144
consequentemente, de produzir conhecimentos, provocando a (re)construção da docência sob
novos paradigmas e saberes convergentes.
Assim, não se pode condicionar as inovações tecnológicas a um mero artefato digital
para reproduzir um conteúdo “já dominado”, mas vislumbrar mudanças educacionais de
ressignificação das relações educativas (com o saber), de criação de prática pedagógica voltada
à aprendizagem ativa, colaborativa e reflexiva e de (re)pensar a formação docente visando
atender aos anseios educacionais latentes.
3.2.2 Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (TPACK)
A concepção de Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK83, da
expressão em inglês Technological and Pedagogical Content Knowledge) surgiu por volta de
2001, em uma articulação inicial elaborada por Pierson (2001)84, seguido por vários outros
pesquisadores que sugeriam concepções semelhantes voltadas à integração da tecnologia.
Porém, a expressão passou a ganhar destaque como um novo conceito a partir da
publicação de Mishra e Koehler (2006), na qual os autores delinearam o modelo e descreveram
cada uma das características da estrutura do TPACK. A sigla inicial TPCK foi utilizada na
literatura até 2008, quando então foi substituída por TPACK pela comunidade de pesquisa, para
facilitar a pronúncia sem alterar o seu significado. Assim, o TPACK é um modelo (framework,
em inglês) educacional que se baseia nos fundamentos de Shulman (1986) de Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo (PCK, da expressão em inglês Pedagogical Content Knowledge),
integrando explicitamente ao modelo o Conhecimento Tecnológico.
Segundo Koehler e Mishra (2009, p. 62), no “coração do bom ensino com tecnologia”
estão três bases fundamentais de conhecimento: o conteúdo, a pedagogia e a tecnologia. O
TPACK resulta da intersecção entre os três conhecimentos, sendo que a interação entre esses
componentes, tanto na teoria como na prática, pode produzir os tipos de conhecimentos
necessários para integrar de forma mais efetiva a tecnologia digital aos processos de ensino-
aprendizagem.
83
Optou-se pela utilização das siglas em inglês para abordar o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do
Conteúdo e seus componentes devido ao reconhecimento destas na literatura nacional e internacional.
84
PIERSON, M. E. Technology integration practice as a function of pedagogical expertise. Journal of Research
on Computing in Education, 33(4), 413–430. 2001.
145
Dessa forma, o modelo TPACK estrutura-se a partir de três componentes ou
conhecimentos85 principais: o Conhecimento Pedagógico, o Conhecimento do Conteúdo e o
Conhecimento Tecnológico. Esses três, combinados, resultam em outros quatro tipos de
conhecimento: o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, o Conhecimento Tecnológico do
Conteúdo, o Conhecimento Tecnológico Pedagógico e, na convergência entre todos, o
Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo. As interações entre eles, e no conjunto
dos três combinados diferentemente em diversos contextos, apresentam as variações observadas
na extensão e na qualidade da integração da tecnologia na educação. A Figura 17 (p. 154)
representa visualmente o modelo a partir de seus componentes.
A seguir, descreve-se os componentes do modelo TPACK a partir dos estudos
apresentados por Mishra e Kohler (2006), Koehler e Mishra (2009) e revisitados por Graham
(2011), em uma retomada crítica:
a) Conhecimento do Conteúdo (CK, da expressão em inglês Content knowledge) é o
conhecimento atual dos professores sobre o assunto a ser ensinado/trabalhado. O CK
é de importância crítica para os docentes, envolvendo uma relação de profundidade
conforme o nível e o contexto de ensino.
De acordo com as ideias de Shulman (1986), Koehler e Mishra (2009) destacam que o
CK inclui o conhecimento de principais fatos, conceitos, teorias, ideias,
procedimentos, modelos explicativos que permitam organizar e conectar ideias, regras de
evidência e prova dentro de um determinado campo/assunto, assim como o conhecimento sobre
práticas e abordagens para o desenvolvimento desse conhecimento. O conhecimento e a
natureza da investigação diferem muito entre os campos, e os professores devem compreender
os fundamentos mais profundos do conhecimento das disciplinas que ensinam, para que os
alunos desenvolvam as concepções adequadamente sobre o conteúdo.
