Nacional

Escolas militarizadas no Brasil: Uma

continuação da política do velho Estado para o
ensino
Como a militarização das escolas públicas brasileiras sobreviveu à sua própria
revogação e o que os dados revelam sobre um modelo que cresce à sombra da crise
que o próprio velho Estado produziu.

por Marconne Oliveira

13 de junho de 2026 · 24 minutos de leitura

Em julho de 2023, o vice-presidente Geraldo Alckmin assinou o

decreto que revogou o Programa Nacional das Escolas Cívico-
Militares. O ato formal encerrava, ao menos no papel, o principal
projeto educacional do governo Bolsonaro: a implantação de um
modelo de gestão inspirado nos colégios militares em escolas
públicas estaduais e municipais de todo o país. Dois anos e meio
depois, as unidades criadas entre 2019 e 2022 seguem em
funcionamento. Paraná, São Paulo, Goiás, Minas Gerais, Distrito
Federal e outros estados lançaram legislações próprias para
perpetuar e expandir o modelo. O número total de escolas públicas
sob gestão militar – considerando todas as esferas – saltou de 46, em
2014, para 1.389, em 2026. Um crescimento de 2.793%. O decreto foi
revogado. O fenômeno, não.
 60 anos do golpe de 64: O assassinato de Edson Luís e o Dia do
Estudante Combatente – A Nova Democracia
Em 28 de março de 1968, 56 anos atrás, o estudante secundarista Edson Luís de
Lima Souto, de 18 anos, foi assassinado com um tiro à queima roupa no peito pela
Polícia Militar (PM) no Restaurante Central dos Estudantes, o Calabouço, no
centro do Rio de Janeiro.
[Link]

PARTE I – UM FENÔMENO QUE VAI ALÉM DO PECIM E AVANÇA HÁ MAIS

DE UMA DÉCADA

O que são as ECIM e de onde vieram

O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares – PECIM – foi

criado pela equipe de transição de Jair Bolsonaro e integrou, desde
os primeiros meses do governo, uma agenda de contrarreformas
educacionais que também incluía cortes draconianos nas
universidades públicas e pressão pela privatização do ensino. Sua
institucionalização inscreveu-se, ainda, no contexto mais amplo de
militarização da administração pública: entre 2016 e 2020, o número
de militares ocupando cargos civis no velho Estado brasileiro
cresceu 108%, chegando a ministérios, pastas de saúde e educação e
diretorias de estatais.

A edição do Decreto n.º 10.004, de 5 de setembro de 2019, integrou o

modelo de militarização escolar à política educacional federal,
conferindo-lhe escala nacional e capilaridade institucional. O
processo havia começado meses antes: em janeiro do mesmo ano, o
Decreto n.º 9.665 criou a Subsecretaria de Fomento às Escolas
Cívico-Militares (SECIM), vinculada ao Ministério da Educação
(MEC), estruturando dentro da própria pasta um setor dedicado
exclusivamente à expansão do modelo.

O decreto de setembro estabelecia como princípios norteadores do

programa a “gestão de excelência em processos educacionais,
didático-pedagógicos e administrativos” e a “adoção de modelo de
gestão escolar baseado nos colégios militares”. O artigo 5.º previa a
utilização de “modelo para as ECIM baseado nas práticas
pedagógicas e nos padrões de ensino dos colégios militares do
Comando do Exército, das Polícias Militares e dos Corpos de
Bombeiros militares”. A frágil Constituição Federal de 1988, que no
artigo 206 descreve a gestão democrática como princípio do ensino
público, foi desconsiderada, como não é incomum. Como
documentou a pesquisadora Catarina Ianni Segatto, do Centro de
Estudos da Metrópole, “Educadores, trabalhadores da educação de
forma geral, especialistas em educação e a academia foram alijados
dessas discussões ou seus posicionamentos foram ignorados”.

O decreto autorizou ainda a interferência direta de militares nos

processos de gestão escolar, viabilizando a contratação, pelas Forças
Armadas, de militares inativos como prestadores de serviço nas
áreas de gestão educacional, didático-pedagógica e administrativa,
além do emprego de o!ciais e praças das polícias militares e dos
corpos de bombeiros nas mesmas funções. Militares da reserva –
sem formação pedagógica, sem vínculo com a carreira docente, sem
sujeição às regras do magistério público – passaram a atuar no
interior de escolas públicas como monitores e gestores de processos
que a lei educacional vigente atribui exclusivamente aos
pro!ssionais da educação.

