RteS* RIPE Instrumento-para-pensar-matemitica-com: entrelagando conceitos matematicos e esquemas de utilizacio na génese instrumental do professor de Matematica Marcia Rodrigues Notare ‘Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, RS — Brasil E marcianoware@utrgsbr OS9) © 0000-0002-2897-8348 ea 2238-0245 1S Vandoir Stormowski Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, RS— Brasil ‘vandoir sionmowski@uigs br © 0000-0001-5290-5889 1037001 /ipemvi5i3.4416® Reccbido + 12/12/2024 Aprovado + 31/07/2025 Publicado » 01/09/2025 Mareus Vinicius de Azevedo Basso Universidade Federal do Rio Grande do Sul Editor * Gilberto Januario Porto Alegre, RS — Brasil © mbasso@ufigs be © 0000-0002-2312-9056 Resumo: Neste artigo, discutimos a integragdo das tecnologias digitais na sala de aula de ‘Matematica e 0 processo de apropriagdo destas tecnologias por professores e alunos. A partir de estudos tedricos e de reflexdes sobre agdes dos professores-pesquisadores, analisamos como as atividades propostas pelo professor de Matematica revelam niveis em um processo continuo de apropriagao do artefato © impactam na constituigio de instrumentos didéticas que potencializam a aprendizagem de Matematica. A investigacdo esta ancorada no quadro teorico da génese instrumental, especialmente para o papel dos esquemas de utilizagio que se estabelecem no desenvolver da realizagio da atividade, Os resultados do estudo propdem categorias para distintas atividades em ambiente de Matematica dinimica. Além disso, apontam que os artefatos evoluem para instrumentos como um instrumento-para-pensar-matemitica- com na medida em que conceitos matemiticos e a constituigio de esquemas de utilizagiio do artefato se entrelacam em wm todo coordenado. Patavras-chave: Génese Instrumental. Tecnologias Digitais. Matemética Dindmica. Esquemas de Utilizacdo. Instrumentos-para-pensar-matemitica-com. Instrument-to-think-mathematics-with: intertwining mathematical concepts and schemes of use in the instrumental genesis of the Mathematics teacher Abstract: This article discusses the integration of digital technologies in the Mathematics classroom and the process of appropriation of these technologies by teachers and students Based on theoretical studies and reflections on the actions of teacher-researchers, itis analyzed how the activities proposed by the Mathematics teacher reveal levels in a continuous process of appropriation of the artifact and impact the constitution of didactic instruments that enhance the leaming of Mathematics. The research is anchored in the theoretical framework of instrumental genesis, especially for the role of usage schemes that are established in the development of the execution of the activity. The results of the study propose categories for different activities in a dynamic mathematics environment. In addition, they indicate that artifacts evolve into instruments as an instrument-for-thinking-mathematics-with as Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 1\- mathematical concepts and the constitution of usage schemes of the artifact intertwine in a coordinated whole. Keywords: Instrumental Genesis. Digital Technologies. Dynamic Mathematics. Usage Schemes. Tools-for-thinking-mathematics-with, Instrumento-para-pensar-las-matemiticas-con: entrelazando conceptos matematicos y esquemas de utilizacion en la génesis instrumental del profesor de Matematica Resumen: En este articulo se discute la integracién de las tecnologias digitales en el aula de Matematicas y el proceso de apropiacién de estas tecnologias por parte de profesores y estudiantes, A partir de estudios te6ricos y reflesiones sobre el accionar de docentes- investigadores, analizamos cémo las actividades propuestas por el docente de Matemitica revelan niveles en un proceso continuo de apropiacion del artefacto e impactan en la creacion de instrumentos didacticos que potencian el aprendizaje de Matemitica. La investigacién se anela en el marco tedrico de le génesis instrumental, especialmente en lo que respecta al papel de los esquemas de uso que se establecen en el desarrollo de Ia actividad. Los resultados del estudio proponen categorias para diferentes actividades en un entomo matematico dinamico Ademés, sefialan que los artefacts evolucionan hasta convertirse en instrumentos como instrumentos para pensar matematicamente a medida que los conceptos matematicos y la constitucién de esquemas para usar el artefacto se entrelazan en un todo coordinado. Palabras clave: Génesis Instrumental. Tecnologias Digitales. Mateméticas Dindmicas. Esquemas de Uso. Instrumentos-para-pensar-las-matemiticas, 1 Introdugio Coma integraco das tecnologias digitais na Educagio Matematica, surge um campo de investigagao que se propée a compreender como ocorre o processo de apropriagio dessas tecnologias por alunos e professores e como seu uso vem sendo proposto nas salas de aula de Matematica. Este artigo, centrado na utilizagio da Matematica dindmica e apoiado na abordagem instrumental de Rabardel (1995), analisa como as atividades propostas pelo professor de Matematica revelam o processo de apropriagdo de um artefato e impactam na constituigdo de instramentos didaticos que potencializam a aprendizagem de conceitos matemiticos. A abordagem instrumental, detalhada na segao 3 deste artigo, é um aporte tebrico que tem contribuido para que pesquisadores investiguem e busquem compreensio sobre os processos envolvidos na incorporagao das tecnologias digitais em sala de aula. Nesse sentido, apresentamos trabalhos recentes da frea que esto ancorados neste quadro tedrico e destacamos como a presente pesquisa se insere neste contexto, Buteau, Muller, Mgombelo e Sacristim (2019) propuseram um modelo para deserever quatro estagios do processo de génese instrumental de estudantes de graduacao em situagdes de investigagdes matematicas em ambiente de programaciio. Os autores descrevem esses estigios como: (1) iniciagao instrumental; (2) exploragdo instrumental; (3) reforgo instrumental; e (4) simbiose instrumental. Cuéllar e Miraval (2018) analisaram 0 processo de génese instrumental do objeto matematico Fungi Exponencial com a utilizagio do GeoGebra. Segundo as autoras, 0 GeoGebra favoreceu os processos de instrumentalizagio e instrumentagdo do objeto ‘matematico abordado, a partir da identificagao de esquemas construidos pelos participantes. Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 2\- ‘Yao (2020) examinou a relagio entre a génese instrumental de professores de ‘Matematica em formagio inicial e o desenvolvimento de conhecimento geométrico ao resolver problemas de construgao de geometria com 0 sofiware Geometer ’ Sketchpad. A anilise dos dados revelou uma coevolugao entre a génese instrumental ¢ o conhecimento geométrico. Segundo © autor, essa relago pode ser resumida da seguinte forma: guiado por seu conhecimento prévio de geometria ¢ téenicas de geometria dinamica, primeiro 0 participante usou ferramentas particulares de geometria dinimica para obter uma figura geométrica. A partir da manipulagao desta figura geomeéttica por varias modalidades de arrastar e medir, bem como outras agGes mediadas por instrumentos, 0 participante observou novas_propriedades geométricas. Ele entdo usou esse conhecimento recém-desenvolvido para guiar seu uso de geometria dindmica, o que o levou a criar uma figura dindmica ou desenvolver uma construgao alternative. O autor ainda destaca as interagdes dinmicas que ocorrem entre o aluno, a tarefa matematica e a ferramenta tecnolégica, por meio das quais surgem novos conhecimentos geométricos e formas significativas de usar a tecnologia, Dijke-Droogers, Drijvers e Bakker (2021) buscaram estudar o entrelagamento de téenicas para uso de ferramentas digitais e a compreensio conceitual, concentrando a pesquisa na teoria da Génese Instrumental para modelagem estatistica, investigando os processos de modelagem dos alunos no ambiente digital TinkerPiots. Em particular, os autores analisaram como técnicas emergentes € a compreensio conceitual se entrelagaram nos esquemas de instrumentagao desenvolvidos por 28 alunos. Com a analise dos dados, os autores identificaram seis esquemas de instrumentag3o comuns e, além disso, observaram um entrelagamento bidirecional de técnicas emergentes e compreensio conceitual Bozkurt e Uygan (2020) analisaram as praticas de sala de aula de uma professora de Matematica considerada iniciante no uso de tecnologia digitais 4 luz da teoria de Génese Instrumental. Os resultados do estudo de caso indicaram que, embora a docente planejasse aulas de investigagio e se concentrasse no uso ativo da geometria dinimica pelos alunos, ela nao conseguia usar o recurso de forma funcional para sua abordagem pedagdgica. Os autores apontam que, em parte, os problemas ocorreram porque a professora planejou a utilizacio da geometria dindmica moldada por sua Génese Instrumental pessoal, negligenciando os processos de Génese Instrumental dos alunos. Assim, os problemas enfrentados pela docente estavam relacionados ao nao planejamento téenico das atividades e aos problemas de instrumentagio vivenciados pelos alunos. Buteau, Muller, Mgombelo, Sacristim e Dreise (2020) buscaram entender como estudantes universitirios aprendem a usar a programagio como um instrument para investigagdes matematicas, utilizando a abordagem instrumental para andlise. Os autores propdem quatro estigios instrumentais do desenvolvimento do aluno. A abordagem proposta leva em consideragao nao apenas o desenvolvimento de esquemas individuais, mas também 0 desenvolvimento de uma complexa teia de esquemas, considerando que os alunos se apropriam. da programagio como um instrumento. Assim, destacamos que o levantamento realizado sobre pesquisas na drea de Educagio Matematica ¢ Tecnologias Digitais revela que o quadro teorico da Génese Instrumental, utilizado para analisar e compreender as relagdes entrelagadas entre apropriagio tecnolégica e compreensio matematica, mostra-se atual, pertinente e relevante No estudo apresentado, neste artigo, identificamos que as atividades propostas pelo professor de Matematica, nosso objeto de pesquisa, podem revelar seu nivel de apropriagao teenologica do artefato e indicam o potencial da atividade para aprender conceitos matematicos. ‘Na investigacao realizada, temos como objetivo categorizar diferentes atividades propostas no Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 3\- ambiente GeoGebra sobre o tema Pontos Notiveis no Triéngulo, ancorados pela teoria da Génese Instrumental, e como foco a anilise de esquemas de utilizagdo subjacentes a cada atividade. Os resultados, desse estudo, apresentados na se¢ao 5, apontam que a categoria de uma atividade pode revelar o nivel de entendimento do instrumento tecnologico © sua potencialidade como um instrumento-para-pensar-matemitica-com. Assim, apresentamos, a seguir, 0 quadro teorico que sustenta nossa compreenso sobre os instrumentos-para-pensar- matemética-com. Na sequéncia, abordamos aspectos tedricos sobre a teoria da Génese Instrumental e sobre os esquemas de utilizacdo, o percurso metodolégico da pesquisa, a apresentaco e a anilise das categorias de atividades e as consideragdes finais. 2 Instrumentos-para-pensar-matematica-com Discutimos nesta segzio nosso entendimento sobre a utilizagio de Tecnologias Digitais (TD) na Educago Matemética. A partir desta compreensio, defendemos que artefatos tecnologicos devem se transformar em verdadeiros instrumentos de ordem epistemolégica e cognitiva, capazes de possibilitar “experimentos de pensamentos” (Gravina & Basso, 2012), nos quais estudantes podem ampliar suas formas de pensar e de extemar seus raciocinios matemiticos, fazendo do instrumento tecnoldgico uma extenso do pensamento. Entendemos, portanto, que artefatos tecnolégicos afetam as pessoas ¢ a maneira como estruturam seu pensamento em Matemitica, Mas essa relago nao ocorre em um tinico sentido; as pessoas também afetam o artefato, transformando-o. Os artefatos teenolégicos, disponiveis hoje em dia para 0 professor de Matematica, podem ser considerados instrumentos cognitivos que amplificam nossas capacidades & habilidades cognitivas, estabelecendo uma relagdo dinimica e reciproca entre pensamento & TD. Sobre isso, ressaltamos que abordaremos, em especial, softwares