UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

ROMULO ROTHER GIL

PEDAGOGIA DO ARMÁRIO: UM OLHAR ETNOGRÁFICO SOBRE OS

DISPOSITIVOS CISHETERORREGULADORES NA ESCOLA

CURITIBA

2021
 PEDAGOGIA DO ARMÁRIO: UM OLHAR ETNOGRÁFICO SOBRE OS
DISPOSITIVOS CISHETERORREGULADORES NA ESCOLA

Linha de Pesquisa: Práticas Políticas e Dinâmicas Institucionais

INTRODUÇÃO

O presente projeto de pesquisa tem como escopo a identificação dos dispositivos

curriculares e pedagógicos que atuam como instrumentos de manutenção, perpetuação e
atualização da cisheteronorma.
O bullying baseia-se em categorias de identidade e opressão relacionadas ao
gênero e à sexualidade (LGBTQIA+fobia) como um dispositivo extracurricular e extra-
pedagógico pois, de fato, ele não está contemplado como política institucional em
nenhum currículo ou Projeto Político Pedagógico, não é promovido e incentivado
oficialmente mas, ao mesmo tempo, na grande maioria das escolas, não é combatido e
muito menos prevenido, conforme confirmam os dados da Pesquisa Nacional sobre o
Ambiente Educacional no Brasil (2016), desenvolvida pela ABGLT, que relata as
experiências de adolescentes e jovens gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais
em nossos ambientes educacionais: 60% dos/das professores/as afirmam não estarem
bem informados/as para abordar a questão da homossexualidade na sala de aula; 36% de
estudantes LGBTQIA+ respondentes afirmam que foi ineficaz a reposta dos/das
profissionais da educação para impedir as agressões; Para 64% dos/das estudantes não
existia nenhuma disposição no regulamento da escola (ou desconheciam a existência) a
respeito da prevenção e combate à LGBTQIA+fobia; Apenas 8,3% dos/das estudantes
afirmaram que o regulamento da escola tinha alguma disposição sobre orientação sexual,
identidade/expressão de gênero, ou ambas (ABGLT, 2016, p. 18-19).
Outros dados, apresentados em uma oficina de formação para educadoras/es sobre
a questão LGBTQIA+ na escola apontam que “83% de estudantes LGBTQIA+ relataram
omissão das/dos professoras/es em casos de LGBTQIA+fobia em sala de aula; Apenas
3,5% de estudantes LGBTQIA+ relataram intervenção e/ou mediação por parte das/dos
professoras/es em casos de LGBTfobia escolar”.
 Aparentemente a instituição escolar é omissa, e, obstinada pela normatividade
binária e cishéteronormativa, enfatiza e reforça de maneira continua e ininterrupta
padrões no espaço-tempo escolar; corroborando com a ideia de “Heterossexualidade
Compulsória” desenvolvida pela poetisa lésbica Adrienne Rich (2012): ao mesmo tempo
em que existe a narrativa de que heterossexualidade e cisgeneridade são naturais e
inerentes à cada pessoa vivente, há também um imaginário e medo coletivo a respeito de
práticas e comportamentos que supostamente afeminariam meninos, masculinizariam
meninas e homossexualizariam crianças.
A sensação de fragilidade das heterossexualidade, cisgeneridade e masculinidade,
atesta e reconhece, mesmo que inconscientemente, o fato de que a heterossexualidade e
a cisgeneridade não são nem naturais e muito menos universais (mas sim o resultado de
questões e processos mais amplos e complexos que não excluem a biologia e a natureza
mas não se findam nelas) e resulta na criação, utilização sistemática e atualização de
dispositivos cisheterorreguladores capazes de assegurar a ordem heteropatriarcal
produzindo massiva e compulsoriamente identidades de gênero conformadas ao padrão
cisbinário e sexualidades conformadas ao padrão heteronormativo.

A (hetero)sexualidade, longe de surgir espontaneamente de cada corpo recém-

nascido, deve se reinscrever ou se reinstituir através de operações constantes
de repetição e de recitação dos códigos (masculino e feminino) socialmente
investidos como naturais (PRECIADO, 2014, p. 26).