Além disso, o conteúdo, cada vez mais diversificado, representado em diferentes
formatos de distribuição (áudio, vídeo, imagem), plataformas (virtuais, adaptativas)86 e
85
O termo componente, referindo-se à estrutura TPACK, é utilizado como sinônimo de fatores, características,
elementos-chave, conhecimento, construções, dimensões. Alterna-se entre conhecimento e componentes por
apresentarem-se com maior frequência nas publicações de Mishra e Koehler.
86
Como plataformas virtuais de aprendizagem, se pode citar o MOODLE ([Link] Quanto às
plataformas adaptativas, elas são também ambientes de aprendizagem virtual, porém agregam a possibilidade
de personalização ao responderem em tempo real às necessidades e ao ritmo de cada estudante enquanto realiza
suas atividades no ambiente (ler, assistir um vídeo, jogar), com feedback imediato. São exemplos: o Geekie
Games ([Link] e Khan Academy ([Link]
146
ferramentas digitais (games e apps), evolui lentamente em termos de representação na sala de
aula, tornando o descompasso entre as habilidades digitais dos professores “pré-digitais” e as
dos estudantes mais inquietante, uma vez que a Internet e as tecnologias digitais configuram-se
como processos de linguagem dos jovens.
b) Conhecimento Pedagógico (PK, da expressão em inglês Pedagogical knowledge) é
o conhecimento do professor relacionado a processos e práticas e/ou métodos de
ensino-aprendizagem, envolvidos nesses, entre outras coisas, propósitos, valores e
princípios educacionais gerais. É uma forma genérica de conhecimento, pois está
envolvido em todas as questões de aprendizagem dos estudantes – gestão da sala de
aula, conhecimento do perfil dos alunos, desenvolvimento e execução do plano,
estratégias para avaliar a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto.
A teacher with deep pedagogical knowledge understands how students construct
knowledge and acquire skills and how they develop habits of mind and positive
dispositions toward learning. As such, pedagogical knowledge requires an
understanding of cognitive, social, and developmental theories of learning and how
they apply to students in the classroom (KOEHLER; MISHRA, 2009, p. 64)87.
c) Conhecimento Tecnológico (TK, da expressão em inglês Technology Knowledge)
está sempre em estado de fluxo contínuo – mais do que os outros dois domínios
fundamentais (pedagogia e conteúdo) –, necessitando capacidade para aprender e
adaptar-se constantemente. Portanto, sua definição é mais delicada, pois qualquer
definição de TK corre o risco de ficar desatualizada em um curto espaço de tempo,
ao considerar o universo das tecnologias digitais. Contudo, existem maneiras de
pensar e trabalhar com tecnologias independentemente de quais sejam as ferramentas
e de quando elas surgiram. Nesse sentido, adquirir TK permite que uma pessoa realize
uma variedade de tarefas diferentes utilizando as TIC, assim como desenvolva
maneiras diferentes de realizar uma determinada tarefa.
Não se deve considerar o conhecimento da tecnologia somente a partir da noção de
habilidades técnicas, independente da pedagogia e do conteúdo, mas sim pensar a integração
da tecnologia dentro de um contexto de ensino, numa perspectiva de TPACK. Desse modo,
87
Tradução da autora: professor com um bom PK compreende como os alunos constroem conhecimentos e
adquirem habilidades e como desenvolvem hábitos mentais e disposições positivas para a aprendizagem. Como
tal, o conhecimento pedagógico requer uma compreensão das teorias cognitivas, sociais e de desenvolvimento
da aprendizagem e de como elas se aplicam aos alunos em sala de aula (KOEHLER; MISHRA, 2009, p. 64).
147
Koehler e Mishra (2009) utilizam a definição de TK, no âmbito do TPACK, próxima à de
Fluência em Tecnologia da Informação (FITness) (p. 124): “This conceptualization of TK does
not posit an “end state”, but rather sees it developmentally, as evolving over a lifetime of
generative, open-ended interaction with technology” (KOEHLER; MISHRA, 2009, p. 64)88.