desenvolvidos para pensar e fazer matemética. Papert (1980), hi quatro décadas, j4 cunhava a expressio “objetos- de-pensar-com”, referenciando 0 que ele chamava de objetos que poderiam ser usados para pensar sistemas formais. O autor referia-se 4 tartaruga do ambiente LOGO, mas estava também, interessado na invengao de novos objetos-de-pensar-com. Na mesma dirego, os autores Shatfer ¢ Clinton (2006) propuseram a expressio ferramentasparapensamento, realgando novamente a relagio reciproca que se estabelece entre sujeito e ferramenta, Para os autores, sujeito e ferramentas tecnolégicas colocam-se em uma situagao de simbiose, de modo que, da mesma forma como o sujeito afeta a ferramenta, esta também afeta o sujeito. Para realcar melhor essa relagao reciproca entre sujeito e artefato no desenvolvimento do pensamento matematico, destacamos um ciclo de acdes importantes que impulsionam esse desenvolvimento, explorar—> conjecturar—> validar —> explicar — argumentar, Esse ciclo pode ser potencializado pelas TD e, em especial, pelo ambiente de Matemsitica dinamica. A partir das ideias de Papert (1980), Shaffer e Clinton (2006), fundamentados na Génese Instrumental, entendemos que as TD para a aprendizagem de Matemética devem ser concebidas como instrumentos-para-pensar-matemtica-com, em que sujeitos pensam e se expressam por meio das TD. Desse modo, a Matematica dinémica configura-se como um ambiente propicio para que essas relagdes reciprocas se estabelegam, de tal forma que sujeitos e artefatos tecnolégicos coloquem-se em situagao de simbiose, em processo miituo de agdo e reagao. Com @ Matemiitica dinimica, tém-se novas possibilidades de acesso a objetos mateméticos, que abrem espago para novas formas de pensar-matemética-com. Isso porque os ambientes de Matematica dinamica potencializam 0 acesso © a manipulagdo de objetos matematicos. E o fato de nos relacionarmos de novas formas com os objetos matemiticos impoe também novas maneiras de olhar para as atividades que so propostas na sala de aula. Portanto, nao é suficiente para o professor de Matematica fazer uma boa escolha do artefato tecnolégico Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education| Brasilia, v.15, 0.3, p 147, set-/dez. 2025 4\- que utilizar com seus alunos. Sao as atividades propostas com os artefatos selecionados que podem fazer diferenga na sala de aula de Matemitica, pois isso promove o ‘pensar em matemética’, transformando os artefatos em instrumentos-para-pensar-matemética-com. Assim, para que as TD sejam instrumentos-para-pensar-matemética-com, é crucial a escolha de atividades que exijam dos estudantes a construgio de modelos mentais que desencadeiam 0 ciclo explorar —> conjecturar —> validar —> explicar —> argumentar e favoregam 0 desenvolvimento de habilidades de abstragao, generalizagdo ¢ flexibilizagio do pensamento, provocando os experimentos de pensamentos apontados por Gravina e Basso (2012). Experigneias que possibilitam acessar, movimentar e modificar objetos matemiticos, por meio de artefatos tecnolégicos, permitem aos estudantes aprenderem como realizar os mesmos tipos de experiéncias em suas mentes, na auséncia desses artefatos. Deste modo, torna-se possivel incorporar esses artefatos 4 atividade cogaitiva dos alunos, suscitando novas formas de pensar ‘matematica-com, transformando os artefatos em verdadeiros instrumentos cognitivos. Nesta perspectiva, as TD podem ser utilizadas como instrumentos-para-pensar- ‘matematica-com, na perspectiva de estimular os alunos a pensarem sobre um problema e tentar resolvé-lo, nfo sendo utilizadas para resolver o problema pelo aluno. Assim, as atividades propostas podem ser desenvolvidas para promover © pensamento matemitico, e nio para facilitar ou acelerar procedimentos de resolugao dos problemas. Nesse sentido, a abordagem sobre um problema proposto deve considerar as possibilidades de exploragao ou construgéo, exigindo e/ou desenvolvendo conhecimento matematico. O professor que utiliza as TD tendo a clareza de que um problema classico apresentado em livros pode se tomar elementar ou ultrapassado, em ambiente de Matematica dinimica, poderd reconhecer que esse espaco abre possibilidades para explorar problemas que estavam fora do alcance de suas aulas até entio. Finalizamos essa segao com algumas provocagdes: Que instrumentos, nés, professores de Matemiitica, queremos desenvolver com nossos alunos? Que esquemas de utilizaglo queremos desencadear? Que atividades cognitivas queremos provocar? Quais aprendizagens e ganhos de compreensio queremos alcangar? Estas sio questdes que podem nortear a conduta do professor de Matematica para utilizar artefatos digitais como instrumentos-para-pensar-matemética-com. ‘Na segilo a seguir, abordamos aspectos teéricos da Génese Instrumental, 3 A Génese Instrumental A génese Instrumental é processo de transformagao de artefato em instrumento. Para Rabardel (1995), artefato consiste no objeto material ou simbélico em si, ou parte de um objeto mais complexo. Podemos considerar 0 GeoGebra como um artefato, mas também pode representar seus recursos individuais, como as ferramentas que ele disponibiliza, como por exemplo, ponto, segmento, poligono, entre outras. O instrumento, por sua vez, ¢ definido por Rabardel (1995) como uma entidade mista, composta pelo artefato mais os esquemas de utilizagdo que o sujeito elabora para utilizé-lo para um determinado fim, Portanto, o instrumento nasce da relagio que se estabelece entre sujeito e artefato e é uma construgao individual do sujeito, desencadeada pela necessidade de realizagao de tarefas particulares. Logo, podemos afirmar que o instrumento nfo é fomecido a0 sujeito, ele resulta da interago entre sujeito e artefato, e depende do objetivo e da tarefa que 0 sujeito precisa realizar. Em vista disso, artefatos e esquemas esto associados, mas sfio independentes, pois um mesmo esquema pode ser aplicado a diferentes artefatos, assim como 0 mesmo artefato pode ser associado a diferentes esquemas, o que pode dar origem a uma diversidade de instrumentos. De ‘maneira semelhiante, um mesmo artefato se constitui em instrumentos distintos para cada sujeito que o utiliza. Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 5\- Desse modo, consideramos importante, para avangar na nogio de instrumento, compreender 0 coneeito de esquema. 3.1 Conceito de Esquema na teoria de Piaget Para Piaget (1970), que estudou o nascimento da inteligéncia em sua dimensao sens6rio- ‘motora, os esquemas constituem meios pelos quais 0 sujeito pode assimilar situagdes e abjetos com os quais ele & confrontado, Assim, os esquemas sio estruturas que prolongam a organizagao biologica, e apresentam, como caracteristica em comum com esta, a capacidade assimilativa de incorporagdo de uma realidade externa ao ciclo de organizagao do sujeito: tudo © que responde a uma necessidade é suscetivel de assimilagio. Para Piaget (1970), o esquema é em si produto da atividade assimilativa. A assimilagio reprodutiva constitui os esquemas. que adquirem sua existéncia assim que uma conduta, por ‘mais descomplicada que seja, d4 origem a um esforgo de repetigao e é, portanto, esquematizada. O esquema de uma aco é, entio, o conjunto estruturado de caracteres generalizaveis da ago, isto é, que permitem repetir a mesma ago ou aplicd-la a novos contetidos (Rabardel, 1995) Todo esquema constitui uma totalidade, isto ¢, um conjunto de elementos mutuamente dependentes que nao podem funcionar um sem o outro. De fato, eles implicam um no outro. E © significado global do ato que garante a existéncia simultanea das relagdes constitutivas dos esquemas como totalidade (Piaget, 1970). Entretanto, mesmo que originalmente constituam totalidades isoladas, os esquemas coordenam, por assimilago miitua, em totalidades novas & originais que sio mais amplas e também possuem propriedades gerais. Assim, na crianga pequena, a coordenagao de varios esquemas em um iinico ato resulta da necessidade de atingir uma meta que no é diretamente acessivel por meio de um esquema isolado. Isso implica a mobilizagdo de esquemas até entdo relativos a outras situagdes e sua coordenagao, o que leva 4 formagio de um esquema principal de ago que incorpora uma série de esquemas subordinados. A partir do conceito de esquema na teoria de Piaget (1970), abordamos a seguir 0 conceito de esquema na abordagem instrumental de Rabardel (1995), 3.2 O Conceito de Esquema na Abordagem Instrumental ‘Na abordagem instrumental de Rabardel (1995), 0 autor define o conceito de esquema de utilizagao associado aos esquemas relacionados ao uso de um artefato. Ha diferentes tipos de esquemas que compdem a classe de esquemas de utilizagio. Eles referem-se a duas dimensOes da atividade: as atividades relativas as tarefas secundarias, isto 6, as que dizem respeito 4 gestio de caracteristicas e propriedades particulares do artefato; ¢ as atividades primérias, prineipais, direcionadas para o objeto da atividade, para as quais 0 artefato é um meio de realizagio (Rabardel, 1995). Essas duas dimensdes de atividade permitem distinguir também dois niveis de esquemas dentro dos esquemas de utilizag3o: (1) esquemas de uso, que esto relacionados a tarefas secundarias (Rabardel, 1995). Esses esquemas pertencem ao nivel de esquemas elementares, no sentido de nao serem decomponiveis em unidades menores capazes de responder a um subobjetivo identificavel, mas isso nao é necessédrio: eles proprios podem ser constituidos em totalidades articulando um conjunto de esquemas elementares. O que os caracteriza é sua orientagdo para tarefas secundarias correspondentes a agdes e atividades especificas diretamente relacionadas ao artefato; (2) os esquemas de ago instrumentada, que consistem em totalidades cujo significado é dado pelo ato global destinado a efetuar transformagdes no objeto da atividade. Esses esquemas incorporam, como constituintes, os esquemas do primeiro nivel (esquemas de uso). O que os caracteriza é 0 fato de serem relativos as tarefas primirias Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 6\- (Rabardel, 1995). Os esquemas de uso se coordenam entre si, ¢ também com outros esquemas, para constituir os esquemas de ago instrumentada, Podemos tomar como exemplo a construgio de um quadrado no GeoGebra. Para um individuo que ja tenha experiéncia com construgdes em ambiente de geometria dinamica, a agao de construir um quadrado constitui um esquema de agio instrumentada, que ineorpora e coordena esquemas de uso subordinados a construgio geral, como tragar um segmento de reta, um circulo, uma reta perpendicular ete. Por outro lado, para um individuo menos experiente, a simples construgao de uma reta perpendicular a um segmento, passando por uma de suas extremidades, pode constituir um esquema de acdo instrumentada, que incorpora esquemas de uso mais elementares. Assim, torna-se evidente que 0 critério utilizado para distinguir os esquemas, ou seja, se esto relacionados com uma tarefa secundaria ou principal, nao se refere a uma propriedade do esquema em si, mas ao seu status na atividade final do sujeito. O mesmo esquema pode, portanto, dependendo da situagio, ter um status de esquema de uso (por exemplo, a construcao de uma reta perpendicular no processo de construcdo de um quadrado) ou status de esquema de acio instrumentada (por exemplo, para um sujeito inexperiente aprender a utilizar as ferramentas basicas do GeoGebra para construir uma reta perpendicular a ‘um segmento pasando por uma de suas extremidades). © conjunto de esquemas de uso, esquemas de ago instrumentada e esquemas de atividade coletiva instrumentada pertence classe de esquemas que Rabardel (1995) chamada de esqquemas de utilizacao. Para o autor, esses diferentes tipos de esquemas esto em relagdes de mutua dependéncia, Os esquemas de utilizacdo estdo relacionados, por um lado, a artefatos que provavelmente tém status de meio ¢, por outro lado, aos objetos sobre os quais esses artefatos permitem agir. Eles so organizadores da agdo, da utilizacao, do uso do artefato, No entanto, os esquemas de utilizagio nao se aplicam diretamente, eles devem ser instanciados de acordo com 0 contexto especifico de cada situago. Eles so entlo atualizados como um procedimento apropriado as peculiaridades da situagao, A implementagio de esquemas de