Dispositivos cisheterorreguladores podem ser avaliadores, ou seja, fazem

“referências e critérios para discernir e decidir o quanto cada menino ou menina, cada
adolescente e jovem estava se aproximando ou se afastando da "norma" desejada.”
(LOURO, 2000, p. 11).
Os dispositivos cisheterorreguladores pedagógicos constituem o
problema/questão/tema central da presente pesquisa e objeto principal da observação
etnográfica a ser realizada em colégio público da Rede Estadual de Ensino Médio. Para
além da observação, localização e compreensão sobre o funcionamento dos dispositivos
já apresentados (entendendo que para desconstrui-los e destruí-los é preciso, antes,
compreendê-los), objetiva-se, com esta pesquisa, identificar como ocorrem os processos
de atualização desses dispositivos ao nosso e em nosso tempo, tão complexo e
dinâmico.
Há, portanto, uma preocupação pessoal, política e ética e um interesse
investigativo para com discursos, narrativas e movimentos políticos ultraconservadores
e de extrema direita que vem disputando com unhas e dentes
(e dinheiro; e influência/lobbys políticos com bancadas estruturadas no Congresso e o
comando de Ministérios; e controle da massa – instrumentalizados pela posse de
emissoras de TV, por sistemas robotizados que espalham fake news e discursos de ódio e
por fim pela colonização da fé) o território da Educação e dos “Direitos das Crianças e
Adolescentes”.
A presente pesquisa se configura como uma investigação qualitativa de cunho
etnográfico com observação participante em colégio público de Ensino Médio localizado
na cidade de Curitiba - ou em sua Região Metropolitana - e localiza-se na subárea da
Antropologia que direciona o interesse e olhar para a Educação e para questões
relacionadas às Infâncias e Juventudes1.
Para a observação e reflexão antropológicas e pedagógicas a respeito de questões
de gênero e sexualidade2, essa investigação é teoricamente fundamentada no feminismo
interseccional e pós-estruturalista e em demais contribuições teóricas e epistemológicas
que se propõe a pensar a temática dos Marcadores Sociais da Diferença, em especial a
Teoria Queer.
Como “a escola ainda é um lugar de disciplinamento dos corpos, território
altamente preocupado com a norma, com a regra, com os processos de normalização
que, no ver da instituição, asseguram o sucesso do sujeito na vida adulta” (SEFFNER,
2016, p. 394), a tensão ocorre, como que numa disputa de cabo de guerra entre o mundo
real - com as discussões, tensões e transformações inerentes à contemporaneidade – e a
missão assumida pela escola: “formar cidadãos”, fabricar adultos capazes de viver e atuar
socialmente; ou seja: trabalhar, consumir, votar, respeitar as leis, reproduzir
sexualmente e constituir família. A problemática ocorre porque, na grande maioria dos
casos, as escolas operam no objetivo de formar cidadãos para uma sociedade que já não
existe mais, orientada por uma leitura antiquada da realidade social.

[...] a escola opera fortemente no sentido da adaptação do sujeito ao sistema

vigente em todos os aspectos: de gênero, de sexualidade, de padrão cultural,
de linguagem adequada, de códigos morais e éticos, etc. Se, por um lado, a
escola é habitada por essa normatividade persistente, é impossível deixar de
observar que é também um ambiente atravessado por microtransformações o
tempo todo (SEFFNER, 2016, P. 394).