Para aderir ao programa, estados e municípios deveriam !rmar

termo de adesão assinado pelo Chefe do Executivo local e pelo
Ministro da Educação. Havia duas modalidades iniciais: no Modelo
de Disponibilização de Pessoal, o aporte !nanceiro cabia ao ente
aderente, enquanto o MEC disponibilizava pessoal das Forças
Armadas; no Modelo de Repasse de Recursos, o MEC arcava com o
!nanciamento e o ente federativo disponibilizava pessoal da Polícia
Militar ou do Corpo de Bombeiros. Em dezembro de 2020, a Portaria
n.º 1.071 consolidou o programa e detalhou suas diretrizes
operacionais. Em 2022, uma terceira modalidade foi criada: a
certi!cação autofomentada, na qual o MEC não aportava recursos,
apenas certi!cava escolas que atendessem aos padrões
estabelecidos pela Diretoria de Ensino das Escolas Cívico-Militares
(DECIM). A modalidade ampliou o alcance do programa sem
qualquer compromisso orçamentário federal – evidenciando que a
prioridade do governo era proliferar o modelo como marca política,
não garantir condições reais de implementação.

Entre 2019 e 2022, o PECIM expandiu-se. Em dois anos de

funcionamento, foram criadas 223 ECIM, de acordo com dados do
próprio MEC. Os dados orçamentários apresentados pela Nota
Técnica n.º 60/2023 da Secretaria de Educação Básica revelam as
contradições internas do programa. O orçamento para remuneração
de militares reformados saltou de R$ 7 milhões em 2020 para R$ 64,2
milhões em 2022 – aumento superior a 800% em dois anos. Ao mesmo
tempo, os recursos prometidos às escolas que aderiram ao modelo
de repasse simplesmente não chegaram em 2020 e 2021: o orçamento
alocado foi de R$ 14,9 milhões em 2020 e R$ 46,4 milhões em 2021,
mas o pagamento efetivo só ocorreu em 2022, no valor de R$
245.841,66. Estados e municípios foram obrigados a custear os
monitores militares com verbas da Segurança Pública ou das
próprias secretarias de educação, desviando recursos de !nalidades
educacionais para pagar funcionários que o governo federal havia
prometido !nanciar.

Raízes históricas dos colégios militares e da militarização escolar no

Brasil

A militarização das escolas públicas brasileiras não nasceu com o

PECIM. O fenômeno tem raízes que atravessam toda a história da
educação no país. Compreendê-lo exige recuar além de 2019.

A presença militar na educação brasileira foi inaugurada em 1699,

com o Curso Prático de Forti!cação no Rio de Janeiro. A ideia de
criar um Colégio Militar, porém, partiu do Duque de Caxias, que a
apresentou ao Senado em 1853 e 1862, sendo rejeitada nas duas
ocasiões. Após a Guerra do Paraguai (1864-1870), a proposta ganhou
apoio, especialmente da Sociedade do Asilo de Inválidos da Pátria e
da Associação Comercial do Rio de Janeiro. Em 1889, foi inaugurado
o Imperial Colégio Militar do Rio de Janeiro – atual Colégio Militar
do Rio de Janeiro –, com alunos submetidos ao regime disciplinar
do Exército, obrigados a assentar praça ao ingressar e a prestar
serviço militar ao concluir o curso. A partir de 1912, outras unidades
foram criadas, formando uma rede que hoje conta com 14 colégios
militares federais vinculados ao Ministério da Defesa.

As escolas militares estaduais surgiram nas décadas de 1940 e 1950,

inspiradas nos colégios federais, como reivindicação das polícias
militares. A primeira foi criada em 1949, em Belo Horizonte,
subordinada ao organograma da Polícia Militar de Minas Gerais. Nos
anos 1990, os corpos de bombeiros militares passaram a reivindicar
suas próprias escolas. Um levantamento de 2022 dos pesquisadores
Eduardo Junio Ferreira Santos (IFG) e Miriam Fábia Alves (UFG)
contabilizou 60 escolas militares estaduais distribuídas por 11
estados e o Distrito Federal, sendo 56 vinculadas às polícias
militares e 4 aos corpos de bombeiros – com Minas Gerais
concentrando 30 delas.

