XXIV SEMEAD novembro de 2021

ISSN 2177-3866
Seminários em Administração

Gamificação no Ensino da Administração: Uma Revisão Sistemática de Literatura

RICARDO CARNEIRO LIMA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ)

RENATA GEORGIA MOTTA KURTZ

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ)

LEONEL ESTEVÃO FINKELSTEINAS TRACTENBERG

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ)
Introdução
A sociedade passa por constantes mudanças, em parte devido aos desenvolvimentos
tecnológicos. Dentre as tecnologias que mais rapidamente vem gerando mudanças estão as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), principalmente dos telefones móveis.
Estima-se que das 7 bilhões de pessoas na Terra, 6 bilhões já têm acesso a um telefone móvel
(UNESCO, 2020).
Analisando essa massificação do uso das TIC se observa a necessidade da aplicação de
novas formas de ensino, visto que os discentes recebem muitas informações, de diferentes
maneiras, sendo necessário que os conteúdos apresentados em aula sejam vinculados ao
mundo das TIC, em que os discentes se encontram inseridos (SANTOS; ALVES; PORTO,
2018). Esses discentes, que têm um forte elo com o uso das TIC e suas próprias
idiossincrasias, com o passar dos anos serão inseridos no mercado de trabalho em diferentes
carreiras. Entre elas, estão às carreiras dentro do grupo de Ciências Sociais Aplicadas, mais
especificamente a do Administrador.
Da mesma forma que as TIC têm influenciado os indivíduos de diferentes maneiras, as
profissões de administrador e contador também são afetadas pelas evoluções tecnológicas
ocorridas. Dessa forma, Bornal et al. (2019) comentam que o ensino deve seguir o mesmo
caminho, aperfeiçoando os métodos de ensino aplicados. Assim, de acordo com Kutluk,
Donmez e Gülmez (2015), é necessário que o professor escolha uma metodologia que melhor
se adapte aos alunos e permita aprender melhor a disciplina. Uma metodologia que possibilita
a interação entre conteúdo apresentado e o mundo oferecido pelas TIC, aos estudantes, são as
metodologias ativas de ensino.
Dentre as diversas metodologias ativas de ensino, encontra-se a Gamificação, que é
uma estratégia de ensino que utiliza a mecânica, estilo e o pensamento dos games, em um
contexto de não jogo ou non game (do inglês), de forma que engaje e motive as pessoas, vise
à aprendizagem através das interações entre seus usuários, com as tecnologias e com o meio
(BITENCOURT, 2014; PIMENTEL, 2018).
Problema de Pesquisa e Objetivo
Dessa forma, observando o desenvolvimento das TIC e a influência que elas têm
exercido tanto no contexto educacional, quanto na modernização das carreiras de
Administração, o presente trabalho pretende investigar a produção acadêmica sobre a
Gamificação aplicada ao ensino da Administração e responder à seguinte pergunta de
pesquisa: De acordo com a literatura acadêmica publicada, como ocorre a aplicação da
Gamificação no ensino de Administração?
A fim de responder o presente problema de pesquisa, definiu-se como objetivo geral
do trabalho analisar a literatura acadêmica sobre o uso de gamificação no ensino de
Administração.

Referencial Teórico
De acordo com Vianna et al. (2014), Gamificação é definindo como a aplicação das
mecânicas presentes nos jogos com o objetivo de resolver problemas, além de engajar e
motivar um determinado público. Com um pensamento parecido, Busarello, Fadel e Ulbricht
(2014) afirmam que a gamificação visa envolver emocionalmente os indivíduos em uma
variedade de tarefas, de forma que esses indivíduos sintam que a aplicação das mecânicas seja

1
prazerosa e desafiadora. No entanto, a gamificação não significa criar um jogo de solução de
problemas, mas usar as mesmas estratégias, os mesmos métodos e ideias dos jogos para
solucionar problemas (FARDO, 2014). Portanto, a Gamificação, propriamente dita, é uma
ferramenta que consiste na aplicação das mecânicas, formas de pensar e estratégias presentes
nos jogos, sendo eles digitais ou não, em uma situação de não jogo. Assim, a Gamificação
foca em estimular, divertir, motivar e engajar os seus participantes a fim de resolver os
problemas propostos pelos autores.

Existem diferentes formas de aplicar a gamificação: Simulation Games, Game Based

Learning (GBL), Digital Game Based Learning (DGBL) e a Gamificação propriamente dita.
Os Simulation Games são definidos por Dorn (1989) como um exercício que possui as
características básicas de jogos e simulações, sendo as ações dos jogadores restringidas por
um conjunto de regras específicas e claras para aquele jogo a fim de apontar para um final
predeterminado. Por sua vez, Tanes e Cemalcilar (2010), apontam que as simulações imitam a
realidade por meio de processos simultâneos de abstração e representação que possibilitam
uma melhor conexão entre o mundo do jogo e o mundo real, o que leva à amplificação e a
uma compreensão geral de todo o sistema.
O Game Based Learning (GBL) é definido como a apropriação de determinados
princípios de jogos a fim de aplicá-los a situações presentes na vida real, possibilitando
projetar atividades de aprendizagem, que podem apresentar conceitos, de forma gradativa, e
guiar os discentes ao objetivo final (PHO; DINSCORE, 2015). Por sua vez, Plass, Homer e
Kinzer (2015) definem GBL como um tipo de jogo com resultados de aprendizagem
definidos, de forma que o processo de design do jogo foque em equilibrar a necessidade de
cobrir os assuntos abordados no curso com o desejo de priorizar o jogo. Logo, o GBL é uma
forma de Gamificação, que utiliza os jogos em situações presentes na vida real, objetivando
apresentar conteúdos, de forma que equilibre as características dos jogos e os conceitos
educacionais a serem apresentados aos discentes.
O Digital Game Based Learning (DGBL), por sua vez, é descrito como a utilização
dos poder do entretenimento dos jogos digitais aplicados a um propósito educacional, de
forma equilibrada (PRENSKY, 2003; BELLOTTI; KAPRALOS; LEE; MORENO-GER;
BERTA, 2013). Complementando essa definição, Erhel e Jamet (2013) apontam que o DGBL
é destinado à aquisição de conhecimento, a fim de promover a aprendizagem ou o
desenvolvimento de competências cognitivas, ou ainda permitir aos discentes colocar em
prática as suas habilidades em um ambiente virtual.
As diferentes formas de aplicar a Gamificação e suas definições possibilitam
identificar características específicas, entre elas a classificação em jogo digital e não-digital.
Segundo Crawford (1984), os jogos não-digitais são divididos em: jogos de tabuleiro, jogos
de cartas, jogos atléticos e jogos infantis. Já a respeito dos jogos digitais, Crawford (1984)
aponta que eles são um sistema fechado (universo do jogo) e formal (as regras do jogo), que
podem demonstrar subjetivamente parte do mundo real.
Os desenvolvedores de gamificações utilizam diferentes elementos presentes nos
jogos. Dessa maneira, observa-se uma grande variedade de mecânicas que podem ser
aplicadas em gamificações. Assim, serão apresentadas as principais mecânicas encontradas e
suas definições no Quadro 1.

