quantidades) e utilizada em diversas partes do mundo foi a
do entalhe. Tratava-se de pegar pedaos de madeira ou ossos, e nesses
eram feitos riscos para representar quantidades.

Figura 16 Modelos de entalhe utilizados para registrar [Link]: Ifrah (2000).

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Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

Outras prticas de contagem e registro utilizavam

cordas.
A civilizao Inca nasceu aproximadamente no
incio do sculo XII e surpreendeu a muitos por seu alto
grau de conhecimento e prosperidade, pois embora no
tivesse conhecimento da roda, nem da trao animal e nem
mesmo da escrita como conhecida hoje, desenvolveu um
mtodo muito prtico e eficiente para contar: o cordo com
ns, denominado quipu (palavra inca que significava n).
Este dispositivo consistia numa corda principal onde eram
atados vrios cordes de diferentes cores e mais finos do
que a corda e, dessa forma, eram feitos ns nesses cordes
de diferentes tipos e a intervalos regulares para representar
os nmeros. Os homens que cuidavam desses registros eram
chamados de quipucamayocs, que quer dizer guardies de
ns (Figura 17).

Figura 17 Quipus e quipucamayocs da civilizao [Link]: Ifrah (2000).

Por exemplo, para representar o nmero 3.643,

faziam-se trs ns na parte superior do cordo, dava-se um
intervalo e faziam-se seis ns, dava-se ento outro intervalo
e faziam-se quatro ns e, finalmente, trs ns na parte
inferior da corda. Era dessa forma que os incas registravam
as quantidades.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

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Metodologia do Ensino da Matemtica

Os quipus tambm serviam de representaes de calendrios,

fatos religiosos, estatsticos e para a transmisso de mensagens. A cor de
uma cordinha podia significar uma ideia abstrata, por exemplo, o branco
expressava a pureza, a paz ou o dinheiro; o amarelo, o ouro, o sol ou
a eternidade; o vermelho, o sangue, o fogo e a guerra. Mas a utilidade
principal era a contagem e os incas usavam a base decimal nesse processo.
O uso de cordes com ns no foi exclusivo dos incas. Em
diferentes regies, outros povos utilizavam sistemas anlogos desde a
Antiguidade.

3.2 Aperfeioando a contagem e o

clculo

Figura 18 - baco de bolso romano,

baco chins (suan-pan) e baco japons
(soroban).
Fontes:
1: [Link]
com/2009_09_01_archive.html;
2: [Link]
jufo2003/image/[Link];
3: [Link]
ComputerXHistory/EarlyHistory/[Link]

30

medida que os clculos foram se tornando

cada vez mais complexos, ocupar a mo ou qualquer
outro recurso no era tarefa prtica e possvel, em
algumas regies. A sada para este problema, ao que
tudo indica, foi a criao do baco (do grego abax,
tabuleiro de areia).
Sua forma variou durante o tempo e com os
povos. Os primeiros bacos eram pequenas bandejas
cheias de areia, nas quais se faziam os clculos ou
desenhos de figura. Antes e durante o Imprio
Romano, usaram-se frequentemente estes tabuleiros.
Com o tempo, as bandejas de areia foram substitudas
por um painel de madeira, pedra ou metal contendo
sulcos, nos quais deslizavam pequenas pedras que
representavam nmeros. As mais antigas tbuas de
contar foram perdidas devido aos materiais perecveis
usados na sua construo. Assim, os antigos foram
observando a necessidade de se criar tbuas portteis
e mais durveis do que as mais antigas. A Figura 18
apresenta alguns exemplos de bacos utilizados por
romanos, chineses e japoneses. Mais detalhes podem

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

ser encontrados em Peixoto, Santana e Cazorla (2006) e em

Nunes, Soledade e Reis (1998).

3.3 Do baco aos algoritmos

O surgimento do baco constituiu uma etapa

intermediria antes do sistema de numerao decimal
utilizado hoje; pois, por muitos anos, o homem fez seus
clculos utilizando o baco e os smbolos numricos serviam
apenas como forma de registro e no eram utilizados para
realizao de clculos.
Segundo Ifrah (2000), da queda do Imprio Romano
ao final da Idade Mdia, a prtica das operaes aritmticas,
mesmo as mais elementares, no estava ao alcance de
qualquer um. Apenas uma casta muito privilegiada de
especialistas, atravs de longos estudos, tinha o domnio
do uso complicado dos velhos bacos romanos. Uma
multiplicao que hoje uma criana faz com facilidade
podia exigir destes especialistas vrias horas de um trabalho
delicado. Um comerciante desta poca que quisesse saber o
montante de suas receitas e despesas era obrigado a recorrer
aos servios de um destes especialistas do clculo.
Mas o sistema de numerao indo-arbico, criado
pelos hindus e difundido pelos rabes, no visava apenas
registrar quantidades como os sistemas dos romanos e
dos gregos, mas tambm suprir as necessidades do clculo.
Alm disso, uma caracterstica fundamental deste sistema
a noo de valor posicional, que j estava presente no baco,
pois apenas com dez algarismos podem-se representar
infinitas quantidades. Eles criaram tambm um smbolo
para representar a coluna vazia do baco, smbolo este que
gerou o que hoje se conhece como zero.
Neste sistema, ao combinarmos a escrita dos
algarismos, podemos escrever diferentes nmeros com um

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

voc sabia?
Em 1949, Joaquim Lima de
Moraes, deficiente visual,
adaptou o Soroban para
uso de cegos, aps aprender

tcnica

ensinada

por imigrantes japoneses,

abrasileirando o termo para
Sorob. O soroban adaptado composto por uma
moldura dividida por uma
linha horizontal e vinte e
um eixos verticais. revestido internamente por
uma borracha compressora, cuja funo deixar as
contas fixas; alm disso,
foram adicionados pontos e
traos com a funo de separar as ordens, classes e
facilitar a leitura ttil.

Figura 19 Soroban adaptado

comercializado pela Bengala
Branca Importao e Comrcio Ltda.
Fonte: Peixoto, Santana e Cazorla (2006).

31

Metodologia do Ensino da Matemtica

voc sabia?
Al Khawarizmi, matemtico
muulmano do sculo IX,
foi um dos responsveis
pela divulgao do sistema
de numerao indo-arbico
na Europa. Seus trabalhos
de aritmtica, lgebra e
geometria influenciaram o
Ocidente e deles surgiram
termos como algoritmo e
algarismo.

Leonardo

de

Pisa, matemtico italiano

conhecido como Fibonacci, tambm exerceu forte
influncia para a aceitao
destes novos mtodos de
clculo quando escreveu,
em 1202, um tratado chamado Lber Abaci (Tratado
do baco), que contraditoriamente ao ttulo ensinava
mtodos e processos de
clculo atravs dos numerais indo-arbicos.
Fonte: Ifrah (2000).

leitura recomendada
Maiores detalhes recomendamos a leitura de Ifrah
(2000) e Boyer (1996).

algarismo, dois algarismos, trs algarismos, ou com quantos

algarismos desejarmos. Exemplo: 3; 45; 367; 2.489; 256.387.
Este sistema proporcionou um grande avano no
desenvolvimento dos clculos, pois facilitou operar sem
o uso do baco. O sistema de numerao adotado hoje
descende dele.
Mas deixar de lado o baco e operar com os
algoritmos no foi algo fcil, nem aconteceu da noite para o
dia. Foi um longo processo que encontrou forte resistncia
na Europa onde os smbolos arbicos eram conhecidos
como pagos. A contenda entre os abacistas (defensores
ferrenhos dos nmeros romanos e dos clculos com fichas)
e os algoristas (defensores do clculo por algarismo de
origem hindu) durou vrios sculos. Apesar da vitria dos
novos mtodos de clculo, o uso do baco ainda era ensinado
no sculo XVIII, e as pessoas ainda conferiam os clculos
feitos por escrito na tbua de fichas (baco romano). S
aps a Revoluo Francesa (1.789), final do sculo XVIII, os
algarismos indo-arbicos se estabeleceram, ficando evidente
o triunfo do clculo moderno na Europa ocidental.

3.4 Consolidao do Sistema de Numerao

Decimal (SND)

O grande avano dado com a criao do sistema

decimal com algarismos arbicos foi a transposio de um
contexto concreto, e necessariamente finito, representado
pelo baco, para uma representao com smbolos escritos.
Foi, sem dvida, um passo importante que possibilitou
representar e operar com quantidades quaisquer, mas que
s foi possvel depois de sculos de emprego difundido do
baco pelos homens (CARDOSO, 1992).
Assim, podemos observar que o sistema de
numerao que hoje utilizamos surgiu por meio de um

32

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

longo processo de constituio do homem na sua relao com o meio

onde vive. E conclumos que o surgimento do baco constituiu uma etapa
intermediria antes de surgir o SND utilizado hoje, pois, por muitos anos,
o homem fez seus clculos utilizando o baco e os smbolos numricos
serviam apenas como forma de registro, mas esses no eram utilizados
para a realizao de clculos.

4 O SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL (SND)

Um sistema de numerao um conjunto de smbolos e de regras

utilizado para escrever nmeros (CENTURION, 1994). Essas normas
permitem operar quantidades de forma organizada, chegando a resultados
consistentes. O SND usado atualmente tem caractersticas peculiares:
posicional, um mesmo algarismo, em diferentes posies,
assume diferentes valores: 123 diferente de 321;
as trocas so feitas a cada agrupamento de dez (por isso
dizemos que a base dez), dez unidades formam uma dezena,
dez dezenas formam uma centena e assim por diante;
o smbolo zero representa a ausncia de quantidade;
multiplicativo: para representar o valor de cada algarismo em
564, recorremos a uma multiplicao 5 x 100, 6 x 10 e 4 x 1;
aditivo: a quantidade representada por 564 500 + 60 + 4;
usa dez smbolos para representar qualquer quantidade.

4.1 O valor posicional, ordens e classes

No SND, utilizamos os smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

denominados de algarismos, para representar as quantidades. Tambm
agrupamos de 10 em 10 para fazer contagens. O princpio posicional
permite representar diversas quantidades, utilizando apenas 10 smbolos.
Para compreender melhor o conceito de nmero e facilitar
sua leitura, eles so separados em ordens e classes. A cada algarismo

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

33

Metodologia do Ensino da Matemtica

corresponde uma ordem. Por exemplo, o nmero 1.223.456 possui 7

ordens e 3 classes.
1.223.456 (um milho, duzentos e vinte e trs mil, quatrocentos e
cinquenta e seis unidades).
1 2 2 3 4 5 6
1 ordem: 6 unidades
2 ordem: 5 dezenas
3 ordem: 4 centenas
4 ordem: 3 unidades de milhar = 3000 unidades
5 ordem: 2 dezenas de milhar = 20 000 unidades
6 ordem: 2 centenas de milhar = 200 000 unidades
7 ordem: 1 unidade de milho = 1 000 000 unidades

O quadro a seguir apresenta a decomposio do nmero 1.223.456

e a organizao das ordens e classes, at a 3 classe.
3 classe: milhes
9

ordem:

ordem:

centena

dezena

de

de

milho

milho

2 classe: milhares

1 classe: unidades simples

ordem:

ordem

ordem:

ordem:

ordem:

ordem:

centena

dezena

unidade

de

de

de

centena

dezena

unidade

milhar

milhar

milhar

simples

simples

simples

1.000.000

200.000

20.000

3.000

400

50

7 ordem:

unidade
de milho

4.2 Valor relativo e valor absoluto

A caracterstica de valor posicional no nosso sistema de numerao

est relacionada com o que chamamos de valor relativo ou valor absoluto
dos algarismos em um nmero. No nmero 777, por exemplo, o algarismo
7 ocupa trs posies distintas, portanto trs valores relativos: 7, 70 e
700.
34

Pedagogia

EAD

Centena
Nmero
Valor relativo do 7

Dezena

Unidade

700

70

Unidade

Nmero e Operaes

7 unidades

7 unidades

7 dezenas

70 unidades

7 centenas

700 unidades

voc sabia?
O quadro a seguir conhecido pelos professores das sries
iniciais

do

Ensino

Fundamen-

tal como QVL (Quadro Valor de

Lugar). Geralmente, utilizam as
quatro primeiras ordens: unidade, dezena, centena e unidade
de milhar, o que possibilita explorar os agrupamentos e trocas
de uma ordem para outra.

Figura 20 Quadro Valor de Lugar (QVL).

Fonte: [Link]
AAAAAAAAAdk/-e1VfhoX_Ic/s1600-h/[Link]

4.3 Por que ensinar o sistema de numerao s crianas?

Para Nunes et al. (2005), a resposta est no fato de que sem

um sistema de numerao impossvel trabalhar com quantidades.
Os sistemas de numerao permitem registrar quantidades de maneira
mais exata do que a percepo, bem como permite lembrar quantidades
quando necessrio. Os sistemas de numerao ampliam a capacidade de
raciocinar sobre quantidades, logo so necessrios para que os alunos
venham desenvolver sua inteligncia no mbito da matemtica, usando
instrumentos que a sociedade lhes oferece.
Entretanto as autoras enfatizam que ensinar os sistemas de
numerao tem apresentado vrios obstculos, principalmente na relao
entre o desenvolvimento da criana e a complexidade da representao
numrica usando um sistema de numerao, pois h uma ideia

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

35

Metodologia do Ensino da Matemtica

ateno
Embora crianas menores
sejam capazes de contar
objetos usando a sequncia numrica, a partir dos
6 anos que a maioria das
crianas resolve problemas
de contagem de dinheiro
no

mercadinho;

porm,

mesmo em crianas de 7
anos, podem-se observar
dificuldades na compreenso da composio aditiva
(NUNES et al, 2005).
Neste

contexto,

papel

do professor promover
a aprendizagem das ideias
matemticas

envolvidas

no SND, propondo atividades diversas (com material

concreto,

fichas,

gudes,

com dinheiro em situaes

de compras etc.)
Exemplo: a contagem de
dinheiro com notas de diferentes valores promove a
compreenso da composio aditiva.

especialmente complexa, a da composio aditiva, que a

criana precisa compreender.
As atividades de contagem mais comuns entre
crianas consistem em contar objetos, estabelecendo uma
correspondncia um a um entre um objeto e um rtulo
numrico que o designa. A compreenso do sistema
numrico decimal requer mais do que a simples contagem
de elementos; requer lidar simultaneamente com o valor
absoluto e o valor relativo dos nmeros. Essa habilidade est
ausente na contagem de objetos (SPINILLO, 1994).
Ou seja, os nmeros no so apenas uma sequncia
de palavras, como uma lista de compras, na qual um item
no tem relao com o outro. Na sequncia de nmeros,
cada item igual ao anterior mais 1; 2 = 1 + 1, 3 = 2 + 1,
4 = 3 + 1 etc. E cada nmero pode ser composto atravs
da soma de dois nmeros que o precedem: 7 = 6 + 1 ou
5 + 2 ou 4 + 3. Portanto a sequncia numrica supe uma
organizao, denominada composio aditiva.
Alm disso, este sistema tem uma organizao de
natureza multiplicativa: 20 indica 2 dezenas ou 2 x 10; 30 =
3 x 10; 40 = 4 x 10. Essa organizao multiplicativa significa
que as unidades contadas podem ter valores diferentes:
podem ser unidades simples, dezenas, centenas, unidades
de milhar etc. Assim, para que uma criana compreenda
o SND, ela precisa compreender a ideia de que existem
unidades de valores diferentes no sistema e que as unidades
podem ser somadas formando uma quantia nica (NUNES
et al, 2005).

5 COMO OPERAMOS COM ALGORITMOS?

Algoritmo, segundo Pais (2006), um dispositivo

utilizado para a resoluo de situaes-problema com
a inteno de simplificar o clculo. Ou, simplesmente,

36

Pedagogia

EAD

Algoritmo
o processo de clculo, ou
de resoluo de um grupo
de problemas semelhantes, em que se estipulam,
com generalidades e sem
restries, regras formais
para obteno do resultado ou da soluo de um
problema (Novo dicionrio
Aurlio, 1 edio, Editora
Nova Fronteira).

5.1 Clculo mental e algoritmos

Muitas vezes nos deparamos com pessoas que fazem

conta de cabea, sendo que algumas delas no foram sequer
escolarizadas. Essas pessoas aprenderam na vida prtica,
como por exemplo, no comrcio, nas transaes bancrias
etc., propriedades e estratgias matemticas, devido s
necessidades impostas pelas atividades que desempenham.
Assim, devem realizar clculos rapidamente e tomar
decises.
Estas experincias so importantes e devem ser
levadas em considerao na sala de aula; pois, quando isto
acontece, aproveita-se a oportunidade para fazer a interao
entre o conhecimento matemtico informal e o formal
organizado, explicitar conhecimentos implcitos, desvelar
propriedades e relaes.
Alguns alunos fazem clculos de cabea porque
foram estimulados de alguma forma para isso, outros tm
mais dificuldade. Mas o professor deve prover os meios
para que seu aluno utilize o clculo mental, utilizando as
propriedades das operaes.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

37

Unidade

um algoritmo uma norma executvel, um conjunto de

instrues, para obter uma soluo para certo tipo de
problema.
Por exemplo, quando queremos fazer um bolo,
seguimos uma receita com uma srie de etapas, tais como:
primeiro bata bem o acar, a manteiga e os ovos, em seguida
acrescente a farinha, o leite e o fermento e coloque no forno
por 30 minutos. Esta sequncia de etapas, que faz parte de
uma instruo a ser seguida, um algoritmo.
Na aritmtica, voc conhece os algoritmos (contas)
usuais das quatro operaes fundamentais.

Nmero e Operaes

Metodologia do Ensino da Matemtica

Algumas propriedades das operaes que auxiliam no clculo mental:

1) Comutativa:
Na adio, a ordem das parcelas no altera a soma
3 + 9 = 9 + 3 = 12
Na multiplicao, a ordem dos fatores no altera o produto:
3 x 4 = 4 x 3 = 12
Genericamente: se a e b representam nmeros naturais, ento:
a+b=b+a e axb=bxa
2) Associativa:
Na adio, associando de maneiras diferentes as parcelas a
soma no se altera
(1 + 3) + 6 = 4 + 6 = 10
1 + (3 + 6) = 1 + 9 = 10,
logo (1 + 3) + 6 = 1 + (3 + 6)
Na multiplicao, associando de maneiras diferentes os
fatores, o produto no se altera
(3 x 4) x 5 = 12 x 5 = 60
3 x (4 x 5) = 3 x 20 = 60
Genericamente: se a, b e c representam quaisquer nmeros
naturais, ento
(a + b) + c = a + (b + c)
(a x b) x c = a x (b x c)
3) Propriedade distributiva da multiplicao em relao adio
e subtrao
3 x (4 + 3) = 3 x 4 + 3 x 3
3 x (4 3) = 3 x 4 3 x 3
Genericamente: se a, b e c so nmeros naturais, vale:
a x (b + c) = a x b + a x c
a x (b c) = a x b a x c
4) Distributiva da adio em relao diviso
(70 + 5) : 5 = 70 : 5 + 5 : 5 = 24 + 1 = 25
Genericamente: se a, b e c so nmeros naturais com c 0 vale:
(a+b) : c = a:c + b:c

38

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

5.2 Algumas estratgias de clculo mental

Na soma, podemos:
34

Resolver uma soma: 34 + 25:

a) Primeiro decompomos o 34 = 30 + 4

25=

(30 + 4) + (20 + 5) =

e o 25 = 20 + 5;
b) Depois comutamos;

(30 + 20) + (4 + 5) =

c) Em seguida associamos;

50 + 9 =

d) Por fim somamos, obtendo o resultado 59.

59

Na subtrao, podemos:
a) Resolver uma subtrao fazendo uma adio.

25 para 30 = 5

Por exemplo: 34 25

30 para 34 = 4
5+4=9

b) Arredondar

fazer

compensao.

Por

exemplo: 62-38

62 38 =
(62 40) + 2 =
2 + 2 = 24
23 18=

c) Decompor

subtraendo

(valor

que

ser

subtrado). Por exemplo: 23 18

(2310) 8=
13 8 = 5

d) Alterar o minuendo para evitar o empresta

um. Por exemplo: 500 - 365

500 365
(499 365) + 1 =
134 + 1 = 135
29 15 =

e) Agrupar as parcelas em unidades, dezenas e

centenas. Por exemplo: 29 - 15

(20 10) + (9 5) =
10

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

= 14

39

Metodologia do Ensino da Matemtica

Na multiplicao, podemos:

7 x 15 =
a) Decompor um dos fatores e usar a
propriedade distributiva. Por exemplo: 7 x 15

(7 x 10) + (7 x 5) =
70 + 35

b) Utilizar a propriedade distributiva da

multiplicao em relao a soma. Por
exemplo: 32 x 5

= 105

(30 + 2) x 5 =
30 x 5 + 2 x 5 =
150 +

10 = 160

Na diviso, podemos:
512 : 32 =
256 : 16 =
a) Fazer simplificaes sucessivas. Por exemplo:
512 : 32

128 :

8=

64 :

4=

32 :

2=

:2
:2
:2
:2

16

b) Decompor e utilizar a propriedade distributiva.

Por exemplo: 75 : 5

75 : 5 = (70 + 5) : 5 =
70 : 5 + 5 : 5 =
24 + 1 = 25

As habilidades para fazer estimativas e clculo mental do

autoconfiana aos alunos e os tornam mais autnomos, permitindo que
avaliem as situaes e tomem decises quanto importncia do clculo
exato. Os PCN (BRASIL, 2000), em relao aos procedimentos sobre
nmeros e operaes no primeiro ciclo, enfatizam a necessidade da
[...] utilizao da decomposio das escritas numricas
para a realizao do clculo mental exato e aproximado. Clculos de adio e subtrao por meio de estratgias pessoais e algumas tcnicas convencionais. Cl-

40

Pedagogia

EAD

Unidade

culos de multiplicao e diviso por meio

de estratgias pessoais. Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um
resultado e uso de calculadora para desenvolvimento de estratgias de verificao e
controle de clculos (BRASIL, 2000, p. 72,
grifo nosso).

Nmero e Operaes

leitura recomendada
Recomendamos ler
os livros de Carraher;
Carraher; Schliemann

E, no segundo ciclo, reforam a nfase no clculo

mental, acrescentando operaes com racionais na forma
decimal.

(2003) e Kamii; Declark

(1995), constantes nas
referncias.

5.3 Algoritmos e operaes: um olhar

diferenciado

Nosso objetivo, nesta etapa, o de mostrar maneiras

diferentes de realizar as operaes, sempre que possvel,
relacionando os algoritmos com o sistema de numerao
decimal.
a) Adio
A tcnica operatria ou algoritmo da adio sugere
que se escrevam as parcelas uma abaixo da outra e que se
adicione da direita para a esquerda. Vocs j pensaram por
que se faz isto? Ser que poderamos comear da esquerda
para a direita?
Algoritmo

Operaes Realizadas

2000 + 500 + 30 + 1

+ 4

4000 + 200 + 60 + 7

2000 + 500 + 30 + 1

A tcnica do vai um (Adio com reserva)

Esta tcnica utilizada com o objetivo de facilitar a
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

41

Metodologia do Ensino da Matemtica

interpretao e resoluo do algoritmo da adio pelos nossos alunos. Vamos

exemplificar esta tcnica utilizando a soma das parcelas 3.456 e 1.795.

3 4 5 6
+ 7 9 5
1
5

2 5

6
1
1
1

+
+
+
+

5
5
4
3

=
+
+
+

11 = 10 + 1,fica uma unidade, vai uma dezena

9 = 15 dezenas = 1 centena e 5 dezenas, vai uma centena
7 = 12 centenas = 1 milhar e 2 centenas, vai um milhar
1 = 5 milhares

A compreenso desta tcnica usual de fazer adio exige a

compreenso do sistema de numerao decimal. Sem compreender o que
significa os smbolos 3456 e 1795 impossvel entender o processo do vai
um. Ele se apoia na ideia de agrupamento.
comum na adio com reserva (ou transporte) dizermos vai
um. Na verdade, o transporte de uma dezena, uma centena etc. Para
compreender melhor a tcnica do vai um, vamos efetuar a adio de 1.345
+ 1.487 (CENTURION, 1994, p. 157).

Algoritmo

1 3 4 5
+1 4 8 7

Operaes realizadas
1000 + 300 +

40 + 5

1000 + 400 +

80 + 7

2000 + 700 + 120 + 12

8 2 3 2

Agrupamos uma dezena

e uma centena

10 + 2
100 + 20
2000 + 700 + 100 + 20 + 10 + 2

800

30

2000 + 800 + 30 + 2

2832

42

Pedagogia

Aplicamos a propriedade associativa da

adio.

Escrevemos o nmero
no sistema posicional de
numerao, onde valem
os princpios aditivo e
multiplicativo.

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

b) Subtrao
Alm de identificar os problemas que podem ser resolvidos com
a subtrao, preciso tambm que a criana aprenda a subtrair. Vamos
compreender o processo da subtrao utilizando o baco. Comeamos por
um exemplo simples, subtraindo 142 de 563:
Representamos o nmero 563 no baco. A seguir, das trs unidades
subtramos 2, das 6 dezenas subtramos 4 e das 5 centenas subtramos 1.
importante perceber a relao existente entre o que fazemos com o baco e
o que fazemos com os smbolos do nosso sistema de numerao.
No algoritmo
5 6 3
-1 4 2
4 2 1
5

A compreenso desta tcnica apia-se na compreenso do nosso

sistema numrico. Agora vamos subtrair 431 de 725:
a) Representamos o 725 no baco:
-

b) A seguir, das 5 unidades subtramos 1:

7 2 5

4 3 1

7 2 5
4 3 1
4

c)

Na casa das dezenas, onde temos 2 bolinhas, no podemos retirar 3 por

isso desagrupamos uma centena, convertendo-a em dez dezenas:
6

7 2 5
4 3 1
4

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

43

Metodologia do Ensino da Matemtica

d) Agora, na casa das dezenas, temos

e) Finalmente,

12 bolinhas e podemos retirar 3;

6

4 3 1

centenas

retiramos 4 e obtemos 294.

6

7 2 5

das

9 4

7 2 5
4 3 1
2 9 4

6 O CAMPO CONCEITUAL ADITIVO

Geralmente, trabalhamos na escola com as operaes de adio,

subtrao, multiplicao e diviso sem fazer maiores relaes com os
problemas matemticos que envolvem tais operaes. O pesquisador
francs Grard Vergnaud estudou essas operaes de modo a trabalhar os
conceitos envolvidos nos problemas matemticos e relacionados com tais
operaes.
Esse pesquisador desenvolveu a Teoria dos Campos Conceituais
(TCC) que uma teoria cognitivista que [...] tem uma forte herana
da teoria de Piaget e, tambm, alguns pontos da teoria de Vygotsky
(SANTANA, 2010, p. 24).
Para Vergnaud (1982, 1996), o Campo Conceitual das Estruturas
Aditivas, ou de maneira mais simples, o Campo Aditivo , ao mesmo tempo,
o conjunto das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou
subtraes, e o conjunto dos conceitos e teoremas que permite analisar essas
situaes como tarefas matemticas. O Campo Conceitual das Estruturas
Multiplicativas ou o Campo Multiplicativo definido no mesmo sentido do
aditivo sendo que as operaes so as de multiplicao e diviso.
sugesto de atividade
Antes de estudar sobre a classificao das situaes-problema de aditivas, elabore seis situaes-problema de adio e/ou subtrao. Siga o estilo dos que geralmente voc trabalha em
sua sala de aula. Essa atividade dever ser postada.
A atividade tem por objetivo mapear as categorias que voc utiliza na sua prtica pedaggica. Ao final desta unidade, retome as situaes-problema que voc elaborou e verifique se
trabalha com todas as categorias.