O conhecimento tecnológico implica reconhecer as possibilidades de integração da
tecnologia e manter-se continuamente em adaptação. As tecnologias móveis, a gamificação no
ensino, a aprendizagem ubíqua, os mundos virtuais imersivos são exemplos da adaptação
necessária aos novos tempos da docência. Já é perceptível que isso não está sendo fácil, muito
menos, rápido em termos de ambiência pedagógica digital.
Embora a concepção de TPACK inclua em seu constructo as competências pessoais, ela
pode e precisa ser considerada sob a ótica do coletivo, pois “to be an expert in each of these
components and their intersections in every teaching context is not realistic. Instead, we must
work together to build our collective capacity to integrate technology in ways that will
positively impact student learning” ([Link], 201789). Um outro fator que também se
deve levar em consideração é que as habilidades digitais dos estudantes podem ser melhor
aproveitadas nesse aspecto.
d) Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK, da expressão em inglês
Technological Content Knowledge) é uma compreensão da maneira pela qual a
tecnologia e o conteúdo influenciam e restringem um ao outro. Os professores
precisam dominar mais do que o assunto que ensinam. Eles também devem ter uma
compreensão profunda de como o assunto (ou os tipos de representações que podem
ser construídos) pode ser transformado pela aplicação de tecnologias específicas. Os
docentes precisam entender quais tecnologias específicas são mais adequadas para
abordar a aprendizagem de certos temas em um domínio e como o conteúdo dita ou,
talvez até muda, a tecnologia – ou vice-versa. (KOEHLER; MISHRA, 2009, p. 65).
e) Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK, da expressão em inglês
Technological Pedagogical Knowledge) é uma compreensão de como o ensino e a
88
“Essa conceitualização de TK não o coloca em um ‘estado final’, mas o enxerga de forma evolutiva, evoluindo
ao longo de uma vida com interação aberta com a tecnologia” (tradução nossa).
89
“[...] ser um especialista em cada um desses componentes e suas intersecções em todos os contextos de ensino-
aprendizagem não é realista. Em vez disso, devemos trabalhar juntos para construir uma capacidade coletiva
para integrar a tecnologia, de modo a impactar positivamente no aprendizado dos estudantes” ([Link],
2017, tradução nossa).
148
aprendizagem podem mudar quando tecnologias em particular são usadas de
maneiras particulares. Isso inclui conhecer as possibilidades/potencialidades
pedagógicas e as potencialidades/restrições das TIC para desenvolver
adequadamente projetos e estratégias pedagógicas disciplinares. Segundo Koehler e
Mishra (2009, p. 6590), “To build TPK, a deeper understanding of the constraints and
affordances of technologies and the disciplinary contexts within which they function
is needed”.
Boa parte dos softwares não são projetados especificamente para fins educacionais, e
sim para propósitos gerais, assim como as sedutoras tecnologias Web e os apps91 em
dispositivos móveis, projetados, em sua maioria, para fins de entretenimento, comunicação e
redes sociais. Por isso, de acordo com Koehler e Mishra (2009), os professores precisam
desenvolver habilidades de modo a olhar para além do uso mais comum dessas tecnologias,
reconfigurando-as para fins pedagógicos personalizados. Assim, o TPK exige uma busca
prospectiva, criativa e de mente aberta de uso de tecnologia, não por sua própria causa, mas
pelo bem de promover o aprendizado e a compreensão dos alunos.
Segundo Graham (2011), geralmente o Conhecimento Tecnológico Pedagógico tende a
ser o foco principal nos cursos de integração de tecnologias ao ensino-aprendizagem. Porém,
ao ser ensinado, em geral por especialistas, de modo generalista, a integração desse
conhecimento não ocorre ligado à concepção de conteúdo e contexto, ou seja, há uma integração
da tecnologia mais focada na pedagogia do que na pedagogia entrelaçada aos conteúdos
específicos.
f) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK, da expressão em inglês
Pedagogical Content Knowledge) existe na intersecção do conteúdo e da pedagogia.
Dessa maneira, ele ultrapassa a simples consideração de conteúdo e pedagogia
isoladamente um do outro. PCK representa a mistura de conteúdo e pedagogia, em
uma compreensão de como determinados aspectos/assuntos da disciplina podem ser
organizados, adaptados e representados para que a aprendizagem de um conteúdo
específico seja efetiva.