Mecânica Definição Autores

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Voluntariedade/ Evidencia que o jogador está de acordo com as diversas outras McGonigal (2012); Martins
Participação mecânicas aplicadas em um jogo. Aponta-se que tal mecânica et al. (2014); Vianna et al.
Voluntária possibilita a liberdade de tomada de decisões o que transforma algo (2014).
que seria estressante e desmotivador em uma atividade segura e
prazerosa. Dessa forma, possibilitando uma maior aprendizagem, já
que caso não existisse a voluntariedade o jogador obteria apenas um
pseudoaprendizado.
Feedback/ Informa ao participante como suas ações estão se refletindo em seu McGonigal (2012); Vianna
Sistema de desempenho, nas diferentes formas de uma atividade. Observa-se et al. (2014); Dos Santos e
Feedback que tal sistema pode apresentar diferentes maneiras de apresentar tal De Freitas (2017); Klock et
desempenho, podendo ser exemplificado por meio de pontos, níveis, al. (2020).
placar ou barra de progresso.
Pontos/ Pontos A unidade quantificada atribuída através da realização de alguma Fardo (2014); Martins e
de XP/ ação, missão ou tarefa. Ela é utilizada para mensurar o desempenho Giraffa (2015); Dos Santos
Pontuação e desenvolvimento de um jogador durante o jogo. No contexto e De Freitas (2017); Brito e
educacional, ela é aplica visando mensurar o aprendizado do Madeira (2017); Subhash e
estudante, porém pouco eficaz, já que é pouco voltada para o Cudney (2018); Toda et. al
aprendizado e se apoia na motivação extrínseca. (2019); Zainuddin et al.
(2020); Klock et al.
(2020).
Placar de É uma forma de ordenar os jogadores através de algum critério, Huang e Soman (2013);
Liderança/ como pontos, níveis, insígnias. Dessa forma, possibilita a Martins e Giraffa (2015);
Leaderboard/ comparação dos participantes do jogo ou gamificação, além de Dos Santos e De Freitas
Ranking poder ser usada para definir níveis dentro de um estágio ou fase. (2017); Brito e Madeira
Aponta-se que no contexto educacional ela é pouco eficaz, já que se (2017); Subhash e Cudney
apoia na motivação extrínseca e não foca no desenvolvimento do (2018); Zainuddin et al.
aprendizado. (2020); Klock et al. (2020).
Objetivos/ Exige o esforço dos jogadores para que determinada ação ou McGonigal (2012); Fardo
Metas/Tarefas/ atividade possa ser realizada ou comprida. Essa mecânica pode ser (2014); Vianna et al.
Desafios/ de curto ou longo prazo, estar alinhada com o enredo do jogo e (2014); Martins e Giraffa
Missões possibilitar a aquisição de uma recompensa. Além disso, essa (2015); Dos Santos e De
mecânica é usada para orientar os jogadores ao longo de sua Freitas (2017); Quinaud e
participação no jogo, deve ser clara e poder ser concluída de acordo Baldessar (2017); Da Silva,
com o nível das habilidades dos jogadores, assim evitando que eles Sales e Castro (2019);
fiquem confusos e/ ou desmotivados com a aplicação dessa Klock et al. (2020).
mecânica.
Enredo/ É uma sequência de eventos, lineares ou desdobráveis, e que servem Fardo (2014); Martins et al.
Narrativa como pano de fundo para a apresentação de ações ou missões. Tais (2014); Martins e Giraffa
ações ou missões devem estar de acordo com os objetivos propostos (2015); Dos Santos e De
para os participantes do jogo ou gamificação. Freitas (2017); Toda et. al
(2019); Klock et al. (2020);
Níveis É uma etapa determinada pelos objetivos, de forma que ao alcançar Huang e Soman (2013);
tal objetivo o jogador irá para uma nova etapa. Assim, com o passar Simões et al. (2013); Fardo
dos níveis, a dificuldade tende a aumentar. Pode ser usada para (2014); Martins et al.
auxiliar ao jogador a localizar-se na progressão do jogo, podendo (2014); Martins e Giraffa
ocorrer através de uma representação numérica ou acúmulo de (2015); Dos Santos e De
determinada “moeda” para subir de nível. Freitas (2017); Klock et al.
(2020).
Colaboração/ É uma mecânica que possibilita a aplicação de outras associadas a Huang e Soman (2013);
Cooperação ela. Tal mecânica coloca os participantes em comunidade com Fardo (2014); Martins e
outros, possibilitando que interajam entre si e trabalhem juntos para Giraffa (2015); Hakaka et
alcançar um objetivo em comum. Por estar em comunidade, é al. (2019); Toda et. al
possível que os objetivos alcançados sejam divulgados entre a (2019); Klock et al. (2020).
comunidade.