1
Áreas/temas de investigação que tem despertado meu interesse e vem sendo desenvolvidos por mim
desde a Graduação (em Ciências Sociais – PUCPR) e a Especialização (em Ciências Sociais, Infâncias e
Juventudes – CLACSO).
2
“Problema” de pesquisa e temática nova em minha trajetória acadêmica.
 No que diz respeito especificamente às questões de gênero e sexualidade, a escola
tem se mostrado um espaço e instituição privilegiada para a manutenção, perpetuação e
atualização da cisheteronorma conforme denunciam LOURO (2000) e JUNQUEIRA
(2013) e de um determinado modelo de masculinidade, posto como único, tal qual
apresenta SEFFNER (2016).
Em “Pedagogias da Sexualidade” Louro (2000) narra, a partir de suas memórias
“de menina” em uma “escola pública brasileira predominantemente feminina”, os
métodos para a produção de mulheres “de verdade”, discretas, gentis, obedientes, que
sabem pedir licença e desculpas. Suas memórias são colocadas em lugar de contraposição
e comparação aos métodos para a “Produção do Menino” (CORRIGAN, 1991 apud
LOURO, 2000) apresentados por Corrigan, descritos como “mais duros” pela autora.
Louro descreve as Pedagogias da Sexualidade como “sutis, discretas e contínuas” (2000,
p. 10) mas - e talvez justamente por isso - “eficientes e duradouras”, capazes de imprimir
marcas aos corpos.
Entre os métodos, técnicas ou dispositivos pedagógicos para o disciplinamento
dos corpos e a conformação das identidades e desejos sob a matriz cisheterossexual, está
a “Generificação” (JUNQUEIRA, 2013, P. 488) dos espaços, tempos e práticas escolares.
Através desta “pedagogia” a normatividade baseada no binarismo de gênero fica
impressa nos tempos, espaços e práticas escolares, tornando a escola um espaço
completamente delimitado, um verdadeiro “clube do Bolinha” X “clube da Luluzinha”;
um campo minado para aquelas crianças e jovens que ousam, mesmo involuntariamente,
cruzar essasao mesmo tempo tão delimitadas quanto frágeis fronteiras. É a generificação
que convenciona que “menino veste azul e menina veste rosa”, que os banheiros são
“masculinos” ou “femininos”, que futebol é “coisa de menino” em oposição às aulas de
Artes ou mesmo outros esportes como o vôlei e a queimada, destinado às meninas, e que
“meninas são comportadas e estudiosas” enquanto meninos são “naturalmente rebeldes,
bagunceiros e desinteressados pelos estudos”.
O conceito de “Generificação” (JUNQUEIRA, 2013) dialoga diretamente com o
conceito de “Oposições Binárias” do teórico estadunidense Richard Johnson apresentado
por Louro (2000) em “Pedagogias da Sexualidade”:

[...] ele se refere ao conjunto de oposições binárias com que operamos,

especialmente nas escolas, e cita os seguintes pares:
"homossexual/heterossexual; feminino/masculino; privado/público;
segredo/revelação; ignorância/conhecimento; e inocência/iniciação". Sua
argumentação agrega mais uma dicotomia: closeimg/educação (o que talvez
 pudesse ser traduzido por ocultamento ou segredo/educação), para discutir o
quanto as escolas - que, supostamente, devem ser um local para o
conhecimento - são, no tocante à sexualidade, um local de ocultamento
(LOURO, 2000, p. 20)

A partir da análise crítica da polarização existente nesta lógica, Johnson apresenta