90
Para construir TPK, é necessária uma compreensão aprofundada das affordances e restrições das tecnologias e
dos contextos disciplinares em que elas são necessárias (tradução nossa).
91
Apps é a abreviação da palavra applications, que significa aplicativos, em português.
149
Para Shulman (1986), o PCK é uma forma de conhecimento prático usada pelos
professores para orientar sua prática docente de forma altamente contextualizada. Para o autor,
esse conhecimento é constituído por: saberes de como estruturar e representar o conteúdo nos
processos de ensino-aprendizagem dos estudantes; concepções consensuais e não consensuais
(equívocos) e as dificuldades que os alunos encontram ao aprender determinado conteúdo;
conhecimentos de estratégias de ensino específicas, capazes de atender às necessidades de
aprendizagem dos estudantes em circunstâncias específicas em aula; dentre outros. Porém, os
docentes, para ser bem-sucedidos, teriam que enfrentar ambos os problemas (de conteúdo e
pedagogia) ao mesmo tempo, incorporando "os aspectos de conteúdo mais pertinentes à sua
habilidade de ensinar” (SHULMAN, 1986, p. 9).
Além disso, o conhecimento pedagógico do conteúdo inclui uma compreensão do que
facilita ou dificulta a aprendizagem de conteúdos específicos: as concepções e preconceitos que
estudantes de diferentes idades e origens trazem consigo para aprender um tema frequentemente
ensinado. Dessa forma, esse conhecimento engloba o conhecimento de estratégias de ensino-
aprendizagem específicas que podem ser usadas para atender às necessidades de aprendizagem dos
estudantes em circunstâncias específicas em sala de aula, evidenciando a necessidade de
convergência entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do conteúdo.
g) Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK, da expressão em
inglês Technology, Pedagogy, and Content Knowledge) é uma forma emergente de
conhecimento que vai além da compreensão dos seus componentes individualmente.
Entendimento esse que resulta das interações entre os três conhecimentos: pedagogia,
conteúdo e tecnologia (tradução nossa) 92. A integração da tecnologia produtiva ao
ensino-aprendizagem precisa considerá-lo dentro das complexas relações definidas
no sistema relacional, o qual é produzido pelos três conhecimentos envolvidos.
[...] TPACK is the basis of effective teaching with technology, requiring an
understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical
techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of
what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress
some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and
theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on
92
“TPACK is an emergent form of knowledge that goes beyond all three “core” componentes. Technological
pedagogical content knowledge is an understanding that emerges from interactions among content, pedagogy,
and technology knowledge” (KOEHLER; MISHRA, 2009, p. 66).
150
existing knowledge to develop new epistemologies or strengthen old ones
(KOEHLER; MISHRA, 2009, p. 66)93.
Cada situação apresentada aos docentes é uma combinação única dos três
conhecimentos e, consequentemente, não há nenhuma solução tecnológica única que se aplica
a cada professor, curso ou visão de ensino. As soluções residem na habilidade do docente em
navegar com flexibilidade nos espaços definidos por esses conhecimentos e nas interações
complexas que eles produzem em contextos específicos. Ignorar essa complexidade pode levá-
los a soluções simplificadas e falhas.
Videoaulas, às vezes eu assisto para buscar alguma coisa específica. De vez em
quando os alunos pedem: “Professora eu queria ver esse conteúdo...” Então eu acabo
assistindo para poder divulgar para eles, porque tem material que não é bom, e por
isso que a gente acaba selecionando. Isso para os alunos da graduação [...] (Yasu)
Por isso, os professores precisam desenvolver fluência e flexibilidade cognitiva não
apenas em pedagogia, conteúdo e tecnologia em separado, mas também na maneira como esses
domínios e parâmetros contextuais se inter-relacionam. Dessa forma, ver esses conhecimentos
conectados não pode ser tomado como um ato simples, direto e apressado: vai exigir uma
compreensão profunda e heterogênea do ensino-aprendizagem com tecnologia.
