E-ISSN 2359-6856

DOSSIÊ TEMÁTICO

ESCRITA-VIDA: UM CONVITE A POETIZAR A PESQUISA EM EDUCAÇÃO

LIFEWRITING: AN INVITATION TO POETIZE EDUCATION RESEARCH

[Link] Ivone Priscilla de Castro Ramalho A

[Link] Karyne Dias Coutinho B
A
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, RN, Brasil
B
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, RN, Brasil

Correspondência: Ivone Priscilla de Castro Ramalho (ivone@[Link])

Karyne Dias Coutinho (kdiascoutinho@[Link])

Resumo
Ao perguntar sobre o potencial das artes como via de pesquisa e escrita acadêmica, este
texto apresenta elementos que envolvem uma pesquisa-experimentação, indissociável de
uma escrita-vida, do tipo ensaística, que se vale da força poética para criação de narrativas
polissêmicas que emergem como apostas epistemológicas no campo da educação. Para
tanto, problematiza o papel da escrita e pesquisa acadêmica na contemporaneidade, ao
mesmo tempo em que faz um convite a experimentar uma escrita ensaística que se abra para
o caos, para a incerteza e para o paradoxo, buscando expressar o indizível e o não-sabido. A
escrita acadêmica é, assim, concebida como um ato performático, um ensaio na vida, que
transborda os limites entre ciência, arte e filosofia. Nesse sentido, sugere-se uma
pesquisa-experimentação, entrelaçada à vida, convidando a uma experiência múltipla e
aberta, instaurando uma escrita que celebre a existência, que seja potente e pulsante, capaz
de transformar a pesquisadora e o pesquisador no próprio ato de escrever-pesquisar em
educação.
Palavras-chave: Escrita; Ensaio; Pesquisa; Experimentação; Poéticas.

Abstract
By asking about the potential of the arts as a means of academic research and writing, this
text presents elements that involve a research-experimentation, inseparable from a
writing-life, of the essayistic type, which uses poetic force to create polysemic narratives
that emerge as epistemological bets in the field of education. To this end, it problematizes
the role of academic writing and research in contemporary times, while at the same time
inviting us to experiment with an essayistic writing that opens up to chaos, uncertainty and
paradox, seeking to express the unspeakable and the unknown. Academic writing is thus
conceived as a performative act, an essay in life, which transcends the boundaries between
science, art and philosophy. In this sense, we suggest a research-experimentation,
intertwined with life, inviting a multiple and open experience, establishing a writing that
celebrates existence, that is powerful and pulsating, capable of transforming the researcher
in the very act of writing-researching in education.
Keywords: Writing; Essay; Research; Experimentation; Poetics.

2024 Ramalho; Coutinho. Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Licença Creative
Commons Atribuição Não Comercial-Compartilha Igual (CC BY-NC- 4.0), que permite uso, distribuição e reprodução para
fins não comercias, com a citação dos autores e da fonte original e sob a mesma licença.
180
O que pode uma pesquisa em educação inspirada nos modos poéticos das artes?

Composto de bocados um tanto desconexos, e para falar sobre coisas que envolvem o
que chamamos de escrita-vida, iniciamos este texto nos perguntando sobre o potencial das
artes como via de pesquisa e escrita acadêmica em educação:
Pode uma pesquisa em educação ser uma experimentação poética? O que o
pensamento poético e o acadêmico compartilham entre si? O que pode uma pesquisa em
educação inspirada nos modos poéticos das artes? E mais: “O que as artes podem dar a
pensar à educação? Como os modos de fazer, ver e pensar as artes podem ampliar os
caminhos por onde transitamos ao lidarmos com categorias de análise próprias da educação?”
(Coutinho, 2018a, p. 123). Ou: “É possível um pensamento da educação elaborado a partir das
artes?” (Coutinho, 2018b, p. 2).
Para nós, trata-se de questões abertas cuja importância está mais em movimentar
nossas práticas e nossos pensares em relação a elas do que nos envolver em tentativas de
respondê-las. Nesse sentido, este texto nos serve para lançarmos algumas apostas em torno
dessas perguntas.
E para lançarmos nossas apostas, encontramos companhia nos estudos de Diederichsen
(2019), para quem os procedimentos artísticos de pesquisa, por conceberem a criação e a
experiência como elementos centrais do processo investigativo, podem proporcionar um
alargamento do que possa ser pesquisar, permitindo tocar potencialidades que permaneceriam
invisíveis em outras formas de investigação e buscando propiciar “modos expandidos de
tocar, imaginar, pensar e significar a pesquisa nos diversos campos do saber acadêmico” (p.
4).
Em proximidade a isso, Loponte (2018) discute que, em direção mais interessante do
que a da pesquisa científica que tem sido historicamente caracterizada pela divisão entre
sujeito e objeto, as pesquisas que se baseiam nas artes rompem com tal dicotomia, sugerindo a
existência de outras formas igualmente válidas de conhecimento que, “juntamente com os
modos considerados estritamente ‘científicos’, podem contribuir para pensar a respeito de
problemas humanos e sociais, e inclusive, os problemas educativos” (p. 10).