a ideia de “epistemologia do closet” que consiste num sistema de pensamento para
“organizar o conhecimento/ignorância” (LOURO, 2000, p. 20) a respeito da sexualidade.
Podendo ser traduzida como “epistemologia do armário”, esse sistema epistemológico
polarizado entre conhecimento/ignorância, público/privado, segredo/revelação diz
respeito a maneiras e estratégias encontradas e construídas/forjadas para a
experimentação e vivência das sexualidades dissidentes e não-hegemônicas de forma
escondida, “enrustida”, “discreta”, velada.
Fica evidente na dicotomia closeimg/educação a ideia (por enquanto utópica) de
que a escola deveria ser justamente o oposto do closet/armário: um espaço que se destina
à construção de conhecimentos e do pensamento crítico, ao combate à ignorância que
gera intolerância, e à socialização de informações fundamentadas e discussões críticas
sobre todos os aspectos da vida - e aí está, obviamente, incluída a sexualidade; um local
amplo, arejado, iluminado e de portas abertas para a Diversidade que é inerente à
humanidade.
Fica evidente, também e ao mesmo tempo, a denúncia de que a escola tem estado
historicamente localizada, contraditoriamente, no polo oposto: se comportando e
identificando como um armário velho, escuro e mofado, cheio de quinquilharias e
“roupas”/ideias que não nos servem mais; onde são depositadas, ocultadas e
invisibilizadas as existências dissidentes, as identidades “Outras”.
É nesse sentido que Junqueira (2013) descreve, analisa e denuncia o conjunto de
dispositivos pedagógicos responsáveis por colocar a “normatividade em ação”,
denominado por ele como “Pedagogia do Armário”. Esta pedagogia consiste, segundo
ele, no “conjunto de práticas, relações de poder, classificações, construções de saberes,
sujeitos e diferenças que o currículo constrói sob a égide das normas de gênero e da
matriz heterossexual (JUNQUEIRA, 2013, P. 481).
A eficácia da Pedagogia do Armário está explícita em um dos dados apresentados
na recém lançada “Pesquisa Nacional por Amostra da População LGBTI: identidade e
perfil sociodemográfico” da Organização Social Todxs Brasil, onde “a maior parte dessas
pessoas [que responderam à pesquisa], 67,28%, responderam que esconderam ser
LGBTI+ durante o Ensino Médio.”
Nesse amplo e variado conjunto de pedagogias cisheterorreguladoras coexistem
dispositivos oficiais e não-oficiais de produção, manutenção, perpetuação e atualização
da cisheteronorma. Dentre os dispositivos oficiais estão os Dispositivos Curriculares e
os Dispositivos Pedagógicos. Como Dispositivo Curricular podemos citar o
determinismo biológico, considerado “exato”, “comprovado” porque “científico”, e por
isso contemplado como componente oficial e obrigatório do currículo desde os
primeiros anos do Ensino Fundamental até o fim do Ensino Médio.
Os Dispositivos Pedagógicos operam de maneira sutil, subconsciente, contínua e
sistemática, estando quase ocultos, mas presentes nas entrelinhas do currículo, do espaço
e das práticas escolares. A generificação pode ser tomada como exemplo clássico desta
categoria/classe de dispositivos: ela é uma das - e possivelmente a principal -
metodologias de informação e internalização das normas sexuais e de gênero e de
formação de corpos, desejos e identidades alinhados a essas normas. A generificação não
se faz só presente nos espaços, tempos, epistemologias, metodologias e práticas escolares
- dividindo áreas do conhecimento, esportes, objetos, cores, comportamentos,
sentimentos e relações numa lógica polarizada e binária - como também agência o
currículo através de uma narrativa hegemônica e (ao mesmo tempo) oculta que se torna
interdisciplinar; ou seja, presente e comum em quase todas as disciplinas.
Ainda que o conceito de Generificação esteja limitado, em Junqueira (2013), aos
espaços, tempos e práticas escolares, é sugestivo e instigante pensar na atuação e
agência deste dispositivo sobre os corpos, no sentido de inscrição do gênero sobre estes
(com base no orgão sexual e na norma binária e cisgênera) como aponta Preciado
(2014). A Generificação não apenas dita as normas sociais a serem aceitas e seguidas e
organiza o conhecimento a respeito das questões da sexualidade de maneira oculta e
enrustida como também é prostética: produz corpos e identidades sexuais e de gênero
conformadas à estes corpos.
Já os dispositivos não oficiais (extracurriculares e extra-pedagógicos) são
utilizados como um recurso e instrumento extra-didático de reiteração das normas
cisheterorreguladoras apresentadas tanto pela via do currículo quanto pela via da
metodologia e das “imposições sutis” que operam nas entrelinhas. Além de reforçar e
relembrar, estes dispositivos cumprem também o papel de policiamento, vigiando e
punindo aquelas/es que, mesmo completamente cientes das regras, transgridem-as. É aí
que a “polícia de gênero” (PRECIADO, 2020, P. 71) entra em ação através de violências
verbais - em forma de piadas, apelidos pejorativos e estigmatizantes e ameaças,
dispositivo identificado por Junqueira (2013) como “Pedagogia do Insulto” - e mesmo
de violências físicas.
JUSTIFICATIVA