44

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

Muitas vezes trabalhamos com as operaes de adio e de

subtrao como sendo operaes inversas ou contrrias. Na verdade, elas
fazem parte de um mesmo Campo Conceitual, o das Estruturas Aditivas,
ou seja, essas operaes apresentam relaes, propriedades, dificuldades
e contextos que as fazem pertencer a um mesmo universo de estudo.
Ns, enquanto pesquisadores, procuramos caracterizar esse
Campo Conceitual, tecendo consideraes a respeito dos diferentes
tipos de situaes-problema que envolvem, especificamente, a adio
e a subtrao. Neste texto, adotamos os termos situao-problema e
situao como sinnimos. Usamos as duas formas para nos referirmos
aos problemas matemticos em questo.
Como colocamos anteriormente, para a Teoria dos Campos
Conceituais (TCC), o Campo Aditivo compreendido como o conjunto
das situaes-problema cujo tratamento implica uma ou vrias adies
ou subtraes, bem como o conjunto dos conceitos e teoremas que
permitem analisar essas situaes como tarefas matemticas. Alm disso,
as situaes so classificadas em seis categorias. De acordo com Magina
(2001), tal classificao foi feita baseada em relaes matemticas e
nas relaes psicolgicas que a criana precisa fazer para compreender
as situaes. Colocamos a seguir seis categorias de situao-problema
aditiva, que foram inicialmente definidas por Vergnaud (1982), e que
foram redefinidas por Santana (2010). Tal classificao consiste nas
seguintes categorias:
a) composio;
b) transformao;
c) comparao;
d) composio de vrias transformaes;
e) transformao de uma relao; e
f) composio de relaes.
Para que voc possa entender a que estamos nos referindo,
na sequncia apresentamos as definies e exemplos de cada uma das
categorias.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

45

Metodologia do Ensino da Matemtica

a) Composio: so situaes que apresentam partes e um todo.

Exemplo 1: Lia tem duas caixas de bombons. Na primeira tem bombons
de chocolate e na segunda tem bombons de morango. Veja, abaixo, um
desenho das caixas de bombons de Lia.

Primeira caixa
Bombons de chocolate

Segunda caixa
Bombons de morango

Quantos bombons Lia tem ao todo?

Segundo a TCC, podemos trabalhar com diagramas que facilitam

a compreenso da situao. Observe como fica o diagrama para o exemplo
1:
Composio
Parte

6
+

Parte

Todo

O diagrama indica as partes que se juntam para determinar o todo.

Neste exemplo, as partes so os seis bombons de chocolate e quatro de
morango, que vo compor ao todo dez bombons.
b) Transformao: nessa categoria so classificadas as situaes que tm
um estado inicial, uma transformao e um estado final.

46

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

Exemplo 2: Maria tinha R$ 12,00 e comprou uma boneca por R$ 4,00.

Com quantos reais Maria ficou?
Para a categoria transformao, o diagrama tem o formato que
aparece a seguir, colocado no contexto do exemplo 2:

Transformao
-4
12

Estado inicial

Estado final

Observe que o diagrama evidencia um estado inicial que passa por

uma transformao para chegar a outro estado que chamamos de final. Na
categoria transformao, sempre ocorre uma mudana num determinado
tempo. No exemplo 2, o estado inicial R$ 12,00, e a transformao
negativa R$ 4,00, e o estado final (quantidade de reais que Maria ficou)
ser R$ 8,00.
c) Comparao: nessa categoria, so classificadas as situaes nas quais
estabelecida uma relao entre duas quantidades, uma denominada
de referente e a outra de referido.
Exemplo 3: Observe o desenho abaixo e responda: Quantos anos tem
Carlos?

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

47

Metodologia do Ensino da Matemtica

Veja a seguir como fica o diagrama da comparao colocado no

contexto do exemplo 3:

Comparao
Referente 6
+7 Relao
Referido ?

Observe que o diagrama da comparao indica uma relao entre

referente e referido. Na categoria comparao, sempre feita uma relao
entre duas quantidades. Neste exemplo, a idade de Tas de 5 anos
(referente), Carlos tem 7 anos a mais que Tais (relao), dessa forma,
Carlos tem 12 anos (referido).
d) Composio de vrias transformaes: so situaes nas quais so
dadas transformaes e se busca uma nova transformao a partir da
composio das transformaes dadas.
Exemplo 4: Marta saiu de casa, gastou R$ 7,00 para almoar e depois
gastou R$ 5,00 para jantar. Quanto Marta gastou ao todo?
Para a categoria composio de vrias transformaes, o diagrama
fica no formato apresentado a seguir. Para fazer esse diagrama, usamos o
exemplo 4:

Composio de vrias transformaes

Transformao

-7

+
Transformao

48

Transformao

-5

Pedagogia

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Nmero e Operaes

Unidade

Neste exemplo tm-se duas transformaes que vo se juntar para

dar lugar a uma nica transformao, sendo que a transformao o gasto
de R$ 7,00, a outra transformao o gasto de R$ 5,00 e a transformao
resultante ou nica de R$ 12,00.

e) Transformao de uma relao: so situaes nas quais dada uma

relao, e se busca uma nova, que gerada a partir da transformao
da relao dada.
Exemplo 5: Saulo devia R$ 8,00 a Glebson, pagou R$ 5,00. Quanto ele
deve agora?
Para a categoria transformao de uma relao, o diagrama fica no
formato apresentado a seguir. Para fazer esse diagrama usamos o exemplo
5:
Transformao de uma relao
+5
-8

Relao

Relao

Neste exemplo, dada uma relao e uma transformao que

ocorreu nessa relao gerando uma nova relao. A primeira relao
estabelecida entre Saulo e Glebson um dbito de R$ 8,00, ocorrendo
uma transformao com o pagamento de R$ 5,00, ficando a nova relao
de dbito no valor de R$ 3,00.
f) Composio de relaes: duas ou mais relaes se compem para dar
lugar a outra relao.
Exemplo 6: Observe a imagem a seguir e responda: Quantas figurinhas
Ana deve ao todo?

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

49

Metodologia do Ensino da Matemtica

Para a categoria composio de relaes, o diagrama fica no

formato apresentado a seguir, para fazer esse diagrama usamos o exemplo
6:

Composio de relaes
Relao

-4
+

Relao

-3

Relao

+
Relao

-6

Neste exemplo, so dadas trs relaes que se compem para dar

lugar a uma outra relao. A primeira relao um dbito de 4 figurinhas,
a segunda relao um dbito de 3 figurinhas e a terceira, um dbito de
6 figurinhas. Ao compor essas relaes tem-se no total um dbito de 12
figurinhas.
possvel observar que, nessas seis categorias, podem ser
trabalhadas as operaes de adio e/ou subtrao, bem como conceitos

50

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

inerentes ao Campo Aditivo. O Quadro 1, a seguir, indica alguns deles

em cada tipo de situao.
Quadro 1 - Alguns conceitos envolvidos nas categorias de situaes-problema

Categorias de situaes

Conceitos

Composio

Compor, juntar, parcela, total

Transformao

Transformao de medida,
transformao temporal

Comparao

Comparar, relao entre medidas

Composio de vrias
transformaes

Composio de medidas,
transformao total

Transformao de uma relao

Transformao de relao

Composio de relaes

Composio de relaes

Fonte: construo dos autores.

Fique por dentro.

Anlise da qualidade das aprendizagens relacionadas ao campo aditivo
No ano de 2009, realizamos, no estado da Bahia, um estudo diagnstico com 5807
estudantes do 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Pesquisamos sobre o Campo
Aditivo, com a finalidade de repensar as condies de ensino, de maneira que se
torne mais acessvel compreenso da criana. Assim, desenvolvemos uma pesquisa
que denominamos de PEA (Pesquisa das Estruturas Aditivas) e trabalhamos em oito
regies distintas do Estado. Os resultados gerais revelam um quadro preocupante,
em relao ao domnio desse Campo Conceitual pelos estudantes. Vejam os grficos
a seguir que indicam o desempenho geral dos estudantes de cada ano escolar em
cinco categorias.
Observe, na Figura 21, que os estudantes de todos os anos escolares apresentam
melhores desempenhos nas situaes de composio (C) e transformao de uma
relao (TR), seguida pela transformao (T). Uma possvel explicao para esse desempenho pode ser encontrado em Santos (2006). Essa autora realizou uma anlise
de livros didticos utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas de municpios do Sul da Bahia. Dentre seus principais resultados concluiu que
as situaes-problema mais abordadas pelos livros didticos so as de composio,
sendo que a maior parte dos livros adotados nem chegam a abordar as situaes
de transformao e de comparao. Acreditamos que o livro seja o maior apoio do
professor e dessa forma tem influncia direta em seu trabalho, o que justificaria o
melhor desempenho dos estudantes na categoria composio. Contudo, outros estudos podem ser realizados para se identificar os reais fatores que influenciam esse
desempenho dos estudantes.

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Volume 3

51

Metodologia do Ensino da Matemtica

Figura 21 Desempenho geral dos estudantes baianos.

Legenda: C= composio; T= transformao; CP = comparao; TR = transformao de uma relao; CT
= composio de vrias transformaes.

Na Regio Sul da Bahia, coletamos dados em nove municpios envolvendo 969 estudantes, sendo 212 do 2 ano; 233 do 3 ano; 263 do 4 ano e 261 do 5 ano. A
Figura 22 mostra o desempenho geral por ano escolar. Observa-se que nenhum dos
anos escolares alcanou a mdia 50% de acerto.

52

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EAD

Unidade

Nmero e Operaes

Figura 22 - Desempenho geral por ano escolar dos estudantes do Sul da Bahia.

Esses resultados se referem s respostas dadas pelos estudantes num teste composto por 18 situaes-problemas de adio e de subtrao que envolvem as categorias
apresentadas acima, e essas situaes so similares s que colocamos como exemplo
para cada uma das categorias.
Diante desse contexto possvel afirmar que os resultados trazem indcios de que
se faz necessrio planejar aes que visem sanar possveis dificuldades que estejam
ocorrendo no ensino e tambm na aprendizagem do Campo Aditivo. Baseados nesses
e em outros estudos, bem como no trabalho que estamos desenvolvendo com professores dos anos iniciais da Regio Sul da Bahia, colocamos a seguir algumas sugestes
para o trabalho com essas operaes.
Fonte: Santana (2010).

7 OS ERROS COMO PONTO DE PARTIDA PARA A

APRENDIZAGEM
7.1 O papel do erro no processo de aprendizagem

Muitas vezes, abordamos o erro do estudante, numa certa atividade,

como um fator de punio, ou seja, se o estudante erra, apontamos como
aquele que no aprende, no tem ateno, tem dificuldades, no tem
base. Contudo precisamos analisar os erros e us-los como ferramenta de
aprendizagem. Cury (2007) defende a ideia de que a anlise de erros pode
ser uma metodologia de ensino. Para a autora isso pode acontecer quando
essa anlise leva os estudantes a questionarem as suas prprias solues
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

53

Metodologia do Ensino da Matemtica

e, mais do que isso, conduzi-los a uma aprendizagem. Defendemos a

mesma ideia da autora.
Santana (2010) aponta erros cometidos pelos estudantes dos anos
iniciais ao resolver situaes-problema aditivas. A autora coloca que
dentre os possveis erros cometidos por esses estudantes, podemos ter:
alguns ligados ao clculo numrico que so os relacionados s operaes
a serem realizadas; e os erros ligados ao clculo relacional que so aqueles
atrelados s relaes de pensamento que os estudantes precisam fazer
para a compreenso da situao-problema. Vejamos alguns exemplos.

7.2 Erro no clculo numrico

A Figura 23 a seguir traz um exemplo de erro ao armar a operao.

Problema 13. Roger tem R$ 9,00. Everton tem R$ 13,00. Quem tem menos reais? Quantos reais a
menos?
Resoluo

- 9
13

8

Resposta

Ele tem 8 reais

Figura 23 - Exemplo de erro ao armar a operao. Fonte: acervo de pesquisa dos autores.

Observe que o estudante escolheu a operao correta, o que nos

leva a pensar que ele compreende as relaes que compem a estrutura
da situao apresentada. Contudo ele ainda no compreende as regras
do sistema de numerao decimal e as do algoritmo da subtrao. O
professor, enquanto mediador, poder conduzir o estudante a refletir
sobre a maneira como ele registrou a operao e sobre as impossibilidades
de retirar 13 de 9, ou seja, o valor maior (13) ser retirado do menor (9),
alm de a unidade ter sido colocada como dezena.
A Figura 24 a seguir apresenta a resoluo feita por outro estudante
para a mesma situao (mudana apenas nos nomes).

54

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Resposta

13
- 9
05

3
1

Resoluo

Unidade

Problema 13. Leila tem R$ 9,00. Cludio tem R$ 13,00. Quem tem menos reais? Quantos reais a menos?

Leila tem menos

que Claudio 5 reais

Figura 24 - Exemplo de erro ao efetuar a operao.

Observe que o estudante parece compreender as relaes que

compem o problema, mas ele erra ao efetuar a operao. O professor
pode trabalhar o erro com esse estudante, levando-o a refletir sobre o
resultado apresentado. Uma maneira de levar o estudante a uma reflexo
pedir a ele que adicione R$5,00 a R$9,00. Fazendo isso, o estudante
poder encontrar o valor que Cludio possui. Contudo, se o estudante
faz tal operao, pode perceber que a sua subtrao est incorreta.

7.3 Erro no clculo relacional

A Figura 25 traz um exemplo de erro no clculo relacional. O

estudante trocou a operao, isto , ao invs de adicionar ele subtraiu.

Problema 5. Bruna e Igor tm bales. Veja o desenho abaixo.

Os bales de Bruna.
Igor tem 4 bales a mais que ela. Quantos bales tem Igor?
Resoluo

Resposta

9
-4
5

Igor tem 5 baloes

Figura 25 Exemplo de erro no clculo relacional.

Observe que o estudante no compreende que Igor tem mais

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Volume 3

55

Metodologia do Ensino da Matemtica

bales que Bruna. Num exemplo como esse, o professor pode conduzir o
estudante reflexo atravs da interpretao da situao-problema. Se o
estudante compreende que Igor tem mais bales, ele poder compreender
que 5 bales so menos que 9, e assim poder verificar que a operao
correta a adio.
Outro procedimento com o uso da operao inversa, que ocorre
com frequncia, quando esse uso vem atrelado ao uso de palavras-dica
que fazem parte do enunciado da situao. Os estudantes costumam
fazer associaes como: se tem ganhar de mais; se tem perder de
menos.
A Figura 26 a seguir apresenta um exemplo do possvel uso da
palavra-dica. Observe que o estudante adicionou ao invs de subtrair.
Acreditamos que o estudante possa ter escolhido a operao inversa
influenciado pela presena da palavra mais. Essa nossa afirmativa
decorrente das entrevistas realizadas com os estudantes.

3) Mrio e Pedro tm carrinhos de brinquedo.

Veja na ilustrao os carrinhos de Mrio.

Carrinhos de Mrio

Mrio tem 5 carrinhos a mais que Pedro.

Quantos carrinhos tem Pedro?
Resoluo

Resposta

8
+5
13

Pedro tem
13 carrinhos.

Figura 26 - Exemplo de erro no clculo relacional com a operao inversa.

A Figura 27, a seguir, apresenta outro procedimento com erro

no clculo relacional. Observe que o estudante no registrou nenhuma

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Nmero e Operaes

Unidade

operao. Ele colocou o total de gudes de Artur como resposta. Esse tipo
de procedimento inviabiliza uma anlise mais profunda das relaes que
o estudante possa ter feito para colocar essa resposta. Diante desse tipo
de procedimento, o professor precisa questionar o estudante para que ele
possa expor a compreenso que teve da situao e s assim o professor
poder intervir de maneira a alcanar a aprendizagem do estudante.

Problema 8. Artur e Everton participaram de um jogo de gudes. No final do jogo, Artur ficou com as
gudes que esto desenhadas abaixo.

As gudes que ficaram com Artur

Sabendo que Artur tem 6 gudes a mais que Everton. Com quantas gudes ficou Everton?
Resoluo

Resposta

14

Figura 27 - Erro no clculo relacional com repetio do enunciado.

Por fim, deixamos para o professor alguns pontos para a sua

reflexo:
precisamos analisar o ensino dos conceitos aditivos, pois eles
ultrapassam o algoritmo da adio e da subtrao e chegam
a conceitos como compor, transformar, comparar, dentre
outros;
o ensino de resoluo de situaes-problema precisa ser
iniciado com a interpretao das mesmas. O papel do
professor tangencia a mediao entre a situao colocada e a
interpretao que o estudante deve fazer. Com a compreenso
da situao fica mais fcil escolher a operao a ser realizada;
o uso de situaes desafiadoras e que sejam ligadas ao cotidiano
do estudante o faz ter maior interesse em interpretar e resolver,
isto , o estudante se envolve e se concentra mais quando a
situao desperta o seu interesse.

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57

Metodologia do Ensino da Matemtica

7.4 Sugestes para o trabalho com adio e subtrao

Ajude o estudante a entender a situao antes de buscar a operao

a ser realizada. Evite responder ou incentivar a colocao de
perguntas como: de mais ou de menos?; para somar ou para
diminuir?. Ao fazer essa pergunta, o estudante busca apenas fazer
uma conta sem entender o contexto da situao apresentada.
Incentive o estudante a responder a situao e compreender se a
resposta dada coerente com o que foi solicitado na situao.
Diversifique as situaes apresentadas para os estudantes, usando
situaes que tenham, por exemplo: opes de escolha; contextos
diferentes; figuras, e que as informaes que essas figuras trazem
precisem ser utilizadas dentro da resoluo; e que as situaes
sejam prximas da realidade do estudante.
Busque trabalhar com as seis categorias de situaes-problema
aditivas. Esse tipo de trabalho favorece o desenvolvimento das
habilidades do estudante no que se refere s operaes de adio
e subtrao.

Finalmente, disponibilizamos os nossos endereos eletrnicos

para que o professor possa entrar em contato com nossa equipe, seja
para esclarecer suas dvidas, nos apresentar sugestes, discutirmos sobre
pontos apresentados aqui, ou ainda para se integrar a equipe do PEA.
Tambm, nos colocamos disposio para discutirmos pontos sobre o
ensino e a aprendizagem de outros contedos matemticos.

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Pedagogia

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Nmero e Operaes

ATIVIDADES

Unidade

ATIVIDADES

1) O Brasil tem uma extenso territorial de 8.547.403 km2 (quilmetros

quadrados).
a) Quantos algarismos tem esse nmero? ________________
b) Quantas classes tem esse nmero? ____________________
c) Qual o algarismo da centena simples? ____________________
d) Qual o algarismo da unidade de milhar? ___________________
e) Qual o algarismo da centena de milhar?___________________
f) Qual o valor posicional do algarismo da dezena de milhar?
_________________________
g) Qual o valor absoluto do algarismo de dezena simples?
_________________________
h) Escreva este nmero por extenso: ______________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

2) Pesquise os sistemas de numerao das civilizaes egpcia, romana

e mesopotmica. Depois, descreva suas caractersticas, comparando
suas semelhanas e diferenas.
3) Quais dos aspectos histricos abordados sobre os nmeros naturais
voc levaria para a sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Que abordagem metodolgica voc utilizaria para trabalh-los com
os alunos?
4) Observe as figuras a seguir que corresponde a resposta dada por um
estudante do 3 ano do Ensino Fundamental ao resolver uma situao
aditiva que envolve conceitos de transformao.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

59

Metodologia do Ensino da Matemtica

Problema 3. Carine tinha sorvetes em seu isopor. Sua prima tomou alguns dos sorvetes de Carine.
Veja o desenho.

Sorvetes que Carine tinha.

Sorvetes que Carine tem agora.

Carine quer saber quantos sorvetes dela sua prima tomou.

Resoluo

8
+5
13

Resposta

Carine tinha
13 sorvetes

Figura 28 - Exemplo de erro no clculo relacional com a operao inversa.

a) Como voc trabalharia esse erro com seu aluno?

b) Voc diria que o estudante respondeu corretamente a situao
abaixo? Como voc trabalharia com o estudante as diferenas
entre o algoritmo e a resposta dada?

Problema 10. No final do jogo de gude, Paulo ficou com 14 gudes. Sabendo que Paulo tem 6 gudes
a mais que Jonas. Com quantas gudes ficou Jonas?
Resoluo

3
+5
8

Resposta

8 gudes Jonas ficou.

Figura 29 - Exemplo de erro lgico.

5) Classifique as situaes a seguir conforme a Teoria dos Campos

Conceituais e resolva-as, utilizando os diagramas de Vergnaud.
a) Geovana recebeu, na 1 quinzena de janeiro, 478 mensagens no
Orkut e na 2 quinzena, 699. Qual o total de mensagens recebidas
por Geovana durante todo o ms de janeiro?
b) Josivan tinha 118 cadernos. Ganhou alguns e agora tem 205.
Quantos cadernos ele ganhou?

60

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

c) Vivian tem R$ 67,00 e Cludio tem R$ 12,00 a menos que ela.

Quantos reais tem Cludio?
d) Telma e Marilene arrecadaram uma quantia de dinheiro para
comprar bandeirolas para enfeitarem suas ruas. Cada quilo de
bandeirolas custa R$ 20,00. Veja os valores que elas j tm:
Telma: R$ 160,00
Marilene: R$ 80,00
i. Quem pode comprar mais bandeirolas?
ii. Quantos quilos de bandeirolas a mais ela pode comprar?
e) Ana e Bete tm dinheiro para comprar sorvete. Bete tem R$ 4,00
a menos que Ana. Sabendo-se que Bete tem R$ 8,00, quantos
reais tem Ana?
f) Bianca guardou uma certa quantia do seu salrio na caderneta
de poupana. No ms seguinte, quando recebeu o salrio de R$
510,00, ela ficou com R$ 830,00. Quantos reais ela conseguiu
guardar no ms anterior?
g) Silvana devia R$150,00 a Alda. Pagou R$ 70,00. Quanto Silvana
ficou devendo a Alda?
h) Vivian saiu de casa com certa quantia, gastou R$ 6,00 em lanches,
depois gastou R$ 3,00 em refrigerante. Quanto Vivian gastou ao
todo?

RESUMINDO
RESUMINDO

Nesta unidade, abordamos a construo do conceito de nmero

pela criana, alguns aspectos histricos relacionados com o surgimento
do nosso sistema de numerao decimal e suas operaes. Entendendo
a Aritmtica como a parte da Matemtica que lida com nmeros e suas
propriedades, encontramos nas situaes-problema uma forma acessvel
para a construo dos fatos bsicos das operaes, para a constituio
de um repertrio a ser utilizado no clculo como bem explicita os PCN
(BRASIL, 2000, p.72).
Vimos tambm que as situaes-problema aditivas podem ser
classificadas segundo o seu grau de complexidade e os conceitos nelas
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

61

Metodologia do Ensino da Matemtica

envolvidos. Seguindo a classificao dada por Vergnaud (1982), podemos

ter situaes de: composio, transformao, comparao, composio
de vrias transformaes, transformao de uma relao e composio
de relaes.
Em geral trabalhamos com as situaes-problema aditivas sem
nos atentar que os conceitos e grau de complexidade nelas envolvidos
vo alm da resoluo do algoritmo da adio ou da subtrao. Faz-se
necessrio trabalhar os algoritmos, mas precisamos conduzir o aluno
para a compreenso da situao e depois de compreender que ser
definida qual operao ser utilizada para a resoluo. Alm disso, o
professor precisar auxiliar no desenvolvimento do senso crtico do aluno
e, ao se tratar de resoluo de situaes-problema no interessante
apenas resolver, mas refletir sobre os resultados encontrados: o valor
que estou colocando como resposta coerente com o contexto e o que
foi solicitado na situao? Questes como esta devem fazer parte das
reflexes finais de resoluo.

REFERNCIAS

REFERNCIAS

BOYER, C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher,

1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (1a a 4a
srie): Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental, 2. ed. Braslia, 2000.
BROLEZZI, A. C. A Tenso entre o Discreto e o Contnuo na Histria
da Matemtica e no Ensino de Matemtica. Tese de Doutorado. So
Paulo: FEUSP, 1997.
CARDOSO, V. C. Materiais didticos para as quatro operaes. So
Paulo: CAEM-IME/USP, 1992.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na Vida
Dez, na Escola Zero. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2003.

62

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

Unidade

CURY, H. N. Anlise de erros: o que podemos aprender com a resposta

dos alunos. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
CENTURION, M. Nmero e operaes. So Paulo: Cortez, 1994.
DUARTE, N. O ensino de matemtica na educao de adultos. 8. ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. So Paulo:
Globo, 2000.
IMENES, L. M. A numerao indo-arbica. Coleo Vivendo a
Matemtica. So Paulo: Scipione, 1988.
KAMII, C.; DECLARK, G. Reinventando a aritmtica: implicaes da
teoria de Piaget. So Paulo: Papirus, 1995.
KAMII, C.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a aritmtica: implicaes
da teoria de Piaget. Campinas, SP: Papirus, 1995.
MAGINA, S. et al. Repensando adio e subtrao: contribuies da
Teoria dos Campos Conceituais. So Paulo: PROEM, 2001.
NUNES et al. Educao Matemtica: nmeros e operaes numricas.
So Paulo: Cortez, 2005.
NUNES, A. F. V. B.; SOLEDADE C. B.; REIS, S. M. B. dos. Sorob
para deficientes visuais, clculo direto para operaes matemticas.
Salvador-BA: SUD/SEC, 1998.
PAIS, L. C. Ensinar e aprender matemtica. Belo Horizonte: Autntica,
2006.
PEIXOTO, J. L. B.; SANTANA, E. R. dos S.; CAZORLA, I. M.
Soroban uma ferramenta para a compreenso das quatro operaes.
Itabuna: Via Litterarum, 2006.
PEIXOTO, J. L. B.; CAZORLA, I. M.; VITA, A. C. Incluso na
Escola: um bate-papo com os professores. Ilhus: Editus; Itabuna: Via
Litterarum, 2011.
PIAGET, J. Introduo a la Epistemologia Gentica. Volumen I: El
Pensamiento Matemtico. Buenos Aires: Paidos, 1978.
SANTANA, E. R. S. Estruturas Aditivas: o suporte didtico influencia a
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

63

Metodologia do Ensino da Matemtica

aprendizagem do estudante? Tese (doutorado em Educao Matemtica).

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SANTOS, M. S. Estruturas Aditivas: um olhar em livros didticos do 2
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Santa Cruz. Ilhus: UESC, 2006.
SPINILLO, A. G. O conhecimento matemtico antes do ensino da
matemtica na escola. In: A Educao Matemtica em revista. Santa
Catarina: SBEM, V. II, n. 3, p. 41-50, 1994.
VERGNAUD, G. A Classification of Cognitive Tasks and Operations of
Thought Involved in Addition and Subtraction Problems. In. Addition
and Subtraction: a cognitive Perspective. New Jersey: Lawrense
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______. A Teoria dos Campos conceituais. In. BRUN, J. Didctica das
matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191.
ZUNINO, D. L. de. A Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.