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Competição/ Mecânica que possibilita a interação, a divulgação dos resultados em Huang e Soman (2013);
Concorrência uma comunidade e a associação de outras mecânicas a ela. Contudo, Fardo (2014); Toda et. al
os participantes, sendo eles dois ou mais e estando em grupos (2019); Klock et al. (2020).
diferentes ou individualmente, disputam entre si um objetivo em
comum. Dessa forma, possibilitando a comparação social entre os
envolvidos na disputa e instigando a oportunidade de provar-se
melhor que outros competidores.
Insígnias/ Definida como uma maneira utilizada para prestigiar as realizações Simões et al. (2013);
Troféus/ pessoais do jogador decorrentes de uma determinada ação. Tal Vianna et al. (2014);
Medalhas/ mecânica possibilita estimular o desenvolvimento de técnicas, Martins et al. (2014); Dos
Prêmio/ habilidades específicas e comportamentos, visando demonstrar a Santos e De Freitas (2017);
Recompensa/ capacidade do jogador para outros, contudo, ela deve ser aplicada de Quinaud e Baldessar
Reconhecimento forma correta, para não tirar o foco da aprendizagem, visto que tal (2017); Brito e Madeira
mecânica é apoiada na motivação extrínseca. (2017); Toda et. al (2019);
Klock et al. (2020).
Regras/ Busca impor limitações à liberdade das ações e comportamentos dos McGonigal (2012); Huang
Restrições jogadores, visando ter um ambiente justo para todos os participantes e Soman (2013); Rocha e
do jogo ou gamificação. Tal mecânica estimula os jogadores a Silva (2016); Dos Santos e
adaptarem-se as regras em busca de novas maneiras de realizar De Freitas (2017); Da
determinada ação ou cumprir algum objetivo dentro do jogo. Logo, Silva, Sales e Castro
tal mecânica incentiva à criatividade e o uso do pensamento (2019).
estratégico.
Barra de Permite que os jogadores se norteiem através dos resultados Martins e Giraffa (2015);
Progresso/ qualitativos ou quantitativos referentes ao seu progresso, dentro de Toda et. al (2019).
Desempenho/ determinada missão ou nível do jogo.
Progresso

Aprender O jogador tem a oportunidade de aprender novas habilidades, desde Vianna et al. (2014); Klock
Fazendo que essa forma de aprender seja realizada por meio da prática de et al. (2020).
determinadas ações, imitando outros jogadores ou ainda através do
uso de representações visuais, como árvores ou mapas de
conhecimento.
Help/ Ajuda o jogador a compreender as ações que deve realizar em uma Martins e Giraffa (2015);
Sinalização determinada missão ou desafio. Muitas vezes aplicada por meio de Klock et al. (2020).
tutorias dentro do jogo.
Descoberta Aplicada para auxiliar um jogador a conectar-se a outros com Klock et al. (2020).
Social mesmos interesses ou status.
Pressão Social Através da interação com outro(s) jogador(es), o usuário pode ser Toda et. al (2019); Klock et
influenciado pelas ações ou comentários realizados por outros al. (2020).
jogadores e direcionados a ele
Sistema de Possibilita ao jogador acumular títulos, certificações, classificações, Toda et. al (2019); Klock et
Honra/Status entre outras formas, ficar em evidência diante da comunidade do al. (2020).
Social/ jogo e poder ser enaltecido pela comunidade.
Reputação
Tarefas de Curto Restringe o tempo para a realização de determinada ação ou para Toda et. al (2019); Hakaka
Prazo/ Pressão concluir uma tarefa dentro do jogo. Tal mecânica objetiva aumentar et al. (2019); Klock et al.
de tempo a capacidade de resolução de problemas dos jogadores. Pontua-se (2020).
que para o uso de tal mecânica é necessário que as tarefas estejam de
acordo com o tempo disponível.
Sistema de Mecânica que consiste em implantar recompensas alinhadas aos Hakaka et al. (2019); Klock
Recompensa objetivos do jogo, de forma que ofereçam diferentes maneiras de et al. (2020)
recompensar os participantes pelos resultados alcançados,
provenientes de seu desempenho dentro do jogo. A recompensa
pode ser dada de diferentes modos, como por meio de pontos,
troféus, entre outras recompensas presentes no jogo.
FONTE: Elaborado pelo Autor.

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 Observando o foco da motivação na metodologia ativa de ensino da Gamificação, duas
teorias da Psicologia Positiva destacam-se: a Teoria da Autodeterminação, na qual se propõe
que todos os indivíduos têm tendências naturais, inatas e construtivas para desenvolver um
senso de si cada vez mais elaborado e unificado (RYAN; DECI, 2002); e a Teoria do Flow,
que objetiva explicar o estado em que o indivíduo encontra-se totalmente envolvido em
determinada atividade, de forma a parecer que nada mais importa, já que a mesma
proporciona uma experiência agradável pelo simples fato do indivíduo a realizar
(CSIKSZENTMIHALYI, 2008).
A Teoria da Autodeterminação é dividida em duas vertentes: a Motivação Extrínseca
(ME) e Motivação Intrínseca (MI). De acordo com Vallerand e Ratelle (2002), a Motivação
Extrínseca baseia-se no em um comportamento no qual objetiva atingir resultados
contingentes. Já a Motivação Intrínseca visa comportamentos que objetivam o interesse e o
prazer.
Por sua vez, a Teoria do Flow objetiva explicar o que leva a uma pessoa ao estado de
felicidade, ou seja, esta tornar-se feliz (DIANA et al., 2014). Observando a questão referente
ao objetivo dessa teoria, Silva, Sales e Castro (2019), comentam que a Teoria do Flow se
propõe a explicar quais motivações levam os indivíduos a ficarem completamente
concentrados e envolvidos com determinadas atividades, na qual não geram nenhum retorno
financeiro ou material.
As IES são responsáveis pela formação de profissionais qualificados, de forma que as
faculdades e universidades devem buscar constantemente a melhoria do processo de ensino
(CITTADIN et al., 2015). Com o desenvolvimento das TIC, a sociedade passou a exigir
profissionais mais qualificados para a tomada de decisões, com autonomia, iniciativa e
capacidade de trabalho em equipe (WEISS et al., 2020). Além disso, devido à competitividade
do mercado de trabalho, voltado para o setor de negócios, os administradores e professores
dos cursos de Administração e de Ciências Contábeis, precisam se atentar aos métodos de
ensino utilizados, a fim de oferecer oportunidades para o desenvolvimento das habilidades dos
alunos necessárias no mundo do trabalho (CITTADIN et al., 2015).
Assim, é observada a necessidade de implementar novos métodos no processo de
ensino, a fim de atender a demanda do mercado de trabalho (PELEIAS, 2006), visto que na
metodologia tradicional de ensino o foco é dado aos conceitos, os tipos e as quantidades de
informações, ao invés da formação pensamento crítico do aluno (GUEDES; ANDRADE;
NICOLINI, 2015). Observando isso, Bornal et al. (2019) aponta a necessidade das formas de
ensino serem aperfeiçoadas a fim de acompanhar o desenvolvimento das TIC. Dessa forma, o
professor precisa selecionar uma metodologia que possibilite aos discentes compreenderem os
temas abordados (KUTLUK; DONMEZ; GÜLMEZ, 2015).