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 Nos movimentos que se empenham em experimentar outros modos de conhecer no
campo da educação (Paraíso, 2004), que sejam mais abertos, criativos e inaugurais, têm
ganhado espaço e destaque no meio acadêmico investigações baseadas nas artes, que, nas
palavras de Oliveira e Charreu (2016), estão cada vez mais sendo produzidas em instituições
renomadas mundialmente, que aceitam “o risco da produção de diferença e de vias de
pesquisa alternativas, e essa atitude só enobrece por se encontrar, de fato, muito próximo da
atitude fundacional da ideia, ou do conceito de universidade” (p. 367).
Sabemos que a experimentação dos modos de conhecer por meio de investigações
baseadas nas artes implica também outros modos de escrever academicamente, o que nos
demanda certos deslocamentos, já que:

O que se passa entre as artes e a educação tem a ver com movências passíveis de
serem sentidas não necessariamente visíveis porque nem sempre dadas como
imagens. É possível construir uma superfície de inscrição desse entre que não se
volte à sua compreensão mas que tão somente o mostre em sua inexatidão? Um
entre inteiramente inexato não porque seja mistério, mas porque, na abertura que lhe
constitui, pode ser tantas e tantas e tantas coisas. Um entre inexato porque feito da
combinação sempre móvel de forças e por isso incapturável, inapreensível e, no
limite, até indizível... então a gente circunda, circunda, circunda esses movimentos
sem jamais poder afirmá-los de fato, a gente tateia seus efeitos sentindo um tanto
daquilo que Blanchot (2013) chama de inconfessável: é o que sempre se recolhe, é o
mais íntimo de uma relação, uma intimidade convertida pelo mundo acadêmico em
algo que não fosse pensamento. Correremos os riscos de transformar em palavras
aquilo do qual não se pode falar? É possível que uma escrita desperte em nós o que
ela própria não pode mostrar? Nos atreveremos a mostrar em palavras que o
pensamento é um ato de sensibilidade? Mas com que espécie de palavras?
(Coutinho, 2024, p. 204)

Junto a tais perguntas, este texto apresenta alguns sentidos que fomos reunindo,
praticando e tentando elaborar em torno do que passamos a chamar, no Coletivo de Estudos
Poéticas do Aprender1, de “pesquisa-experimentação”, que para nós é indissociável de uma
“escrita-vida”.

Pesquisa-experimentação

1
O Coletivo de Estudos Poéticas do Aprender é um Grupo de Pesquisa do CNPq, que investiga conexões entre
artes cênicas e educação, realizando ações de ensino, pesquisa e extensão, estas últimas com foco na formação
docente. Liderado por Karyne Dias Coutinho, o Coletivo é composto por pesquisadores de mestrado, doutorado
e pós-doutorado vinculados aos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGED) e em Artes Cênicas
(PPGARC), bem como por graduandos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, em Teatro e em Dança da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