64

Pedagogia

EAD

Nmero e Operaes

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Unidade

Suas anotaes

2
unidade

ESPAO E
FORMA

OBJETIVOS
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:
yy analisar e discutir situaes nas quais seus estudantes utilizem o
pensamento geomtrico, explicando e resolvendo situaesproblema;
yy elaborar e reelaborar estratgias baseadas em aprendizagens
sobre a forma e a posio dos objetos no espao (e no plano), bem
como suas transformaes;
yy explorar os conceitos de intuio e representao, para fins de
desenhar caminhos metodolgicos;
yy planejar, implementar e avaliar atividades e aulas que estimulem o
desenvolvimento do pensamento geomtrico.

Espao e forma

1 INTRODUO: VIVEMOS EM UM MUNDO DE FORMAS

Unidade

Examinando a maneira como o ser humano realiza suas tarefas

no dia a dia encontramos vrios desafios que exigem raciocnios sobre
as formas dos objetos e coisas. At mesmo tarefas simples como decidir
o melhor trajeto a ser percorrido com o carro, dispor os mveis em um
cmodo, dispor roupas ou objetos em uma gaveta, ou mesmo escolher
um recipiente adequado para acomodar um determinado volume, podem
exigir escolhas que definiro o melhor aproveitamento do espao em
questo. Da mesma maneira, as atividades profissionais do pedreiro, da
confeiteira, da costureira e muitas profisses necessitam interpretao e
transformao das formas dos objetos para produzir formas novas, como
por exemplo: projetar e executar as aes necessrias sobre os materiais
disponveis e construir uma casa, um bolo de aniversrio decorado, um
vestido.
Cada campo da Matemtica possui conhecimentos cujo estudo
pode contribuir para desenvolvermos ainda mais modalidades especficas
do nosso raciocnio que aprendemos com as tarefas do dia a dia. O
raciocnio sobre o espao, a forma e a posio das coisas necessrio
para a maioria de nossas aes e na Matemtica a organizao desses
conhecimentos corresponde ao campo das Geometrias.
Quando falamos em pensamento geomtrico (ou raciocnio
geomtrico) nos referimos aos modos e estratgias de pensar que tm
como caractersticas essenciais as competncias/capacidades de analisar
objetos no espao (e no plano) de modo a:
reconhecer e detalhar as caractersticas gerais (tipos) e
especficas das formas (composio), bem como descrever
os procedimentos/processos para construo/obteno
destas;
realizar e reconhecer os resultados de transformaes na
forma e na posio de objetos, bem como descrever os

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

69

Metodologia do Ensino da Matemtica

procedimentos/processos para efetu-las e

revert-las;
comparar as formas e posies dos objetos,
a fim de estabelecer as relaes necessrias
para compreenso/explicao de fenmenos
e resoluo de problemas.

ateno
Atividades envolvendo
clculos e medidas nem
sempre estimulam o
desenvolvimento das
habilidades essenciais do
pensamento geomtrico!

Outros aspectos do pensamento geomtrico esto

relacionados ao bloco de contedos Grandezas e Medidas,
mas necessrio que o professor compreenda muito bem as
caractersticas essenciais deste tipo de pensamento para no
incorrer no erro comum de trabalhar apenas com nmeros
e medidas e deixar de lado as dimenses mais importantes
do raciocnio sobre o espao e a forma. Na prtica, estas
habilidades so estimuladas com mais vigor quando o
professor constri e analisa com seus estudantes situaesproblema sobre a forma e a posio dos objetos, sem recorrer
a medidas e clculos numricos.
A capacidade de transformar o espao
intencionalmente comea a ser desenvolvida desde o
nascimento e se potencializa nas atividades culturais das
quais as crianas participam. Nas brincadeiras infantis como
amarelinha, pula-corda e jogos de roda, por exemplo, so
estimuladas percepes fundamentais sobre o espao como
as noes de lateralidade, direo, sentido, distncia, trajeto,
contorno, superfcie, volume etc.
A maneira como a cultura contribui para o
desenvolvimento do raciocnio a partir das nossas
experincias de explorao do mundo nos leva a perceber
que a geometria da explorao do espao mais familiar
para as crianas no incio da escolaridade do que a geometria
das formas geomtricas planas. Desta maneira, mesmo no
sendo formas idealmente planas, a frma usada para assar
pizzas e a roda da bicicleta tornam-se modelos para a criana
compreender o crculo, desenhado com o compasso, porque

70

Pedagogia

EAD

Espao e forma

Unidade

so mais conhecidas, experimentadas.

Nos anos iniciais, todas estas experincias passam a ser
exploradas intencionalmente pelo professor, com auxlio de
vrias formas de registro como desenhos, esquemas, mapas,
maquetes com o objetivo de ampliar a capacidade das crianas
identificarem as caractersticas dos objetos e do espao que
esto relacionadas a situaes-problema do dia a dia e projetar
as transformaes na forma e na posio que forem necessrias
para encontrar solues.

Figura 30 - Crianas em brincadeira de roda.

Fonte: [Link]

Assim, num primeiro momento, a cultura escolar pode

interagir com as culturas dos estudantes e contribuir para
prepar-los para suas atividades cotidianas. Num segundo
momento, o professor pode apoiar-se nas formas do pensamento
geomtrico desenvolvidas para avanar nos estudos, rumo ao
estudo da geometria mais sistemtica e dedutiva formao
que se intensifica nos anos finais do Ensino Fundamental.

Nos Parmetros Curriculares Nacionais os

contedos essenciais
da aprendizagem
da Geometria esto
organizados no bloco
Espao e forma. Vale
a pena conhecer!
Brasil (1997, 1998,
2002).

2 CONCEITOS BSICOS PARA CONSTRUO

METODOLGICA

Muitos pesquisadores conhecidos, como Jean Piaget,

criaram modelos para explicar como nosso raciocnio se
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

71

Metodologia do Ensino da Matemtica

desenvolve a ponto de nos permitir perceber as caractersticas das formas

que habitam o espao e transform-las de modo intencional. Estas
teorias organizam conhecimentos muito teis para o professor, uma
vez que ajudam a compreender as caractersticas dos conhecimentos
matemticos e a planejar atividades que potencializem as aprendizagens
mais significativas.
Neste curso, a ttulo de introduo, estudaremos a forma, a
partir do pressuposto de que a mente lida com o espao utilizando dois
conceitos centrais: representao e intuio. Estes conceitos constituem
uma sntese de ideias presentes nos modelos piagetiano, vygotskyano
e na Teoria dos Registros de Representao Semitica e sero aqui
introduzidos para nos permitir uma primeira aproximao didtica com
os fenmenos ligados a aprendizagem da geometria.
O objetivo de discutirmos esses conceitos nos preparar para uma
ao mais imediata em nossas aulas, criando esquemas metodolgicos
que nos auxiliem a problematizar situaes de explorao do espao e
da forma. A partir dos conceitos de intuio e representao tambm
podemos situar melhor algumas questes relativas ao significado e ao
sentido e s noes de concreto e abstrato em Matemtica.

2.1 Representao e intuio

Definimos representao como a capacidade de produzir

registros sobre coisas que percebemos atravs de nossos sentidos. Esses
registros podem ser imagens formadas apenas nas nossas mentes ou
serem concretizadas em registros feitos de vrias formas, utilizando
nossa lngua materna (descries orais ou escritas) ou formas grficas
tridimensionais (esculturas, maquetes, modelos geomtricos) e planas
(desenhos, esquemas, mapas etc.).
Utilizamos as representaes para nos referirmos aos conceitos
e ideias matemticas, de modo a registrar as caractersticas que
consideramos importante para poder manipular o objeto ou lidar com
ele em nossa mente, raciocinar sobre ele, tirar concluses. Por isso, uma
aprendizagem escolar importante saber selecionar a representao mais

72

Pedagogia

EAD

Espao e forma

adequada para explorar/investigar uma situao. Por exemplo, para saber

quantas pirmides podem ser construdas com uma folha de cartolina
pode ser mais interessante utilizar sua planificao do que a figura slida.
Nossa intuio uma mistura de percepo e entendimento,
formada por um conjunto de conhecimentos que ajuda a dar significado
s nossas percepes de modo mais ou menos imediato e consciente.
Exemplos:

Unidade

Quando cai um objeto no cho, longe da nossa vista,

ouvimos o barulho e, s vezes, identificamos imediatamente
o que caiu. O que ouvimos evoca em nossa mente algum
conhecimento que temos e que est ligado audio.
Quando tentamos adivinhar (sem olhar) qual objeto est
escondido dentro de uma sacola, nossas mos tocam o
objeto e nossas mentes evocam imagens e conhecimentos
ligados ao nosso tato.
Nos dois casos fcil perceber que nossa intuio mobiliza
rapidamente conhecimentos ligados s nossas experincias sensoriais e,
quando no encontra conhecimentos que ajudam a compreender o que
estamos percebendo, fica difcil at formar alguma imagem ou entender o
que est acontecendo. Ento, num segundo momento, conscientemente,
nos esforamos para procurar em nossas mentes algo que ajude na
compreenso.
Quanto mais ricas (em variedade e detalhes) so as nossas
experincias sensoriais e quanto mais as evocamos e utilizamos de modo
consciente, mais se desenvolve nossa intuio. Intuio e representao
so competncias que devem ser estimuladas no trabalho com todos os
contedos de Matemtica em qualquer nvel de ensino.
No incio deste captulo, falamos em pensamento geomtrico
e com estes novos conceitos que estamos abordando podemos falar em
intuio geomtrica e em representao do espao. Agora tambm
podemos destrinchar as competncias gerais do pensamento geomtrico
em habilidades (mais especficas). Desta forma, o pensamento
caracterizado em vrios nveis, pelas habilidades de intuir e representar
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

73

Metodologia do Ensino da Matemtica

as formas e suas posies no espao, bem como utiliz-las

de modo consciente para:
posicionar e localizar objetos;
analisar movimentos de pessoas e objetos;
orientar-se, utilizando como referncia as
posies dos objetos;
planejar e realizar transformaes na forma e
na posio dos objetos;
para dimensionar (mensurar) o espao e
objetos;
perceber e utilizar com criatividade as
regularidades da forma e posio;
criar modelos para interpretar fenmenos e
resolver situaes-problema;
comunicar suas ideias geomtricas, utilizando
diversas linguagens.
Da mesma forma em que falamos em intuio e
representao geomtrica, podemos falar em intuio
e representao numrica ou intuio e representao
aritmtica como competncias que caracterizam o
raciocnio numrico/aritmtico. Discutiremos melhor a
extenso dos conceitos bsicos de intuio e representao
para outras reas da Matemtica nos encontros presenciais.
Por ora, vamos nos concentrar em entender como os
conhecimentos matemticos adquirem significado e sentido
para ns e porque temos dificuldades em aprender certas
coisas.

Significado:

2.2 Significado e sentido

1) Expresso ou palavra
conhecida que equivalente ou substitui o termo; 2) Sinnimo conhecido; 3) Noo ou conceito.

74

Quando mostramos o significado de uma operao

para a criana, fazemos como o dicionrio faz com palavras.

Pedagogia

EAD

Espao e forma

Unidade

Exemplo 1: dizemos: seu lado esquerdo o lado onde

est situado seu corao.
Exemplo 2: tambm dizemos que a corda d a volta
em torno da criana.

Figura 31 - Crianas em brincadeira de corda.

Fonte: [Link]
e4b3314970d-800wi

Exemplo 3: Dizemos: Trs vezes um a mesma coisa

que somar um mais um, mais um.

saiba mais
Quanto mais ricas (em variedade e detalhes) so as
nossas experincias sensoriais e quanto mais as
evocamos e utilizamos de

Representamos: 3 x 1 = 1 + 1 + 1

modo consciente, mais se

desenvolve nossa intuio

Para um conhecimento fazer sentido, alm do

indivduo compreender seu significado preciso que ele
aceite que sua lgica vlida (no absurda) e reconhea
os contextos de validade e aplicao dos conhecimentos.
Inicialmente, tudo que contraria a intuio no faz muito
sentido. Isto , tudo que nossa percepo capta, mas que no
conseguimos compreender, dificilmente vai fazer sentido
para ns. Para dar sentido as coisas, fazemos uso de nossas
capacidades de intuir e representar.

e, a partir dela amplia-se

nossa capacidade de atribuir sentido ao que aprendemos.

Sentido
Valor pessoal que o indivduo atribui a um conhecimento. Se pessoal, as
motivaes e todas as vivncias

aprendizagens

influenciam esse processo

de valorao.

2.3 Concreto e abstrato

Essa definio de concreto nos indica que a

caracterstica fundamental do que concreto apresentarse tal como na realidade, ou seja, para ser concreto no
preciso ser palpvel, mas sim evocar ou representar o objeto

Concreto
Diz-se de coisa ou de representao que se apresenta de modo completo, tal como lhe prprio
apresentar-se na sua realidade existencial.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

75

Metodologia do Ensino da Matemtica

Abstrato
Que designa ideias, qualidades, estados, aes, que
isolamos do que concreto e utilizamos para operar
mentalmente ou atravs de
registros e linguagens.

sem perder sua totalidade. A imagem mental que fazemos

de um lugar que conhecemos bem na infncia e que traz
lembrana experincias positivas pode ser bastante concreta,
mesmo que este lugar j nem exista mais. Podemos lembrar
propriedades como cheiro, cor, temperatura, textura e at
sabores.
Estamos mais acostumados a traduzir a palavra
concreto como sendo sempre algo em sua forma material,
palpvel, o que, alis, no est errado porque um dos
significados que a palavra possui e que est presente nos
dicionrios. Contudo, para o ensino de Matemtica, esta
definio limitada porque no deixa clara a relao com o
processo de abstrair, que em muitos dicionrios descrito
como o processo de separar mentalmente para tomar em
considerao uma propriedade que no pode ter existncia
fora do todo concreto ou intuitivo em que aparece (por
exemplo, abstrair a cor ou a forma de um objeto).
A operao de abstrair implica lidar mentalmente
com as propriedades do objeto sem a necessidade de que
ele esteja presente. A imagem do lugar da infncia que
demos como exemplo pode ser examinada mentalmente e
podemos realizar vrias tarefas cognitivas sobre ela, sem a
necessidade de ir at o lugar. Podemos nos concentrar, por
exemplo, em tentar comparar as dimenses daquele lugar
com as da nossa sala de aula ou podemos tentar focalizar a
forma como nos movamos naquele espao. Essas operaes
constituem abstraes e esto muito ligadas s imagens que
somos capazes de formar e ao grau de concretude que elas
assumem para ns.
Estes conceitos nos ajudam a avanar em relao a
um mito muito comum na educao hoje em dia: o mito
de que no ensino de matemtica sempre deve estar presente
o concreto material. A partir dos conceitos de intuio
e representao, podemos ampliar essa ideia do concreto
de modo a abranger as representaes do espao que so

76

Pedagogia

EAD

Espao e forma

Unidade

intuitivas para nossos alunos. E a partir delas estimular a identificao

de propriedades do espao e forma que permitem ao estudante construir
ideias matemticas e conceitos mais abstratos.
Assim, na contextualizao das ideias exploradas em sala de aula,
fundamental o apelo s vivncias dos alunos e ao uso de representaes
que sejam intuitivas para eles. Podemos utilizar vrios materiais
concretos, mas nosso objetivo ampliar a capacidade de abstrao do
aluno para que ele lide com o concreto como referncia, dentro da sua
mente.
Lembrar de uma brincadeira como amarelinha e desenh-la pode
ser to concreto para a criana quanto estar pulando sobre o desenho
riscado no cho. Podemos perceber que algumas crianas em situaes
espontneas de resoluo de problemas aritmticos representam as
operaes da forma que para elas mais intuitiva, porque faz mais sentido.

Figura 32 - Criana e os montinhos de gude.

A mesma criana que fez o desenho anterior, mais tarde representa

a operao da seguinte forma:

Figura 33 - Criana e os montinhos de gude.

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Volume 3

77

Metodologia do Ensino da Matemtica

Ainda no uma representao convencional, mas sem dvida ela

sabia o que estava fazendo ao escrever. Mais tarde, ele vai ser capaz de
usar o sinal + de modo significativo.
Em vrios momentos da aprendizagem da Matemtica, os
estudantes vo recorrer s representaes que tornam o problema mais
fcil de compreender. Observando as representaes mais intuitivas
para eles e o uso que fazem, podemos ter indcios da qualidade das
aprendizagens e oferecer meios para que eles avancem e sejam capazes
de construir e utilizar representaes diversas com qualidade cada vez
maior.

2.4 A importncia da experimentao e da

problematizao

Com base nos conceitos que vimos, o professor pode perceber a

importncia de promovermos na escola a reflexo sobre o espao vivido/
experimentado pelo estudante. Quando estimulamos a explorao
consciente sobre o espao e a experimentao de movimentos, disposio
de objetos e transformaes da forma, favorecemos a ligao entre
experincia e os conhecimentos sistematizados, desenvolvendo melhor a
intuio e o pensamento geomtrico.
Para dar suporte s reflexes, o professor pode questionar as
caractersticas do espao e da forma. A esse processo de elaborar perguntas
que motivem o estudante a explorar seus conhecimentos chamamos
de problematizao. Ela pode ser feita mesmo antes de o estudante
experimentar o espao, serve para atiar sua intuio e verificar como
ela antecipa a experincia. Tambm pode ser feita aps a explorao do
espao, de modo a provocar a reflexo sobre aspectos tanto percebidos,
quanto os pouco evidentes.
Ainda como suporte ao processo de aprendizagem, o professor
pode recorrer s vrias formas de representao possveis em nossa lngua
materna (descries orais ou escritas) ou formas grficas tridimensionais
(esculturas, maquetes, modelos geomtricos) e planas (desenhos,
esquemas, mapas etc.).

78

Pedagogia

EAD

Espao e forma

Unidade

Para discutirmos um pouco mais, tomemos como

exemplo duas situaes:
Situao 1: uma turma de 2 ano acaba de
voltar da aula de Educao Fsica, na qual
os estudantes fizeram atividades com corda
(pulando, passando por baixo);
Situao 2: uma turma do 4 ano convidada
a sugerir locais adequados, dentro dos limites
da escola, para dispor as atividades da Feira de
Cincias das turmas do Ensino Fundamental
I.
Na situao 1, aps o retorno dos estudantes sala
de aula, o professor pode problematizar com a turma o lugar
onde ocorreram as atividades, o espao que foi ocupado, a
disposio das crianas, o movimento delas no espao em
cada situao da brincadeira. Ele pode tambm solicitar
aos estudantes que desenhem suas percepes para que
depois sejam discutidas e a partir delas provocar as crianas
a lembrarem/recriarem elementos ausentes nos desenhos
ou redimensionarem elementos que elas posteriormente
avaliem que poderiam estar de outra forma.
Na situao 2, o professor pode comear explorando
as experincias que os estudantes j possuem sobre a escola,
provocando-os a utilizar representaes do espao escolar
e fazer anlise com base no que j souber. Os estudantes
podem utilizar inicialmente, por exemplo, um desenho
do tipo planta baixa, sem preciso nas propores, para
permitir uma primeira discusso sobre o espao. Nesse
processo estaro evocando os conhecimentos que possuem
e reorganizando-os. Num segundo momento, o professor
pode permitir a visita organizada aos espaos que foram
analisados para permitir ajustes na planta baixa (medidas),
o registro de detalhes (como posio das janelas, portas,
tomadas, torneiras) e tambm a percepo das informaes

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

saiba mais
Nesse jogo de provocar a
antecipao da experincia e depois sua reavaliao aps o vivido, o professor estimula as duas
dimenses que compem
a

intuio

(percepo

mais entendimento).

79

Metodologia do Ensino da Matemtica

espaciais que no foram evidenciadas por este tipo de representao, como,

por exemplo, luminosidade, ventilao e acstica dos ambientes. Observe
que em ambas as situaes sempre possvel revisitar o espao e trabalhar
melhor as representaes a partir das necessidades problematizadas.

2.5 Sntese dos conceitos e da metodologia

As ideias de concreto e abstrato apresentadas tm uma relao

muito ntima com os conceitos de representao e intuio, com a
questo do significado e sentido e, consequentemente, com a maioria
das aprendizagens em Matemtica. Ao trabalhar, por exemplo, com os
conhecimentos sobre espao e forma na sala de aula, podemos desenhar
estratgias que visem ao uso de representaes para desenvolver a
intuio de nossos alunos. Como sugestes, sistematizamos aqui alguns
caminhos. Nos exemplos apresentados, tratamos como exemplo de
experimentao a explorao do espao da escola, estando nele ou
recorrendo memria.
Combinando os trs momentos: explorao (Figura 34),
problematizao (Figura 35) e representao (Figura 36), o professor
pode desenhar caminhos para estimular o pensamento geomtrico do
estudante.

Re-significa
o problema

PROBLEMATIZAO
SOBRE O ESPAO

Direciona a percepo
para uma determinada
forma de explorao
do espao

REPRESENTAO
DO ESPAO

Provoca o exerccio da
intuio, recuperando,
significando e dando
sentido s percepes
j construdas

EXPLORAO
DO ESPAO

Permite o confronto
entre o real e o que a
percepo apreendeu,
ampliando a intuio

Figura 34 Partindo da problematizao do espao e da forma. Fonte: elaborado pelos autores.

80

Pedagogia

EAD

Espao e forma

PROBLEMATIZAO
SOBRE O ESPAO

REPRESENTAO
DO ESPAO

Permite o reconhecimento
livre do espao
atravs da percepo

Direciona a percepo
para uma determinada
forma de explorao
do espao

Provoca o exerccio da
intuio, recuperando,
significando e dando
sentido s percepes
j construdas

Unidade

EXPLORAO
DO ESPAO

Direciona a percepo
para uma determinada
forma de explorao
do espao

Figura 35 Partindo da explorao do espao e da forma. Fonte: elaborado pelos autores.

Re-significa

REPRESENTAO
DO ESPAO

PROBLEMATIZAO
SOBRE O ESPAO

EXPLORAO
DO ESPAO

Provoca o exerccio da
intuio, recuperando,
significando e dando
sentido s percepes
j construdas

Direciona a percepo
para uma determinada
forma de explorao
do espao

Permite o confronto
entre o real e o que a
percepo apreendeu,
ampliando a intuio

Figura 36 Partindo da representao do espao e da forma. Fonte: elaborado pelos autores.

UESC

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Volume 3

81

Metodologia do Ensino da Matemtica

ATIVIDADES

ATIVIDADES

Vamos explorar algumas situaes em sala de aula.

Explorao do espao (localizao, orientao, posio) a partir da
representao
Atividade 1: um cliente descreve a casa dos seus sonhos para um arquiteto
que a representa conforme a planta a seguir:

Figura 37 Planta baixa da casa.

Essa planta representa a casa a ser construda. Problematize e

proponha aos alunos que explorem:
a) a casa desenhada pelo arquiteto pode ser diferente da casa
sonhada pelo cliente?
b) descreva a casa desenhada;
c) quantos quartos h na casa?
d) qual o maior e o menor cmodo da casa? Explique como
encontrou sua resposta;
e) Quantas portas e janelas h na casa?

82

Pedagogia

EAD

Espao e forma

Com esse exemplo, podemos levar o aluno a uma

experimentao pelo caminho da representao, partindo
da planta, ou seja, representao da casa, passando pela
problematizao, chegando explorao do espao. A
explorao do espao permite que o aluno tenha, cada vez
mais, compreenso sobre ele.

Unidade

Atividade 2: podemos pedir ao aluno que descreva e

desenhe a planta da sua sala de aula. Esse exemplo parte da
percepo que o aluno tem da realidade conhecida. Acontece
uma problematizao em sua mente, buscando as formas
geomtricas planas conhecidas para construir o desenho, ou
seja, a representao da sala.

Trabalho com formas ideais: montando e desmontando

caixas
Atividade 1: observe a figura a seguir. Professor, pea
a seus alunos que construam uma redao que trate das
figuras geomtricas utilizadas pelos amigos na brincadeira.
Socialize os textos e as informaes. Discuta sobre os slidos
geomtricos (slidos de revoluo, pirmides e prismas),
detalhando suas caractersticas.

UESC

para lembrar!
Professor, o contexto histrico pode ser uma importante fonte de inspirao, resgate informaes
sobre os Slidos Platnicos.

Figura 38 Formas geomtricas.

Mdulo 5 I

Volume 3

83

Metodologia do Ensino da Matemtica

Atividade 2: distribua a seus alunos a planificao de 2

slidos geomtricos. Pea-lhes que os dobrem, determinem
quais so os slidos, desenhando-os em folhas de ofcio,
utilizando os instrumentos do desenho geomtrico
e escrevam um pequeno texto, descrevendo sobre as
caractersticas, a planificao e detalhes geomtricos dos
slidos recebidos. Cole as folhas em um painel e exponha na
sala de aula. Crie um momento de socializao e discusso
dos resultados com todos.
Jogos

recreaes

so

estratgias para o desenvolvimento de ambientes

de aprendizagem que propiciam a criatividade. Para
saber mais consulte Flemming, Luz e Coelho (2012).
No esquea! Essas estratgias sozinhas no garantem a aprendizagem! Aps
a brincadeira proponha atividades que aproveitem as
aprendizagens e estimule
as duas dimenses da intuio, a percepo e o entendimento.

Atividade 3: distribua a seus alunos do 1o ou 2o ano,

organizados em grupo ou individualmente, vrios slidos
diferentes ou repetidos. Deixe que manuseiem, montem
cenrios, animais ou coisas e criem histrias. Em folha de
ofcio, pea que escrevam a histria e ilustrem, desenhando,
o que montaram. Socialize as histrias, expondo em um
varal ou em um painel e pea que contem sua histria ou
falem de sua criao. Em um segundo momento, com toda
a turma, discuta sobre os slidos geomtricos presentes nas
composies.
Atividade 4: em uma turma do 1o ao 4o ano, o professor
prope o Jogo Descubra quem sou eu? Sobre a mesa esto
expostos diversos slidos geomtricos (conforme a figura).
Uma caixa contendo fichas com os comandos para serem
sorteados. O professor chama um aluno para sortear uma
ficha, faz a leitura em voz alta da ficha sorteada e, com o
auxlio de todos os coleguinhas, descobre qual slido satisfaz
as exigncias contidas na ficha. (Procure utilizar o maior
nmero de slidos possveis independentemente da srie;
no entanto, suas exigncias quanto ao conhecimento dos
estudantes devem ser adaptadas cada srie). Essa atividade
tambm poder ser feita com figuras planas.

84

Pedagogia

EAD

Espao e forma

um conselho
Caro professor, faa essa
brincadeira anterior apenas

utilizando

sorteio

das cartas sem a presena

dos slidos. No esquea
que esta nova forma modifica a atividade por exigir dos alunos um maior
domnio mental das informaes sobre os slidos.
essa

modalidade

quando eles j apresentarem uma boa relao com

os slidos.

Unidade

Figura 39 - Slidos geomtricos.