Para isso, uma opção é a aplicação de Metodologias Ativas de Ensino, que ao

estimular o desenvolvimento, a iniciativa e a descoberta, além de fornecer atividades de
aprendizagem contínua e dinâmica, possibilita aos alunos desempenharem um papel ativo no
processo de aprendizagem (MARION, 2001). Tais metodologias podem ser compreendidas
como a utilização de situações reais ou simuladas para desenvolver o processo de
aprendizagem, a qual objetiva resolver, com sucesso, as condições para os desafios
provenientes das atividades básicas da prática social, em diversos contextos (BERBEL, 2011).
Dessa forma, o discente ao ser inserido em um ambiente de aprendizagem, tem a
possibilidade de absorver conhecimento referente ao assunto estudado, já que ele lê, escreve,
discute, resolve problemas, entre outras ações (CITTADIN et al., 2015). Como exemplos das
5
diversas metodologias de ensino, há a Sala de Aula Invertida, Aprendizagem Baseada em
Problemas, Aprendizagem em Equipes, Estudo de Caso, Ciclos de Aperfeiçoamento da
Prática Profissional (CAPP) e a Gamificação.

Observa-se que as metodologias ativas de ensino se apoiam em Teorias Construtivistas

de ensino, já que segundo tal perspectiva, a aprendizagem é favorecida pela participação em
um ambiente que promove a interação e a colaboração (TRACTENBERG, 2011).
As abordagens das Teorias Construtivistas deslocam o enfoque do método tradicional
de ensino, centralizado nos conteúdos e no professor, para o foco na aprendizagem do
discente e sua relação com o conhecimento (TRACTENBERG, 2011).

Metodologia
A presente pesquisa busca investigar a produção acadêmica sobre a Gamificação
aplicada ao ensino da Administração e compreender como ocorre a aplicação da Gamificação
no ensino de Administração. Dessa forma, o tipo de pesquisa adotado é a qualitativa, e é
classificada quanto aos fins como exploratória.

Embora a gamificação seja uma metodologia ativa de ensino, que apresenta uma
grande quantidade de estudos na última década, ela foi pouco estudada e aplicada no ensino
da Administração e Ciências Contábeis. Assim, segundo Vergara (1998), esse trabalho pode
ser classificado como exploratório, já que analisa um tema ainda com pouco conhecimento,
especificamente as mecânicas que podem a vir ser aplicadas a gamificação colaborativa.
Quanto aos meios para a realização da presente pesquisa, o método selecionado será o
da Revisão Sistemática de Literatura (RSL). A RSL é um método de pesquisa que visa
identificar, avaliar e sintetizar o conhecimento proveniente de estudos completos e registrados
produzidos por pesquisadores, acadêmicos e profissionais, sendo os resultados desses estudos
a fonte de onde são baseadas as conclusões da RSL (FINK, 2014).
Para a realização do presente trabalho, a seguinte pergunta de pesquisa foi elaborada:
De acordo com a literatura acadêmica publicada, como ocorre a aplicação da Gamificação no
ensino de Administração e das Ciências Contábeis? A fim de responder essa pergunta de
pesquisa, são apresentadas outras perguntas, que por meio de suas respostas podem responder
a principal pergunta de pesquisa, que são:
1. Quais as formas de gamificação aplicadas no ensino de Administração?
2. Que tipos de jogos são utilizados pelos pesquisadores nas gamificações?
3. Qual(is) o(s) objetivos pedagógicos da gamificação aplicada nos estudos analisados?
4. Quais as Teorias que fundamentam a aplicação da Gamificação no ensino de
Administração?
A fim de selecionar artigos, de qualidade, como apontados por Fink (2014), e que tenham
relevância no contexto da pesquisa, as seguintes bases de dados foram selecionadas:
ScienceDirect, SciElo, Spell e Web of Science.
A partir da definição da amostra de estudos a serem analisados, foram estabelecidos os
critérios de exclusão de referências:
Critério de Exclusão 1 (Base de Dados): Estudos que não estão presentes nas bases de
dados Science Direct, SciElo, Spell e Web of Science;