Justifico meu interesse pelo tema a partir de minha própria experiência como
aluno, lido, em minha infância e adolescência, nas escolas em que estudei, tanto como
um aluno “problemático” e “rebelde” como uma “Criança Viada”, fato que imprimiu
marcas em meu corpo, memórias e identidade. Questão que justifica também o interesse
pela definição da instituição escolar como território da etnografia e pela investigação a
respeito dos dispositivos e mecanismos curriculares e pedagógicos presentes no
ambiente escolar responsáveis por manter, reiterar e atualizar as concepções normativas
e hegemônicas de gênero, sexualidade, identidade, performatividade e corporeidade
baseadas na matriz cisgênera e heterossexual e responsáveis, também, pelas opressões e
violações de direitos perpetuadas por esta matriz; infelizmente tão rotineiras no
cotidiano escolar de crianças e jovens que ousam desafiar, transcender e cruzar as
fronteiras corporais,identitárias, afetivas e sexuais estabelecidas por ela.
Conforme aponta tanto a bibliografia teórica que investiga a relação entre
Diversidade de Gênero e Sexualidade e Educação quanto os dados das pesquisas
realizadas pela ABGLT (2016) e Todxs (2020) apresentados na Introdução deste
trabalho, a instituição escolar ainda é um território e instrumento de disciplinamento dos
corpos e subjetivação identitária com base nas normas de gênero e sexualidade baseada
na matriz cisgênera, binária e heterossexual.
Enquanto Direito universal e alienável garantido pela Constituição, proclamado
pelos discursos constitucionais e legislativos dos Estados Democráticos modernos como
instrumento de concretização da Cidadania, Democracia e do Bem-Estar Social, enquanto
espaço público, a Educação Formal e seu espaço-tempo (escola) deveriam representar
justamente a possibilidade de crianças e jovens LGBTQIA+ encontrarem o acolhimento,
a segurança e as perspectivas de vida que não encontram e que não vivenciam na
sociedade e, na maioria dos casos, nem mesmo em suas casas e famílias. A escola deveria
objetivar e garantir, mais do que o ensino da disciplina pela disciplina, os valores
contemplados nos documentos orientadores e reguladores da educação nacional:
“pluralidade”, “respeito à liberdade e apreço à tolerância”, “igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola”, “consideração com a diversidade étnico-
racial”; porém, a realidade é outra:
 De acordo com dados da ANTRA, 70% das pessoas Trans no Brasil não
concluíram o Ensino Médio e apenas 0,02% dessa população encontra-se atualmente
matriculada no Ensino Superior. É nesse sentido que algumas autoras utilizam os termos
“Expulsão Escolar” (BENTO, 2011) e “Evasão Involuntária” (ANDRADE, 2012) ao
tratar do fenômeno de evasão escolar de estudantes LGBTQIA+ e especialmente de
estudantes travestis ou transexuais; no objetivo de desinvisibilizar a existência das
Pedagogias da Sexualidade/do Armário, denunciar o impacto desses dispositivos na vida
escolar, profissional e pessoal das pessoas LGBTQIA+ e evidenciar o caráter
eminentemente político do fenômeno da evasão escolar.
Realizando uma análise do abismo existente entre a legislação educacional
brasileira e a realidade escolar à luz da contribuição de SILVA (2020), é factível e fértil
o paralelo entre Legislação e Currículo. Nessa análise a legislação educacional
corresponderia ao Currículo Formal, sendo ambas construídas pelo Estado de maneira
idealizada, distante da realidade concreta das escolas, do Currículo em Ação. Enquanto o