Fonte: [Link]
zOzOxRGkKjY/s1600/s%C3%B3lidos+geom%C3%A9tricos+[Link]

Formas planas: investigando seus contornos

Atividade 1: professor, com o auxlio de um Geoplano
ou papel pontilhado represente os contornos das figuras
geomtricas conforme figura a seguir. Inicialmente, discuta
com seus alunos sobre as formas e contornos apresentados.
Investigue em quais dessas formas a simetria est presente.
Trate sobre a relao da simetria e o equilbrio nos corpos
e nas coisas. Fale de pipas, avies, pssaros, da estrutura
humana e etc. Pea ao seu estudante que escolha uma
das formas expostas no Geoplano e construa uma pipa,
explicando sua construo.

Professor!
O Geoplano um recurso
que pode auxiliar o trabalho de Geometria desenvolvendo atividades com
figuras e formas geomtricas planas, investigando
suas caractersticas e propriedades (vrtices, arestas, lados), ampliao e
reduo de figuras, simetria, rea e permetro.

Figura 40 - Geoplano.
Fonte: elaborado pelos autores.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

Utilize

85

Metodologia do Ensino da Matemtica

Atividades envolvendo arte e a questo esttica

Atividade 1: professor, apresente a seus alunos a gravura
da borboleta. Discuta sobre a importncia da simetria
no equilbrio, harmonia e no belo presente nas formas da
natureza, como flores e animais. Pea aos estudantes que
pesquisem uma outra forma que tambm contenha simetria,
distribua folha de papel pontilhado e contas plsticas
em cores variadas para que eles possam construir suas
representaes. Exponha em um painel as produes e crie
um momento de socializao.
Professor!

Investigando

obras artsticas ou suas

representaes

incenti-

ve seu aluno perceber a

presena

de

geomtricos

princpios
em

suas

construes ou conhecer
ideias

matemticas

que

esto por trs da pintura,

escultura, tapetes, mosaicos etc.

Figura 41 - Gravura de Borboleta.

Fonte: elaborado pelos autores.

Atividade 2: professor, apresente aos alunos obras artsticas.

Pea a eles que discutam em duplas sobre as formas
geomtricas planas presentes nelas. Que faam anotaes
e descrevam suas caractersticas. Discuta com eles sobre as
formas geomtricas encontradas. Por fim, proponha que,
individualmente, desenvolvam uma composio com as
formas geomtricas discutidas. Exponha em um painel as
obras artsticas dos alunos.

86

Pedagogia

EAD

Unidade

Espao e forma

Figura 42 - Obras artsticas.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

87

Metodologia do Ensino da Matemtica

RESUMINDO
RESUMINDO

Nesta unidade analisamos e discutimos situaes-problema que

envolvem a utilizao do pensamento geomtrico. Desenhamos caminhos
metodolgicos, visando estimular o desenvolvimento deste pensamento
a partir dos conceitos de intuio e representao e combinando os
trs momentos de explorao do espao vivido e experimentado pelo
estudante: explorao, problematizao e representao.
Partimos a nossa discusso examinando o mundo de formas em
que vivemos e, assim, sugerimos ao professor que explore situaesproblema envolvendo a forma e a posio dos objetos, trabalhando com
nmeros e medidas, bem como com as dimenses do raciocnio sobre o
espao e a forma.

REFERNCIAS

REFERNCIAS

BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. (PCN Ensino Mdio: Orientaes Educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da
Educao, 2002.
CARVALHO, D. L. de. Metodologia do Ensino de Matemtica. So
Paulo: Cortez, 2009.
FLEMMING, D. M.; LUZ, F. E.; COELHO, C. Desenvolvimento de

88

Pedagogia

EAD

Espao e forma

material didtico para educao a distncia no contexto da educao

matemtica. Disponvel nos textos da Biblioteca da Associao
Brasileira de Educao a Distncia (ABED): [Link]/
congresso2000/[Link], acesso em 12 fev. 2012.
FONSECA, M. da C. F. R.; et al. O ensino de Geometria na Escola
Fundamental: trs questes para a formao do professor dos ciclos
iniciais. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

Unidade

NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. S.; PASSOS, C. L. B. A

Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do
ensinar e do aprender. 1. ed., Belo Horizonte: Autntica, 2009.
NACARATO, A. M.; PASSOS, C. L. B. A Geometria nas sries iniciais:
Uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de
professores. So Carlos: EdUFSCar, 2003.
PASSOS, C. L. B.; ROMANATTO, M. C. A matemtica na formao
de professores dos anos iniciais: aspectos tericos e metodolgicos. So
Carlos: EdUFSCar, 2010.
PIAGET, J. ; INHELDER, B. A representao do espao pela criana.
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UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

89

Suas anotaes
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3
unidade

TRATAMENTO
DA INFORMAO TABELAS E GRFICOS

OBJETIVOS
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:
yy reconhecer a importncia da Estatstica no desenvolvimento do
pensamento cientfico do estudante;
yy conhecer as fases da investigao cientfica e o papel da
Estatstica na observao e sistematizao de fenmenos em
estudo;
yy construir procedimentos para coletar, organizar e comunicar
dados;
yy construir tabelas e grficos de acordo com a natureza dos
dados.

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

1 INTRODUO: VIVEMOS EM UM MUNDO DE

INFORMAO

A insero do ensino de conceitos bsicos de Estatstica desde

os anos iniciais da Educao Bsica, por meio do bloco Tratamento
da Informao, merece um destaque especial, uma vez que por sua
prpria natureza, a Estatstica possibilita trabalhar a Matemtica com
as outras reas do conhecimento (interdisciplinaridade) e com os Temas
Transversais (BRASIL, 1997), como sintetiza o Quadro 2.
Quadro 2 Contedos conceituais e procedimentais de Probabilidade e Estatstica (Tratamento da Informao) para os primeiros anos do Ensino Fundamental

2 ciclo (3 e 4 srie) /
(4 e 5 ano)

1 ciclo (1 e 2 srie) /
(2 e 3 ano)

Unidade

Leitura e interpretao de dados

apresentados de maneira organiLeitura e interpretao de informazada (por meio de listas, tabelas,
es contidas em imagens.
diagramas e grficos), construo
dessas representaes.

Estatstica

Coleta e organizao de informa- Coleta, organizao e descrio de

es.
dados.
Explorao da funo do nmero
como cdigo na organizao de
informaes (linhas de nibus, telefones, placas de carros, registros
de identidades, roupas, calados).
Interpretao de dados apresentaInterpretao e elaborao de lisdos por meio de tabelas e grficos,
tas, tabelas simples, de dupla enpara identificao de caracterstrada e grficos de barra para coticas previsveis ou aleatrias de
municar a informao obtida.
acontecimentos.
Criao de registros pessoais para
comunicao das informaes coletadas. Produo de textos escritos
a partir da interpretao de grficos e tabelas.

Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e

tabelas, construo de grficos e
tabelas com base em informaes
contidas em textos jornalsticos,
cientficos ou outros.
Obteno e interpretao da mdia
aritmtica.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

93

Metodologia do Ensino da Matemtica

Probabilidade

Explorao da ideia de probabilidade em situaes-problema

simples, identificando sucessos
possveis, sucessos seguros e
as situaes de sorte. Utilizao de informaes dadas para
avaliar probabilidades. Identificao das possveis maneiras
de combinar elementos de uma
coleo e de contabiliz-las,
usando estratgias pessoais.

O pensamento estatstico amplia as formas de pensar, valorizando

o mundo das incertezas. Muitas vezes, o aluno, acostumado a um
pensamento determinstico, tende a aceitar como certa a previso de um
resultado a partir da maior frequncia de um evento. Por exemplo, ao
perceber que todos os seus colegas tm medo do escuro, conclue como
certeza que um novo colega ter tambm medo do escuro. O trabalho
com o pensamento estatstico auxiliar o aluno a perceber que sua previso
no ocorrer necessariamente.
Como a Estatstica parte do mtodo cientfico, natural
que o trabalho com a mesma parta de problemas de outras reas do
conhecimento e das prticas sociais, viabilizando a interdisciplinaridade e
a insero de temas transversais. Ao se trabalhar com projetos em sala de
aula, o professor pode partir do levantamento de temas vivenciados pelos
alunos, como, por exemplo, a observao do nmero de dias ensolarados,
o nmero de alunos que faltam as aulas durante um ms, o maior medo das
crianas, a germinao das sementes, dentre outros.
Nesse sentido, sugerimos que quando realizarem projetos escolares,
coletando dados, no se limitem a colet-los, mas os realizem nos moldes
da pesquisa cientfica.

2 AS FASES DA INVESTIGAO CIENTFICA

Na sala de aula, podemos ter duas situaes em pequena escala:

reproduo do conhecimento cientfico (experimento da refrao da luz, a

94

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

germinao das sementes etc.) ou da tomada de decises (investigar o medo

das crianas com fins pedaggicos).
Em ambos os casos, o arcabouo metodolgico o mesmo.
Conforme Cazorla e Santana (2010), as fases de uma investigao cientfica
podem ser descritas como segue:

2.1 Problematizao da pesquisa

Unidade

Nesta fase, a escolha do tema crucial para contextualizar o problema

a ser investigado, possibilitar que este faa sentido para o aluno e propiciar
o desenvolvimento de uma postura investigativa, incentivando os alunos
observao sistemtica dos fenmenos que ocorrem ao seu redor, sejam
sociais, culturais ou da natureza, formulando perguntas de pesquisa.
A escolha do tema deve possibilitar um trabalho interdisciplinar,
envolvendo aspectos e contedos escolares de outras reas de conhecimento
e da Estatstica, utilizando seus conceitos e procedimentos que ajudam no
planejamento e execuo da pesquisa.
Esse tema tambm deve possibilitar a participao ativa dos alunos,
a postura tica, o respeito opinio do outro, o uso racional dos recursos
ambientais etc.

2.2 Planejamento da pesquisa

Escolhido o tema e as perguntas de pesquisa, colocamos em pauta

a importncia da definio da populao a ser investigada, que pode ser
por censo (quando se investiga todos os elementos da populao, ou por
amostragem (quando se investiga uma parte dela).
As perguntas de pesquisa, por sua vez, precisam da escolha
adequada das variveis (caractersticas da populao) que permitiro
sua operacionalizao, sendo crucial uma definio clara e precisa dessas
variveis, bem como sua caracterizao, o que determina o tipo de tratamento
estatstico a ser utilizado.
Aps essa etapa, podemos elaborar os instrumentos de coleta de
dados, j pensando em responder as perguntas de pesquisa que norteiam o
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

95

Metodologia do Ensino da Matemtica

levantamento de dados.

2.3 Execuo da pesquisa

Problematizao
da pesquisa

Uma vez definida a populao a ser investigada e o instrumento para

coleta dos dados, o prximo passo coletar os dados. Nesta etapa, preciso
uniformizar os procedimentos a fim de que todos os alunos faam a coleta
da mesma forma.
Uma vez coletados os dados, iniciamos o seu tratamento. Nesta fase,
aproveitamos para apresentar os diversos conceitos e procedimentos que
nos ajudam a organizar os dados e extrair as informaes mais relevantes.
Isto implica discutir como escolher o procedimento mais adequado para
analisar as variveis envolvidas.
A interpretao e a comunicao de resultados no se restringem a
repetir as informaes j contidas nas prprias medidas, mas busca incentivar
a retomada das perguntas de pesquisa que nortearam o levantamento de
dados, fechando, assim, o ciclo da investigao cientfica, como descrevemos
na Figura 43.
Contextualizao da
situao problema
Formulao de
questes de pesquisa

Execuo
da pesquisa

Planejamento
da pesquisa

Definio da populao a ser investigada

Amostra

Identificao e caracterizao das variveis

Censo

Elaborao dos
instrumentos

Planejamento amostral

Planejamento da
coleta dos dados

Planejamento do
tratamento dos dados

Coleta dos dados

Tratamento dos dados

Anlise e interpretao dos resultados

Comunicao
dos resultados

Figura 43 - As fases da pesquisa cientfica. Fonte: Cazorla e Santana (2010, p. 15).

96

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Cazorla e Utsumi (2010) defendem que os alunos devam ter uma

participao ativa no processo de construo de seus conhecimentos,
ajudando escolher o tema, as perguntas de pesquisa e as variveis envolvidas;
coletando dados, que podem ser dos prprios alunos, de suas famlias,
ou que eles tomaram conta; assumindo vrios papis: informando ou
indagando dados, medindo ou sendo medidos; semeando e regando
as sementes; tratando e analisando os dados, ora de forma individual, ora
em grupos ou com a turma; interpretando e comunicando resultados,
defendendo suas ideias perante a classe, desenvolvendo a capacidade de
arguio, aprendendo a ouvir as crticas de seus colegas e, o que mais
importante, aprendendo a respeitar a opinio do outro, dentre outros
papis.

3 PROBLEMATIZAO DA PESQUISA
Unidade

Todo o trabalho parte da identificao do problema e, ento,

so levantadas questes a serem respondidas para soluo do mesmo,
identificando os fatores envolvidos. Aqui vamos nos inspirar no trabalho
de Cazorla et al (2011).
Devemos lembrar que as crianas, por meio de suas observaes,
buscam entender o mundo que as rodeia, levantando perguntas do tipo:
por que o cu azul? Quando vai ser amanh? Rosa cor de menina?
Menino mais forte que menina? As meninas sentem medos diferentes
dos meninos? O Brasil vai ser campeo da Copa do Mundo de 2014?
Por meio de sua curiosidade, a criana levada a questionar,
investigar e descobrir coisas novas. A criana age de forma similar
investigao cientfica ao levantar questionamentos a partir de suas
observaes. Cabe a ns, professores da escola, aproveitar a curiosidade
infantil como um primeiro elemento na conduo de uma pesquisa
estatstica, a qual pode ajudar na compreenso de aspectos do mundo
que a cerca. Aguar a identificao das dvidas tem, portanto, um papel
fundamental no desenvolvimento do pensamento estatstico das crianas.
Uma investigao estatstica parte da observao dos fenmenos

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

97

Metodologia do Ensino da Matemtica

Fenmenos
Entendemos

por

fen-

menos todos os acontecimentos observveis, algo

que pode ser visto. Estes
podem

ser

observados

em condies naturais ou
experimentais.

Os

expe-

e a identificao de um problema. Portanto este o primeiro

elemento a ser construdo numa pesquisa. a partir dele que
identificamos as perguntas que queremos responder. Assim,
o problema, tambm chamado de questo de pesquisa, o
motivo pelo qual resolvemos fazer uma investigao, o
ponto inicial e motivador.
O problema, do ponto de vista formal, um
enunciado e, do ponto de vista semntico, uma dificuldade
ainda no resolvida, uma pergunta ainda no respondida.
Ser ou no respondida precisa ser considerada em relao
ao contexto da investigao. O fato de uma questo j ter
resposta cientfica no implica em sua inviabilidade de uso
em sala de aula. Essas investigaes so feitas para que o
aluno observe ou reconstrua o conhecimento, ou parte dele,
a partir de experimentos ou de observao dos fenmenos.
Por exemplo, o fenmeno da refrao da luz, o arcoris, um fenmeno natural que pode ser observado na
natureza, num dia de sol, aps uma chuva ou reproduzido
(de forma experimental), utilizando o prisma de Newton
ou, ainda, direcionando um jato de gua contra o Sol.

rimentos so rplicas dos

fenmenos

naturais,

em

condies controladas pelo

experimentador.

98

Pedagogia

EAD

fenmeno El nio, a chance de chuva em So Paulo ser

altssima; j no serto nordestino, ser pequenssima. Alis,
este um tema interessante para ser trabalhado na sala de
aula, pois desenvolve a capacidade de prever o resultado de
eventos aleatrios.
Esses fenmenos so denominados de aleatrios
e alguns deles podem ser replicados via experimentao.
No caso da germinao das sementes, ao invs de esperar
as sementes carem na natureza, podemos reproduzir o
fenmeno em sala de aula. Neste caso, plantamos as sementes
em vasos e, se quisermos ainda, podemos controlar fatores

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

Unidade

Um outro exemplo, bastante intuitivo, a queda dos

corpos, como conta a lenda da ma que caiu na cabea de
Isaac Newton. Observar a queda das mas (cocos, jenipapo
ou qualquer outra fruta da regio) diretamente na natureza
levaria muito tempo e poderia ser invivel. Contudo isso no
um problema, pois podemos reproduzir este fenmeno
em condies experimentais, controlando os fatores que
interferem na queda dos corpos, como, por exemplo,
tamanho, formato, peso (massa) etc.
Estes so dois exemplos de fenmenos
determinsticos, pois h uma garantia de certeza do arcoris ter sempre sete cores numa mesma ordem, assim como
podemos afirmar que todos os corpos ao serem soltos cairo.
Esses fenmenos so denominados de determinsticos, pois
conhecemos os resultados a priori.
Contudo existem fenmenos que no so
determinsticos, pois no sabemos qual ser o resultado
de sua realizao. Um exemplo a germinao de uma
semente, que pode ou no germinar e s saberemos aps
plant-la. Outro exemplo o clima de nossa cidade no dia
seguinte, esse pode ser ensolarado, nublado ou chuvoso.
Dependendo da regio e da estao do ano, a chance de haver
uma mudana de clima de um dia para o outro pode ser alta
ou muito pequena. Por exemplo, no vero, no perodo do

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Chance
a possibilidade de ocorrer um evento, probabilidade a medida dessa
possibilidade.

99

Metodologia do Ensino da Matemtica

um conselho
Professor, aproveite este
momento

para

realizar

pesquisas com as crianas de projetos como o

TAMAR que visa salvar as
tartarugas marinhas, cuidando e controlando os
locais de reproduo, visando o aumento da taxa
de sobrevida das tartarugas.

que interferem no resultado, tais com: luz (com ou sem luz),

a adubao (com ou sem adubo), a irrigao (controlando a
quantidade de gua por dia), dentre outras possibilidades.
Em geral, utilizamos os experimentos para conhecer
melhor os fenmenos e, muitas vezes, para control-los,
otimizando os seus resultados. Por exemplo, em condies
naturais, a chance de uma semente germinar pode ser muito
baixa, pois pode cair em um terreno infrtil, os animais
podem com-la, pode no chover e morrer por falta de gua
etc. J em uma situao experimental essa chance poder ser
bastante alta.
No caso do clima, ser impossvel recri-lo de forma
experimental. O mximo que podemos fazer estudar seu
comportamento ao longo do tempo, bem como utilizar
aparelhos cada vez mais sofisticados para a compreenso
deste fenmeno. No Quadro 3, apresentamos exemplos
de fenmenos determinsticos e aleatrios e formas de
investigaes naturais e experimentais.

Quadro 3 - Os tipos de fenmenos e as formas de investig-los

TIPO

100

FENMENO/
QUESTO

FORMA DE INVESTIGAO
OBSERVAO
NATURAL

EXPERIMENTAO

Determinstico

Refrao da
luz: o arco-ris
tem sempre as
mesmas cores
na mesma
ordem?

Observar o
arco-ris em
diferentes dias,
locais etc.

Observar a formao
do arco-ris utilizando
diferentes instrumentos
como o prisma de
Newton e um jato
de gua em um dia
ensolarado.

Aleatrio

Germinao de
sementes: todas
as sementes
germinam?

Observar
se todas as
sementes
que caem de
uma rvore
germinam.

Plantar sementes em
diferentes vasos e
verificar se todas elas
germinam.

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Unidade

Outro aspecto ligado aos fenmenos sua qualidade de observvel.

Os fenmenos provenientes das cincias exatas, naturais e biolgicas, em
geral, so de natureza observvel e envolvem grandezas que podem ser
medidas sem muitas controvrsias.
Por exemplo, a quantidade de sementes que germinam pode ser
contada. A altura de uma criana, o espectro da luz, a intensidade de um
terremoto podem ser medidos, mas precisam de instrumentos. Em geral,
os instrumentos de medida e as unidade so padronizados e respeitam
convenes internacionais.
Ao contrrio, os fenmenos ligados s cincias humanas no so
diretamente observveis, so inferidos pela manifestao das pessoas
envolvidas, como por exemplo, o medo que uma pessoa sente, a capacidade
de memria, o conhecimento aprendido, o gosto pela Matemtica, dentre
outros. Alguns pesquisadores denominam essas situaes de pseudo
fenmenos, no entanto, para os autores deste material, essas situaes
sero tambm chamadas de fenmenos.
Nestes casos, enfrentamos dois problemas cruciais: como definir
e como medir o fenmeno em estudo. Por exemplo: o que medo e
como medi-lo? Para os adultos pode ser uma coisa, j para as crianas,
outra. Para saber do que as crianas tm mais medo preciso decidir
a partir do qu ser inferido os medos delas. No podemos criar
situaes experimentais, por exemplo, situaes que levassem as mesmas
a sentirem medos, pois seramos antiticos. Neste caso, podemos
perguntar diretamente criana do que ela tem mais medo ou mostrar
um rol de situaes e pedir que ela marque de qual tem mais medo; ou,
ainda, perguntar ao pai do que seu filho(a) tem mais medo.
J para investigar quem tem mais memria, as crianas ou os
adultos, podemos criar uma situao experimental, a partir de uma
investigao interessante e fcil de ser realizada pelas prprias crianas.
Esse o caso, por exemplo, de medir a memria das pessoas por meio
do Jogo da Memria.
No momento, interessa-nos apenas levantar problemas possveis
de serem investigados na sala de aula. Esses problemas poderiam ser:
Qual a fruta favorita das crianas?
Do que as crianas tm mais medo?

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

101

Metodologia do Ensino da Matemtica

Ser que os adultos tm melhor memria do que

as crianas?
Todas as sementes germinam quando plantadas?
Os meninos so sempre mais altos do que as
meninas?

Hiptese
uma afirmativa elaborada
e que ser colocada prova, de maneira que poder
ser rejeitada ou no. Nas
pesquisas exploratrias, as
hipteses

podem

tornar-

se perguntas de pesquisa.
Essas questes, pela sua
especificidade, devem dar
testemunho
conceitual
pesquisador

do

trabalho

efetuado
e,

pela

pelo
sua

clareza, permitir uma resposta interpretvel.

natural que toda criana tenha uma resposta para

cada um dos problemas que foram levantados. Umas acham
que os meninos sempre so mais altos enquanto outros
acham o contrrio. Essas respostas das crianas podem ser
aproveitadas pelos professores para estimular a explicitao
de suas afirmaes. Essas, acompanhadas de uma explicao,
so denominadas de hipteses.
As hipteses, quando testadas, transformam-se
nas concluses da pesquisa. Nesse sentido, a gerao de
hipteses com os alunos uma etapa fundamental para a
Educao Estatstica. A criana pode afirmar que os meninos
so mais altos que as meninas, por observar que os homens
adultos so mais altos do que as mulheres adultas. Isso
uma hiptese, porque ela afirma e justifica a afirmao.
Entretanto, a hiptese pode no ser verdadeira e por isso
que se realiza a pesquisa.
Observamos que existem pesquisas de cunho
descritivo ou exploratrio, as quais no partem de hipteses.
O mesmo exemplo dos medos das crianas pode ser um
estudo exploratrio se o objetivo for fazer um mapeamento
dos principais medos dos alunos. Neste caso, no faz
sentido levantar que certos medos so mais frequentes do
que outros, pois justamente isso que ele quer saber.
A hiptese, em geral, relaciona pelo menos duas
variveis. No exemplo da altura dos meninos, relacionamos
gnero, altura e idade. A altura chamada de varivel
dependente, pois ela que sofre a interferncia das
variveis gnero e idade, sendo que estas duas ltimas so
denominadas de variveis independentes por serem os

102

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

fatores que modificam a varivel dependente.

O diagrama a seguir apresenta uma sntese das variveis envolvidas
nessa hiptese:
Gnero
Altura
Idade
Variveis independentes

Varivel dependente

3.1 Questes didticas da escolha do problema

Unidade

A escolha do problema ou da questo a ser investigada pode ser

uma proposio do professor, de um aluno ou de um grupo de alunos.
O que importa que todos estejam motivados em pesquisar sobre o
mesmo. Um trabalho de pesquisa em sala de aula pode ser realizado em
uma aula ou em vrias, perpassando todo um bimestre letivo. Para que os
alunos no desistam da pesquisa no meio do caminho fundamental que
o problema seja, de fato, interessante e desafiador para todos.
Quando falamos desafiador, estamos enfatizando que o
professor precisa refletir se a pesquisa que ser realizada permitir a
produo de um conhecimento novo para esses alunos, para o qual eles
devem estar efetivamente interessados em saber.
Uma pesquisa cientfica requer a produo de um conhecimento
novo; mas, na escola, tambm realizada a replicao de uma pesquisa, a
qual vai permitir que os alunos compreendam um determinado fenmeno
e suas variaes. Na construo do conhecimento preciso que a criana,
por meio de suas aes, construa, mesmo que apenas em parte, esse
conhecimento. S dessa maneira ela se apropria dele.
importante ressaltar que, algumas vezes, confunde-se pesquisa
com estudo. Entretanto, a diferena entre os dois est exatamente na
produo de um conhecimento e no na apropriao por algum de
um conhecimento j produzido. Uma pessoa que no conhea a teoria
de Piaget poder estud-la por meio de seus livros ou de autores que
escrevem sobre ela para aprender sobre a teoria. Entretanto, para saber
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

103

Metodologia do Ensino da Matemtica

ateno
Questionar sobre a adequao de uma pesquisa faixa etria dos
nossos alunos um fator
determinante para o interesse e sucesso da mesma.

se um aspecto da teoria de Piaget vlido, essa pessoa ter

que elaborar uma pesquisa para confirmar ou no o que
Piaget est argumentando. Da mesma forma, um aluno
pode no saber sobre o comportamento da germinao de
uma semente e estudar nos livros sobre isso, ou planejar um
experimento que lhe permita compreender esse fenmeno.
Ao escolhermos o problema, precisamos, tambm,
considerar o tempo que temos para solucion-lo. Se um
professor, por exemplo, quiser implementar o experimento
da germinao das sementes, bastar organizar a classe de tal
forma que todos os alunos plantem as sementes e, aps um
dia ou dois, proceder contagem daquelas que germinaram.
Mas se esse professor quiser, tambm, acompanhar o
crescimento das plantinhas, ento isso levar mais tempo e
envolver outros procedimentos.
Dessa forma, desde o incio, preciso saber quanto
tempo se tem para a realizao da pesquisa, bem como a
adequao das tarefas idade e aos conhecimentos prvios
das crianas sobre o tema a ser investigado.

4 DE ONDE SE OBTM OS DADOS?

Na seo anterior, refletimos sobre a definio do

problema de uma pesquisa, o levantamento de hipteses
e as questes de pesquisa. Agora preciso determinar a
populao que ser investigada.
Ao se questionar do que as crianas tm mais medo,
primeiro devemos definir o que entendemos por crianas.
Podemos definir crianas pelo critrio idade, por exemplo,
todas as pessoas de 6 a 11 anos (ou qualquer outra faixa
etria similar). Tambm podemos definir crianas como
todos os alunos matriculados do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental.
Analisemos cada uma dessas definies. A primeira

104

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

definir tambm a abrangncia temporal.