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Critério de Exclusão 2 (Período de Publicação): Estudos não publicados entre os anos de
2010 e 2020 (inclusive).
Critério de Exclusão 3 (Tema): Estudos que não tenham o foco na metodologia ativa de
ensino da gamificação.
Critério de Exclusão 4 (Contexto da Aplicação): Estudos que não foram aplicados no
contexto educacional.
Critério de Exclusão 5 (Gamificação em Administração ou Ciências Contábeis): Estudos
que não aplicaram a gamificação em Administração ou Ciências Contábeis.
Critério de Exclusão 6 (Estudos Empíricos): Estudos que não sejam classificados como
empíricos, ou seja, apliquem a gamificação no ensino de Administração ou Ciências
Contábeis.
Critério de Exclusão 7 (Estudos Publicados em Eventos Acadêmicos): Estudos que foram
publicados em eventos acadêmicos não fazem parte do escopo de análise do trabalho.
A inclusão de artigos foi realizada de duas formas:
Critério Inclusão 1 (Referências Bibliográficas): a partir da análise das referências
bibliográficas de artigos que são classificados como não empíricos, que foram excluídos pelo
critério 5;
Critério Inclusão 2 (Pesquisa Exploratória): Artigos que foram encontrados durante a
pesquisa exploratória, os quais não estavam em conflito com os critérios de exclusão
apresentados.
Dentro das bases de artigos selecionadas, foram pesquisadas as seguintes palavras
chaves em combinação com os termos gamificação e gamification: administração de
empresas, business administration, administração de produção, production administration,
administração financeira, financial management, mercadologia, marketing, negócios
internacionais, international business, administração de recursos humanos, human resource
management, administração pública, public administration, contabilidade e finanças públicas,
accounting and public finance, organizações públicas, public organizations, política e
planejamento governamentais, governmental policy and planning, administração de pessoal,
staff administration, administração de setores específicos, administration of specific sectors,
ciências contábeis, accounting sciences, contabilidade e accountancy. Como resultados, foram
localizados, no total, 1.203 (mil duzentos e três) artigos.
Utilizando os critérios de exclusão foi possível alcançar o número de 21 artigos. Contudo,
é apontado que em 3, não foi possível o acesso ao texto completo, logo, eles não são
contemplados no presente trabalho. Além disso, por meio dos critérios de inclusão,
adicionaram-se 4 artigos ao escopo de análise. Dessa maneira, são analisados na presente
pesquisa 26 artigos.

Análise dos Artigos

Na presente subseção é apresentada as análises dos artigos que aplicaram a

gamificação no ensino da Administração, a fim de responder as perguntas de pesquisa
expostas no presente trabalho.

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 Objetivo Específico 1: “Quais as formas de gamificação aplicadas no ensino da
Administração?” Nesse sentido, foram encontrados diversos tipos de metodologias
aplicadas. As voltadas para Administração estão evidenciadas na Tabela 7 - Formas de
Gamificação Aplicadas no Ensino da Administração.

Tabela 1: Formas de Gamificação Aplicadas no Ensino da Administração

Metodologias Aplicadas ao Ensino da Administração
Game Based Learning (GBL) 1
Gamificação propriamente dita 12
Digital Game Based Learnig (DGBL) 3
Simulation Games 11
FONTE: Elaborado pelo Autor.

Através dos dados apresentados na Tabela 7, é possível verificar a diversidade de

aplicações da gamificação no ensino de Administração. No ensino da Administração, a
Gamificação, com 12 (doze) artigos, e Simulation games, em português, Jogos de Simulação,
com 11 (onze) artigos, se destacam como as principais metodologias utilizadas. Nessa
sequência, seguem-se respectivamente Digital Game Based Learning, em português,
Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais, com 3 (três) artigos; Game Based Learnig, em
português.
Segundo Dorn (1989) e Tanes e Cemalcilar (2010), os Simulation games são descritos
como uma atividade com atributos dos jogos e das simulações, no qual as ações dos
participantes são limitadas, a fim de alcançar um objetivo específico predefinido. Já a
Gamificação propriamente dita, é um recurso que utiliza as mecânicas, raciocínio e estratégias
dos jogos em uma situação de non game, visando estimular, divertir, motivar e engajar os
educandos, de forma que solucionem as tarefas propostas (BUSARELLO; FADEL;
ULBRICHT, 2014; FARDO, 2014; VIANNA et al., 2014).
O GBL é caracterizado pela aplicação dos jogos em situações da vida real, a fim de
apresentar os conteúdos educacionais de forma equilibrada com as características dos jogos
(PHO; DINSCORE, 2015; PLASS; HOMER; KINZER, 2015). Por sua vez, o DGBL definido
como a aplicação dos jogos digitais a uma finalidade educacional, objetivando a
aprendizagem, desenvolvimento de competências ou a pratica de habilidades em um ambiente
digital (PRENSKY, 2003; BELLOTTI; KAPRALOS; LEE; MORENO-GER; BERTA, 2013;
ERHEL; JAMET, 2013).
Os resultados apresentados referentes à Simulation games e à Gamificação
propriamente dita, que contemplam a maioria dos estudos analisados, indicam uma
aproximação dos conteúdos apresentados da possibilidade de simular a sua prática. Assim,
explorando a mecânica “Aprender Fazendo”, que é importante para a metodologia ativa de
ensino da Gamificação, visto que o discente tem a oportunidade de aprender novas
habilidades, desde que seja realizada por meio da prática de determinadas ações, imitando
outros jogadores ou ainda através do uso de representações visuais (VIANNA et al., 2014;
KLOCK et al., 2020).
Ao observar os resultados referentes ao uso de GBL e de DGBL, que identificaram
respectivamente 1 (um) e 3 (três) estudos, o que pode apontar para uma preferência em aplicar
a metodologia de Gamificação que aproxime o discente de Administração de uma prática de
suas competências mais próxima de uma situação real. Fato esse, que fica mais evidente
quando ocorre no ensino da Administração o uso da Gamificação propriamente dita e dos
Simulation games em detrimento do GBL e do DGBL, que são mais focados em apresentar
conceitos e conteúdos por meio dos jogos.
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 A variedade de formas de aplicar a metodologia da Gamificação nas pesquisas
analisadas sugere uma evolução do ensino da Administração perante o desenvolvimento das
TIC. Tal evolução surge devido à necessidade da formação de um profissional mais
qualificado, reivindicada pela sociedade e pelo mercado de trabalho (WEISS et al. 2020).
Essa concepção de um profissional mais qualificado, e no caso mais adequado ao presente
mercado de trabalho, demanda a formação de um pensamento crítico, que não é objetivado
quando aplicadas as metodologias tradicionais de ensino (GUEDES; ANDRADE; NICOLINI,
2015). Logo, a pesquisa reforça a utilização das metodologias ativas de ensino, em que a
Gamificação está incluída, e que oferece a oportunidade do desenvolvimento e aquisição de
habilidades que são necessárias no mundo do trabalho (CITTADIN et al., 2015).