utilizacio em situagies novas, mas semelhantes, portanto, um processo de assimilagao, leva a generalizagao de esquemas por extensio das classes de situagdes, artefatos e objetos para os quais sio pertinentes. Da mesma forma, remete a sua diferenciagio, uma vez que geralmente precisam se acomodar a aspectos especificos diferentes ¢ novos das situagdes. Em situagdes muito novas para o sujeito, é 0 processo de acomodago que se torna, por algum tempo, dominante. Conduz a transformagao dos esquemas disponiveis, sua reorganizacio, fragmentagio e recomposieo, assimilagdo e coordenagio reciprocas, que progressivamente produzem novas composigaes esquematicas, permitindo 0 dominio renovado reprodutivel da nova classe de situagdes (Rabardel, 1995). Tais mecanismos surgem, por exemplo, quando novos artefatos devem ser usados como meio de ago ou precisam apontar para novos objetos ou novas transformagdes nesses objetos. Os esquemas de utilizagao podem entio ser considerados como esquemas familiares, facilmente mobilizados, contribuindo para uma operagdo automatizada, caracteristica de situagdes usuais e bem controladas pelo sujeito. A implementagdo de esquemas de utilizagao em distintas situacdes est4 em uma relagio de independéncia relativa, O mesmo esquema de utilizagao pode ser aplicado a uma multiplicidade de artefatos pertencentes & mesma classe, ou a classes semelhantes. Por outro lado, um artefato provavelmente encaixar-se-d em uma multiplicidade de esquemas de utilizago que lhe dari significados e, as vezes, fungdes diferentes, ou seja, uma multiplicidade de instrumentos. Assim, o mesmo artefato pode ter um status instrumental diferente para cada sujeito. Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 7\- Uma vez compreendido o conceito de esquema, podemos avangar no conceito de instrumento e na definigfo de génese instrumental, conforme Rabardel (1995). Como jé afirmamos, a nogio de instrumento nao pode ser reduzida a artefato, pois o instrumento inclui um componente artefato e um componente esquema de utilizagao, que resulta de uma construgao propria ¢ auténoma do sujeito. Nao é apenas 0 artefato que é associado pelo sujeito a sua agdo para execucao da tarefa, sao também os esquemas de utilizagao que permitirdo inserir um instrumento como um componente funcional da ago do sujeito. Ou seja, a constituigao da entidade instrumental ¢ produto da atividade do sujeito. Os dois componentes do instrumento, artefato ¢ esquema, estao associados um ao outro € 0s limites sao dificeis de determinar. Assim, um instrumento que se torna permanente, ou seja, capaz de conservacao e, assim, de reutilizagao, consiste na combinacao desses dois invariantes estiveis (artefato + esquemas), que constituem em conjunto um meio potencial de solugio, de tratamento e de acio numa situacio. Os artefatos sfio, na maioria das vezes, preexistentes, porém ainda so instrumentalizados pelo sujeito. Os esquemas sfo, na sua maioria, do repertério do sujeito e generalizaveis ou acomodados ao novo artefato. No entanto, é possivel que, em determinadas situagdes, esquemas novos sejam inteiramente construidos ou elaborados. Estes processos sio divididos em dois tipos por Rabardel (1995): instrumentagio e instrumentalizagio. 3.3. A nogio de Instrumento e a Génese Instrumental Os processos de instrumentagio esto relacionados ao surgimento e evolugio de esquemas de utilizagio e de ago instrumentada, ou seja, a génese dos esquemas. a assimilagio de novos artefatos aos esquemas, fornecendo novos significados aos artefatos, ¢ a acomodagao de esquemas que contribuem para mudangas no significado do instrumento, Em outras palavras, a descoberta progressiva das propriedades do artefato pelo sujeito é acompanhada pela acomodagao de seus esquemas e por mudangas no significado do instrumento, resultantes da associagao do artefato com novos esquemas, mediante processos de instrumentagio (Rabardel, 1995). A instrumentalizagao pode ser definida como um processo de enriquecimento das propriedades do artefato pelo sujeito. Um processo que se baseia em recursos e propriedades intrinsecas do artefato, fornecendo a ele um status com base na ago atual. Eles constituem, para o sujeito, uma caracteristica, uma propriedade permanente do artefato, ou mais especificamente do componente artefato do instrument. Assim, os processos de instrumentalizacdo dizem respeito ao surgimento e evolugio de componentes artefatos do instrument, 4 Percurso Metodolégico Este artigo propée um estudo oriundo de reflexdes tedricas dos autores. A partir de estudos, pesquisas e experigncias de sala de aula como professores de Matematica e como formadores de professores de Matematica para uso das TD, reconhecemos que a incorporago das TD nas aulas de Matemitica é um processo complexo que pode ocorrer de diferentes formas e em diferentes niveis de compreensio sobre as potencialidades das TD para a aprendizagem de Matematica. As diferentes abordagens, identificadas ao longo de nossas experiéneias como professores e pesquisadores, estio relacionadas & génese instrumental do professor de Matematica. Mais do que isso, constatamos neste estudo que o potencial de uma atividade proposta pelo professor estd associado aos esquemas de uso e aos esquemas de agio instrumentada que devem ser constituidos e utilizados para a sua realizagao. A investigagto, que se desenrolou no aimbito do projeto de pesquisa Processos de génese Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 8\- instrumental de uso das tecnologias digitais por professores de Matemética, conta com professores-pesquisadores que, além de investigarem a incorporagao das TD na sala de aula de Matematica da Educagio Basica, voltam-se para as suas proprias priticas como formadores de professores de Matematica, refletindo sobre ela, por reconhecerem na pratica docente uma rica fonte de pesquisa e de conhecimento. Para o desenvolvimento desse saber, é preciso estar em contato com a propria pratica, o que Schén (2000) denominou de conhecimento na ago. Para © autor, na pratica profissional ocorrem situagdes incertas ou singulares, que exigem solugdes inéditas e a construcao de novas