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 Se não conseguimos dizer exatamente o que é uma pesquisa-experimentação, talvez
possamos começar dizendo o que para nós ela não é. Uma pesquisa-experimentação em
educação: não é prescritiva; não busca respostas, descobertas nem revelações; não se fecha
em seu próprio campo de saber.
De certa forma, uma pesquisa-experimentação atua em um sentido inverso do que
geralmente se espera de uma pesquisa científica em educação... De modo geral, espera-se que
um especialista estude, busque fundamentação teórica para colocar em prática no seu campo
de conhecimento, tal como a aplicação de ideias para ver se funcionam. Uma
pesquisa-experimentação em educação segue outros fluxos e movimentos, e vai sendo forjada
na experiência para, em meio a isso, pelas provocações suscitadas, dialogar com outros
estudiosos que lhe ajudem a ampliar os sentidos da prática, de modo que a própria separação
teoria e prática vai se dissolvendo para dar lugar a uma tentativa de elaboração conceitual
feita na intimidade com as coisas que se passam no mundo e com os afetos que emergem
dessas relações mais próximas...
São processos da pesquisa que, no preciso momento em que acontecem, têm uma
espontaneidade rebelde; e é uma disposição atenta da pesquisadora e do pesquisador — ao
estarem de fato imersos nesses processos sem se preocuparem tanto com o destino final — o
que lhes permite perceber certas nuances das coisas que acontecem. Tais acontecimentos “não
se explicam pelos estados de coisas que os suscitam, ou nos quais eles tornam a cair. Eles se
elevam por um instante, e é este momento que é importante, é a oportunidade que é preciso
agarrar” (Deleuze, 2013, p. 222). Uma pesquisa-experimentação em educação é, assim, um
caleidoscópio que busca a captura fugaz de muitos acontecimentos, e isso tem a ver com
acreditar no mundo, o que significa, principalmente, “suscitar acontecimentos, mesmo
pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de
superfície ou volume reduzidos” (Deleuze, 2013, p. 222).
Em conversa com isso, é possível também dizermos que uma
pesquisa-experimentação se aproxima daquilo que Masschelein (2014) refere, a partir de
Hannah Arendt, como sendo exercícios de pensamento, nos quais há lugar para muitas
contradições, e com os quais nos colocamos a sentir-pensar primeiro sobre nós mesmos, não
como sujeitos do conhecimento, mas como sujeitos da ação. Colocamo-nos à prova, nos
jogando em experiências transformadoras, modificadoras de nossos modos de ser e viver o
presente, que se tornam possíveis se nos permitimos experimentar a nós mesmos, estando

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atentos ao presente. Esses exercícios, em expressões indisciplinares, não buscam projetar ou
solucionar algo. Eles consistem, principalmente, em

experiências decorrentes da realidade dos incidentes e que têm a forma de “ensaios”,

em que a presença de uma pessoa no presente está em jogo, em vista de,
literalmente, elucidar e esclarecer aquele presente, de se mover naquele presente, e
de inspirar palavras com um sentimento renovado. (Masschelein, 2014, p. 17)

Ao se referirem a uma “pesquisa pedagógica”, Masschelein e Simons (2014) propõem

uma perspectiva que se expressa a partir de experiências vivenciadas, reunidas por uma
curiosidade que tem origem na palavra latina “cura”, significando cuidado. Sua ênfase não
recai sobre a busca por novos conhecimentos, mas sim sobre uma preocupação ou interesse
comum pelo presente de que fazemos parte como pesquisadores. Essa preocupação não visa
acumular conhecimentos sobre o presente, criar uma ordem explicativa ou determinar seus
limites e validade. Ela está intrinsecamente ligada à disposição para não saber quem somos, o
que pensamos, o que fazemos; é uma disponibilidade para abandonar a comodidade
intelectual e existencial, colocando, de certa forma, a si mesmo em questionamento, incluindo
seus pensamentos e os limites do pensamento.
Como sujeitos da ação, estamos imersos no presente; estamos atentos às formas como
atuamos em espaço e tempo específicos; estamos presentes nos envolvendo no que fazemos e
no que desejamos fazer, no que dizemos e no que desejamos dizer. Isso implica confrontar o
que pensamos e dizemos com o que fazemos e somos; como sujeitos da ação, trabalhamos
continuamente em nós mesmos. Nesse sentido, não buscamos com a pesquisa adquirir uma
base de conhecimentos, mas principalmente despertar um estado de atenção e transformação
pessoal, em que o conhecimento é algo que se incorpora. Isso envolve um olhar atento e
sensível ao que se passa no presente, uma disposição para não considerar como dado já
estabelecido quem somos e o que fazemos. Neste caso, o pensar sobre si mesmo não é guiado
pelo método ou pelas condições que validam a produção do conhecimento, mas é uma forma
aberta de pensar um saber desconhecido. Assim, talvez possamos dizer que as pesquisadoras e
os pesquisadores — daquilo que chamamos aqui de uma pesquisa-experimentação —
dispõem-se a “pagar o preço de uma pesquisa pedagógica formativa, incorporada, inspirada e
inspiradora, um preço que implica o cuidado e a transformação do pesquisador”
(Masschelein; Simons, 2014, p. 75).