Objetivo Específico 2: “Que tipos de jogos são utilizados pelos pesquisadores nas
Gamificações?”. Os dados voltados para a resposta desse objetivo não indicaram um padrão,
sendo observados diferentes tipos de jogos aplicados nas pesquisas analisadas.
Nos artigos que se aplicou o GBL, os tipos de jogos utilizados foram questionário,
puzzles, quebra-cabeças, jogos de cartas. Por sua vez, na Gamificação, foi observada a sua
aplicação de forma analógica ou por meio de TIC. As 3 (três) gamificações analógicas
aplicaram em sala de aula quizzes e simulação de empresa. Nas 9 (nove) gamificações que
aplicaram TIC foram utilizadas: plataformas online como o Moodle e o Facebook; plug-in de
navegadores de internet para alocar e realizar as ações da gamificação; sites da internet em
que as gamificações foram realizadas. É apontado que a Gamificação aplicada em auxílio à
Aprendizagem baseada em Projetos, utilizou a plataforma do Moodle e o plug-in PBL-THC
em sua aplicação.
Utilizando o DGBL, se percebeu que foram aplicados jogos digitais para a
aprendizagem, sendo 2 (dois) dos estudos que usam essa forma de ensino aplicaram jogos já
existentes e 1 (um) estudo desenvolveu e aplicou seu próprio jogo.
Os artigos que aplicaram Simulation games também tiveram aplicações tanto
analógicas quanto através do uso de TIC. Assim, se observa que nas analógicas são aplicadas
em 2 (dois) estudos. Por sua vez as TIC são aplicadas em 11 (onze) trabalhos, que evidenciam
o uso de software desenvolvido por diferentes organizações, como a Cesim, Gestionet, e que
são aplicados na simulação dos jogos.
Observa-se que os tipos de jogos utilizados nas gamificações se dividem em digitais e
não-digitais, também conhecidos como analógicos. Os jogos digitais apresentam um universo
próprio do jogo e as suas regras, o que possibilita apresentar hipoteticamente uma situação
real (CRAWFORD, 1984), tal classificação é observada na maior parte dos estudos que
utilizam a Gamificação, o DGBL e os Simulation games, respectivamente 9 (nove), 3 (três) e
11 (onze) estudos. Por sua vez os jogos analógicos, são categorizados em jogos de tabuleiro,
jogos de cartas, jogos atléticos e jogos infantis (CRAWFORD, 1984). Na presente análise, é
apontado que os jogos analógicos aplicados foram utilizados em 3 (três) Gamificações, 2
(dois) Simulation games e em 1 (um) GBL, focados no emprego de puzzles, quebra-cabeças,
jogos de cartas, quizzes e simulação de um ambiente.
Logo, é possível verificar um predomínio do uso de TIC na metodologia ativa de
ensino da Gamificação, principalmente por possibilitar a imersão do discente no universo do
jogo. Os jogos analógicos por sua vez são explorados, mas não em sua total capacidade, visto
que alguns tipos não foram explorados como o Role-Playing Game (RPG) e Jogos de
Tabuleiro.

Objetivo Específico 3: “Qual(is) o(s) objetivos pedagógicos da gamificação

aplicada nos estudos analisados?” A Tabela 2 apresenta os dados voltados para os objetivos
principais do emprego dessa metodologia ativa no ensino da Administração.
9
Tabela 2: Objetivos da Pesquisa de Gamificação em Administração
Objetivos da Pesquisa de Gamificação em Administração Total
Desenvolver Competências dos Alunos 10
Possibilitar a Prática de Habilidades dos Alunos 4
Motivar a Participação dos Alunos 3
Melhorar os Resultados de Aprendizagem 3
Testar diferentes configurações da Simulação 1
Analisar os efeitos educacionais da implementação de Jogos de Simulação
1
Digital Co-criados
Examinar se as diferenças de gênero, conhecimento do software e experiência de
1
jogo colocam os alunos em vantagem nas salas de aula do mundo virtual
Estimular os Alunos a Buscar o Conhecimento Autônomo 1
Analisar a Participação dos Alunos em Sala de Aula 1
Comparar o uso de Jogos de Simulação Digital Co-criados, com os ambientes
1
educacionais mais tradicionais
FONTE: Elaborado pelo Autor.

Analisando os dados presentes na Tabela 2, se verifica uma concentração da utilização