estratégias, denominadas de reflexdo na aco. A partir da reflexio na agao, o professor passa a construir um repertério de experiéncias que so mobilizadas em situagdes similares. Assim, entendemos que o ato de refletir sobre a reflexo na ago caracteriza um novo patamar de reflexo do professor que permite revere planejar agdes futuras Nesta perspectiva, refletir sobre nossa propria pritica na formagio do professor de Matematica para uso de TD permitiu-nos problematizar, analisar e compreender a complexidade inerente ao processo de génese instrumental, que se desenvolve em diferentes dimens6es: primeiro, o professor precisa viver seu processo de génese instrumental pessoal para se apropriar do artefato que the ¢ apresentado, transformando-o em instrumento para pensar matemitica; depois precisa vivenciar 0 processo de génese instrumental profissional, compreendendo o potencial do recurso como instrumento didético para promover a aprendizagem da matemética, o que passa pela compreensao deste instrumento nas dimensdes cognitiva ¢ epistemol6gica; finalmente, o professor precisa reconhecer que seu aluno também vai vivenciar um proceso de génese instrumental, até transformar o artefato em um instrumento-para-pensar-matematica-com. Assim, esta pesquisa desenvolveu-se a partir dos estudos tedricos ¢ andlises de atividades propostas no GeoGebra por professores ou futuros professores de Matematica que cursaram disciplinas de Edueagio Matematica e Tecnologias Digitais na universidade. Com base nos estudos realizados, apresentamos neste artigo a categorizacio de atividades desenvolvidas para uso da matemiitica dindmica. Identificamos quatro categorias de atividades, que serio apresentadas e discutidas na sec3o a seguir, & luz dos quadros tedricos da abordagem instrumental e dos instrumentos-para-pensar-matemitica-com, 5 Categorias de atividades com Matematica dindmica: um olhar para os esquemas de utilizagao Conforme abordado na seco 3, 0 instrumento é uma construgao individual de cada sujeito, que nasce da relagao entre sujeito e artefato, No contexto de utilizagio de TD para a aprendizagem de Matematica, os diversos softwares e aplicativos disponiveis atualmente constituem, em um primeiro momento, artefatos para o professor de Matematica. Os instrumentos didaticos em que esses artefatos podem se transformar nao so fomecidos ao professor, devem ser construidos por ele. Ou seja, tais artefatos poderio se tornar instrumentos diditicos com potencial para a aprendizagem de Matemitica que se configuram como instrumentos-para-pensar-matemitica-com a partir das géneses instrumentais pessoal e profissional deste professor. A entidade instrumental, ou seja, 0 instrumento didatico como componente funcional da agdo do professor, é resultado da atividade desse docente, que desenvolve, mobiliza e coordena esquemas enquanto desvenda propriedades e funcionalidades do artefato. Nesta segao, a partir da articulagao com exemplos de atividades de Matematica dinémica elaboradas no GeoGebra, debatemos as relagdes existentes entre categorias de atividades ¢ seu Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 9\- potencial, ou nao, buscando o desenvolvimento de esquemas de ago instrumentada, que culminam na elaboracdo de instrumentos para pensar matemiitica pelos estudantes, em direga0 a relagio reciproca que se estabelece entre aluno e GeoGebra como potencislizador de pensamentos a partir de atividades especificas. Fomos norteados por questionamentos como: que esquemas devem ser mobilizados para realizar a atividade? Que conceitos matematicos devem ser mobilizados para realizar a atividade? Hé coordenagao entre esquemas de utilizagaio do artefato e conceitos matematicos? As categorias esto associadas s possibilidades de avangos na elaboragao de esquemas de utilizagao para o artefato, iniciando com propostas que exigem do estudante o emprego de esquemas de uso elementares e nao decomponiveis, cuja orientagao central esté mais associada atividades orientadas ao uso do artefato, e seguem em diregHo & elaboragdo de propostas que exigem esquemas de agdo instrumentada, que constituem agdes mais globais orientadas & coordenaco de conceitos matematicos que fundamentam a utilizago dos recursos do software para a realizacdo da atividade ou resolugao de algum problema, Entendemos que o processo de constituigao do GeoGebra, como um instrumento-para-pensar-matemitica-com, é complexo & continuo, que se desenvolve em uma espiral ascendente incorporando novos esquemas de utilizag3o para constituir o instrumento. As categorias aqui apresentadas nfo revelam toda complexidade do processo, nem a ideia de continuidade, isto é, 0 fato de poder ocorrer idas vindas, intersegdes, mas dio indicios dessa evolugao. As atividades foram categorizadas, definidas a partir dos esquemas de utilizagao que devem ser elaborados, mobilizados, transformados, reorganizados ou coordenados. Propomos as categorias a seguir: = Categoria I: atividades guiadas de construgao, que exigem o emprego de esquemas de uso imediato, elementares e no decomponiveis, Nessa categoria, as ages especificas sio direcionadas ao uso dos recursos do GeoGebra. ~ Categoria Tl: atividades de exploragio visual e identificaga de propriedades, que exigem o emprego de manipulagdes bisicas, mobilizando esyuemas de movimento de pontos para a exploraco do objeto dindmico, para identificacao de propriedades mateméticas evidentes. - Categoria III: atividades nao guiadas de construgao que exigem o emprego de esquemas de acto instrumentada, cujo significado & dado pela acao global, que incorpora esquemas de uso elementares que se coordenam com conceitos mateméticos para compor a solucao da atividade. Esta categoria esta subdividida em duas subcategorias: ~ Subcategoria IIA: atividades no guiadas de construgdes matemiticas elementares que apresentam propriedades explicitas ~ Subcategoria IMB: atividades no guiadas de construgdes matemiticas elementares que apresentam propriedades explicitas e impli ~ Categoria TV: atividades no guiadas de construgdes matemiticas complexas e propriedades implicitas. Exigem o emprego de esquemas de aco instrumentada, cujo significado & dado pela acao global, que incorpora esquemas de uso elementares que se coordenam com conceitos matemiticos para compor a solucao da atividade. Para ilustrarmos esta classificagao ¢ conduzirmos a discusséo e a anélise, trazemos como exemplo atividades dentro do tema Pontos notaveis no Triangulo. 