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 E isso envolve também a suspensão de uma espécie de segurança oferecida por
saberes já delimitados num campo do conhecimento. E é por isso que a pesquisadora e o
pesquisador de uma pesquisa-experimentação se jogam não apenas na experiência da infância,
mas também na infância da experiência (Kohan, 2011)2. Devir-alguma-coisa,
devir-nenhuma-coisa. Pesquisadoras e pesquisadores que permitem-se ser tocados por
despropósitos, por coisinhas insignificantes, como diria Manoel de Barros (2010). Não se
preocupam necessariamente em fazer sentido, pois habitam

a tensão entre efeitos de presença e efeitos de sentido, que se interferem, que se

interrompem, que se comprimem, que se distendem em diversas direções não
previstas de antemão, que se movem alternadamente, que entram num jogo
descontínuo de variação. (Coutinho, 2022, p. 13)

Nesses movimentos de variação, sabem-se (porque sentem-se) ficcionalizados:

pesquisa como uma força que os transforma, que os torna outros... Pesquisa-errância3.
Pesquisa-deslocamento.
Em meio ao desejo de ocuparem de fato a sua pesquisa, a pesquisadora e o
pesquisador colocam-se no lugar de um salto, como alguém que se joga, tentando habitar uma
zona de liberdade, da qual nos fala Heidegger (1999). Uma liberdade que não é nossa
propriedade, nem é como algo que nos empodera ou nos qualifica, mas que age em nós, como
alguém que salta além de si mesmo, fora da razão fundamentante. É um espaço que se nomeia
indeterminando-se, “no gesto mesmo de deixá-lo sem terminar e sem de-terminar, no gesto de
deixá-lo in-de-terminado, isso é, aberto e livre” (Larrosa, 2014, p. 226).
​ Ou, ainda mais interessantemente nas palavras da artista pernambucana Tereza Costa
Rêgo: “o voo, em vez do ninho”4. Ao nos jogarmos, saltando de coisas que por tantas vezes

2
Na companhia de Kohan (2011), encontramos uma infância que é sentido e ambiente da/na experiência,
percebendo que experiência e infância “são condições de possibilidade da existência humana, sem importar a
cronologia nem a idade, [o que] não significa o abandono da infância como primeira idade, mas a ampliação
desse sentido” (p. 244). Nessa perspectiva, aproximamo-nos de uma pesquisa em educação que potencializa a
vivência da infância “como novidade, como experiência, como descontinuidade, como multiplicidade, como
desequilíbrio, como busca de outros territórios, como história sempre nascente, como devir” (p. 248). Ela abre
possibilidades a uma experiência múltipla de nós mesmos ao permitir uma experiência da infância, um encontro
com a infância da experiência, da história, da linguagem, do pensamento, do mundo, uma vez que inerentemente
é transformadora do que somos, independentemente da idade que temos.
3
Errância é uma expressão que muito tem nos provocado a partir dos estudos de Walter Kohan (2015), e que
pudemos experimentar no XII Colóquio Internacional de Filosofia e Educação (CIFE), proposto e organizado
pelo Núcleo de Estudos em Filosofias e Infâncias (NEFI/UERJ), com o tema “Errar?”, realizado de 06 a 10 de
maio em diferentes regiões da cidade do Rio de Janeiro/RJ.
4
Sobre a obra da artista pernambucana Tereza Costa Rêgo, sugerimos a pesquisa de mestrado que está sendo
realizada por Analice Croccia Macedo Silva, com a orientação de Melissa dos Santos Lopes, no Programa de
Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGARC/UFRN).

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nos foram terreno seguro, não é raro sentirmos que perdemos o chão. Em meio à
pesquisa-experimentação, passa a ser comum nos sentirmos em suspensão, como alguém que
se esforça para se deslocar num perigoso território movediço e fronteiriço, colocando em
questão certas certezas de um saber que considerávamos luminosamente trafegável, ancorado,
seguro. E nesses movimentos de superfície, de andar vagando nas margens, no desequilíbrio,
vamos percebendo aos poucos que uma liberdade encontra frestas no não fundado, na nossa
carência de fundo, de chão...

E talvez a liberdade não seja outra coisa senão aquilo que se dá nessa experiência, na
experiência dessa falta de fundamento, de princípio ou de razão, na experiência de
um ser que não pode dar nada por fundado, nem seu saber, nem seu poder, nem sua
vontade, nem sequer a si mesmo, e que justamente por isso salta fora de tudo o que o
mantém seguro e assegurado, dono de si, idêntico a si mesmo. (Larrosa, 2014, p.
226)

Assim: o que pode ser uma pesquisa-experimentação em educação? Para nós, é um

tipo de pesquisa que escapa, sem saber onde vai chegar. Só quer se abrir para ir caminhando
despretensiosamente, no entanto sensível para os efeitos que podem surgir das composições
experimentadas no percurso. Interessa-nos mais, portanto, a potência, os possíveis efeitos que
podem emergir de composições mais diversas. Assim, a pesquisa caminha para a abertura e
para a diferença. Não está preocupada com comprovações, nem revelações ou descobertas,
pois se permite estar aberta à invenção, à criação e ao movimentar. Pesquisa-experimentação.