Conforme Mishra e Koehler (2006, p. 66), “Na realidade, esses componentes existem
em um estado de equilíbrio dinâmico. Visualizá-los isoladamente representa um verdadeiro
desserviço ao bom ensino”. Uma mudança em qualquer um dos fatores tem que ser
avaliada/compensada em relação aos outros dois. Essa validação/compensação é mais evidente
sempre que a utilização de uma nova tecnologia educativa força, repentinamente, os professores
a confrontarem questões educativas e a reconstruir o equilíbrio dinâmico entre os três
conhecimentos.
Essa visão inverte a perspectiva convencional de que os objetivos pedagógicos e as
tecnologias derivam da área de conteúdo curricular. As coisas raramente são tão simples,
principalmente quando novas tecnologias são empregadas. A educação a distância, por
exemplo, “forçou” docentes a pensarem sobre questões pedagógicas fundamentais, tais como:
93
TPACK é a base para o ensino efetivo com tecnologia, requer a compreensão da representação de conceitos por
meio de tecnologias, técnicas pedagógicas que utilizam tecnologias para ensinar conteúdos de maneira
construtiva; requer conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender e como a tecnologia
pode ajudar a resolver alguns dos problemas que os estudantes enfrentam; perceber os conhecimentos prévios
dos estudantes e de teorias da epistemologia. É ter conhecimento de como as tecnologias podem ser usadas para,
baseando-se no conhecimento existente, desenvolver novas epistemologias ou fortalecer as antigas.
151
de que forma o conteúdo pode ser representado na Web? ou como podemos conectar os
estudantes com os assuntos e uns com os outros?
Eu não sei se pedagogicamente o que eu faço é certo. Mas eu tento passar para os
alunos do modo que eu gostaria de aprender. Eu tento me colocar no lugar deles:
“como o Daniel com 13, 14, 15 anos gostaria de aprender?” E é assim que eu
conduzo as aulas, mas treinamento e formação (em tecnologia) eu não tive. (Kei)
Dessa forma, a complexidade da integração de tecnologia vem de uma apreciação de
conexões ricas de conhecimento entre esses três componentes, bem como das maneiras
complexas em que estes são aplicados em contextos multifacetados e dinâmicos de ensino-
aprendizagem (KOEHLER; MISHRA; 2009).
Segundo Mishra e Koehler (2006), o TPACK procura auxiliar o desenvolvimento de
melhores técnicas para descobrir e descrever como o conhecimento dos professores,
relacionado à tecnologia, é implementado e instanciado na prática. Ao descrever melhor os
tipos de conhecimento que os docentes necessitam (na forma de conteúdo, pedagogia,
tecnologia, contextos e suas interações), os educadores estão em melhor posição para entender
a variação nos níveis de integração da tecnologia.
Nesse sentido, a estrutura TPACK oferece várias possibilidades para promover pesquisa
na formação de professores e na integração das tecnologias ao ensino-aprendizagem por parte
destes. Ela oferece opções para olhar para um fenômeno complexo como a integração de
tecnologia em caminhos passíveis de análise e desenvolvimento. Além disso, “permite aos
professores e educadores de professores ir além das abordagens simplistas que tratam a
tecnologia como um ‘add-on’, em vez de focalizar de uma forma mais ecológica as conexões
entre tecnologia, conteúdo e pedagogia em contextos de sala de aula”94 (KOEHLER; MISHRA,
2009, p. 67, tradução nossa).
Segundo Graham (2011), embora o modelo TPACK esteja sendo cada vez mais
disseminado entre pesquisadores interessados em investigar as tecnologias digitais na educação,
um considerável trabalho teórico/prático ainda precisa ser feito para clarear a aplicação do
modelo e reforçar construtivamente a integração das tecnologias na educação. Graham (2011)
argumenta que, apesar de o modelo identificar sete constructos distintos e de forma inter-
relacionada, carece de definições mais precisas para cada um dos conhecimentos explicitados
– o que implica articular “como”, efetivamente, os elementos da teoria se relacionam entre si;
94
Moreover, it allows teachers, researchers, and teacher educators to move beyond oversimplified approaches that
treat technology as an “add-on” instead to focus again, and in a more ecological way, upon the connections
among technology, content, and pedagogy as they play out in classroom contexts.