5.1 Atividades de Categoria I E caracteristica comum de atividades de Categoria I a preparacio de um roteiro de Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education eaaTRY AES ATTRA OT 10\- utilizagao do artefato, que usualmente omite a etapa de exploragio e descoberta do aluno, restringindo-se ao emprego de esquemas de uso elementar, que constituem unidades basicas da construgio. Cada etapa do roteiro elaborado pelo professor corresponde a um esquema de uso basico ¢ nao decomponivel, que deve ser reproduzido pelo aluno para atingir 0 objetivo maior, que resulta na construgio total do objeto matemético em estudo, ou seja, na solugio da atividade. Em atividades dessa categoria, as agdes do estudante ficam mais direcionadas ao uso do artefato e, mesmo sem compreender 0s conceitos matematicos envolvidos na construgao proposta, é possivel chegar a sua solugao. Ou seja, contribuem pouco para a transformagao do artefato em instrumento e nao mobilizam o “fazer pensar’, ja que o estudante est centrado em repetir os procedimentos que lhes so apresentados. A Figura | traz um exemplo de atividade de Categoria I, que conduz 4 construgio de uma circunferéncia circunserita a um tridingulo. ‘Figura 1: Exemplo de Atividade de Categoria I Construcao de circunferéncia circunscrita a um tridngulo Siga os passos a seguir no GeoGebra: 1. Com a ferramenta /* (Poligono), construa um tridngulo ABC qualquer. 2. Coma ferramenta “* (Mediatriz), construa as mediatrizes dos trés lados do triangulo ABC. 3. Com a ferramenta ™ (Intersecdo de Dois Objetos), marque o ponto de intersegio das mediatrizes e a nomeie M. 4. Com a ferramenta . (Circulo dados Centro e Um de seus Pontos), construa uma circunferéncia com centro em M e passando pelo ponto A. 5. Movimente 0s pontos A, B e C e observe o comportamento da circunferéncia, Fonte: Dados da Pesquisa Observa-se que 0s conceitos matemiticos eruciais para realizar a construgio no so evocados pelo estudante nem precisam estar em seu repertério. Se 0 estudante no for convidado a refletir sobre a construgio realizada e reorganizar os esquemas de uso em uma totalidade, coordenados com os conceitos matemiticos inerentes as ferramentas utilizadas, poderi nio compreender que 0 ponto de intersego das mediatrizes de um tridngulo, denominado circuncentro, corresponde ao centro da circunferéncia cireunscrita a esse triangulo. Em outras palavras, ¢ possivel ter sucesso na realizagio da atividade sem compreender seu resultado. Atividades dessa categoria afastam-se da forma como concebemos a utilizaglio das TD nas aulas de Matematica, no sentido de instrumentos-para-pensar-matemética-com. Isso acontece pois basta que o estudante repita os procedimentos apresentados, sem necessariamente refletir sobre as ferramentas do software que sio mobilizadas e, por isso, nto desenvolvem. esquemas de agdo instrumentada (Rabardel, 1995). Da mesma forma, nao ha necessidade de 0 estudante pensar sobre as propriedades e conceitos matemticos presentes, bastando repetir os procedimentos para concluir a atividade. 5.2 Atividades de Categoria IT As atividades de Categoria II so caracterizadas pelas construgdes prontas, nas quais 08 estudantes devem movimentar pontos da construgio para observar seu comportamento e, a Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education eaaTRY AES ATTRA OT "1\- partir da sua anélise, identificar propriedades e regularidades que caracterizam a construgio. A Figura 2 traz um exemplo de atividade caracteristica dessa categoria, Os esquemas empregados pelo estudante correspondem a esquemas de movimentagio dos vértices do triéngulo para identificar uma das propriedades do baricentro, em que, como afirmado, todas as medianas de um triangulo se interceptam em um mesmo ponto, Figura 2: Exemplo de Atividade de Categoria IL Font Dados da Pesquisa Apesar de nao exigir construgdes geomeétricas do estudante, atividades dessa categoria proporcionam a relagao simbiotica entre aluno e GeoGebra, na qual o aluno utiliza 0 artefato como uma extensio de pensamento. Isso ocorre porque € preciso explorar e analisar a construgo apresentada, identificando regularidades presentes, bem como as propriedades matemiticas subjacentes. Ou seja, 0 GeoGebra passa a ser um instrumento-para-pensar- matematica-com, pois leva o estudante a mobilizar conhecimentos matematicos que ele possui € 0s articular com novas propriedades matematicas presentes na construgio. 5.3 Atividades de Categoria III A Categoria III é caracterizada por atividades de construgao nio guiadas, classificadas em duas subcategorias, que se distinguem pela forma como as propriedades matemiticas se revelam aos estudantes na construgdo proposta. Atividades dessa categoria exigem do estudante a coordenagio de conceitos mateméticos (que devem ser impostos na construc&o) com a utilizago de recursos do software. E preciso planejar a construcao, identificar as propriedades matematicas cruciais e elencar as ferramentas do GeoGebra que sero utilizadas a partir de intengdes sustentadas por conceitos matemmdticos, que possibilitam chegar a solugio. Compreender a atividade em sua totalidade e organizar as ideias para a construgio implicam a elaboragao de esquemas de ago instrumentada, constituidos por esquemas de uso elementar e conhecidos pelo estudante, que poderio ser aplicados na situagio apresentada (Rabardel, 1995). As atividades de subeategoria IIIB diferenciam-se das de subategoria IIA pelo fato de apresentarem propriedades matematicas conhecidas em configuragdes no usuais, nas quais estas propriedades apresentam-se de forma menos evidente (propriedades implicitas). As propriedades implicitas requerem uma investigagdo mais aprofundada da construgdo, na elaboragao e verificagao de hipéteses, bem como a articulagio com outros conceitos matematicos conhecidos pelo estudante. Por