Escrita-vida

O que estamos chamando de pesquisa-experimentação em educação é indissociável

dos modos como se escreve na academia, o que equivale a dizer que uma
pesquisa-experimentação se dá também por meio de uma escrita acadêmica que aposta na sua
dimensão poética: uma dimensão que sente a escrita como “uma forma de inscrição, uma
marca que se deixa, uma presença que se atualiza, [...] como um encontro marcado por meio
da grafia de palavras vivas” (Coutinho, André, Fusaro, 2024, p. 35).
Sabemos que não é fácil colocar num texto certas relações de intimidade com o mundo
pesquisado, e que vão sendo tecidas ao longo do percurso de uma pesquisa-experimentação,
porque elas próprias são também movimento. É por isso que a escrita de uma
pesquisa-experimentação é ela mesma também experimental e se vale da força poética, em

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“uma tradução que só ganha sentido na contratradução, na invenção das causas possíveis para
o som que ouviu ou para o traço escrito” (Rancière, 2017, p. 95). Nesta escritura, a
pesquisadora e o pesquisador esforçam-se para dizer tudo, sabendo que não se pode dizer
tudo, e atuam, assim, nessa tensão incondicional de tradutor que abre a possibilidade para
outra tensão, outra vontade, de uma língua que não nos permite dizer tudo, e nos faz recorrer
ao não-dito, ao que está nas entrelinhas, nos despropósitos, que está no campo das sensações e
afetos, no não-saber. “Como escrever senão sobre aquilo que não se sabe ou que se sabe mal?
É necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer” (Deleuze, 2006, p. 18).
Numa pesquisa-escrita-experimentação, escrevemos na extremidade do nosso próprio saber,
nessa ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorância (Deleuze, 2006).
Assim, ao nos abrirmos ao processo, buscamos potencializar uma escrita ensaística,
que, de certa forma, coloque no papel parte do caos, do fugaz, do instante, do aqui e agora,
traçando um plano de imanência, um corte no caos (Deleuze; Guattari, 2010). Trata-se de
narrativas que não partem de um desdém científico, com falta de rigor acadêmico; pelo
contrário, são apostas, escolhas epistemológicas, que trazem o rigor, sustentando-se em uma
constelação teórica de autores/as em que encontramos força para dialogar e sonhar junto.
Sentimos que a escrita-vida é, assim, diálogo nosso com o mundo, entrelaçando-nos
com múltiplos saberes. “Um texto é feito de escritas múltiplas, saídas de várias culturas e que
entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação” (Barthes, 2004, p. 64).
Escrita-vida envolve porosidade, um corpo que deixa entrar e secretar entre o mundo.
“Uma relação da mão que traça linhas ou signos com o corpo que ela prolonga; desse corpo
com a alma que o anima e com os outros corpos com os quais ele forma uma comunidade;
dessa comunidade com a sua própria alma” (Rancière, 2017, p. 7).
Uma escrita que se sinta potente, que celebre nossa existência na pesquisa que
fazemos. “O ato de escrever é uma maneira de ocupar o sensível e dar sentido a essa
ocupação” (Rancière, 2017, p. 7).
Uma escrita que é vida, pulsante, movimento, que evoca nossos sentimentos, nossas
apostas, nossas compreensões e inventividades experimentadas numa pesquisa. “Para cada
texto poético, há uma vida poética, não prenhe de sentido ou portadora de sentido, mas,
inexoravelmente de presença” (Beigui, 2011, p. 29). “Escrever é afirmar uma vida” (Kohan,
2015, p. 17).

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 Na esteira disso, escrever é transbordar, é nossa expressão em vazios e inteirezas, que
fazem e se desfazem. É algo que liga a profundeza insondável, imprevisível e desconhecida
do nosso ser ao mundo. “O que anima a escrita? O que origina o gesto de escrever, senão essa
estranha necessidade de traduzir como for possível aquilo que excede à razão, o que provoca
o naufrágio, o que transborda, o que é ignorado e continuará sendo?” (Skliar, 2014, p. 131).
Escrever envolve também tentar nos colocar numa experimentação do vazio, no qual
existimos intuitivamente, em que temos a liberdade de nos lançar, nos projetar, enunciando
invencionices de múltiplos modos de ser e estar no mundo. “Não, não é fácil escrever. É duro
como quebrar rochas. Mas voam faíscas e lascas como aços espelhados” (Clarice Lispector,
1998, p. 19). E se, ao escrevermos, escaparem nossos lapsos, nossas criancices, nossos sonhos
e quereres mais íntimos? “Para escrever tenho que me colocar no vazio. Neste vazio é que
existo intuitivamente” (Clarice Lispector, 1999, p. 15).
Escrever nos colocando no vazio, parecido com o menino que carregava água na
peneira:

Tenho um livro sobre águas e meninos.