da gamificação visando “Desenvolver Competências dos Alunos”, sendo encontrado em 10
(dez) pesquisas. Na sequência, se observa a aplicação dessa metodologia em 4 (quatro)
objetivos voltados para “Possibilitar a Prática de Habilidades dos Alunos”. Acrescentam-se
aos focos da pesquisa da gamificação no ensino da Administração os objetivos de “Motivar a
Participação dos Alunos” e “Melhorar os Resultados de Aprendizagem”, cada um sendo
identificado 3 (três) vezes. Por fim, sendo encontrado 1 (uma) vez nos trabalhos examinados
se tem os objetivos de “Analisar os efeitos educacionais da implementação de Jogos de
Simulação Digital Co-criados”, “Examinar se as diferenças de gênero, conhecimento do
software e experiência de jogo colocam os alunos em vantagem nas salas de aula do mundo
virtual”, “Estimular aos alunos a buscar o conhecimento autônomo”, “Analisar a Participação
dos Alunos em Sala de Aula” e “Comparar o uso de Jogos de Simulação Digital Co-criados,
com os ambientes educacionais mais tradicionais”.
Observa-se que dois focos da Gamificação em Administração objetivam o
desenvolvimento do discente, mais especificamente “Desenvolver Competências dos Alunos”
e “Possibilitar a Prática de Habilidades dos Alunos”. Em “Desenvolver Competências dos
Alunos”, as competências desenvolvidas durante a aplicação da metodologia ativa foram:
tomada de decisão, focadas em raciocínio quantitativo, gestão organizacional e gestão
financeira; planejamento de marketing e vendas, produção, operações, gestão contábil e
financeira; e desenvolvimento de competências específicas, votadas para TIC e Project
Portfolio Management (PPM). Já o foco em “Possibilitar a Prática de Habilidades dos
Alunos” visou sua aplicação na tomada de decisão voltada para marketing e gerenciamento,
gerenciamento projetos, mercado de ações, métodos estatísticos de previsão; e
desenvolvimento de habilidades voltadas para valores e pensamento crítico.
Os dados encontrados indicam a necessidade de aplicação de determinadas teorias da
Psicologia Positiva no desenvolvimento da Gamificação. Nas pesquisas analisadas, os
objetivos: “Motivar a Participação dos Alunos” e “Analisar a Participação dos Alunos em
Sala de Aula” apontam para o uso da Teoria da Autodeterminação de Ryan e Deci (2002), já
que certas mecânicas, presentes em uma Gamificação, como a Pontuação, Placar de

10
Liderança, Insígnias, instigam a Motivação Extrínseca. A Motivação Intrínseca, por sua vez, é
induzida por meio de mecânicas que estimulam o prazer do seu participante de estar
realizando determinada ação (VALLERAND; RATELLE, 2002).
Observa-se que as Mecânicas que induzem a Motivação Intrínseca são o Enredo/
Narrativa, a Descoberta Social, o Sistema de Honra/ Status Social/ Reputação, a Competição,
e a Colaboração.
A Narrativa é uma sequência de eventos, lineares ou desdobráveis, e que servem como
pano de fundo para a apresentação de ações ou missões (FARDO, 2014; MARTINS et al.
2014; MARTINS; GIRAFFA, 2015; DOS SANTOS; DE FREITAS, 2017; TODA et. al,
2019; KLOCK et al., 2020). A Descoberta Social auxilia o jogador a conectar-se a outros com
mesmos interesses ou status (KLOCK et al., 2020). Por sua vez, o Sistema de Honra/ Status
Social/ Reputação é a mecânica que possibilita ao jogador acumular títulos, certificações,
classificações, entre outras formas de ficar em evidência diante da comunidade do jogo e
poder ser enaltecido pela mesma (TODA et. al., 2019; KLOCK et al., 2020).
A Competição é definida como a mecânica que possibilita a interação, a divulgação
dos resultados em uma comunidade, já que os participantes disputam entre eles um objetivo
em comum, o que possibilita a comparação social entre os envolvidos na disputa e instigando
a oportunidade de provar-se melhor que outros competidores (HUANG; SOMAN, 2013;
FARDO, 2014; TODA et. al., 2019; KLOCK et al., 2020). Já a Colaboração é a mecânica que
coloca os participantes em comunidade com outros, possibilitando que interajam entre si e
trabalhem juntos para alcançar um objetivo em comum (HUANG; SOMAN, 2013; FARDO,
2014; MARTINS; GIRAFFA,2015; HAKAKA et al., 2019; TODA et. al., 2019; KLOCK et
al., 2020).
Por meio da aplicação dessas Mecânicas que induzem o discente à Motivação
Intrínseca, sugere-se que o discente fique focado no ambiente gamificado proposto. Tal foco
pode a possibilitar a aplicação da mecânica da Participação Voluntária, que leva à liberdade
de tomada de decisões que transforma o aprendizado, que seria estressante e desmotivador,
em uma atividade segura e prazerosa (MCGONIGAL, 2012; MARTINS et al., 2014;
VIANNA et al., 2014). Isso pode instigar o discente a buscar cada vez mais conhecimento
sobre os conteúdos abordados pela Gamificação, o que o tornará um profissional mais
qualificados aos olhos da sociedade e do mercado de trabalho (CITTADIN et al., 2015;
WEISS et al., 2020).
Já o foco em “Possibilitar a Prática de Habilidades dos Alunos”, “Desenvolver
Competências dos Alunos” e “Estimular os Alunos a Buscar o Conhecimento Autônomo”
apontam para o uso da mecânica nomeada como “Aprender Fazendo”, na qual o jogador tem
a oportunidade de aprender e desenvolver novas habilidades, desde que ocorra por meio da
prática de determinadas ações, imitando outros participantes ou ainda através do uso de
representações visuais (VIANNA et al., 2014; KLOCK et al., 2020). Esse estímulo
proporcionado pela mecânica do “Aprender Fazendo” indica a possibilidade de uma busca por
conhecimento por parte dos discentes, visto que de acordo com Weiss et al. (2020) a
sociedade passou a exigir profissionais mais qualificados e dentre essas qualificações está a
autonomia, capacidade a qual é desenvolvida por meio dessa mecânica.
Nos objetivos de “Melhorar os Resultados de Aprendizagem” e “Analisar os efeitos
educacionais da implementação de Jogos de Simulação Digital Co-criados”, em que focam
principalmente em questões educacionais, se observa a não utilização de Teorias
Educacionais, mais especificamente Teorias Construtivistas no auxílio do desenvolvimento da
Gamificação que foi aplicada no estudo. A aplicação dessas teorias poderia enriquecer o
ambiente gamificado, já que o foco da aprendizagem está no discente e na sua relação com o
conhecimento, o que pode torná-los construtores e reconstrutores desse conhecimento
(FREIRE, 1996; TRACTENBERG, 2011) e desenvolver pensamento crítico sobre o tema.
11
 O objetivo de pesquisa de “Testar diferentes configurações da Simulação”, pode
apontar para uma personalização da Gamificação, visando possibilitar um melhor
desempenho e experiência para o participante. A fim de alcançar tal melhoria, a Teoria do
Flow (CSIKSZENTMIHALYI, 2008), pode vir a ser aplicada na elaboração do ambiente
gamificado, visto que em estado de Flow, os indivíduos a ficarem completamente
concentrados e envolvidos com determinadas atividades, na qual não geram nenhum retorno
financeiro ou material (SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Tal teoria pode vir a ser aplicada
no objeto de pesquisa de “Comparar o uso de Jogos de Simulação Digital Co-criados, com os
ambientes educacionais mais tradicionais”, já que o estado de Flow pode ser utilizado na
elaboração de Jogos de Simulação Digital Co-criados.
O objetivo de “Examinar se as diferenças de gênero, conhecimento do software e
experiência de jogo colocam os alunos em vantagem nas salas de aula do mundo virtual”
analisa especificamente os participantes de uma Gamificação. Tal análise pode ser utilizada
como uma fase antes da aplicação da Gamificação, já que foi encontrada no “Objetivo
Específico 3” a aplicação da etapa de “Identificação do público-alvo (alunos) e de suas
competências educacionais (conhecimento prévio)”, no qual possibilita a adaptação dessa
metodologia ativa de ensino as necessidades dos discentes que a utilizarão. Observando isso,
sugere-se que identificar tanto o público-alvo quanto suas competências educacionais pode ser
um fator crucial para que a aplicação de uma Gamificação obtenha sucesso.