Cada um desses grupos se constitui em um tipo
de populao. Assim, temos diferentes populaes para
responder a uma mesma questo de pesquisa, o que muda
a abrangncia espacial e temporal da investigao.
Alm de definir a populao, devemos definir
tambm como vamos obter a informao, isto , quem
sero os sujeitos de pesquisa: podem ser as prprias crianas
falando de seus medos ou o responsvel pela criana falando
dos medos dela. Tudo vai depender do objetivo da pesquisa.
Se investigarmos os medos a partir do depoimento

UESC

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Volume 3

Unidade

leva em considerao um critrio bastante claro, a idade,

contudo, sua operacionalizao ser muito trabalhosa, pois
implica investigar as crianas nos diversos ambientes em que
elas se encontram (residncias, escolas etc.). J a segunda
definio muito mais simples de ser investigada, pois as
crianas esto nas escolas. Todavia, devemos lembrar que
esta definio se refere a um subconjunto da populao de
crianas; pois, a depender do local ou pas, muitas crianas,
em geral, as mais pobres, ainda se encontram fora da escola,
portanto o estudo poder estar refletindo apenas os medos
das crianas que frequentam as escolas e no o medo
das crianas. Alm disso, esta definio inclui os alunos
matriculados na Educao de Jovens e Adultos (EJA), cuja
faixa etria envolve pessoas com 16 anos ou mais. Assim,
precisaramos explicitar melhor esta definio, por exemplo,
todos os alunos matriculados do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental Regular.
Alm disso, podemos pensar em todas as crianas do
mundo, nas crianas brasileiras, nas crianas de nossa cidade,
nas crianas de nossa escola ou, ainda, nas crianas de nossa
sala de aula. Isto , precisamos definir a abrangncia em
termos espaciais de nossa investigao. Tambm devemos
ter em mente o tempo, pois as crianas de 2010 podem
no ser as mesmas de 2011, por exemplo. Assim, preciso
Populao
em Estatstica, o conjunto de elementos (unidades
populacionais), objetos da
pesquisa,

que

tem

pelo

menos uma caracterstica

em comum, que define,
claramente,

se

um

ele-

mento pertence ou no a
populao.
Unidade

populacional:

de onde obtemos os dados. Pode ser uma pessoa,

animal ou coisa, pode ser
individual ou coletivo (pessoa, famlia, a classe).

105

Metodologia do Ensino da Matemtica

ateno
Assim,
sujeitos

definio

da

dos

pesquisa

fundamental para que a

investigao atinja o objetivo desejado.

das prprias crianas ento estaremos respondendo a questo

quais so os maiores medos das crianas?. Se investigarmos
esses medos a partir do depoimento do responsvel pela
criana, ento estaremos respondendo a questo quais so
os maiores medos das crianas a partir da opinio de seus
responsveis?. Obviamente, so duas pesquisas diferentes,
pois os adultos sentem outros medos que as crianas ainda
podem nem conhecer, portanto esses resultados podero
nos dar uma viso no fidedigna do medo das crianas.
Da mesma forma, no caso da pesquisa sobre a
germinao de sementes, no possvel que cada aluno traga
um tipo de semente; pois, nesse caso, a germinao tambm
depender do tipo de semente utilizado. Assim, a semente
precisa ser de uma variedade de planta e de preferncia de
uma mesma procedncia, a fim de evitar que fatores alheios
interfiram na germinao delas.
Uma outra questo que devemos chamar a ateno
que a Estatstica a cincia do significado e uso dos dados.
Sua grande misso a compreenso dos fenmenos a partir
da anlise dos dados, desvendando os padres subjacentes
deles. Portanto, precisa-se de uma quantidade de dados
que possa representar o comportamento do fenmeno em
estudo.
Por exemplo, no podemos inferir o comportamento
da germinao das sementes a partir da observao de apenas
uma ou duas sementes. preciso ter uma quantidade maior.
Entretanto, preciso cuidado para que uma quantidade
muito grande no deixe as crianas perdidas entre os dados.
Em geral, sugere-se que, para conduzir uma pesquisa em
sala de aula, cada aluno seja responsvel por uma quantidade
pequena e fixa de sementes e que os dados de todos os
alunos formem o conjunto necessrio pesquisa estatstica.

106

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

4.1 Censo ou amostra
Censo: quando investigamos todos os elementos
da populao.
Amostra: quando investigamos uma parte da populao.
Amostragem: mtodos e
processos para coletar a

amostra.

Unidade

Alm da delimitao da populao, preciso definir

se coletamos os dados com todos os sujeitos que compem a
populao (censo) ou escolhemos uma parte representativa
da populao (amostra).
No caso da pesquisa sobre o medo das crianas,
podemos escolher pesquisar o medo das crianas de nossa
sala de aula. Neste caso, a realizao do censo vivel, mas
a abrangncia dos resultados limitada quela turma, pois
trata-se de um estudo de caso.
No entanto, podemos querer investigar o medo
de todas as crianas da escola. Se a escola for de pequeno
porte, ainda podemos pensar em realizar um censo; mas, se
a escola for maior, o censo pode se tornar invivel ou muito
trabalhoso. Neste caso, mais vivel utilizar uma amostra
dos alunos da escola.
Contudo, definir a amostra no to simples, ela
precisa levar em considerao as hipteses. Se o gnero, por
exemplo, for importante, no adianta ter uma amostra s de
meninas. Da mesma forma, se a idade for importante, no
adianta selecionar s crianas de seis anos ou s as de onze
anos. Por essa razo, a seleo da amostra dever levar em
considerao as caractersticas essenciais da populao.
Agora devemos responder as seguintes perguntas:
Quantos alunos devemos entrevistar? Isto ,
definir o tamanho da amostra.
Como vamos selecionar a amostra?
Como levar em considerao as duas variveis:
gnero e idade?

leitura recomendada
Sugerimos ler a dissertao de mestrado de Souza (2007), que organizou
uma pesquisa com seus 17
alunos da Educao Infantil, de 5 e 6 anos. As crian-

Por uma questo de viabilidade, decidimos que cada

aluno deve entrevistar dois colegas. Como temos 30 alunos,
ento o tamanho da amostra ser de 60.
Professor, observe que a ideia apenas discutir as

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

as entrevistaram todos os
colegas da escola e o pesquisador, alm de relatar
todas as fases da pesquisa, relata, tambm, as dificuldades encontradas no
processo.

107

Metodologia do Ensino da Matemtica

diversas formas de selecionar a amostra, refletindo junto com as crianas

o que pode acontecer com um ou outro procedimento; ou, pelo menos,
fazer ver a elas que h diferentes formas de selecionar as amostras. Essa
discusso fundamental; pois, de um lado, no podemos deixar que
os alunos acreditem que qualquer amostra serve para generalizar os
resultados para toda a populao e, de outro, esse tipo de indagao
que ajuda a desenvolver o pensamento estatstico.

4.2 A fonte de dados

A fonte dos dados composta pelos sujeitos da pesquisa ou

elementos da populao que fornecem os dados, que pode ser uma
pessoa, como no caso da pesquisa sobre o medo; a semente, no caso da
pesquisa da germinao etc.
Observamos que, dependendo da pesquisa, a fonte de dados pode
ser o prprio aluno, seus colegas, os professores, a semente, os livros da
biblioteca, as pedras do ptio, a conta de gua etc.
Fonte primria. Quando coletamos os dados diretamente da fonte
so denominados de dados primrios. Por exemplo, na pesquisa
sobre o medo, os dados obtidos a partir das respostas dos alunos ou
de seus responsveis so dados primrios, o mesmo ocorre quando
registramos os dados da observao da germinao das sementes.
Fonte secundria. Quando os dados foram coletados por outras
pessoas e ns trabalhamos em cima deles, so denominados de dados
secundrios. Por exemplo, se quisermos investigar o padro do
consumo de gua ou energia eltrica das famlias de nossos alunos, a
fonte de dados ser a conta de gua ou de energia.

Vejamos um exemplo. Suponhamos que queremos investigar qual

o desempenho de um estudante em Matemtica. Podemos aplicar uma
prova e dar uma nota. Essa prova uma fonte primria. Mas tambm

108

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

podemos recorrer ao boletim, s atas finais da escola e fazer esse

levantamento a partir desses dados. Assim, o aluno a fonte primria,
o boletim e a ata so fontes secundrias. Observe que o boletim ou a
caderneta de notas da sala contm as notas de todos os alunos nos quatro
bimestres em todas as disciplinas, estas fontes de dados so secundrias.
Aluno
Prova

Fonte primria

Boletim do aluno

Ata das notas

(individual)

(da classe)

Nota do aluno

Nota do aluno

Fonte secundria

Fonte secundria

4.3 O que coletar os dados?

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

Unidade

Aps a definio dos sujeitos e a definio da fonte de dados,

preciso decidir como os dados sero coletados, ou seja, buscar as
informaes que respondam questo da pesquisa, que so denominadas
de variveis. Essa uma oportunidade de solicitar que a turma levante
ideias de como a coleta pode ser realizada.
No caso da pesquisa sobre o medo das crianas, como dissemos
anteriormente, precisamos definir a partir do que ser inferido que a
criana tem mais medo. Partindo do pressuposto que vamos coletar os
dados das prprias crianas, a pergunta agora : como vamos coletar esses
dados? Isto , qual ser o procedimento para coletar os dados:
Analisemos alguns procedimentos, elencando suas vantagens e
desvantagens:
a) Realizar uma entrevista, os alunos da nossa turma fazem as
perguntas e anotam os dados.
b) Aplicar um questionrio de autopreenchimento, isto , o
prprio aluno registra sua opinio.
c) Solicitar criana que faa um desenho, como fez, por exemplo,
a professora Roberta Buehring (2006) com seus alunos de 2
ano. Esta pesquisadora optou por este procedimento, pois
seus alunos ainda no estavam completamente alfabetizados

109

Metodologia do Ensino da Matemtica

para registrar de forma escrita seus sentimentos.

d) Chamar aluno por aluno, solicitar que eles digam
em voz alta qual seu maior medo e vamos
anotando no quadro. Este procedimento pode
induzir as crianas a imitar os colegas, ou algumas,
por constrangimento, no manifestarem sua
opinio.
e) Fazer uma lista dos medos no quadro, perguntar
aos alunos se existe algum outro tipo de medo para
ser listado e depois solicitar a eles que levantem
a mo medida que vamos fazendo a leitura
dos tipos de medos. Este tipo de procedimento
tambm pode induzir as crianas a optarem por
um tipo de medo que a maioria opta.
Esses questionrios, desenhos, udio, filmes ou
outras formas de registro dos dados so denominados de
instrumentos, que coletam os dados das variveis que vamos
estudar.

4.4 Variveis, seus tipos e sua

operacionalizao

A todo momento, estamos falando de variveis

Varivel, em Estatstica,
uma caracterstica da
populao

que

assume

diferentes valores ou categorias.

110

e esse um conceito chave na Estatstica. Por essa razo,

vamos nos deter um pouco na sua definio, caractersticas
e a forma como vamos colet-las.
Vejamos alguns exemplos. Na pesquisa sobre o
medo, a populao formada pelos alunos de nossa classe.
Ento, nossos sujeitos da pesquisa so os nossos alunos.
Que caractersticas importantes dos sujeitos vamos coletar
para poder responder nossa questo de pesquisa? Neste
exemplo, a idade, o gnero e o medo.
Mas, se estivssemos investigando o desenvolvimento
fsico dessas crianas, as variveis seriam: idade, sexo, altura,

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EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

peso etc. Ou, se estivssemos investigando o desempenho escolar, as

variveis seriam: notas nas disciplinas, disciplina favorita etc. Ainda
podemos ter outras variveis a depender do tema de investigao.
Gnero: Feminino, Masculino.
Idade: 9, 10, 11, 12 (anos completos).
Medo: barata, mula sem cabea, ...
...
Altura (em centmetros, de 120 a 160, por exemplo).
Peso (em quilogramas, de 30 a 60, por exemplo).
Permetro ceflico (em centmetros, de 30 a 45, por
Sujeito
(pessoa)

exemplo)...
...
Nota em Matemtica (escala de zero a dez).
Nota em Portugus, Nota em Matemtica, ...
Disciplina favorita (Matemtica, Portugus, ...).
...

Nmero de irmos (0, 1, 2,...).

Unidade

Nmero de letras de seu nome (2, 3, ...).

...

Vejamos outros exemplos:

Germina: sim ou no.
objeto
(semente)

O tempo uma varivel que no da semente, mas que

interfere na ocorrncia da germinao, pois algumas
sementes demoram mais do que outras para germinar,
assim esta varivel deve ser coletada.

Coleo de
objetos
(vrias
sementes)

UESC

7 sementes germinaram das 10 plantadas.

N de sementes que germinaram (0, 1, 2, ...).

Mdulo 5 I

Volume 3

111

Metodologia do Ensino da Matemtica

Nmero de pessoas da famlia que moram com o aluno.

Coleo de
objetos
(famlia do
aluno)

Quantidade de metros cbicos de gua que consomem

por ms.
Renda familiar (em reais R$).
Classe social (Baixa, Mdia, Alta).
Religio predominante (Catlica, Evanglica, ...).
...

a) Tipos de variveis
As variveis se classificam em qualitativas e quantitativas (Figura
32). Uma varivel qualitativa aquela cujos resultados se enquadram
em categorias. Se as categorias assumem algum tipo de ordenao, elas
so denominadas de ordinais, por exemplo, classe social (Baixa, Mdia
e Alta), gosto pela Matemtica (Pouco, Regular e Muito) e, assim por
diante. Caso contrrio, so denominadas de nominais, como, por
exemplo, gnero, tipos de medo, entre outros.
Uma varivel quantitativa (tambm denominada de numrica)
aquela cujos resultados assumem valores numricos. Se essa for passvel
de contagem, chamada de discreta, como, por exemplo, nmero de
irmos ou nmero de sementes que germinam. Se a varivel resultante de
mensurao, tomando qualquer valor, ento so chamadas de contnuas,
como, por exemplo: peso (kg), altura dos alunos (cm), renda familiar
(R$), entre outras.
Variveis

Qualitativa (categorias)

Nominal (no
existe ordem nas
categorias)

Gnero (F, M)
Germina (Sim, No)
Cor favorita (Azul,
Verde, Amarelo,..)
Tipo de medo
(Barata, Mula sem
cabea,...)

Ordinal (existe
ordem nas categorias)
Classe social (Baixa,
Mdia, Alta)
Gosto pela
Matemtica (Pouco,
Regular, Muito)
Intensidade do
medo (Pouco, Mais
ou menos, Muito)

Quantitativa (nmeros)

Discreta (resultado de contagem)

N de irmos
N de letras do
nome
N de sementes
que germinam
N de alunos que
faltaram aula
durante o ms de
abril

Contnua (resultado de mensurao)

Tempo que gasta

para completar o
jogo da memria
Altura
Peso (massa)
Renda familiar

Figura 44. Classificao das variveis estatsticas de acordo com sua natureza.

112

Pedagogia

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Tratamento da Informao - tabelas e grficos

b) Operacionalizao das variveis

Alm de aprendermos a reconhecer os tipos de variveis,
importante saber que elas podem ser coletadas (operacionalizadas) de
diferentes maneiras.

Como coletar uma varivel qualitativa?

Quando as categorias das variveis j esto definidas a priori,
como por exemplo, gnero (masculino, feminino), classe social (Baixa,
Mdia, Alta), a coleta de dados simples.
J, quando a varivel no possui naturalmente as categorias
predefinidas, sua coleta se torna mais complexa e preciso trabalhar a
classificao da varivel, que pode ser a priori ou a posteriori. Vejamos
um exemplo com a pesquisa sobre o medo.

Unidade

a) Pergunta aberta. Neste caso, formulamos a pergunta de tal

maneira que damos completa liberdade ao respondente para
expressar seu sentimento:
Do que voc tem mais medo? ________________________
Consequentemente, podemos ter qualquer tipo de resposta,
inclusive respostas que no tm nada a ver com a pergunta, ou,
o que pior, vir em branco. Contudo, podemos ter respostas
mais fidedignas, isto , mais prximas do sentimento dos
alunos.
Este tipo de coleta de dado vai implicar em criar categorias
a posteriori, isto , a partir das respostas dos alunos, criamos
as categorias. Observamos que, quando estamos fazendo
pesquisa cientfica, a categorizao, em geral, realizada a
partir do arcabouo terico que d suporte investigao.
b) Pergunta fechada. Neste caso, formulamos a pergunta e
damos opes para o aluno responder, isto , o respondente
no tem tanta liberdade, mas podemos deixar a opo para ele
ampliar o leque de opes. Entretanto, como somos ns os que
criamos as categorias, podemos estar induzindo as respostas
ou distorcendo completamente a natureza da pesquisa:

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

113

Metodologia do Ensino da Matemtica

i) Exemplo de pergunta com uma nica escolha (categorias

mutuamente excludentes):
Marque com X a alternativa que voc considera lhe d mais
medo:
( ) animais (cachorros, jacars, insetos,...)
( ) fantasmas, espritos, alma penada, ...
( ) altura, escuro, no saber as respostas, falar em pblico,..
( ) pessoas ms, bandido, o homem do saco, ...
( ) outro, explique: _______________________________
ii) Exemplo de pergunta com mltipla escolha (categorias
complementares). Por exemplo, suponhamos que estamos
fazendo uma pesquisa com os professores da escola para
identificar os seus principais problemas:
Na sua opinio, quais so os maiores problemas que impedem
sua escola de atingir as metas traadas pelo governo em relao
ao IDEB?
( ) baixos salrios dos professores
( ) professores com formao inadequada para o ensino
( ) a omisso dos pais dos alunos no processo educativo
( ) a poltica educacional
( ) a infraestrutura da escola
( ) outro, explicite: _______________________________
Neste caso, o respondente pode marcar com X todas aquelas
alternativas que ele acredita serem os maiores problemas,
que pode ser uma, duas, at todas. Com este tipo de opo,
corremos o risco de no podermos discriminar quais so os
maiores problemas.
Uma forma de evitar isso solicitar ao respondente que, de
todas as alternativas, escolha apenas trs e que coloque 1
(ao maior problema), 2 (ao segundo maior) e 3 (ao terceiro
maior).
Ainda, h uma terceira opo. Podemos solicitar ao respondente
que coloque V (Verdadeiro) ou F (Falso) a cada uma das
alternativas. Neste caso, teremos a indicao da gravidade do
problema, resultante da frequncia das alternativas.

114

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Como coletar uma varivel quantitativa?

Vejamos um exemplo de uma varivel quantitativa contnua: idade
a) Data de nascimento ___/____/____
b) Quantos anos voc tem? ____________
c) Idade ____________ em anos completos
d) Faixa etria (marque com x)
( ) de 16 a 17 anos
( ) de 18 a 30 anos
( ) de 31 a 50 anos
( ) de 51 a 70 anos
( ) de 71 anos ou mais

Cada forma de coletar o dado nos fornecer informaes

diferentes para a mesma varivel. Analisemos os prs e contras de cada
forma de coleta:

Unidade

a) A data de nascimento nos permite calcular com exatido

a idade da pessoa, que poder ser crucial se a pesquisa for
sobre desnutrio infantil. Mas ser uma informao intil
e complexa no caso de uma pesquisa eleitoral, por exemplo,
pois neste caso s interessa a faixa etria.
b) Quando perguntamos quantos anos voc tem?, estamos
dando liberdade ao respondente para fornecer dados
arredondados ou mais detalhados, assim poderemos ter
respostas tais como: 9 anos, ou 9 anos e 6 meses, ou 9 anos e
8 meses. Neste caso, no sabemos se o aluno que respondeu
9 anos porque ele tem exatamente nove anos ou se ele
arredondou para anos completos.
c) Quando foramos a idade para anos completos, estamos
correndo o risco de ter numa mesma idade crianas com 8
anos, 8 anos e 1 ms, 8 anos e 2 meses e assim por diante. Mas,
a depender do tipo de investigao, essa preciso irrelevante
e assim os dados so mais fceis de serem tratados.
d) Em alguns estudos, no temos interesse na idade especfica,
apenas em faixas etrias. Por exemplo, nas pesquisas eleitorais,

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

115

Metodologia do Ensino da Matemtica

podemos querer saber se os mais jovens pensam e votam de

uma forma diferenciada dos mais velhos. Podemos pensar que
as pessoas mais velhas tendem a ser mais conservadoras.
Observe, ainda, que a varivel idade pode ser trabalhada no como
os anos vividos por uma pessoa, mas pela percepo que esta tem em
relao a algum empreendimento na sua vida. Por exemplo, podemos
investigar como adultos analfabetos se sentem em relao a sua idade
para aprender a ler e escrever, ou seja, serem alfabetizados.
Com relao a sua idade, como o senhor(a) se sente diante da
possibilidade de aprender a ler e escrever:
(
(
(
(

) Muito jovem
) Jovem
) Velho
) Muito velho

Neste caso, podemos at coletar o dado real da idade e podemos

estudar se a idade cronolgica determinante na percepo de idade
para ser alfabetizado. Consequentemente, estamos trabalhando com
uma varivel conceitual, que no h como medi-la, a no ser pelo
depoimento do respondente, diferente da idade cronolgica que uma
varivel emprica, pois podemos observ-la. Mais detalhes podem ser
encontrados em Cazorla e Oliveira (2010).

4.5 Os instrumentos de coleta de dados

Como j mencionamos, h vrias formas de coletar os dados.

Podemos realizar entrevistas, criar questionrios e fichas de observao.
Podemos utilizar materiais concretos, fotografias, adesivos, desenhos etc.
Podemos ainda utilizar instrumentos de medida como rguas e balanas.

116

Exemplo de um questionrio
No caso da pesquisa sobre o medo das crianas, podemos elaborar

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Tratamento da Informao - tabelas e grficos

um questionrio, que deve contemplar as variveis em estudo, j discutidas

anteriormente, que so a idade, o gnero e o tipo de medo (Figura 33).
Ficha da pesquisa: Do que voc tem mais medo?
Nome do aluno: _______________________________________________
Gnero: (

) Masculino

) Feminino

Idade: ______________ anos completos

Do que que voc tem mais medo? ________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Figura 45 - Exemplo de uma ficha de coleta de dados com categorizao a posteriori.

Unidade

Caso a pesquisa seja feita na escola, isto , incluindo os alunos do

1 ao 5 ano, ser preciso incluir essa varivel. Observamos que, como
a pergunta aberta, a criana tratar de exprimir seu sentimento com
palavras que ela conhece e, certamente, vamos precisar criar categorias (a
posteriori) a partir do registro delas.
Tambm poderamos deixar as opes prontas (Figura 34), por
exemplo:
Ficha da pesquisa: Do que voc tem mais medo?
Nome do aluno: ________________________________________________
Gnero: (

) Masculino

) Feminino

Idade: ______________ anos completos

Do que que voc tem mais medo? Marque com X a opo que expresse seu
sentimento:
( ) Bandido, ladro, homem do saco
( ) Fantasmas, espritos, mula sem cabea, lobisomem
( ) Animais (jacar, hipoptamo, leo, cachorro, barata, aranha etc.)
( ) Altura, escuro, ficar de castigo, reprovar de ano
( ) Outro, qual?________________________________________________
Figura 46 - Exemplo de uma ficha de coleta de dados com categorizao a priori.

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Volume 3

117

Metodologia do Ensino da Matemtica

Na pesquisa que utiliza o jogo da memria com os alunos da

classe e seus responsveis (dados emparelhados, Figura 47), as variveis
envolvidas so: gnero, idade, autopercepo de capacidade de memria,
bem como o tempo gasto no jogo.
Ficha da pesquisa: Quem tem mais memria?
Nome da criana: _______________

Nome do responsvel: ___________

Idade: ____________ anos completos

Idade: ____________ anos completos

Gnero: (

Gnero: (

) Masculino

) Feminino

Voc acha que a sua memria :

) Masculino

) Feminino

Voc acha que a sua memria :

) Muito Boa

) Muito Boa

) Boa

) Boa

) Regular

) Regular

) Fraca

) Fraca

) Muito Fraca

) Muito Fraca

Tempo que gastou no jogo:

Tempo que gastou no jogo:

minutos: _______________

minutos: ________________

segundos: ______________

segundos: _______________

Converso em segundos: _________

Converso em segundos: __________

Figura 47 - Exemplo de ficha para coletar dados emparelhados.

Chamamos de dados emparelhados, quando eles se referem a

uma mesma unidade de dados. Assim, o dado se refere a uma criana e a
seu pai (responsvel), os dois formam uma nica unidade. Se quisermos
fazer os instrumentos separados, teramos que adicionar o nome do pai
(responsvel) na ficha da criana, e o nome da criana, na ficha do pai
(responsvel).

Exemplo de fichas de observao

No caso da germinao de sementes, o dado ser coletado pela
observao direta na natureza ou no experimento, portanto precisaremos
de uma ficha de observao. Notamos que a observao na natureza
muito mais complexa. Nesse tipo de observao, muitas variveis podem
interferir sem termos como control-las, como umidade do ar e da
terra, fertilidade do solo, poca de germinao etc. J, em uma situao

118

Pedagogia

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Tratamento da Informao - tabelas e grficos

experimental, podemos controlar vrios desses fatores e escolher os que

deixaremos variar.
Para registrar a germinao em uma situao experimental, em que
esteja garantida a mesma quantidade de gua, o mesmo tipo de terra, a
mesma semente e a mesma exposio ao sol, entre outros, podemos elaborar
uma ficha (Figura 48) na qual cada criana ir registrar a germinao das
sementes sob sua responsabilidade do 1 ao 5 dia.
Ficha da pesquisa: A germinao das sementes
Nome do aluno:
Dia

Nmero de sementes que germinaram

1 (24 h aps plantadas)

2 (48 h aps plantadas)
3 (72 h aps plantadas)
4 (96 h aps plantadas)

5 (120 h aps plantadas)

Unidade

Figura 48 - Exemplo de uma ficha de observao do fenmeno a germinao das sementes.

Observamos que, a depender da idade das crianas, podemos

coletar o dado em um nico dia, simplificando a coleta de dados. Contudo,
o acompanhamento ao longo dos dias possibilitar criana perceber que
existe uma variao natural no tempo de germinao, pois nem todas as
sementes germinam ao mesmo tempo. Essa constatao levar a criana a
pensar em termos mdia, mediana ou moda, do tipo? Quantos dias demora
a semente de alpiste para germinar? E a semente de girassol? As crianas
percebero que no d para descrever todos os dados e que tero que
buscar um valor ou categoria que represente o maior volume dos dados.