Gostei mais de um menino
que carregava água na peneira
A mãe disse que carregar água na peneira
Era o mesmo que roubar um vento e
Sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.
A mãe disse que era o mesmo
que catar espinhos na água.
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropósitos.
Quis montar os alicerces
de uma casa sobre orvalhos.
A mãe reparou que o menino
gostava mais do vazio, do que do cheio.
Falava que vazios são maiores e até infinitos.
Com o tempo aquele menino
que era cismado e esquisito,
porque gostava de carregar água na peneira.
Com o tempo descobriu que
escrever seria o mesmo
que carregar água na peneira.
No escrever o menino viu
que era capaz de ser noviça,
monge ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.
O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor.
A mãe reparava o menino com ternura.

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 A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta!
Vai encher água na peneira a vida toda.
Você vai encher os vazios com as suas peraltagens,
e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos!
(Manoel de Barros, 2010, p. 469-470)

Sim, sabemos... não são textos científicos tais como aqueles com métodos já previstos
com os quais estamos geralmente mais acostumados nas pesquisas educacionais. Mas não há
aí, na linguagem poética, possibilidades de conheceres outros? Não há nesses outros textos
aberturas interessantes para que se possa sentir/pensar/fazer composições de pesquisa e escrita
acadêmica em educação em que o modo poético seja orientação epistemológica que escape às
dicotomias tradicionalmente validadas como científicas?
Poetizar a pesquisa e a escrita acadêmica em educação pode ser também um convite a
práticas investigativas em educação que se experimentem imersas em fontes vivas, em fluxos
de vida, atuando entre forças que nos arrastam a pensar em distintas direções...
As experimentações de pesquisa e escrita acadêmica que se valem da sua dimensão
poética nos incitam a querermos nos encher de despropósitos... dar importância às miudezas,
coisinhas à toa, que nos deslocam para sentidos outros da vida, ou nenhum, para uma coisa
ainda por vir, ou não vir, para uma coisa ainda sem nome, sem pronúncia, tal como nos inspira
a pensar Manoel de Barros (2010, p. 368): “Agora só espero a despalavra: a palavra nascida
para o canto – desde os pássaros. A palavra sem pronúncia, ágrafa”.
E a escrita-vida, imanente à pesquisa-experimentação, é também expressão de
múltiplas linguagens, entrelaçadas em uma poética dos sentidos e das sensibilidades. Escrever
é um ensaio nosso na vida... entre movimentos, peraltices, de alguém que se joga no mundo,
entre as coisas, as pessoas, vozes, lugares, textos, sensações, afetos, imagens... Escrever é
dançar de corpo e alma, em ritmos, melodias, sons, tons, cores, sabores, afetos, sensações. “É
fazer letra para a música do tempo” (Rolnik, 1993, p. 246). É, para nós, um ato poético, em
que “escrevemos com o corpo, com gestos, com imagens [...]. Escreve-se a partir do
sentimento e do pensamento para sentir e pensar” (Kohan, 2015, p. 68).
Escrever envolve se jogar na experiência. Expressar-se de maneira ensaística, como
alguém que explora a composição em meio a experimentações, questionando, apalpando,
provando, tensionando e submetendo seu estudo a provocações, pensando intensamente sobre
ele. Como alguém que “o ataca de diversos lados e reúne no olhar de seu espírito aquilo que
vê, pondo em palavras o que o objeto permite vislumbrar sob as condições geradas pelo ato de
escrever” (Adorno, 2003, p. 35-36).

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“Pensamento Poético: Epistemologias, Metodologias e Narrativas Artísticas na Pesquisa e no Ensino” –
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 Uma pesquisa-experimentação não quer necessariamente provar algo a alguém, mas se
coloca a experimentar possibilidades de escritas ao invés de examinar ideias. E faz isso no
jogo das narrativas, com palavras que não definem um “objeto” de pesquisa, mas que se
lançam no não sentido, o que se abre à polissemia dos sentidos.
Como deslocamentos, as tentativas de escrever uma pesquisa-experimentação leva a
pesquisadora e o pesquisador a muitos (des)caminhos, que se abrem em várias direções,
tempos e espaços, sinalizando que o mais importante não é tanto a direção da chegada nem o
alcance do objetivo, mas o percurso, as conexões, as relações, as composições com muitos
corpos na escrita. Não importam tanto as respostas, mas a tensão de quem contesta o que é, e
tenuamente percebe que pode ser isto e aquilo, e também aquilo outro, paradoxos... (Deleuze,
2015).
“Voltando a mim: o que escreverei não pode ser absorvido por mentes que muito
exijam e ávidas de requinte. Pois o que estarei dizendo será apenas nu” (Lispector, 1998, p.
16). Desnudar-se diante dos prováveis, das mesmices, da linha reta, dos saberes já tão
constituídos, para transfigurar a realidade, para inventar-se outras.