outro lado, as atividades de Subcategoria IIIA trazem propriedades explicitas, que se mostram em configuracdes consideradas mais usuais e que podem ser mais facilmente identificadas pelos estudantes A Figura 3 traz um exemplo de atividade de Subcategoria IIIB, que propde a construgao Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education eaaTRY AES ATTRA OT 12de uma circunferéneia inscrita a um tridngulo qualquer. Figura 3: Exemplo de Atividade de Subcategoria IIB Construa, no GeoGebra, uma circunferéncia inscrita a um tr ngulo qualquer. Fonte: Dados da Pesquisa Percebe-se que hi poucas instrugdes no enunciado do problema (os passos de construgo devem ser elaborados pelo estudante). O primeiro passo é interpretar corretamente o enunciado, de modo a identificar que a construgio inicial deve ser o tri_ngulo e nfo a circunferéncia (inverter a ordem leva a um problema diferente do apresentado, com relagdes de dependéncia distintas entre triangulo e circunferéncia, ¢ uma estratégia de resolugao diferente). O passo seguinte é realizar a construgao de um triangulo qualquer a partir da ferramenta Poligono ou de trés segmentos de reta. A utilizagao dessas ferramentas corresponde a esquemas de uso do estudante, voltados ao instrumento, que possibilita a execugao de tarefas de ordem secundaria (Rabardel, 1995). Uma vez construido o tridngulo, € preciso encontrar © centro da circunferéncia inscrita a esse triangulo. Nesse momento, conceitos matemiiticos precisam entrar em jogo: como determinar o centro da circunferéncia? Reconhecer que o incentro (ponto de intersegio das bissetrizes internas de um triéngulo), correspondente a0 centro procurado, & crucial para dar continuidade a resolugdo do problema e se revela aqui como uma propriedade implicita (nfo esta declarada, e de identificacgdo nao imediata), o que caracteriza esta atividade como Subcategoria IIIB. A partir desse conceito matemitico, esquemas de uso para a construgaio das bissetrizes devem ser utilizados. Destaca-se que a construgo do incentro pode ser considerado um problema mais geral (primério) a ser resolvido, que coordena problemas mais especificos (secundarios), no mesmo sentido em que Rabardel (1995) define duas dimensdes de atividade, que englobam dois niveis de esquemas: esquemas de uso, relacionados a tarefas secundérias; ¢ esquemas de ago instrumentada, relacionados a totalidades, determinados pelo ato global de resolver a atividade. Assim, a construgao do incentro envolve: (1) construgao do triangulo (esquema de uso); (2) construgdo de pelo menos duas bissetrizes (esquemas de uso); (3) construgao do ponto de intersecao das bissetrizes (esquema de uso). A totalidade coordenada em um conjunto de esquemas elementares constitui um esquema de acdo instrumentada (Rabardel, 1995), a saber, a construgao do incentro de um triéngulo qualquer. Contudo, o problema ainda nao esta finalizado, pois é preciso construir a circunferéneia inscrita ao tridngulo. Os pontos de tangéncia da circunferéncia aos lados do tridngulo nao sao fornecidos pela construgio realizada até o momento; precisam ser determinados pelo aluno. Novamente, conceitos matemiticos precisam entrar em jogo, ou seja, reconhecer que retas tangentes a uma circunferéncia so perpendiculares ao raio da circunferéncia no ponto de tangéncia (reiteradamente, conceitos implicitos ¢ no declarados no problema). Sujeito e GeoGebra envolvem-se em uma relagdo reeiproca, colocando-se em simbiose, ou seja, uma relagao dinamica entre pensamento e TD. Uma vez identificada a ideia matemética que norteia essa etapa da construgio, esquemas de uso do GeoGebra sio utilizados para construir a reta perpendicular a pelo menos um dos lados do triangulo que passa pelo incentro. Finalmente, marca-se 0 ponto de intersegao da reta perpendicular com o respectivo lado (esquema de uso) e se constroi a circunferéncia (esquema de uso) inscrita ao triéngulo, solucionando o problema (esquema de ago instrumentada), conforme ilustra a Figura 4. Aqui, identifica-se 0 sujeito agindo, pensando e se expressando por meio do GeoGebra, configurando-se um processo miituo de ago e reagdo (Shaffer & Clinton, 2006) Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica international Journal for Research in Mathematics Education Brasilia, v.18) 7. 3p. 1:17, set. /des, 2025 \-\- Figura 4: Construco da circunferéneia inscrita a um triangulo qualquer Fonte: Dados da Pesquisa A Figura 5 apresenta possiveis esquemas de uso e esquemas de agio instrumentada utilizados na realizaco da atividade, em que as regides em cinza representam esquemas de agio instrumentada e as regides em branco representam esquemas de uso. Figura 5: Esquemas de utilizagao no exemplo de Subcategoria III Construir circunferéncia inserita a um tridngulo qualquer Construir incentro de um triéngulo & ‘constr rata perpendicular 1 .Um dos ads do viangulo assando pelo incentro GG [ercermeceenese ‘entre reta perpendieulr lado oo trangula Fonte: Dados da Pesquisa Destacamos, a titulo de exemplo, que a atividade de construir o incentro de um tridngulo constitui uma atividade de Subcategoria IILA, apresentando uma situaco de construgio nao guiada com propriedades explicitas. Atividades dessa categoria apresentam-se como instrumentos-para-pensar-matemitica- com, pois tanto mobilizam esquemas de uso e de agao instrumentada quanto articulam conceitos matemiticos na elaboracdo e verificagdo de hipéteses durante a resolugao. 5.4 Atividades de Categoria IV Atividades de Categoria IV procuram romper com a relagdio entre propriedades matemiticas e configuragdes prototipicas e particulares, exigindo do estudante a percepgao de configuragdes simples dentro de configuragdes mais complexas. E caracteristica comum de atividades dessa categoria a proposta de construgdes desafiadoras e sem roteiro guiado, que implicam propriedades que nfo tém 0 mesmo reconhecimento imediato como em atividades do nivel anterior. A Figura 6 traz um exemplo de atividade caracteristica da Categoria IV. Revista Internacional de Pesquisa em EducacSo Matematica Tnfernatonal Journal for Research in Nathermaics Edveation Bras, 95,03, 9.17, st des 2025 14