4.6 A necessidade de trabalhar com a classificao

Classificar objetos padronizados que apenas tm duas

caractersticas relativamente simples e, de alguma maneira, a escola j

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

119

Metodologia do Ensino da Matemtica

para conhecer
Classificar significa verificar em um conjunto de
elementos os que tm a
mesma

propriedade.

categorias

devem

As

apre-

sentar duas propriedades:

exaustividade (representa
todos os fatos e ocorrncias

possveis)

sividade

(coerncia

exclupara

que qualquer resultado s

possa ser representado de
uma nica maneira), ou
seja, as categorias devem
ser capazes de exaurir todas as possibilidades e, ao
mesmo tempo, ser mutuamente excludentes.

trabalha esse tipo de classificao. O problema aparece

quando os objetos no so padronizados. Portanto, o
trabalho com classificao precisa de uma ateno especial.
Infelizmente, o que se tem observado que o ensino tem
se preocupado muito mais com que os alunos memorizem
formas de classificar do que no desenvolvimento do
pensamento lgico que o permite classificar.
importante que tenhamos clareza que o trabalho com
representaes de dados implica tambm o conhecimento
da simbologia especfica desse tipo de representao.
Obviamente, a tarefa de classificao se torna mais
complexa quando trabalhamos com variveis conceituais,
isto , aquelas que esto relacionadas aos sentimentos ou ao
comportamento das pessoas.
Como vimos no caso da varivel tipo de medo,
qualitativa nominal, podemos deix-la em aberto e
provavelmente teremos respostas muito variadas, ou
podemos criar categorias a priori para assim coletar os
dados. De qualquer forma, teremos a tarefa de classificao
a partir das respostas dadas pelos alunos.
Suponhamos que deixamos a pergunta em aberto De
que voc tem mais medo? e que as respostas foram: barata,
mula sem cabea, bandido, altura, rato, escuro, lobisomem.
Percebe-se que as respostas apresentam diferentes
tipos de medo. Podemos dizer que esses alunos tm medo
de coisas reais (barata, rato, altura e escuro) e coisas
imaginrias (mula sem cabea e lobisomem). Podemos,
tambm, dizer que esses alunos tm medo de bichos (barata
e rato), de assombraes (mula sem cabea e lobisomem) e
de situaes (escuro e altura). Assim, os mesmos elementos
podem ser classificados de diferentes formas, que dependem
do objetivo de quem classifica.
Alm disso, importante que determinemos como
vamos registrar. Por exemplo, se classificarmos os medos
em duas classes, podemos registrar, apenas, sim e no, ou

120

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

podemos registrar real e imaginrio (Figura 49).

Medo

Ser real

Medo

Tipo

Barata

sim

Barata

Mula sem cabea

no

Mula sem cabea

imaginrio

real

Lobisomem

no

Lobisomem

imaginrio

Rato

sim

Rato

real

Escuro

sim

Escuro

real

Altura

sim

Altura

real

Figura 49 - Diversas formas de registrar uma classificao.

No h, de fato, uma maneira melhor que a outra. Apenas

preciso evitar a mistura das duas numa mesma anotao, como seria caso
se anotasse em uma mesma tabela para designar medo real, ora sim ora
real.

Unidade

5 O TRATAMENTO DOS DADOS

Lembramos que a Estatstica tem como objetivo organizar

e resumir os dados brutos em poucas medidas ou representaes que
mostrem de forma sinttica o perfil dos dados, as tendncias e as relaes
entre as variveis.
Para realizar essas tarefas, podemos contar com representaes
em tabelas e grficos e com as medidas estatsticas tais como: frequncias
(absoluta e relativa), as medidas de tendncia central (mdia, mediana e
moda), medidas de disperso (amplitude, desvio padro), entre outras.

5.1 A importncia do reconhecimento da natureza da

varivel para seu tratamento

Segundo Cazorla e Utsumi (2010), importante aprender a

reconhecer quando uma varivel qualitativa e quando quantitativa.
Aparentemente isto bvio, mas no .
Trabalhos mostram que muitas crianas confundem a varivel com
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

121

Metodologia do Ensino da Matemtica

sua frequncia e acreditam que uma varivel qualitativa quantitativa

porque h nmeros envolvidos em sua contagem. Por exemplo, suponha
que estamos trabalhando com a preferncia dos alunos pelo sabor de
balas, logo trata-se de uma varivel qualitativa nominal (sabor). Assim,
para saber o sabor preferido, contamos quantos alunos gostam daquele
sabor, como mostra a Figura 50.
Observe que o nmero de alunos que gostam desses sabores a
frequncia com que cada sabor escolhido e no a varivel. No existe
sabor mdio. Este equvoco no raro e alguns alunos chegam at a
calcular a mdia da frequncia, somam: 8 + 10 + 2 + 0 + 5, que resulta
25 e dividem por 5, encontrando uma mdia de 5 alunos por sabor. Qual
o significado deste nmero? Este nmero a mdia de alunos por sabor.
Logo a varivel no seria mais o sabor, e sim o nmero de alunos por
sabor, muito diferente da varivel sabor preferido.

Preferncia dos aluno

Sabor
Menta
Morango

n de alunos
8
10

Ma

Pssego

Hortel

Total

25

Figura 50 - Exemplo de erro conceitual ao confundir a varivel com sua frequncia. Fonte: elaborado pelos autores.

122

Pedagogia

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Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Outro erro conceitual, encontrado inclusive em

livros didticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), colar as barras quando se trata de uma
varivel qualitativa, como mostra a Figura 51.

Figura 51 - Exemplo de um erro conceitual ao colar as barras em uma varivel qualitativa.

Unidade

Cazorla e Utsumi (2010) apresentam dois

fluxogramas para o tratamento de variveis qualitativas
(Figura 52) e quantitativas (Figura 53), que reproduzimos
a seguir.

Variveis qualitativas

Nominais

Ordinais

Tabelas

Grficos

Medidas

TDF em

Grfico de

Moda

categorias

setores

Pictogramas

Grfico de
barras/colunas

Figura 52 - Tratamento univariado de variveis qualitativas. Fonte: Cazorla e Utsumi (2010), p. 16.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

123

Metodologia do Ensino da Matemtica

Variveis quantitativas

Discretas

Contnuas

Assumem

Assumem

poucos valores

muitos valores

Tabelas

Grficos

Tabelas

TDF em valores
pontuais

Grfico de
basto

TDF em
faixas

Medidas de
tendncia
central

Mdia, mediana
e moda

Grficos

Diagrama de
pontos (dotplot)

Diagrama de
pontos (dotplot)

Histograma
(correo por
continuidade)

Histograma
(correo por
continuidade)

Diagrama de
caixa (boxplot)

Diagrama de
caixa (boxplot)

Medidas de
disperso

Medidas de
posio

Outras
medidas

Absoluta:
amplitude,

Percentis,

Assimetria

quartis

e curtose

desvio mdio,
varincia,
desvio padro.
Relativa:
coeficiente de
variao (CV)

Figura 53 Tratamento univariado de variveis quantitativas. Fonte: Cazorla e Utsumi (2010), p. 17.

124

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

5.2 Tabela versus tabela estatstica

saiba mais
Tabela: qualquer orga-

Antes de iniciar o tratamento, torna-se necessrio

esclarecer o que uma tabela desde o ponto de vista
estatstico. Atualmente, utilizamos o termo tabela para
nomear vrias coisas, tais como, uma lista de compras, um
rol de dados, um quadro, uma planilha, um banco de dados.

nizao matricial composta

por linhas, colunas, cujas
intersees

so

denomi-

nadas de clulas, onde se

encontram os dados, que
podem ser nmeros, categorias, palavras, frases
etc.

a) Lista, rol de dados, planilhas de dados, banco de dados

Lista de compras do ms da
Famlia de Ana

Lista de compras do ms da
Famlia de Bruna

Item

Unidade

Quant.

Item

Unidade

Quant.

Acar

Sacos de
1 kg

Acar

Sacos de
1 kg

Arroz

Sacos de
1 kg

Arroz

Sacos de
1 kg

leo

Garrafas de
1 litro

leo

Garrafas de
1 litro

Pasta de
dente

Unidade de
300 g

Pasta de
dente

Unidade de
300 g

Unidade

Suponha que estamos investigando a quantidade de

produtos que as famlias de nossos alunos compram para um
ms, a partir da lista de compras mensal. Essa lista de compras
uma tabela, porm ela no uma tabela estatstica, pois os
dados so brutos, no receberam nenhum tratamento, como
podemos observar na Figura 54.

Figura 54 - Exemplos de listas de compras das famlias de dois alunos. Fonte: elaborado pelos autores.

Se sistematizssemos os dados dessas listas em uma

tabela, fazendo apenas a listagem da quantidade dos itens
consumidos pelas famlias dos alunos (Figura 55), essa
tabela tambm no seria estatstica, pois ela composta
apenas pelos dados brutos das famlias de nossos alunos.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

125

Metodologia do Ensino da Matemtica

saiba mais
Planilha de dados uma
tabela contendo dados brutos ou originais, isto sem
nenhum

tratamento

dos

mesmos. Em geral, as linhas so utilizadas para os

elementos de onde foram
extrados os dados (unida-

Alguns livros chamam este arranjo de tabela, rol de dados,

planilha de dados, banco de dados. Neste mdulo, optamos
por chamar este tipo de tabela de planilha de dados, como
veremos logo a seguir, pois apenas transcrevemos os dados
brutos para uma lista conjunta, que no receberam nenhum
tratamento estatstico.

des populacionais ou sujeitos da pesquisa) e as colunas para as caractersticas

observadas (variveis).

Famlia
de

Acar
(Sacos de
1 kg)

Arroz
(Sacos de
1 kg)

leo
(Garrafas
de 1 litro)

Pasta de dente
(Unidade
de 300 g)

Ana

Bruna

...
Vitor

Figura 55 - Exemplo de uma planilha de dados. Fonte: elaborado pelos autores.

b) Tabelas estatsticas

saiba mais
Tabela

de

Distribuio

de Frequncia (TDF)

Uma tabela estatstica quando ela apresenta os

dados de forma resumida, isto , aps tratamento estatstico
dos mesmos. Basicamente existem duas classes de tabelas
estatsticas: as Tabelas de Distribuio de Frequncia (TDF)
e as tabelas resultantes do resumo de dados mais gerais.

um tipo de tabela estatstica formada pelas categorias (varivel qualitativa),

valores

pontuais

(vari-

i) Tabela de Distribuio de Frequncia (TDF)

vel discreta) ou intervalos

(varivel contnua) e sua
frequncia absoluta ou relativa.
Frequncia

absoluta,

chamada apenas de frequncia, o nmero de vezes

que ocorre cada uma das
categorias, valores ou faixas da varivel.
Frequncia relativa a
distribuio dos dados das

A Tabela de Distribuio de Frequncia TDF

(Figura 56) utilizada para verificar como se distribuem os
dados nas categorias das variveis qualitativas (a), nos valores
pontuais da varivel discreta, que toma poucos valores (b)
ou nas faixas ou classes, para o caso de variveis contnuas e
discretas que tomam muitos valores (c).

categorias (valores ou faixas) em relao ao todo,

expresso em nmeros decimais ou em porcentagem.

126

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Distribuio de frequncia
por categorias (a)

Distribuio de
frequncia por pontos (b)

Distribuio de frequncia
por intervalos (c)

Mascote
em casa

N de
alunos

N de
filhos

N de
famlias

Altura
(em cm)

N de
alunos

Cachorro

40

125 129

Pssaro

100

130 134

Gato
Outro

2
3

2
3

60
40

135 139
140 144

11
8

Nenhum

15

10

145 - 149

Total

25

Total

250

Total

24

Fonte: dados hipotticos

Fonte: dados hipotticos

Fonte: dados hipotticos

Figura 56 - Exemplo de tabelas de distribuio de frequncia. Fonte: elaborado pelos autores.

ii) Outras tabelas estatsticas

Srie temporal (a)

Srie geogrfica (b)

Unidade

Srie especfica (c)

Ano

N de
alunos

Regio

gua do
Brasil (%)

Cereal
(em gro)

Produo
(em mil t)

2005

950

Norte

70,0

Soja

51,2

2006

1000

Centro
Oeste

15,0

Milho

35,1

2007

1050

Sudeste

6,0

Arroz

13,2

2008

1100

Sul

6,0

Trigo

4,7

2009

1150

Nordeste

3,0

Feijo

3,0

2010

1200

Total

100,0

Total

107,2

Fonte: dados fictcios

Existem outras tabelas estatsticas (Figura 57), como, por exemplo,

as sries temporais, cronolgicas ou histricas (a), geogrficas, espaciais
ou territoriais (b) e sries especficas ou qualitativas (c). Observem que
os nmeros so resultantes da contagem ou da soma de quantidades, em
valores absolutos ou em distribuio percentual.

Fonte: [Link]

Fonte: IBGE / t: toneladas

Figura 57. Exemplo de tabelas estatsticas.

Nesta unidade, vamos trabalhar com as TDF, pois elas nos ajudam
a sistematizar os dados que coletamos com nossos alunos. Quando
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

127

Metodologia do Ensino da Matemtica

ateno
Apenas a ttulo de ilustrao,

observamos

usarmos a palavra tabela, estaremos fazendo como sinnimo

de tabela estatstica.

que,

quando

escrevemos

trabalho

cientfico,

um

deve-

mos respeitar as normas

estipuladas pela Associa-

5.3 Do caos organizao de dados

o Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT) que normatizam

apresentao

das tabelas. Por essas normas, a tabela s poder ter

linhas no cabealho e no
fechamento. J os quadros
podem utilizar livremente
linhas.
Em

trabalhos

distinguimos

cientficos

quadros

de

tabelas. Em geral as tabelas so utilizadas para comunicar dados estatsticos

e os quadros para organizar a informao, qualitativa e/ou quantitativa.
Lembrar que toda tabela

Uma vez que coletamos os dados, precisamos

sistematiz-los. Para isso, contamos com vrias estratgias
que devem ser avaliadas para verificar qual delas se adqua
natureza dos dados e faixa etria dos alunos. A seguir,
vamos apresentar trs formas de sistematizao e que
desenvolveremos, nas sees 5.5 (construo de tabelas)
e 5.7 (construo de grficos): a primeira, a partir da
organizao espacial e movimentao dos prprios alunos
(dotplot humano); a segunda, a partir da contagem direta dos
dados; a terceira, a contagem a partir da planilha construda
com base nos instrumentos de coleta de dados.

um quadro, mas nem todo

quadro uma tabela.

a) A organizao espacial e movimentao dos

alunos
Este tipo de configurao s possvel para
dados coletados do prprio aluno, na sala de aula,
que, em geral, menor do que 50 alunos. Isto se
deve ao fato de que trabalharemos com a escala
unitria. A ideia focar a relao biunvoca entre
o dado do aluno e sua representao.

b) A partir da contagem direta

Podemos sistematizar os dados em uma tabela,
fazendo uma contagem direta. Suponhamos
que estamos investigando o time de futebol
favorito dos alunos de nossa classe. Neste caso,
podemos solicitar s crianas para levantar a mo
medida que vamos enunciando o time favorito.
128

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Por exemplo: Levantem a mo todos os alunos cujo time

favorito o Palmeiras, fazemos a contagem e anotamos em
uma tabela, no quadro.
c) A partir da planilha de dados
As planilhas de dados, como vimos na seo 5.2, nos auxiliam na
organizao dos dados brutos, a partir das variveis observadas
em cada um dos sujeitos da pesquisa. Recomendamos seu uso
quando coletamos duas ou mais variveis e quando precisamos
cruzar as variveis, isto , resumir uma varivel em funo
de outra, como veremos a seguir.

5.4 Construindo a planilha de dados

Unidade

Devemos utilizar planilhas de dados quando levantamos duas ou

mais variveis, pois o registro dos dados brutos nos garante a fidelidade
dos dados, sua organizao em tabelas e grficos, bem como a reviso dos
mesmos, caso haja alguma dvida.
A planilha de dados dever ser construda em um cartaz grande,
pode ser em papel madeira ou cartolina. Sua construo deve estar de
acordo com o instrumento de pesquisa. Vejamos com o exemplo da
pesquisa sobre o maior medo das crianas.
Neste exemplo, nossa planilha ter 34 linhas. A primeira para o
cabealho e uma linha para cada um dos 33 alunos. Essa planilha ter
quatro colunas, a primeira para o nome do aluno, a segunda para o gnero,
a terceira para a idade e a quarta para o tipo de medo. A Figura 58 mostra
a passagem da ficha da pesquisa para a planilha e o Quadro 4 apresenta a
planilha de dados totalmente preenchida.
Lembramos que, quando construmos a planilha de dados,
utilizamos cdigos que nos ajudam a simplificar o trabalho. Por exemplo,
ao invs de escrever por extenso Feminino, escrevemos apenas a letra
F maiscula e, M maiscula para Masculino.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

129

Metodologia do Ensino da Matemtica

Arcabouo da planilha de dados

Ficha da pesquisa:
Do que voc tem mais medo?

Nome

Artur

Gnero: (

Bianca

) Feminino

Idade: __________ anos completos

Do que que voc tem mais medo? ______

Tipo de
medo

Ana

Nome do aluno: ______________________

) Masculino

Bruna
Beto

Planilha de dados preenchida

Ficha da pesquisa:
Do que voc tem mais medo?
Nome do aluno: Ana
Gnero: (

Nome
Ana

Tipo de
medo
Ladro

Artur

) Masculino

(X) Feminino

Idade: 8 anos completos

Do que que voc tem mais medo? Ladro

Bianca
Bruna
Beto

Figura 58 - Exemplo de ficha de coleta de dados e arcabouo da planilha de dados em branco e preenchida. Fonte:
elaborado pelos autores.

A partir dessa planilha com os dados primrios ou brutos,

podemos iniciar o tratamento dos mesmos categorizando os tipos
de medo em classes. Neste exemplo, utilizamos duas classes: real e
imaginrio. Podemos, ainda, criar subclasses. Para a classe real, podemos
ter: real-pessoa, real-bicho e real-situao e para imaginrios
possvel ter: imaginrio-folclore e imaginrio-personagem. Assim,
os tipos de medo: ladro, bandido e marginal so dados primrios e foram
classificados como real-pessoa. Dessa forma, os tipos de medo so
dados primrios, ou seja, dados brutos, enquanto a classe real-pessoa
um dado secundrio, deriva-se da juno de trs tipos de medo.
Da mesma forma, a varivel nmero de letras do nome um
dado secundrio, pois as crianas apenas escreveram seus nomes (dado
bruto) e, a partir do nome, contamos e registramos a quantidade de
letras do nome na coluna correspondente. Ressaltamos que os dados
so fictcios. Aproveitamos e colocamos os dado secundrios na mesma
planilha, como pode ser observado no Quadro 4.

130

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Quadro 4 - Planilha de dados da pesquisa: do que voc tem mais medo?

Classe de
medo

Subclasse de medo

N de
letras
do
nome

Tipo de medo

Ana

Ladro

Real

Real Pessoa

Artur

Rato

Real

Real Bicho

Bianca

Altura

Real

Real Situao

Bruna

Leo

Real

Real Bicho

Beto

Mula sem
cabea

Imaginrio

Imaginrio Folclore

Breno

Bandido

Real

Real Pessoa

Carla

Mula sem
cabea

Imaginrio

Imaginrio Folclore

Camila

Bicho papo

Imaginrio

Imaginrio Folclore

Daniel

Tiranossauro

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Denise

Lugar alto

Real

Real Situao

Deise

Escuro

Real

Real Situao

Emilio

Escuro

Real

Real Situao

Fabio

Cobra

Real

Real Bicho

Felipe

Marginal

Real

Real Pessoa

Gilda

Rato

Real

Real Bicho

Gabriela

Coringa

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Irene

Altura

Real

Real Situao

Jos

Homem
mascarado

Real

Real Pessoa

Juliana

Palhao

Real

Real Pessoa

Luiz

Dinossauro

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Luciana

Bandido

Real

Real Pessoa

Mariana

Bruxa

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Marcelo

Saci

Imaginrio

Imaginrio Folclore

Milton

Bicho papo

Imaginrio

Imaginrio Folclore

Paulo

Tubaro

Real

Real Bicho

Pmela

Fantasma

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Pedro

Feiticeira

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Rui

Barata

Real

Real Bicho

Renata

Rato

Real

Real Bicho

Sandra

Tiranossauro

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Saulo

Ladro

Real

Real Pessoa

Vera

Cachorro

Real

Real Bicho

Vanessa

Fantasma

Imaginrio

Imaginrio Personagem

Nome

Dados secundrios

Unidade

Dados primrios (brutos)

Fonte: Dados fictcios de uma turma do 3 ano.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

131

Metodologia do Ensino da Matemtica

ateno
Professor,

reforce

ob-

servao da natureza das

variveis. A idade uma
varivel quantitativa, j o
gnero e os tipos de medo
so variveis qualitativas
nominais; bem como, o
que um dado primrio
(bruto) e o que um dado
secundrio.

Observe que nem todo mundo pode concordar com

que Tiranossauro ou Dinossauro sejam categorizados como
imaginrio personagem, talvez algum queira sugerir a
criao de uma nova categoria imaginrio bicho. J com
a resposta fantasma, no sabemos se a criana se referiu
ao personagem fantasma do filme ou ao fantasma de
assombrao, neste caso, seria mais adequado classific-lo
em imaginrio folclore.

sugesto
Se sua escola tem laboratrio de Informtica, aproveite

esta

oportunidade

para utilizar uma planilha

5.5 Construindo a Tabela de Distribuio de

Frequncias (TDF) simples

eletrnica, como o CALC

do Open Office, a planilha
compartilhada como a do
Google, ou do AVALE.

para conhecer
O

Ambiente

Virtual

de

Apoio ao Letramento Estatstico AVALE (http://

[Link]/
avaleeb) pode ser utilizado,
de forma gratuita e online, para tratar dados de
pesquisa.

a) Construindo TDF a partir da contagem direta

Como j mencionamos, esta estratgia simples
e recomendamos utiliz-la quando estamos
interessados em analisar variveis de forma isolada,
sem cruz-las com outras variveis. Basta solicitar
s crianas para levantar a mo medida que vamos
enunciando a categoria (time favorito, Figura 59)
ou o nmero (nmero de irmos, Figura 60). Por
exemplo: Levantem a mo todos os alunos que no
tm irmos, fazemos a contagem e registramos no
quadro negro ou no cartaz.

Time de futebol
favorito

N de
alunos

Palmeiras

Flamengo

10

Cruzeiro

Vasco

Total

25

Figura 59 - A TDF a partir da contagem

direta de uma varivel qualitativa.

132

Pedagogia

Nmero de
irmos

N de
alunos

10

Total

25

Figura 60 - TDF construda a partir da

contagem direta de uma varivel discreta.

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Contudo, nesse tipo de sistematizao, podemos esquecer de

contar um aluno ou algum aluno distrado pode levantar a mo
duas vezes. Nesse caso, a quantidade de alunos da sala no ser
igual soma das frequncias representadas na tabela. Perderemos,
assim, o controle da sistematizao.
Para evitar essa confuso, podemos pegar a lista de chamada,
chamar aluno por aluno e solicitar que cada um diga o seu time
favorito ou nmero de irmos e, a cada indicao, vamos fazendo
um risco na tabela. Ao final, realizamos a contagem e estamos
prontos para gerar a TDF, como mostramos na Figura 61.
Contagem

Time de futebol favorito

N de alunos

Palmeiras

||||| |

Palmeiras

Flamengo

||||| |||||

Flamengo

10

Cruzeiro

|||||

Cruzeiro

Vasco

||||

Vasco

Total

25

Total

Time de futebol favorito

Unidade

Figura 61 - Forma de registro utilizando a lista de chamada e gerando a TDF.

b) Construindo TDF a partir da planilha de dados

Para construir a TDF, a partir da planilha de dados, basta contar o
nmero de vezes que se repete uma categoria (varivel qualitativa)
ou o valor da varivel em estudo (discreta).
Na Figura 62, apresentamos as fases da construo da TDF
para a varivel qualitativa gnero. Este tipo de tabela contm
a frequncia absoluta com que aparece cada categoria e sua
frequncia relativa (expressa em porcentagem).
Nome

Gnero

Ana

Artur

Bianca

Bruna

Beto

...

Gnero

Contagem

Gnero

N de
alunos

Feminino

||||| |||||
||||| |||

Feminino

18

54,5

Masculino

||||| |||||
|||||

Masculino

15

45,5

Total

33

100,0

Total

Figura 62 - Fases da construo da TDF. Fonte: elaborado pelos autores.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

133

Metodologia do Ensino da Matemtica

Como se obtem a porcentagem?

Note que 18 do total de 33 alunos so meninas, portanto, teramos uma frao de 18/33
do total de alunos. Precisamos, transformar para uma frao de base 100. A pergunta
seria ento: se o total fosse 100 crianas, quantas seriam meninas? Logo, estamos
diante de um problema multiplicativo de proporcionalidade simples.
Meninas

Alunos

Meninas

Alunos

100

100

18

33

18

33

So vrias as formas de calcular o valor desejado. Uma delas calcular a frao 18/33
da quantidade 100. Portanto, basta calcular 18/33 x 100 = 54,5. Ento teramos que
54,5% dos alunos so meninas. Outra maneira calcular a razo entre 33 e 100. Essa
razo deve ser a mesma entre 18 meninas e a quantidade de meninas procurada. Portanto: ?/18 = 100/33, nesse caso tambm temos que: ? = 18 x 100 33 = 54,5.
Professor, importante salientar que voc precisa estar atento para verificar se seus
alunos j so capazes de trabalhar com porcentagem.

Buscando compreender uma TDF, voc, professor, pode

perguntar para a classe: o que significa o nmero 18 na coluna nmero
de alunos? Tal pergunta permite que o aluno estabelea a relao entre
a coluna do nmero de alunos (frequncia absoluta) com a categoria da
varivel gnero. Assim, o nmero 18 significa que 18 alunos so do
gnero feminino. Podemos dizer, ainda, que 54,5% dos alunos so do
gnero feminino. Na Tabela 2, apresentamos a distribuio do medo por
subclasses e na Tabela 2 por classes de medo.
Tabela 1
Distribuio das subclasses medo dos alunos

Subclasse de medo

N de
alunos

Imaginrio folclore

15,2

Imaginrio
personagem

24,2

Real bicho

24,2

Real pessoa

21,2

Real situao

15,2

33

100,0

Total

Tabela 2
Distribuio das classes de medo dos alunos

Classe de
medo

N de
alunos

Imaginrio

13

39,4

Real

20

60,6

Total

33

100,0

Neste mdulo, optamos por apresentar as tabelas no formato

final, de uma tabela estatstica, seguindo as recomendaes da ABNT.
Nos outros casos, as colocamos como figuras ou quadros.
134

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Acreditamos que para trabalhar neste nvel escolar no podemos

ser rigorosos com a construo das tabelas, at porque as grades (linhas
internas) nas tabelas ajudam na leitura e no acompanhamento da leitura
de dados, tanto por linha, quanto por coluna.

5.6 Construindo tabelas de dupla entrada

Contagem para uma tabela dupla

Ladro

Real

Medo

Feminino

Masculino

Rato

Real

Imaginrio

||||| ||

||||| |

Altura

Real

Real

|||| ||||| |

||||| ||||

Bruna

Leo

Real

||||| |||||

||||| |||||

Beto

Mula sem
cabea

Imaginrio

||||| |||

|||||

Breno

Bandido

Real

Ana

Artur

Bianca

Tipo de
medo

Total

Unidade

Classe de
medo

Nome

Apresentamos a seguir as fases da construo de uma tabela de

dupla entrada, a qual relaciona a varivel gnero com a varivel classe de
medo (Figura 63) e, na Tabela 3, apresentamos a varivel classe de medo
por gnero.

Figura 63 - Fases da construo de uma tabela de dupla entrada.