A expressão reta não sonha.

Não use o traço acostumado.
A força de um artista vem das suas derrotas.
Só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro.
Arte não tem pensa:
O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê.
É preciso transver o mundo.
(Manoel de Barros, 2010, p. 349-350)

O que pode transver o mundo pela escrita-vida de uma pesquisa-experimentação? A

vida e uma escrita-vida nos convidam a experimentar, ensaiando no acontecimento, no
instante, na captura fugaz da nossa experiência, aquela que nos acontece, que nos toca, que
nos passa (Larrosa, 2021). Não é qualquer experiência, que apenas passa, acontece, toca. Mas
a que nos afeta, que atravessa nossa vida, deixando rastros e soltando faíscas em nosso ser.
“Escrever é tornar-se diferente do que se é, produzir novos efeitos e outras sensações que
desestabilizam a cognição, dando vazão à experiência” (Olegário; Munhoz, 2014, p. 161).
Escrever-pesquisar de modo experimental é um ato de resistência, um ato de ruptura, de
brechas, de fissuras, de bifurcações.
Ao escrevermos uma pesquisa-experimentação, transformamo-nos! “De pouco vale
escrever ou ler se não nos deixarmos dissolver por outras identidades e não reacordarmos em

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outros corpos, outras vozes” (Couto, 2009, p. 107). “A escrita é destruição de toda a voz, de
toda a origem. A escrita é esse neutro, esse compósito, esse obliquo para onde foge o nosso
sujeito, o preto-e-branco aonde vem perder-se de toda a identidade, a começar precisamente
pela do corpo que escreve” (Barthes, 2004, p. 57).

Escrevo em traços vivos e ríspidos de pintura. Estarei lidando com fatos como se
fossem as irremediáveis pedras que falei. Embora queira que para me animar sinos
badalem enquanto adivinho a realidade. E que anjos esvoacem em vespas
transparentes em torno de minha cabeça quente porque esta quer enfim se
transformar em objeto-coisa, é mais fácil. (Clarice Lispector, 1998, p. 17)

A escrita de uma pesquisa-experimentação é uma casa que se visita, mas não onde se
quer morar. O que a move são as outras línguas e linguagens. O que ela aspira é o momento
em que se “desidioma”, transfigurando-se em um corpo sem regra, onde se perde todos os
sentidos. “Nesse momento de caos e perda, a língua é permeável a outras razões, deixa-se
mestiçar e torna-se mais fecunda. A língua é, só então, viagem viajada, namoradeira de outras
vozes e outros tempos” (Couto, 2009, p. 197). “O escritor se serve de palavras, mas criando
uma sintaxe que as introduz na sensação, e que faz gaguejar a língua corrente, ou tremer, ou
gritar, ou mesmo cantar: é o estilo, o ‘tom’, a linguagem das sensações ou a língua estrangeira
na língua” (Deleuze; Guattari, 2010, p. 208).
É “escrever nem uma coisa nem outra – a fim de dizer todas – ou, pelo menos,
nenhumas” (Manoel de Barros, 2010, p. 264). É escrever como um delírio do verbo.

No começo era o verbo. Só depois é que veio o delírio do verbo. O delírio do verbo
estava no começo, lá onde a criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos. A criança
não sabe que o verbo escutar não funciona para cor, mas para som. Então se a
criança muda a função do verbo, ele delira. E pois. Em poesia que é voz de poeta,
que é a voz de fazer nascimentos. O verbo tem que pegar delírio. (Manoel de Barros,
2010, p. 301)

Escrita envolve um ato performático do aqui e agora. “Não existe outro tempo para
além do da enunciação, e todo o texto é escrito eternamente aqui e agora. [...] Escrever já não
pode designar uma operação de registro, de verificação, de representação, de “pintura” [...]
mas sim [...] um performativo” (Barthes, 2004, p. 61). Trata-se de um modo imediato de se
relacionar com um acontecimento oral e gestual, ligado ao corpo e, por ele, entrelaçado ao
espaço. É com o corpo que escrevo e ele é “sentido na experiência que faço dos textos”

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(Zumthor, 2000, p. 28). É com ele “que eu sinto reagir, ao contato saboroso dos textos que
amo; ele que vibra em mim, uma presença” (Zumthor, 2000, p. 28).