Objetivo Específico 4: “Quais as Teorias que fundamentam a aplicação da

Gamificação no ensino de Administração?” Com o foco em apresentar as teorias que
fundamentam a utilização da Gamificação no ensino da Administração, foi elaborada a Tabela
10, na qual estão demonstradas as teorias aplicadas e os pesquisadores que as desenvolveram.

Tabela 3: Teorias que Fundamentam a Gamificação na Administração

Total de Vezes que foi
Teorias Autores
Aplicada
Autodeterminação Richard M. Ryan & Edward L.
Deci 8
Flow Mihaly Csikszentmihalyi 7
Experiemental Learning David A. Kolb 3
Goal-setting Edwin A. Locke 1
Epistemologia Genética Jean Piaget 1
Sócio-Construtivismo Lev Vygotsky 1
FONTE: Elaborado pelo Autor.

Por meio da Tabela 3, observam-se as teorias utilizadas na elaboração das

Gamificações aplicadas nas pesquisas analisadas. Dessa maneira a teoria mais encontrada nos
artigos foi a Autordeterminação de Ryan e Deci com 8 (oito) aplicações, seguida pela Teoria
do Flow, de Csikszentmihalyi com 7 (sete). Com 3 (três) implementações, foi empregada o
Experiemental Learning de Kolb. Por fim, identificou-se o uso das teorias do Goal-setting, de
Locke; Epistemologia Genética, de Piaget; e o Sócio-Construtivismo, de Vygotsky, todas com
1 (uma) aplicação.
A presente análise possibilita identificar, além das teorias, o seu principal foco dentro
da idealização da Gamificação. Dessa maneira, pode-se identificar em Teorias Educacionais e
Teorias Psicológicas, de forma interdisciplinar, focadas no processo de ensino-aprendizagem
do discente, e que objetivam engajar, motivar, instigar a participação e a busca por
conhecimento do educando.
12
 Logo, é apontado o cuidado por parte dos idealizadores de Gamificações para a
utilização de teorias que possibilitem um melhor aproveitamento do ambiente gamificado
pelos discentes. Contudo, também foi possível verificar que essa atenção ainda é escassa,
visto que somente foram encontradas 21 aplicações dessas teorias, sendo que foram
analisados 26 artigos. Dessa maneira, sugere-se a implementação de Teorias Educacionais e
da Psicologia juntas, no desenvolvimento de uma Gamificação.

Conclusão

O presente estudo buscou evidenciar de que forma ocorre a utilização da Gamificação

no ensino da Administração. A pesquisa obteve como resultados a identificação de diferentes
formas de aplicar a Gamificação nos estudos analisados, sendo elas a Gamificação
propriamente dita, Simulation Games, DGBL e GBL. Essa variedade de formas de aplicar a
Gamificação possibilita direcionar o foco do ensino de acordo com as características de cada
forma de aplicação.
Ainda observando as formas de aplicar a Gamificação empregadas nos estudos, a
pesquisa apontou a diversidade de tipos de jogos utilizados dentro dos estudos, sendo os
digitais o tipo mais utilizado. Porém, observou-se que muitos tipos de jogos não-digitais não
foram aplicados nos estudos analisados, o que indica uma variedade de jogos ainda a serem
explorados.
Foi possível identificar que os objetivos pedagógicos dos autores que aplicaram
Gamificações no ensino estavam voltados principalmente para a avaliação do
desenvolvimento de habilidades e competências dos discentes. Outros objetivos pedagógicos
estavam focados em avaliar o engajamento e motivação dos discentes. Contudo, se observou a
pouca utilização, respectivamente, de Teorias Construtivistas e Teorias da Psicologia Positiva.
Além disso, identificaram-se as principais teorias educacionais e teorias da psicologia
que são mais utilizadas para fundamentar a utilização da gamificação no ensino da
Administração.

O principal limitador da presente pesquisa foi a dificuldade de localizar artigos

voltados para a utilização da presente metodologia de ensino analisada, no contexto
educacional da Administração, mesmo utilizando bases de dados notórias no meio acadêmico.
Para pesquisas futuras, se indica a pesquisa de utilização de diferentes jogos não-
digitais na Gamificação, como o RPG, Jogos de Tabuleiro e Jogos de Cartas. Também é
assinalada a necessidade de investigar e avaliar a aplicação de Gamificações elaboradas com
base nas teorias engajem e motivem os discentes, e nas teorias educacionais, que promovam o
aperfeiçoamento do processo de ensino aprendizagem.

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