Tabela 3 - Distribuio das classes de medos segundo o gnero

Classe de
medos

Feminino

Masculino

Total

38,9

40,0

13

39,4

Real

11

61,1

60,0

20

60,6

Total

18

100,0

15

100,0

33

100,0

Imaginrio

Observe que aqui estamos interessados em saber se as meninas

tm medos diferentes dos meninos e, para isso, s podemos realizar uma
comparao a partir do percentual, uma vez que temos mais meninas do
que meninos. A Tabela 3 mostra que a maioria dos meninos e das meninas
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

135

Metodologia do Ensino da Matemtica

tem mais medo de coisas reais, do que imaginrias. A tabela tambm

mostra que a diferena entre as classes de medos de meninas e meninos
to pequena (1,1%), que nos permite dizer que no h diferena. Isto
ficar mais evidente com o grfico de barras duplas.
Como vimos at agora, uma anlise realizada atravs da tabela
exige uma habilidade de leitura deste tipo de representao a qual nem
sempre to simples e intuitiva para a criana. Assim, preciso um
trabalho sistematizado em sala de aula.
Alm das tabelas, a Estatstica disponibiliza diferentes formas
grficas para representar as mesmas informaes a qual visualmente
mais fcil de ser compreendida.

5.7 Construindo grficos

Os grficos so representaes poderosas, pois em um golpe de

vista podem propiciar a compreenso dos padres subjacente aos dados.
Recomendamos que os alunos sejam solicitados a construir grficos com
lpis e papel quadriculado ou milimetrado para que os mesmos possam se
apropriar melhor dos conceitos e representaes envolvidos.
Se a escola tiver laboratrio de informtica, recomendamos utilizar
planilhas eletrnicas e o AVALE para construir as tabelas e os grficos.
Estes recursos tecnolgicos ajudam a aula ser mais ldica e potencializa
a aprendizagem dos alunos.
a) Construindo o pictograma
Quando trabalhamos com variveis qualitativas, podemos utilizar
o prprio corpo da criana para fazer a primeira representao dos dados,
depois podemos utilizar material concreto que represente o dado da
criana e, finalmente, chegamos aos pictogramas, onde utilizamos cones
para representar os dados e, de forma mais geral, podemos utilizar o
grfico de barras ou de setores, onde os dados se misturam desaparecendo
a relao biunvoca entre o dado e sua representao. Vejamos isso com
exemplos.
Para representar a varivel Time de futebol favorito, solicitamos

136

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

aos alunos que formem filas de acordo com o time de sua preferncia,
como podemos observar no esquema da Figura 64.

Formao de filas de crianas

favorito

N de
alunos

Palmeiras

Flamengo

10

Cruzeiro

Vasco

Total

25

futebol

Unidade

Time de

Figura 64. Representao com o corpo do time de futebol favorito. Fonte: elaborado pelos autores.

Tambm podemos utilizar materiais concretos para representar o

dado da criana. Por exemplo, podemos solicitar que cada criana pegue
uma caixa de fsforo, escreva seu nome nela e a coloque na pilha de seu
time. Este recurso foi utilizado por Buehring (2006) para representar a
distribuio por gnero dos seus alunos, Figuras 65 e 66.

Figura 65 - Os alunos organizaram e contaram as caixinhas.

UESC

Figura 66 - As caixinhas foram coladas desta maneira.

Mdulo 5 I

Volume 3

137

Metodologia do Ensino da Matemtica

Pictograma
uma representao grfica em que utiliza cones
para representar os dados.

Figura 67 - Pictograma construdo

com material emborrachado para
o time favorito no quadro. Fonte:
Figura 12 de Cazorla e Santana
(2010), p. 30.

Tambm podemos utilizar cones, escudos ou

camisetas dos times, confeccionados com cartolina,
emborrachados ou com adesivos, de tamanhos padronizados.
Na Figura 67, apresentamos um pictograma, construdo
no quadro, utilizando camisetas dos times, confeccionadas
com emborrachado, medindo 5 cm x 5 cm.
Neste caso, cada aluno pega a camiseta de seu time,
colando-a no quadro ou na cartolina. Nesse movimento, o
aluno percebe que aquela camiseta representa sua opinio e
isso possvel porque a construo coletiva.
Quando os alunos constroem os pictogramas no
papel, em geral, se perde o movimento que faz com que
o aluno perceba a relao biunvoca entre o dado e sua
representao.
Observe que essa correspondncia biunvoca entre
aluno e a caixa de fsforo, ou com o material emborrachado
ou com o desenho no papel permitida pelo movimento do
aluno vivenciar a representao.
Como veremos mais adiante, quando tratamos os
dados diretamente da planilha esse movimento se perde e
mais difcil a criana perceber como os dados gerados por
ela geram as tabelas e os grficos.
b) Construindo o dotplot
O diagrama de pontos ou dotplot um grfico
estatstico, resultado de utilizarmos um ponto na escala
numrica para representar um dado. Portanto, adequado
apenas para variveis quantitativas.
Aparentemente, este grfico complexo, mas no
se iniciarmos seu ensino utilizando a distribuio espacial
da varivel, utilizando o corpo do prprio aluno, que Silva,
Magina e Silva (2010) denominam de dotplot humano.
Recomendamos o uso do dotplot humano para
variveis discretas que tomam poucos valores (nmero do
calado, nmero de irmos etc.) ou contnuas, como por

138

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Unidade

exemplo a altura, pois so variveis visveis e fceis de trabalhar. Outras

variveis podem atrapalhar ao invs de ajudar. Tambm, deve-se observar
a quantidade de dados (essa no pode ser muito grande, no mximo 50),
adequada para trabalhar com os alunos da sala.
Na Figura 68, mostramos uma fotografia com a configurao
do dotplot humano para a altura (esquerda) e do nmero de calado de
alunos (direita) de duas escolas pblicas da Bahia. Para isso, basta solicitar
aos alunos que formem fila segundo a altura ou segundo o nmero do
calado. Observe que as meninas esto esquerda, nos nmeros menores
e os meninos, direita, nos nmeros maiores. Na Figura 69, mostramos
o dotplot no papel e na parte inferior o grfico de barras, construdos com
uma planilha eletrnica. Professor, observe como no grfico de barras se
perdeu a relao biunvoca entre o dado e sua representao.

Figura 68 Dotplot humano da altura (esquerda) e do nmero do calado (direita).

Fonte: Figura 2 e Figura 3 de Cazorla e Kataoka (2011), p. 43.

Figura 69 - Dotplot no papel e grfico de barras do nmero do calado. Fonte: elaborado pelos autores.

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Mdulo 5 I

Volume 3

139

Metodologia do Ensino da Matemtica

c) Construindo o grfico de barras / colunas

O grfico de barras apropriado para representar as variveis
qualitativas. Assim para cada categoria levantada uma barra vertical (coluna)
ou barra horizontal. No grfico de barras construdo no papel quadriculado,
cada quadradinho equivale a um sujeito ou cone do pictograma.
Essa relao um quadrado para cada dado (aluno) precisa ser bem
compreendida pelos alunos. Veja na Figura 70 o que um menino de 9 anos,
que cursava o 4 ano, fez para representar 28 pastores alemes e 22 dlmatas.
Observamos que o menino estabeleceu a relao um quadrado para
cada unidade, mas achou que se
os quadrados estivessem pintados,
estava construindo um grfico de
barras, independente de se constiturem como uma coluna.

Figura 70 - Tentativa de representao em

grfico de barras. Fonte: Guimares (2002).

No grfico de barras, a altura da barra indica o nmero de alunos.

Neste caso, para saber a frequncia devemos contar quantos quadradinhos
tem cada barra, o que fcil se tivermos uma malha por trs do grfico (a),
ou se tivermos o nmero (rtulo) em cima da barra (b). A rigor, o grfico
de barras formado por barras contnuas (Figura 71).
a) Na malha quadriculada: Time de futebol

b) Numa planilha eletrnica: Time de futebol

10

10

10

1
Palmeiras

Flamengo

Cruzeiro

Vasco

Palmeiras

Flamengo

Cruzeiro

Vasco

Figura 71 - Exemplo de construo de grfico de barras com escala unitria. Fonte: elaborado pelos autores.

140

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

Na construo do grfico no papel e lpis, lembramos ao professor

a necessidade das barras terem a mesma largura, o mesmo vale para o
espaamento entre as barras. Por outro lado, as barras no podem ser
coladas umas s outras. Neste caso, o grfico deixaria de ser grfico de
barras e passaria a ser um histograma, prprio de variveis contnuas ou
discretas que tomam muitos valores.
Assim como na tabela, aqui tambm possvel trabalhar com a
porcentagem. Nesse caso, estaramos saindo da escala unitria para uma
escala proporcional, que precisar ser calibrada; sendo que, para isso, o aluno
precisaria conhecer proporcionalidade (por exemplo, um quadradinho

Unidade

poderia representar 5 unidades, 10 unidades, ou qualquer outro nmero).

Todavia, precisamos ter muita ateno com esse ponto. Muitas
vezes os grficos que nos so mostrados apresentam distores. Cavalcanti,
Natrielli e Guimares (2010) descobriram que 39% dos grficos na mdia
impressa, por elas analisados, apresentavam erros de proporcionalidade na
escala. Assim, fundamental que os alunos compreendam uma escala para
serem leitores crticos das informaes, como o desejado.
Observe que esse trabalho no trivial, pois exige o domnio de
proporcionalidade. Neste caso, avalie a possibilidade de seus alunos
compreenderem essa discusso. Por outro lado, o trabalho com a
proporcionalidade fundamental desde os primeiros anos. A literatura
infantil apresenta algumas histrias que podem ser utilizadas para deflagrar
a discusso como a histria dos ursos e a menina de cachinhos de ouro.
Neste ponto, importante mostrar a relao entre os valores da
varivel e sua frequncia. Via de regra, os valores da varivel vo no eixo
horizontal (abscissa) e sua frequncia (nmero de alunos) no eixo vertical
(ordenada). Porm podemos apresentar os dados em um grfico de barras
horizontal. Para isso basta trocar os eixos (Figura 72).

Figura 72 - Exemplo de grfico de barras horizontal com escala proporcional

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

141

Metodologia do Ensino da Matemtica

A rigor o grfico de barras de uma varivel deve utilizar

apenas uma cor, no deveramos utilizar duas cores ou mais.
Contudo, se representarmos esses dados em um grfico
circular, cada setor teria cores diferentes para distingui-las.
Portanto, poderamos seguir este raciocnio e colorir as barras.
Porm, devemos ter cuidado, pois o grfico circular,
como veremos, mais adiante, recomendado para representar
situaes parte-todo, o que d sentido colorir cada setor ou
cada barra.
Isso no ser mais vlido quando construmos um
grfico de barras para uma srie temporal, por exemplo, o
IDEB dos estados do Nordeste; ou quando comparamos duas
variveis, como veremos a seguir.
a) Construindo o grfico de barras duplas
A Tabela 3 mostra que a maioria dos meninos e das
meninas tem mais medo de coisas reais, do que imaginrias.
A tabela tambm mostra que a diferena entre os medos de
meninas e meninos pequena (menos de 2%), o que nos
permite afirmar que no h diferena. Observe como isto fica
mais evidente com o grfico de barras duplas, como podemos
ver na Figura 73.
ateno
Professor, observe que
quando os tamanhos
dos grupos forem muito diferentes, o valor
absoluto pode nos induzir ao erro. Por essa
razo,

nesses

aconselhamos

casos,
traba-

lhar com a estrutura

percentual que elimina
esse problema.

Figura 73 - Exemplo de grfico

de barras duplas. Fonte:
elaborado pelos autores.

142

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - tabelas e grficos

b) Construindo o grfico de setores

Esse tipo de grfico utilizado para representar variveis
qualitativas, quando estamos interessados em observar a relao partetodo, em especial, as variveis nominais; pois no caso das variveis
ordinais, pode ser que exista algum padro relacionado a ordem das
classes e, nesses casos, melhor o grficos de barras.
A interpretao desse tipo de grfico pode ser trabalhada com
crianas pequenas, entretanto sua construo no muito simples. Para
construirmos um grfico de setor preciso compreender a relao partetodo expressa nas fraes, a diviso dos ngulos de uma circunferncia e

Unidade

a proporcionalidade entre frequncia e ngulo das partes (categorias) em

relao ao todo.
Por outro lado, temos outras opes para abordarmos essa
representao. A primeira opo iniciar um trabalho com frequncia ou
percentuais mais facilmente desenhados como e (Figura 74). Assim,
metade equivale a 50% do crculo, um quarto a 25% e assim por diante.

no
12,5%

Categoria

N de
alunos

Fraes

No

1/8

12,5

Pouco

1/8

12,5

Regular

10

1/4

25,0

Muito

20

1/2

50,0

Total

40

100,0

muito
50,0%

no
12,5%
regular
25,5%

Figura 74 - Exemplo de equivalncia entre fraes, porcentagem e setores do crculo. Fonte: elaborado pelos autores.

A segunda opo disponibilizar uma malha circular, como mostra

a Figura 75, onde cada setor (fatia) corresponde a 5%. Outra opo
construirmos o grfico em uma planilha eletrnica como o do Excel da
Microsoft ou do CALC do Open Office, que gratuito. Essas planilhas
realizam todos os clculos e calibram as escalas automaticamente, como
mostra a Figura 76.

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

143

Metodologia do Ensino da Matemtica

Vasco
12,5%

Flamengo
40,0%

Cruzeiro
12,5%
Palmeiras
25,5%

Figura 75 - Malha circular

Figura 76 - Grfico construdo no Excel.

c) Construindo o grfico de linhas

O grfico de linhas normalmente utilizado quando queremos
mostrar uma tendncia nos nossos dados. Se quisermos, por exemplo,
o ritmo de crescimento das crianas, podemos pedir que tragam seu
Carto de Vacina. Nesse carto, alm do controle das vacinas, existem
dois grficos de linhas. Um para acompanhar o peso (massa) e o outro a
altura.
Os livros didticos, os jornais e revistas tm muitos exemplos.
Pea s crianas para trazerem recortes de jornais e revistas com diversos
tipos de grficos e aproveite para mostrar a elas a variedade de grficos
que permeia os noticirios.

144

Pedagogia

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Tratamento da Informao - tabelas e grficos

ATIVIDADES

ATIVIDADES

S se aprende Estatstica fazendo Estatstica. Por essa razo

sugerimos que a cada aula se aplique o conhecimento aprendido com o
banco de dados da pesquisa da altura das crianas.
Nesse caso, havia sido questionado se os meninos so mais altos
do que as meninas, e levantou-se a hiptese que sim, pois em geral os
homens so mais altos que as mulheres. Como nessa faixa etria a altura
das crianas depende fortemente da idade e do gnero, estas sero as
variveis a ser coletadas, conforme Ficha da Figura 77.
Ficha de pesquisa: Os meninos so

Ficha de pesquisa: Os meninos so

mais altos do que as meninas?

mais altos do que as meninas?

Nome do aluno: ________________

Nome do aluno: Alberto

Turma: ______

Turma: A

)M

)F

Gnero: ( X ) M

Ano: 1
)F

Idade: _______________________

Idade: 5 anos e 7 meses

Altura: _______________________

Altura: 1,10 m

Unidade

Gnero: (

Ano: ___________

Figura 77 - Exemplo de ficha de coleta de dados em branco e preenchida.

Observar que os dados foram coletados em anos e meses e se

quisermos trabalhar essa varivel, vamos ter que transformar esses dados,
ou para anos completos, ou transformar para a base 10. Lembrar que a idade
est em base 12, logo 8 anos e 6 meses, igual a 8,5 no sistema decimal.
Assim, aproveite este tema para trabalhar a equivalncia dos meses do ano
com o sistema de numerao decimal. Chamar a ateno dos alunos que 3
meses equivale a um quarto do ano (), 6 meses a metade do ano () etc.
Quadro 5 - Planilha de dados da pesquisa sobre a altura dos alunos

Dados originais
Altura
(m)

Idade
em anos
completos

5 anos e 7 meses

1,10

6 anos

1,00

5 anos e 10 meses

1,15

Nome

Turma

Alberto

1 ano A

Joo

1 ano A

Tereza

1 ano A

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Gnero

Idade

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145

Metodologia do Ensino da Matemtica

Pedro

1 ano B

6 anos e 1 ms

1,04

Ana

1 ano B

5 anos e 2 meses

1,20

Telma

1 ano B

6 anos e 5 meses

1,08

Valter

2 ano A

6 anos

1,01

Marcos

2 ano A

7 anos e 3 meses

1,10

Telma

2 ano A

8 anos

1,20

Geisa

2 ano B

6 anos e 11 meses

1,08

Gertrudes

2 ano B

7 anos e 5 meses

1,35

Maurcio

2 ano B

8 anos e 6 meses

1,30

Manoel

3 ano A

8 anos

1,10

Jos

3 ano A

8 anos e 10 meses

1,20

Maria

3 ano A

8 anos e 5 meses

1,30

Marta

3 ano B

7 anos e 5 meses

1,10

Maria de Ftima 3 ano B

7 anos e 10 meses

1,20

Miguel

3 ano B

8 anos e 2 meses

1,13

Ada

4 ano A

8 anos e 11 meses

1,36

Michelle

4 ano A

9 anos e 10 meses

1,40

Severina

4 ano A

10 anos

1,45

10

Severo

4 ano B

10 anos e 2 meses

1,35

10

Michael

4 ano B

9 anos e 2 meses

1,35

Arquimedes

4 ano B

9 anos e 4 meses

1,43

Joo

5 ano A

10 anos

1,15

10

Josu

5 ano A

10 anos e 3 meses

1,34

10

Maria

5 ano A

10 anos e 7 meses

1,46

10

Miriam

5 ano B

11 anos

1,35

11

Tereza

5 ano B

10 anos e 9 meses

1,48

10

Norberto

5 ano B

11 anos e 3 meses

1,52

11

Soma

37,28

Fonte: dados fictcios.

Tomando com referncia a planilha de dados:

a) Construa a TDF para as variveis gnero e idade (anos completos).
b) Construa a tabela de dupla entrada do ano escolar (linha) e idade
em anos completos (coluna).
c) Construa a tabela de dupla entrada do gnero (linha) e idade em
anos completos (coluna).
d) Construa um grfico de barras para a altura por idade.
e) Construa um grfico de barras duplas para a altura por idade e
gnero.
f) Interprete os resultados. H evidncias de que os meninos so
mais altos do que as meninas?

146

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Tratamento da Informao - tabelas e grficos

RESUMINDO

RESUMINDO

Caro professor, como voc deve ter percebido, a Estatstica permeia

o nosso mundo, logo precisamos aprender seus conceitos bsicos, pois
eles so extremamente teis no nosso cotidiano. No apenas para ler e
compreender as notcias veiculadas pelos meios de comunicao e tomar
decises conscientes; mas para analisar nossas hipteses, conjeturar a
partir das evidncias de dados.
Para isso preciso escolher um tema de pesquisa de interesse dos

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Volume 3

Unidade

alunos, algo que seja fcil de levantar os dados e trabalhar ao longo das
aulas. Lembre-se da importncia de se ter questes de investigao e que
as mesmas devero ser respondidas ao final do tratamento dos dados.
Uma vez escolhido o tema, discuta com seus estudantes as variveis
a serem levantadas, como elas se relacionam e como elas respondem as
perguntas da investigao. No levante dados desnecessrios, a menos
que queira aproveitar a oportunidade, mas deixe isso muito claro.
A seguir construa o instrumento de coleta de dados, discutindo a
natureza das variveis, sua operacionalizao e tratamento. Esta fase de
planejamento crucial para o entendimento global da pesquisa. Colete
os dados.
Antes de iniciar o tratamento dos dados, analise qual a melhor
maneira de apresentar os dados: tabelas, grficos ou medidas resumidas
(que sero apresentadas na prxima unidade). Como um exerccio de
aprimoramento e fixao, podemos calcular e construir tudo, mas para
fazer o relatrio escolhemos as estatsticas que melhor respondem as
perguntas de pesquisa.
Na prxima unidade, vamos apresentar as estatsticas (medidas
resumo) que completam a anlise de dados nesta etapa escolar; um
exemplo de como podemos apresentar os resultados em um relatrio e
as referncias, pois estas duas unidades tratam de Estatstica.

147

Suas anotaes
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................

4
unidade

TRATAMENTO
DA INFORMAO MEDIDAS ESTATSTICAS

OBJETIVOS
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:
yy calcular as medidas de tendncia central: mdia,
mediana e moda;
yy interpretar o fenmeno em estudo a partir da leitura de
tabelas, grficos e medidas de tendncia central.

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

1 VIVEMOS NUM MUNDO PERMEADO DE ESTATSTICAS

Quem no conhece a mdia aritmtica, ou simplesmente mdia? A

maioria das pessoas lida com este conceito de forma bastante familiar e
intuitiva, mesmo aquelas que nunca tiveram acesso escola. As pessoas
esto acostumadas a estimar o tempo mdio que demoram para chegar ao
trabalho, que ficam na fila de banco, dentre outras estimativas.
Esse processo faz parte do cotidiano e est to arraigado que, s vezes,

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Volume 3

Unidade

as pessoas nem percebem o grau apurado de suas estimativas. Para chegar

a essas estimativas, ningum anotou sistematicamente o tempo gasto em
cada viagem, somou e dividiu pelo nmero de viagens; alis, muitas dessas
pessoas nem conhecem o algoritmo da mdia, mas continuam a utilizar seu
conhecimento intuitivo no planejamento de suas atividades rotineiras.
Na escola, a mdia faz parte da vida escolar dos alunos. A maioria vive
calculando-a para analisar as chances de passar direto, de ir para recuperao
ou de reprovar de ano. Os aflitos ficam contando quantos pontos faltam
para aprovar, ou seja, sabem que a mdia a relao entre o todo (soma de
pontos nas provas/unidades) e o nmero de provas/unidades constantes da
avaliao.
Alm desse conhecimento intuitivo, a mdia tambm faz parte do
cotidiano dos cidados, pois, cada vez mais, a mdia a utiliza junto com
outras informaes estatsticas. comum ler nos jornais ou ouvir nas
reportagens frases do tipo: a renda per capita do Nordeste inferior
do Sudeste, a expectativa de vida da mulher maior que a do homem,
ou informaes referentes chuva mdia mensal, escolaridade mdia, ao
nmero mdio de filhos por casal etc.
Assim, constatamos que a mdia amplamente conhecida, mesmo
que de forma intuitiva, e que esse bom conhecimento pode levar a ideia de
que essa medida a nica ou a melhor.
Nesta unidade apresentaremos outras medidas, igualmente
importantes, principalmente, quando a natureza da varivel traz consigo
diferenas entre grupos, como, por exemplo, a distribuio de renda no
nosso pas. Intuitivamente sabemos que a maioria da populao tem uma

151

Metodologia do Ensino da Matemtica

renda em torno de um a cinco salrios mnimos e que poucas pessoas tm

renda muito alta. Neste caso a renda mdia sofrer o impacto das rendas altas
e concluiremos que a renda per capita (por pessoa) muito boa, quando na
realidade no .
Assim, precisamos conhecer outras medidas, como a Mediana e a
Moda que podem representar de forma mais fidedigna o conjunto de dados.

2 CALCULANDO AS MEDIDAS DE TENDNCIA CENTRAL

Assim como organizamos as variveis em tabelas e grficos, tambm

podemos sintetizar os dados em um nico valor.
As medidas resumo, medidas estatsticas ou, simplesmente,
estatsticas, so medidas que resumem uma massa de dados em um nico
dado. As tabelas e os grficos resumem os dados; porm, s vezes, preciso
ter um ou apenas dois dados que representem uma massa de dados, que nos
permita comparar grupos.
Por exemplo, a renda per capita um nico nmero que resume como
um pas desenvolvido ou no. Esse valor calculado a partir da riqueza
gerada por todas as pessoas daquele pas e dividido de forma igualitria
entre essas pessoas. Esse nico nmero nos permite comparar quo rico ou
pobre um pas.
claro que esse nico nmero incompleto e pode no representar
o grau de desenvolvimento desse pas, mas o poder de resumir necessrio,
pois a forma como podemos compreender os fenmenos.
Neste nvel escolar, trabalhamos as medidas de tendncia central,
sendo as mais conhecidas a moda, a mdia, a mediana. Essas medidas so
chamadas assim, pois indicam em que lugar a massa de dados tende a se
concentrar.

2.1 Calculando (encontrando) a moda

A moda a medida mais intuitiva de todas as medidas de tendncia

central, pois se refere categoria da varivel qualitativa ou ao valor da varivel

152

Pedagogia

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Tratamento da Informao - medidas estatsticas

quantitativa que se repete com maior frequncia.

No caso do exemplo do medo, a moda a classe de medo real, pois 20
alunos tm medo de coisas reais. J, se quisermos saber qual a idade mais
frequente, basta organizarmos os dados em uma TDF e depois examinar a
idade que se repete mais vezes. Neste caso a idade mais frequente foi 8 anos.
A moda tambm o ponto mximo de um grfico de barras, de uma
varivel qualitativa ou discreta que toma poucos valores, resultantes de uma
TDF, como por exemplo, a mascote que as crianas tm em casa ou o nmero
de filhos por famlia (Figura 78).

Figura 78 - Extraindo a moda de um grfico de barras. Fonte: elaborado pelos autores.

UESC

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Volume 3

Unidade

Assim, lendo o grfico, podemos concluir em relao s mascotes que

o que est na moda no ter nenhuma mascote. J, em relao ao nmero de
filhos, o que est na moda para essas famlias ter um nico filho.
Aqui devemos alertar os alunos que no podemos generalizar de
que o ponto mximo de um grfico representa a moda. Por exemplo, nos
grficos de barras que representam uma srie temporal (que esto em funo
do tempo), o ponto mximo do grfico raramente poder ser a moda. Na
Figura 79, apresentamos a evoluo do consumo anual de acar per capita
(por pessoa), no Brasil. O ponto mximo atingido em 1990, mas 1990 no
a moda, nem a varivel em estudo. Alias, podemos observar que a moda
neste exemplo no existe, pois nenhum valor de consumo per capita se repete
ao longo do tempo.

153

Metodologia do Ensino da Matemtica

Figura 79 - Consumo anual per capita de acar no Brasil. * valor interpolado.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados da Embrapa ([Link]

2.2 Calculando a mdia aritmtica

Como j mencionamos, aparentemente, as pessoas tm um bom

conhecimento desse conceito. Contudo, o que observamos que esse
conhecimento refere-se, em geral, ao domnio do algoritmo: soma dos
valores da varivel dividida pelo nmero de dados envolvidos na soma:

Mdia =

Soma dos valores da varivel

Nmero de elementos que compem a soma

Soma
n

Onde n o nmero de elementos

Podemos observar que a mdia a razo entre duas variveis.

No numerador, temos a soma dos valores da varivel em estudo e, no
denominador, o nmero de elementos que compem essa soma.
Tambm podemos pensar a mdia desta forma: a reunio de todos
os valores em um nico valor (somatrio) e depois a distribuio em
partes iguais, dentre os elementos que compem esse todo. Portanto, a
compreenso da mdia implica na compreenso da diviso, dos nmeros
decimais e das propriedades da mdia.
Vejamos alguns exemplos. Suponha que as notas em Matemtica

154

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Tratamento da Informao - medidas estatsticas

de Ana foram: 8 no primeiro bimestre; 6 no segundo; 7 no terceiro e 7

no quarto. Para calcular a nota mdia, primeiro temos que saber qual foi
o total de pontos obtidos nos quatro semestres, para isso basta somar as
quatro notas, o que resulta em 28 pontos (8 + 6 + 7 + 7) e, depois dividir
por quatro, resultando em 7 (28/4 = 7):

Nota mdia =

Soma de pontos =

8 + 6 + 7 + 7 = 28 = 7 pontos por bimestre

N de bimestres

Assim, a nota mdia de Ana ao longo do ano escolar foi de 7 pontos

por bimestre. Mas o que teria acontecido se, ao invs de 8, tivesse obtido 6
no primeiro bimestre. Nesse caso, o total de pontos seria de 26 (6 + 6 + 7
+ 7), que dividido por 4 resulta 6,5 (26/4 = 6,5) ou seis e meio.