Currículo Formal contempla “tolerância”, “igualdade de condições de acesso e
permanência”, “diversidade” e “pluralidade”, o Currículo (que se põe) em Ação no “chão
da escola” abre espaço para dispositivos cisheterorreguladores ocultados no currículo
formal, como a generificação e as violências LGBTQIA+fóbicas que “inscrevem-se no
corpo e na memória da vítima e moldam pedagogicamente suas relações com o mundo”
(JUNQUEIRA, 2013, P. 486) e resultam, em muitos casos, na expulsão escolar dessas/es
jovens.
A ausência de dados quantitativos contínuos e oficiais a respeito dos impactos da
LGBTQIA+fobia Escolar acaba por complexificar e intensificar ainda mais essa
problemática, resultando na inexistência de políticas educacionais voltadas para a
permanência e para a qualidade da experiência escolar dessa população e na
impossibilidade de formulação de políticas públicas com este objetivo.
O crescimento da extrema-direita e do ultraconservadorismo é outro fator que
intensifica a LGBTQIA+fobia Escolar e dificulta ainda mais o seu combate.
Movimentos como “Escola Sem Partido” e semelhantes, utilizam-se da narrativa sobre a
“Ideologia de Gênero” (uma visão e discurso deturpado sobre as pautas de equidade e
liberdade sexual e de gênero) e apropriam-se de pautas como “Direitos Humanos”,
“Direito à Infância”, “Proteção às crianças e adolescentes” para realizar uma verdadeira
inquisição a educadoras/es que contemplam em suas aulas o ensino a respeito da
Diversidade sociocultural e da história desses movimentos (componentes curriculares
de disciplinas como a História, a Filosofia e a
Sociologia, por exemplo); disputando não só termos/conceitos e narrativas como também
a agenda política e os próprios territórios escolar e curricular.
Afetada e provocada por esta conjuntura, esta pesquisa não tem o “Escola Sem
Partido” e/ou outros movimentos similares como objeto central de observação e análise,
mas não pode deixar de indagar-se e de estar atenta para captar como esses movimentos
e narrativas operam dentro dos territórios curricular e escolar no atual contexto político-
ideológico nacional, tão sensível e complexo.
Seriam eles novos dispositivos de policiamento, punição e padronização
identitária e sexual? Ou seriam eles apenas uma atualização dos dispositivos já
existentes há mais de 2 séculos (desde que a escola é escola)? Qual sua agência sobre o
arsenal de dispositivos cisheterorreguladores escolares clássicos? O simples fato de sua
existência intensifica a “Polícia de Gênero” presente nas escolas? Eles oferecem maior
legitimidade aos dispositivos extraoficiais (à violência LGBTQIA+fóbica)? Ou então,
na contramão das primeiras questões: poderíamos estar superestimando sua agência,
poder e alcance? Será que estes movimentos/narrativas se fazem realmente presentes no
“chão da escola”? Se sim, em que intensidade e até que ponto? Ou será que se limitam
aos espaços da política institucional como câmaras de vereadores/as e câmaras de
deputados/as?
Esta pesquisa pretende oferecer contribuições tanto para o campo das
Antropologias da Educação e de Gênero realizadas no Brasil e principalmente
contribuições no sentido de uma atuação social que extrapola o ambiente e a
produção acadêmica, oferecendo a oportunidade de aprofundamento e embasamento
teórico-reflexivo ao trabalho já desenvolvido por mim como Educador Popular,
consultor educacional, formador de educadores/as e militante LGBTQIA+.3