A presença de uma tensão entre os diversos níveis de imparcialidade e parcialidade

leva a escrita a um ato cognitivo de ‘performar’ as diversas maneiras que o corpo
encontra de se manter, se dizer na extensão que o ato de escrever-pensar-sentir
permite. (Beigui, 2011, p. 29)

A escrita envolve fluxo de vida, hibridização, transformação, um caso de devir. “É um

processo, ou seja, uma passagem de Vida que atravessa o vivível e o vivido. A escrita é
inseparável do devir: ao escrever, estamos num devir-mulher, num devir-animal ou vegetal,
num devirmolécula, até num devir-imperceptível” (Deleuze, 2011, p. 11). “Escrever é
atravessado por estranhos devires que não são devires-escritor, mas devires-rato,
devires-inseto, devires-lobo” (Deleuze; Guattari, 2012, p. 21).
É se jogar no mundo, em composição com muitos corpos, “é dobrar o fora, como faz o
navio com o mar” (Corazza, 2006, p. 29). É aventura que se encarna em um sujeito sempre
outro. “Escrever é traçar, é devir sempre outro. Escrever é esculpir com palavras a
matéria-prima do tempo, onde não há separação entre matéria-prima e a escultura, pois o
tempo não existe senão esculpido em um corpo, que neste caso é o da escrita” (Rolnik, 1993,
p. 246).
Escrita envolve ensaio. Ensaiar de forma híbrida, impura, em “dissolução das
fronteiras [...] entre escrita (se podemos dizer assim) pensante ou cognoscitiva e entre
imaginativa e poética” (Larrosa, 2003, p. 105). Além de questionar as fronteiras entre ciência,
arte e filosofia, “o ensaio se dá em uma liberdade temática e formal, que só pode incomodar
num campo tão reprimido e tão regulado como o saber organizado” (Larrosa, 2003, p.
106-107).
Em relação à escrita-ensaio, colocamo-nos também na companhia de Cássio Hissa
(2012, p. 19-20), em suas notas:

O texto convencional de ciência não é o texto ensaístico. É um texto que recusa a

poesia e a subjetividade. [...] pretende construir uma avaliação objetiva e imparcial
do mundo sob leitura. Um texto que pretende ser uma linha reta a unir dois pontos. É
conhecido o primeiro deles: o de partida. Esse primeiro ponto é feito de perguntas,
dúvidas e, nele, está, inevitavelmente, o sujeito da pesquisa. É ele quem pergunta e
manifesta as suas incertezas. Entre dois pontos não há uma linha reta, mas diversas e
desconhecidas rotas, curvas surpreendentes. A reta entre os referidos dois pontos é
uma fantasia construída culturalmente pela ciência moderno-ocidental. Os textos da

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 pesquisa, também, são feitos desse fazer rotas ou desse construir cartografias
enquanto se fazem caminhos.

“Escrever nada tem a ver com significar, mas com agrimensar, cartografar, mesmo
que sejam regiões ainda por vir” (Deleuze; Guattari, 2012, p. 19). Quais outras vias de
pesquisa e escrita acadêmica estamos dispostos a experimentar?
“Narra-se o que não se pode relatar” (Blanchot, 2005, p. 272). As narrativas não estão
interessadas em transmitir uma informação. Elas mergulharam a coisa nas nossas vidas,
enquanto narramos, para em seguida retirá-las de nós. Elas conservaram suas forças e foram
retiradas das experiências (Benjamin, 1987). Para escrevê-las, incorporamos uma escrita
como um jogo, “na abertura de um espaço onde o sujeito que escreve não para de
desaparecer” (Foucault, 2009, p. 268), uma vez que “é a linguagem que fala, não é o autor;
escrever é, através de uma impessoalidade prévia – atingir aquele ponto em que só a
linguagem atua, ‘performa’, e não ‘eu’” (Barthes, 2004, p. 59). “São contos, narrativas e
enunciados de devir” (Deleuze; Guattari, 2012, p. 24).

***

É junto a esses bocados um tanto desconexos de trechos e fragmentos sobre o que

envolve uma pesquisa e uma escrita ensaísticas, que lançamos nossas apostas para a pesquisa
em educação que se abra a possíveis efeitos e potencialidades que podem surgir nos
entrecruzamentos com os modos poéticos de ser das artes; e que implica também o que
chamamos aqui de uma escrita-vida, que se esforça para criar espaços de luta e agenciar
possibilidades de transformação, em forças insistentes que nos atravessam na
pesquisa-experimentação. Estamos atentos e dispostos à seriedade e à ousadia dessa tarefa?

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