Nota mdia = Soma de pontos = 6 + 6 + 7 + 7 = 26 = 6,5 pontos por bimestre

N de bimestres

Idade mdia =

Unidade

Neste caso, as crianas precisam conhecer os nmeros decimais.

Voltaremos a este ponto logo mais. Se, ao invs de nota, esses nmeros se
referissem idade de 4 crianas; ento, no numerador, teramos a soma das
idades das quatro crianas e, no denominador, o nmero de crianas:

Soma das idades = 6 + 6 + 7 + 7 = 26 = 6,5 anos por criana

N de crianas

Logo, a mdia das idades das quatro crianas seria seis anos e meio.
Nestes dois exemplos, no h problema do resultado ser um nmero
decimal, pois esses valores existem por se tratar de variveis contnuas
(podem tomar qualquer valor).
Vejamos um exemplo envolvendo dinheiro. Suponhamos que temos
quatro alunos, com a seguinte distribuio de dinheiro no bolso: Ana tem
10 reais, Maria tem 7, Joo tem 3 e Pedro tem 4 reais. Solicitamos aos

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

155

Metodologia do Ensino da Matemtica

quatro alunos que coloquem o dinheiro em cima da mesa e juntamos

tudo, a soma dar 24 reais (10 + 7 + 3 + 4). A seguir distribumos esse
montante em quatro partes iguais (24/4 = 6) resultando seis reais. Esse
valor representa o valor mdio de dinheiro por aluno.
Agora vamos devolver o dinheiro aos alunos, mas ao invs
de devolver o valor original, vamos devolver o valor da mdia. Nesse
caso, Ana perder 4 reais e Maria 1 real, juntos perdero 5 reais. Em
compensao, Joo ganhar 3 reais e Pedro 2 reais, juntos ganharo 5
reais. Observe que o ganho recompensa a perda, zerando a diferena.
Esta uma propriedade da mdia. A Figura 80 ilustra a distribuio:

Aluno
Ana

Dinheiro que tem

Devoluo

no bolso (R$)

pela mdia

Diferena

Diferena

10

Perde 4 reais

-4

Maria

Perde 1 real

-1

Joo

Ganha 3 reais

+3

Pedro

Ganha 2 reais

+2

Total

24

24

Zero

Figura 80. Exemplo de perdas e ganhos devido devoluo do dinheiro pela mdia.

Observamos que, neste nvel de ensino, ainda no se trabalha com

os nmeros negativos, mas as crianas compreendem o conceito como
estar devendo. Logo, sua insero no 5 ano j possvel.
Agora analisemos o que acontece quando trabalhamos com
variveis discretas, resultante de contagens, isto , seus valores tomam
nmeros inteiros.
Suponha que temos quatro alunos: Alex, Ana, Joo e Tais. Alex
tem trs (3) irmos, Ana nenhum (0), Joo um (1) e Tais dois irmos (2).
Para encontrar o nmero mdio de irmos por aluno somamos o nmero
de irmos dos quatro alunos, o que resulta seis (3 + 0 + 1 + 2 = 6). A
seguir, dividimos por quatro, que o nmero de alunos, resultando 1,5
(6/4 = 1,5), ver Figura 81. Assim, em mdia, esses quatro alunos tm 1,5
irmos. Logo a mdia a razo entre o nmero de irmos e o nmero de
alunos.

156

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

Figura 81 - A mdia como a razo entre duas variveis.

Mdia = Total de irmos = 6 irmos = 1,5 irmos por aluno

N de alunos

4 alunos

Unidade

Muitas crianas no conseguem compreender que a mdia pode

ter como resultado um valor no inteiro, em um caso como este que se
refere a pessoas. Muitos tendem a arredondar o nmero, ou para um
(1), ou para dois (2). Vejamos o que acontece em cada um desses casos.
Se cada aluno tem em mdia um irmo, ento os quatro alunos tero 4
irmos, dois a menos que o verdadeiro nmero. Se arredondarmos para
dois, ento os quatro alunos tero oito irmos, dois a mais do que o
verdadeiro nmero.
Por essa razo importante que as crianas compreendam a
relao inversa que estabelece entre o todo (soma dos valores), a mdia
e o nmero de elementos que compem a mdia. Isto , se conhecemos
a mdia e o nmero de elementos que a compem, podemos conhecer a
soma de todos os valores da varivel:
Mdia * N de elementos = soma dos valores

Assim, no possvel arredondar os dados de forma indiscriminada,

pois em alguns casos comprometemos os mesmos.
Neste nvel escolar, as crianas j esto familiarizadas com a

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

157

Metodologia do Ensino da Matemtica

diviso exata e elas tm vrias estratgias de distribuio, como mostra o

trabalho de Selva e Borba (2005). O problema aparece quando a diviso
inexata ou quando o resultado no tem um referente na vida real.
Para melhor compreender a mdia, analisemos algumas situaes.
Suponhamos que nossos quatro alunos: Alex, Ana, Joo e Tais tm ao
todo quatro balas. Mantendo fixo o todo (nmero de balas) e o nmero de
elementos (nmero de crianas), analisemos algumas situaes:
a) Cada criana tem uma bala, logo, em mdia, uma criana tem uma
bala:
Alex

Ana

Joo

Tais

Soma
4 balas
4

crianas

Mdia
1 bala por
criana

b) Alex e Joo tm duas balas cada um e as meninas no tm balas.

Neste caso, a mdia continua a ser uma bala por criana:
Alex

Ana

Joo

Tais

Soma

Mdia

4 balas

1 bala por

crianas

criana

c) Alex tem quatro balas e as outras trs crianas no tm balas. Neste

caso, a mdia continua a ser uma bala por criana:
Alex

Ana

Joo

Tais

Soma

4 balas

Mdia

1 bala por
criana

4 crianas

158

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

Discuta com os alunos esta situao. Pergunte a eles o que achariam,

se essa situao fosse verdadeira, se tomssemos todas as balas das quatro
crianas e as redistribussemos entre elas pela mdia.
No primeiro caso, todas as crianas concordaro que est tudo bem,
pois cada uma tinha uma bala e receber uma bala. No segundo caso, algumas
crianas acharo a distribuio pela mdia mais justa, pois as meninas que
no tinham balas ganharo uma, sendo que todos tero balas de forma
igualitria. Mas outras crianas podero achar essa distribuio injusta, pois
os meninos que tinham duas balas vo perder uma. Essa situao ficar mais
tensa no terceiro caso, pois apenas o Alex tem 4 balas e as outras crianas
no tm balas, logo Alex seria fortemente prejudicado.

Perde 3

Ganha 1

Ganha 1

Ganha 1

-3

+1

+1

+1

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Mdulo 5 I

Volume 3

Unidade

Observe que a composio do todo a mesma, o que varia a

distribuio dos dados entre os elementos que o compem. Esta uma
caracterstica importante da mdia. Quanto mais homognea for a
distribuio dos dados (caso a), a mdia representar melhor esse conjunto
de dados, porm quanto mais dispersa for a distribuio, a mdia no ser
uma medida adequada para representar os dados (caso c).
Outra caracterstica da mdia que os desvios (diferena entre o
valor da varivel e a mdia) se anulam. Alex perdeu 3 balas, mas Ana, Joo
e Tais ganharam uma bala cada, isto , a perda de um foi compensada pelo
ganho dos outros.
Analisemos outra situao, mantendo fixa a soma de quatro (4)
mascotes, variando agora o nmero de elementos (crianas):

159

Metodologia do Ensino da Matemtica

a) Quatro crianas, cada uma tem uma mascote, logo o nmero mdio
de mascotes por criana um.
Alex

Ana

Joo

Tais

Soma
4 mascotes
4 crianas

Mdia
1 mascote por
criana

b) Alex tem trs mascotes e Ana tem uma. Neste caso, a mdia duas
mascotes por criana:
Alex

Ana

Soma
4 mascotes
2 crianas

Mdia
2 mascotes
por criana

c) Alex tem trs mascotes, Ana tem uma e Joo no tem mascote. Neste
caso, o nmero mdio de mascotes por criana 1,33 mascotes por
criana:
Alex

Ana

Joo

Soma

Mdia

4 mascotes

1,33
mascotes por

3 crianas

criana

Veja que terrvel seria pensar em distribuir as quatro mascotes

pelas 3 crianas. Isso implicaria em cortar uma mascote em trs pedaos
iguais. Isto um dos obstculos que enfrentamos quando vamos ensinar
a mdia para crianas que ainda no compreendem que a mdia um
nmero que representa um conjunto de dados.
Essa dificuldade foi investigada por Watson (1996), numa pesquisa
que envolveu estudantes da 3 a 8 sries do ensino fundamental e 1 srie
do ensino mdio. A pesquisadora solicitou a interpretao da seguinte
afirmao: Em mdia, os casais jovens tm 2,3 filhos. Respostas tpicas
160

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

incluam as seguintes: existem duas crianas mais velhas e uma mais

jovem, vrgula trs significa que, mais tarde, a criana menor contar
como trs, a me tem dois filhos e est grvida do terceiro, dentre
outras do gnero.
Para a autora, esses estudantes estavam sofrendo conflito cognitivo,
pois para eles (0,3) estaria indicando que o filho ainda no nasceu ou
que pequeno para ser contado como um nmero inteiro. Outro tipo
de resposta tambm apareceu: a maioria das famlias tem dois filhos
(conceito de moda), poucas famlias tm trs filhos, mais famlias
tm dois filhos do que trs, a maioria tm dois filhos, mas algumas

Aluno

N de irmos

Alex

Ana

Joo

Tais

Total

Unidade

tm trs ou cinco, somar todas as crianas e dividir pelo nmero de

famlias, porm o resultado no d um nmero inteiro. Essas expresses
denotam uma aproximao do conceito de mdia, mas, segundo a autora,
esse tipo de resposta no foi da maioria. Finalmente, poucos estudantes
se referiram ao resultado como um resultado estatstico: 2,3 apenas
uma estatstica, uma forma resumida dos dados.
Outra dificuldade encontrada que muitos alunos acreditam que
pelo fato de um elemento no apresentar a caracterstica, esse no deve
fazer parte da mdia. Voltemos ao exemplo do nmero de irmos. Nessa
lgica, Ana, por no ter irmos, no deve fazer parte do clculo da mdia
e, assim, somam os valores e dividem por trs ao invs de dividir por
quatro, resultando uma mdia de dois (6/3 = 2).
Uma forma de evitar esse conflito colocar os dados em uma lista,
como a que segue. Assim, os alunos podem ver que existem 4 alunos e
que esses quatro alunos tm ao todo 6 irmos. Portanto, a mdia ser o
resultado de dividir 6 (irmos) por 4 (alunos), que resulta 1,5 irmos por
aluno.

A pesquisadora Watson (1996) tambm relata que aps observar

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Volume 3

161

Metodologia do Ensino da Matemtica

o nmero de pessoas em carros de passeio que passaram por uma ponte,

num perodo determinado, solicitou s crianas que calculassem a mdia
e que representassem com desenhos (a mdia foi 1,5 pessoas por carro).
A pesquisadora observou que crianas pequenas desenharam a ponte
com carros e em cima dos carros um boneco e metade de outro (Figura
82), apenas as crianas maiores conseguiram desenhar de forma adequada
(Figura 83).

Figura 82 - Exemplo fictcio de representao inadequada baseado na pesquisa de Watson (1996).

Figura 83 - Exemplo fictcio de representao adequada baseado na pesquisa de Watson (1996).

No Brasil, encontramos os trabalhos das pesquisadoras Selva

e Borba (2005) que apresentam resultados relevantes relativos
compreenso da diviso inexata. Elas observaram como crianas comparam
os resultados de um mesmo problema de diviso com resto resolvido por
meio de diferentes representaes (papel e lpis, calculadora versus papel
e material manipulativo). Essa anlise nos permite compreender melhor
as razes pelas quais as crianas apresentam dificuldades no clculo da
mdia.

162

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

2.3 Calculando (encontrando) a Mediana

Para apresentar a mediana, vamos nos reportar ao trabalho de Cazorla

e Oliveira (2010, p. 131-134). Esses autores apresentam e discutem este
conceito de forma mais detalhada. Aqui vamos nos concentrar apenas na ideia
intuitiva de mediana.
A mediana divide em duas partes iguais um conjunto ordenado de
dados. Para encontrar seu valor, primeiro devemos ordenar os dados, a seguir
localizamos o lugar que ela ocupa, para assim encontrar seu valor.
Um exemplo fcil e prtico encontrar a altura mediana dos alunos
de nossa sala, mas antes vamos fazer um exerccio com um nmero pequeno
de dados. Para isso solicite aos alunos que anotem em um papel de tamanho
padronizado sua altura. Em seguida, solicite que cinco alunos da classe se
coloquem em p na frente da sala, mostrando numa folha de papel sua estatura
(Figura 84):

Luiz (152)

Ana (148)

Joo (155)

Bia (145)

Caio (150)

Figura 84 - Exemplo utilizado para calcular a mediana da estatura de cinco alunos. Fonte: Figura 114 de Cazorla e Oliveira
(2010), p. 132.

Bia (145)

Ana (148)

Caio (150)

Luiz (152)

Joo (155)

1 lugar

2 lugar

3 lugar

4 lugar

5 lugar

Abaixo da mediana: dois dados

Mediana

Unidade

Para encontrar a mediana, o primeiro passo ordenar os dados. Para

isso, solicite aos cinco alunos que se posicionem em ordem crescente de
estatura (Figura 85): do mais baixo ao mais alto (pode ser de forma decrescente
tambm).

Acima da mediana: dois dados

Figura 85 - Exemplo do clculo da mediana da estatura de cinco alunos. Fonte: Figura 115 de Cazorla e Oliveira (2010), p. 132.

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Mdulo 5 I

Volume 3

163

Metodologia do Ensino da Matemtica

Como existem cinco dados (n mpar), a posio que a mediana

ocupa ser o terceiro lugar (3), pois abaixo do terceiro lugar temos dois
dados e acima tambm temos dois dados; consequentemente, a estatura
mediana ser a estatura de Caio, que 150 cm.
Logo, o valor da mediana ser a estatura do aluno que ocupa o 3
lugar:
Mediana = 150

A interpretao da mediana bastante intuitiva: no mnimo 50% dos

alunos tm estatura menores ou igual a 150 cm; e os outros 50% assumem
valores maiores ou igual a 150 cm.
Se o nmero de aluno for par, ento precisaremos calcular a mdia
dos valores que ocupam as posies centrais. Suponhamos que Francisco,
que mede 180 cm, se unisse ao grupo. Agora, o nmero de alunos seria seis,
um nmero par. Logo, a mediana deveria estar entre o terceiro e o quarto
lugar, pois teramos trs dados abaixo e trs acima desse valor.
Bia

Ana

Caio

Luiz

Joo

Francisco

145 cm

148 cm

150 cm

152 cm

155 cm

180 cm

1 lugar

2 lugar

3 lugar

4 lugar

5 lugar

6 lugar

Abaixo da mediana: trs alturas

Acima da mediana: trs alturas

Logo, o valor da mediana seria o ponto mdio desses valores centrais:

Mediana = 150 + 152 = 151 cm
2

A tarefa de ordenar bastante trabalhada nos anos iniciais, ento

podemos aproveitar para ensinar o conceito de mediana, quando estivermos
trabalhando a ordenao. Assim, s precisaremos aprender a encontrar a
posio da mediana:
a. Se o nmero de dados for mpar, adicionar um e dividir por
dois. Por exemplo 33. Nesse caso 33+ 1 = 34, que dividido
por 2 resulta 17. Logo a mediana de um conjunto que tiver 33
elementos ser o dcimo stimo lugar.

164

Pedagogia

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Tratamento da Informao - medidas estatsticas

b. Se o nmero de dados for par, dividir por dois e calcular a mdia

desse valor e de seu sucessor (dados ordenados). Por exemplo, se
o nmero de dados for 34, ento 34/2 = 17, assim a mediana ser
a mdia dos valores que ocupam o 17 e 18 lugares.
Neste ponto, quando os alunos j aprendem a trabalhar com a reta
numrica importante utiliz-la, pois a ordenao nos trz problemas
conceituais, uma vez que todos os alunos esto um ao lado do outro, dando
a falsa ideia de que a diferena entre dois alunos a mesma, o que no
verdade. Vejamos no nosso exemplo, colocando os dados na reta numrica:

+3

145
Bia

146

+2

147

148

+2

149

150

Ana

151

Caio

+3

152

153

Luiz

154

155
Joo

Mdia = 150
Mediana = 150

Como podemos ver, a distncia entre os alunos no a mesma e isso

piora quando colocamos a altura de Francisco no conjunto. Aproveitamos
esta representao para sinalizar onde se localiza a mdia e a mediana. Ambas
tomam o valor de 150:

Unidade

Mdia = 145 + 148 + 150 + 152 + 155 = 750 = 150

5

A diferena da mediana em relao mdia que a mediana no

afetada pelos valores fora do padro (outliers ou discrepantes). No exemplo
com os cinco alunos, a mediana e a mdia coincidem; logo, qualquer uma
delas representa bem o conjunto de dados, pois as estaturas no so muito
diferentes.
Todavia, quando Francisco, com 30 cm acima da mdia, junta-se ao
grupo, eleva o valor da mdia em cinco centmetros, pois aos 750 cm dos
cinco alunos, devemos adicionar 180 cm da altura de Francisco, totalizando

UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

165

Metodologia do Ensino da Matemtica

930 cm, que dividido por seis resulta 155 cm. Isto , cinco cm a mais,
enquanto que o impacto na mediana foi de apenas um centmetro.

Bia

140

Ana

145

Caio Luiz

150

Joo

Francisco

155

160

Mediana = 151

165

170

175

180

Mdia = 155

33

32

31

30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

Neste exemplo, vemos como um valor fora do padro eleva a mdia

e j a mediana no sofre tanto. Assim, a pergunta qual das duas medidas
devemos usar? o que discutiremos logo mais.
Agora, calculemos a mediana das idades dos 33 alunos. Neste caso,
a mediana ocupar a 17 posio (33+1)/2, que ser 8 anos, como podemos
ver no esquema a seguir:

7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9
16 dados abaixo

16 dados acima

A mediana tambm pode ser encontrada a partir dos dados agrupados

numa TDF. Para isso, basta utilizar a frequncia absoluta acumulada, para
isso basta perguntar quantos alunos temos at aquela idade e somar as
frequncias das idades anteriores, incluindo o valor da frequncia da idade
em questo. Para encontrar a mediana basta examinar esses dados e encontrar
o nmero que contenha pela primeira vez 17. Assim, constatamos que o
nmero 24 contm o nmero 17 pela primeira vez, logo a idade mediana
ser 8 anos.

166

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

Calculando a frequncia absoluta

acumulada:
Quantos alunos temos com
idades at 7 anos? 5 alunos.

Varivel

Frequncia

Frequncia

Idade

N de

N de

19

24

33

Total

33

Quantos alunos temos com

idades at 8 anos? 5 + 19 =
24 alunos.
Quantos alunos temos com
idades at 9 anos? 5 + 19 + 9
= 33 alunos.
Sendo que o ltimo valor deve
coincidir com o nmero total de
alunos.

3 INTEGRANDO A LEITURA DE TABELAS, GRFICOS E

MEDIDAS ESTATSTICAS

Unidade

A compreenso das propriedades das medidas de tendncia central

(mdia, mediana, moda), assim como a configurao em tabelas e grficos,
permite ao aluno aprimorar seu conhecimento sobre a natureza dos dados.
Vejamos, a mdia foi 8,1, a mediana e a moda igual a 8. Aparentemente
estamos diante de um conjunto de dados bastante homogneo (Figura 86).
Porm temos um nmero significativo de crianas com 9 anos (27,2%), que
possuem uma defasagem de um ano. Lembramos que se trata de uma turma
do 3 ano, cuja idade recomendada de 8 anos.

Idade

N de

15,2

19

57,6

27,3

Total

33

100,0

Figura 86 - Distribuio das idades dos alunos da pesquisa sobre o medo.

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Mdulo 5 I

Volume 3

167

Metodologia do Ensino da Matemtica

um conselho
Muitas vezes, podemos intuir o valor da mdia analisando visualmente os dados. Por
exemplo, suponha que desejamos, sem fazer clculos, apenas analisar a tabela ou o grfico, conhecer o valor da mdia de idade dos alunos.
O nosso primeiro palpite, neste exemplo, deveria ser a moda, 8 anos, pois a maioria dos
alunos tem essa idade. Agora, analisemos a idade 7 anos, que tem cinco alunos e, na
idade de 9 anos, temos 9 alunos, isto , 4 alunos a mais, assim a mdia ser um pouco
maior do que 8 anos. Porm, no poder ser maior do que 8,5, pois para isso precisaramos de mais alunos com 9 anos. Logo a mdia estar mais prxima a 8.
Assim, aconselhamos a fazer isso de forma rotineira. Esse exerccio agua a intuio e d
sentido as medidas encontradas.

4 INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Uma pesquisa no termina com a organizao e tratamento dos

dados, ao final precisamos voltar s questes que deram origem pesquisa
e buscar responder essas questes, e ainda, no caso de haver sido geradas
hipteses, verificar a validade ou no delas.
At aqui, aprendemos a traduzir em nmeros nossas questes de
pesquisa. Escolhemos um tema para investigar, formulamos questes de
investigao, aprendemos a construir instrumentos para coletar os dados,
coletamos e tratamos os dados.
Agora j temos em mos tabelas, grficos e estatsticas resumos.
Chegou a hora de responder as questes de pesquisa e socializao dos
resultados, isto , a construo da argumentao sobre os resultados,
o que implica na escolha da representao que melhor comunica os
argumentos, bem como a elaborao de um relatrio.

A pesquisa sobre o medo das crianas

Na pesquisa sobre o maior medo das crianas, queramos saber
quais eram os maiores medos das crianas de nossa sala e conjecturamos
que a idade e o gnero so dois fatores importantes. Ento, agora
retomemos os dados e, a partir da leitura conjunta, vamos tentar
responder as perguntas.

168

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

Exemplo de relatrio final de pesquisa

Foi realizada uma pesquisa com 33 alunos do 3 ano A, do Colgio
ABC, da cidade de Recife, dos quais 18 eram meninas (54,5%) e 15 eram
meninos (45,5%), conforme Tabela 1. Suas idades variaram de 7 a 9 anos
(Figura 86), sendo que a maioria tinha 8 anos e a idade mdia foi de 8,12
anos.
Embora a idade mdia estivesse prxima da idade recomendada
para este ano escolar, 27,3% dos alunos tinha 9 anos, isto , estavam
defasados em um ano relativamente ao esperado.
A leitura geral da planilha de dados (Quadro 4) indica que o medo
mais frequente foi rato (3 alunos) e altura (3 alunos, considerando lugar
alto como altura), os outros medos s se repetiram duas vezes ou apenas
uma nica vez.
Quando agrupamos os medos por classe de medo, observamos que
60,6% dos alunos tm medo de coisas reais e 39,4% de coisas imaginrias
(Tabela 2) e que isso no difere por gnero, pois a diferena entre gneros
de apenas 1,1% (Tabela 3).
Em relao idade, tambm no parece haver interferncia dessa
varivel em relao classe de medo, como podemos observar na Tabela 4.
Tabela 4 - Distribuio dos tipos de medo em relao idade dos alunos

8 anos

9 anos

Total

medo

Imaginrio

40,0

36,8

44,4

13

39,4

Real

60,0

12

63,2

55,6

20

60,6

Total

100,0

19

100,0

100,0

33

100,0

7 anos

Unidade

Classe de

Contudo, quando analisamos dentro das subclasses de medo,

percebemos sutis diferenas. Por exemplo, as meninas tendem a ter mais
medo de personagens imaginrios e os meninos de bichos e pessoas reais.
Quanto idade, parece que quanto mais velho, vai diminuindo
o medo de bichos, mas aumenta o medo em relao aos personagens
imaginrios e pessoas, como pode ser visto na Tabela 5. Essas diferenas
so mais visveis na Figura 87.
UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

169

Metodologia do Ensino da Matemtica

Tabela 5 - Distribuio dos tipos de medo por subclasse em relao ao gnero e idade (em
porcentagem)

Gnero

Subclasses de

Idade (em anos)

Total

medo

Feminino

Masculino

Imaginrio Folclore

11,1

20,0

20,0

15,8

11,1

15,2

27,8

20,0

20,0

21,1

33,3

24,2

Real Bicho

22,2

26,7

40,0

26,3

11,1

24,2

Imaginrio
Personagem
Real Pessoa

16,7

26,7

20,0

15,8

33,3

21,2

Real Situao

22,2

6,7

0,0

21,1

11,1

15,2

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Figura 87 - Distribuio do medo por subclasses segundo gnero e idade.

170

Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

ATIVIDADES

ATIVIDADES

Dando continuidade anlise de dados da pesquisa da altura das

crianas, iniciada na unidade III, e tomando com referncia a planilha de
dados:
a) Calcule a mdia, mediana e moda das variveis idade e altura de
todos os alunos.
b) Calcule a mdia da altura por ano escolar.
c)
d)
e)
f)

Calcule a mdia da altura por idade.

Calcule a mdia da altura por gnero.
Calcule a mdia da altura por gnero e idade.
Construa uma tabela de dupla entrada contendo a mdia por
gnero (linha) e idade (coluna).
g) Interprete os resultados. H evidncias de que os meninos so
mais altos do que as meninas?

RESUMINDO
RESUMINDO

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Mdulo 5 I

Volume 3

Unidade

Professor, novamente, enfatizamos a importncia de que antes
de iniciar o tratamento dos dados, analise qual a melhor maneira de
apresent-los: tabelas, grficos ou medidas resumidas.
Vimos a importncia das medidas de tendncia central e os cuidados
que devemos ter para que nossos estudantes possam compreender suas
caractersticas e adequao aos dados trabalhados e, assim, escolher os
grficos, as tabelas e as estatsticas que melhor respondem as perguntas
de pesquisa.
Esperamos t-los ajudado e os encorajamos a que nos enviem suas
impresses e sugestes sobre este material, pois queremos aprimorlo para, assim, chegarmos cada vez mais e melhor junto aos nossos
professores.

171

Metodologia do Ensino da Matemtica

REFERNCIAS

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio
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SUJESTES DE LEITURA

SUGESTES DE LEITURA

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UESC

Mdulo 5 I

Volume 3

173

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GUIMARES, G.; GITIRANA, V.; CAVALCANTI, M.; MARQUES,
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LIMA, R.; MAGINA, S. O uso de diferentes escalas na leitura de grficos
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LINS, W. Procedimentos lgicos de classificao atravs de um banco
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Pedagogia

EAD

Tratamento da Informao - medidas estatsticas

Suas anotaes
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Unidade

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