3
Minha atuação como Educador Popular e como Militante LGBTQIA+ está apresentada no Memorial
Acadêmico anexado no formulário de Inscrição.
OBJETIVOS GERAIS

Identificar de que maneira o Currículo e a Pedagogia escolares são utilizados

como instrumentos de manutenção, perpetuação e atualização da LGBTQIA+fobia,
localizando e identificando a existência de Dispositivos Cisheterorreguladores e
compreendendo sua agência e funcionamento - entendendo que para desconstrui-los e
destruí-los é preciso, antes, compreendê-los - através da realização de uma observação
etnográfica em colégio público de Ensino Médioda Rede Estadual (SEED PR) localizado
em Curitiba ou Região Metropolitana (RMC).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

I. Examinar a pertinência da classificação e distinção desses

Dispositivos Cisheterorreguladores como Oficiais (Curriculares e
Pedagógicos) e Extraoficiais.

II. Compreender, por meio da observação etnográfica, as características e

dinâmicas dos dispositivos avaliativos que medem o quanto um(a)
estudante está ou não enquadrado/a ao padrão cisheteronormativo.

III. Analisar o nível de agência e impacto de narrativas/movimentos

ultraconservadores contemporâneos (como “Escola Sem Partido” e
caça à “Ideologia de Gênero”) na escola no sentido da intensificação,
legitimação e atualização desses Dispositivos.

IV. Compreender se estas narrativas/movimentos constituem-se como

novos Dispositivos Cisheterorreguladores ou então se apenas
cumprem um papel de manutenção, dinamização, legitimação e
atualização dos dispositivos cisheterorreguladores clássicos/já
existentes.
METODOLOGIA

O presente projeto propõe a realização de pesquisa de campo em instituição

escolar pública de Ensino Médio da Rede Estadual do Paraná (SEED PR) através de
etnografia/observação participante, método clássico da Antropologia inaugurado por
Bronislaw Malonowski (1922) e revisado, problematizado e atualizado nas décadas de
1960 e 1970 a partir da contribuição da Antropologia Interpretativa (ou Hermenêutica)
inaugurada pelo livro “A Interpretação das Culturas” de Clifford Geertz (1973) e por
trabalhos por ele influenciados, como “Writing Culture” (2002) de James Clifford e
George Marcus.
A pesquisa se localiza nos campos de estudo antropológico que tem como recorte
temático I) a Educação; II) as Infâncias e Juventudes e III) os Estudos de Gênero,
especialmente os de perspectiva Queer (ou “Transviada”). A partir da contribuição
teórica dessas três subáreas da Antropologia o presente trabalho tem como pressuposto a
consciência de que ambas as ideias, termos e conceitos (Educação, Gênero, Sexualidade,
Infâncias e Juventudes) são construídos social e historicamente e, portanto, não naturais,
exatos ou universais, carregando sentidos diferentes em diferentes períodos históricos,
sociedades, culturas e regiões do globo.
No que tange especificamente à terceira área de concentração temática, a
pesquisa “bebe na fonte” de referências pioneiras, clássicas e essenciais dessa Teoria
(como Michel Foucault, Esther Newton, Judith Butler e Paul B. Preciado) mas
privilegia a utilização de referências decoloniais da Teoria “Cuiér” e/ou dos “Estudos e
Ativismos Transviados” (BENTO, 2014) produzidos em chão brasileiro que dialogam
diretamente com a Educação, como a riquíssima e imprescindível contribuição de
Guacira Lopes Louro com as “Pedagogias da Sexualidade” (2000), a contribuição
interseccionalizada de Megg Rayara Gomes de Oliveira com “O Diabo em Forma de
Gente: (r)existências de gays afeminados, viados e bichas pretas na educação” (2017) e
os textos desenvolvidos por Fernando Seffner (MIND THE TRAP (2016); SIGAM-ME
OS BONS (2013) e UM BOCADO DE SEXO, POUCO GIZ, QUASE NADA DE
APAGADOR E MUITAS PROVAS (2011) ) fruto de etnografias em contextos
escolares tendo como foco de observação questões de gênero e sexualidade; bem como
na crítica realizada por Rogério Junqueira (2013) à “Pedagogia do Armário”; trabalho
que inclusive serve como inspiração para o título desta pesquisa.
 Em paralelo à Teoria Queer ou aos “Estudos Transviados” produzidos no Brasil,
a presente investigação também encontra raízes e fundamentação nas Teorias Pós-Críticas
do Currículo, e especialmente na contribuição de Tomaz Tadeu da Silva (2001; 2020) que
pensa o Currículo como um “Documento de Identidade”; ou seja, como um instrumento
de construção de identidades através de processos de subjetivação. Sendo a escola um
“território altamente preocupado com a norma” (SEFFNER, 2016, P. 394) essa
construção das identidades, se dá, como se supõe, baseada na identidade normativa
(masculina, patriarcal, colonial, branca, adulta, heterossexual e cisgênera) por meio da
validação e legitimação de determinados conhecimentos e da invisibilização de outros,
conforme denúncia realizada pela Corrente Crítica dos Estudos do Currículo.
Com uma perspectiva profundamente influenciada pelo marxismo, a corrente
dos Estudos Críticos do Currículo (que tem como representantes Paulo Freire e Antonio
Gramsci) trouxe à tona a existência do “Currículo Real” - ou “Currículo em Ação”
(SILVA, 2020), um currículo diferente daquele currículo pensado e proposto pela
perspectiva tradicionalista do currículo: o “Currículo Formal” (SILVA, 2020) –
prescritivo, pensado de cima para baixo e de fora para dentro, prescrito pelas redes de
educação, conteudista e centrado apenas na dimensão cognitiva; considerado por seus
críticos como um instrumento de reprodução das ideologias, epistemologias e interesses
dominantes.
Já a Teoria Pós-Crítica do Currículo, com forte influência do pós-estruturalismo,
dos Estudos Culturais, do pensamento Decolonial e dos próprios Movimentos Sociais e
políticos Identitários anuncia uma terceira dimensão do currículo, a dimensão oculta. É
a partir do desenvolvimento da perspectiva curricular pós-crítica que as tantas
iniciativas e propostas educacionais contra-hegemônicas emergentes ganham lugar e
legitimidade. São pedagogias pensadas de dentro para fora e de baixo para cima, são
currículos enraizados nas epistemologias das populações/comunidades oprimidas, são
Pedagogias da Diferença: Decoloniais, Negras, Feministas, Indígenas, Queer-
Transviadas.
CRONOGRAMA DE ELABORAÇÃO DA DISSERTAÇÃO