152
definir as condições de fronteira entre os componentes, para permitir uma clara discriminação
entre os constructos; e compreender se a relação entre eles é integradora ou transformadora
(para que se possa estabelecer validade na construção de instrumentos que avaliam o TPACK).
Para Graham (2011), a aparente simplicidade do modelo esconde um nível subjacente
de complexidade, em parte porque todos os componentes que estão sendo integrados são amplos
e mal definidos. Além disso, a estrutura, em sua forma atual, não explicita outros fatores além
do conteúdo, da pedagogia e da tecnologia, como, por exemplo, as atitudes (crenças e valores
epistêmicos) dos professores sobre o ensino-aprendizagem, as quais também são importantes e
precisam ser consideradas. Dessa forma, uma visão simplificada do modelo pode levar a
possíveis percepções errôneas, simplistas e ingênuas sobre a natureza da integração da
tecnologia no ensino-aprendizagem.
Atualmente, há na literatura instrumentos baseados na análise fatorial que, por exemplo,
buscam estabelecer a avaliação dos resultados da aplicação/desenvolvimento do modelo
TPACK a partir das suas categorias, como os encontrados em Archambault e Barnett (2010)95,
Lee e Tsai (2010)96, Graham (2009), entre outros. Ao examinar a validade do TPACK,
sugerindo medir cada um dos seus conhecimentos/domínios, o que fica evidente nesses estudos
é o quanto isso é complicado, uma vez que se tem a noção de que o mais importante não é
considerá-los em separado.
Quanto ao conhecimento tecnológico, embora possa ser “mensurado”, conforme
sugerem alguns autores, acredita-se que o mais interessante seria preocupar-se com o que fazer
para que os professores sejam estimulados a desenvolvê-lo em um contexto de TPACK. Para
Graham (2011), é preciso que os pesquisadores aumentem a ênfase no uso dos resultados de
pesquisa, a fim de construir substantivamente definições e compreensões comuns dos
componentes do TPACK e os limites entre seus componentes. Caso contrário, o TPACK poderá
tornar-se um outro termo genérico para a integração de tecnologia, com alguma ênfase adicional
no conhecimento de conteúdo.
Assim, entende-se que articular mais explicitamente os potenciais da estrutura TPACK
– tanto na teoria como na prática – irá auxiliar em uma melhor compreensão do modelo e,
consequentemente, na sua aplicação. Ao mesmo tempo, também considera-se importante levar
95
Archambault, L. M., & Barnett, J. H. Revisiting technological pedagogical content knowledge: Exploring the
TPACK framework. Computers & Education, v. 55. n.4, p. 1656-1662, 2010. Disponível em:
<[Link] Acesso em novembro
2016.
96
Lee, M., Tsai, C. Exploring teachers' perceived self-efficacy and technological pedagogical content knowledge
with respect to educational use of the world wide web. Instructional Science, v. 38. n.1, p. 1-21, jan.2010
Disponível em: [Link] Acesso em: dez. 2016.
153
em conta fatores, como atitudes e valores epistêmicos dos professores. Contudo, é preciso ter
em mente que o objetivo desta pesquisa ao estudar o TPACK, não está na busca por uma
“solução pronta” para ser aplicada de maneira objetiva e metodologicamente estática, pois isso
significaria desconsiderar a complexidade intrínseca do TPACK.
Diante disso, o TPACK auxiliará a sistematizar os questionários exploratórios e as
entrevistas narrativas, servindo como dimensões articuladoras nesta investigação. Conhecer o
que os docentes pensam e como eles constroem a integração entre os conhecimentos do TPACK,
se é que constroem, ajudará a delinear uma proposta de formação baseada na concepção do B-
Learning, com a intenção de mobilizar os professores para a aquisição de competências que
possam promover o TPACK. Entende-se, pois, que a formação permanente de docentes carece,
portanto, de combinar esses três conhecimentos em favor do ensino-aprendizagem.
O mapa conceitual apresentado na Figura 17 sintetiza as principais características da
tríade: pedagogia, conteúdo e tecnologia e do TPACK, gerado na intersecção entre eles.