O prazo para conclusão do Mestrado é de 24 meses a contar a data de ingresso no

mestrado. Pretende-se: I) cumprir o cronograma, II) realizar as atividades indicadas pelo/a
orientador/a, III) Cumprir os créditos do programa, IV) Realizar banca de Qualificação e
nela ser aprovado/a com tempo significativo de antecedência em relação à data da Defesa
da Dissertação.

Tabela1-Cronograma de atividades
Etapas Atividades
1º Etapa 1º Semestre de 2021 (março a junho de 2021):

- Aprofundar a revisão bibliográfica sobre os temas que compõe a pesquisa.

- Elaborar o Capítulo 1, sobre o Estado da Arte e discussão teórica.

2º Etapa 2° Semestre de 2021 (julho a dezembro de 2021):

Elaboração da Metodologia de Pesquisa:

- Revisão bibliográfica sobre etnografia na escola e Antropologia da Educação;

- Definição da metodologia da pesquisa, junto à orientação;

- Elaboração do Capítulo 2, sobre a metodologia da pesquisa.

3º Etapa 1° Semestre de 2022:

Pesquisa de Campo/Etnografia:

- Pesquisa de Campo/Etnografia: fevereiro ou março (a depender dos calendários letivos

do PPGA-UFPR e da Rede Estadual de Ensino do Paraná) a julho de 2022;

- Sistematização e exame dos dados recolhidos/produzidos em campo e produção do

capítulo com o texto etnográfico: agosto à novembro de 2022.

Banca de Novembro de 2022.

Qualificação

Defesa da Fevereiro de 2023.

Dissertação

Fonte: Autor (2021)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.

ANDRADE, Luma Nogueira de. Travestis na Escola: assujeitamento e resistência à

ordem normativa. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, Dissertação de Doutorado,
2012.

ABGLT - Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais;

Secretaria de Educação do Paraná. Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional
no Brasil 2016: as experiências de adolescentes e jovens lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais em nossos ambientes educacionais. Curitiba: ABGLT, 2016.
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