Essas escolas militares – do Exército, das Polícias, dos Bombeiros –

foram construídas no organograma das respectivas corporações,
!nanciadas com verbas da defesa ou da segurança pública e
destinadas prioritariamente aos !lhos de militares. A militarização
de escolas públicas civis, fenômeno central que analisamos, é uma
operação distinta: a transferência da tutela administrativa e
político-pedagógica de escolas já existentes, !nanciadas com
verbas da educação e inseridas no organograma das secretarias de
educação, para a alçada burocrática das corporações militares.

É durante a Ditadura Militar (1964-1985) que os conteúdos escolares

e a seleção de professores passam a ser submetidos ao crivo dos
generais, evidenciando a tutela direta das Forças Armadas sobre a
educação. A censura e perseguição de professores e estudantes, os
assassinatos – como o do secundarista Edson Luís de Lima Souto, de
18 anos, pela Polícia Militar no Rio de Janeiro, em março de 1968 –, a
prisão de milhares de estudantes, a violação dos direitos
democráticos de organização política e a expulsão, via AI-5, de
alunos e professores universitários envolvidos em “atividades
subversivas” documentam os instrumentos utilizados pela ditadura
no campo da educação. O pesquisador José Willington Germano, em
tese desenvolvida nos anos 1990, demonstrou que a política
educacional do período se desenvolveu, para além do controle
político-ideológico, com a instauração da teoria do capital humano
— o tecnicismo — e o desinvestimento deliberado na escola pública
gratuita.

A herança mais duradoura desse período, no plano curricular, foi a

obrigatoriedade da disciplina de Educação Moral e Cívica, imposta
pelo Decreto-Lei n.º 869, de 1969, com objetivo declarado de
promover o culto à pátria, a moral religiosa e a obediência à lei. A
disciplina só foi revogada em 1993. Sua lógica, contudo, persiste: a
noção de “civismo” defendida pelos militares remete à obediência
cívica que, no contexto do capitalismo burocrático, redunda em
doutrinação sistemática e ostensiva visando a manutenção do
consenso em torno da violação dos direitos do povo. O modelo
cívico-militar do PECIM buscou retomar essa prática em seu projeto
pedagógico.

Na história recente, a primeira instância de militarização de escola

pública civil ocorreu em Cuiabá, em 1990, quando o governo do
Mato Grosso transformou por decreto uma escola civil comum em
Escola Preparatória da Polícia Militar. Um segundo exemplo dos !ns
do século passado, mais próximo do fenômeno observado hoje, é o
de Goiás, que transferiu, em 2000, pela primeira vez, a direção de um
colégio ao comando da Polícia Militar por meio de legislação
estadual que ainda vigora.

A aceleração a partir de 2012

A partir de 2012, o crescimento das escolas militarizadas acelerou de

forma signi!cativa. Os pesquisadores Santos e Alves identi!cam
duas motivações por trás dessa in"exão: a militarização como
moeda eleitoral, destinada a agradar setores conservadores em
visível crescimento no país; e a militarização como política de
repressão e controle social, em resposta à ebulição política que teve
seu auge nas Jornadas de Junho de 2013.

Em 2018, o fenômeno ultrapassou o âmbito estadual e atingiu as

redes municipais. Pela primeira vez, prefeituras começaram a
militarizar escolas públicas civis por meio de arranjos
administrativos com as polícias e os bombeiros militares locais. O
levantamento de Santos e Alves com dados de dezembro de 2019
contabilizou 240 escolas públicas militarizadas em 14 unidades
federativas – 155 estaduais e 85 municipais. As concentrações mais
expressivas estavam na Bahia (79 escolas), em Goiás (67), em
Roraima (18) e no Maranhão (14). Do ponto de vista regional, 94
escolas (39% do total) estavam no Nordeste, 85 (35%) no Centro-
Oeste e 58 (24%) no Norte.

Hoje, segundo levantamento do projeto de pesquisa “Militarização

escolar no Brasil: construção de uma base de dados nacional”,
coordenado pelo professor Fernando Luiz Cássio Silva (USP) e
apresentado, em 2025, nos Congressos Ibero-Americanos e Luso-
Brasileiros da Associação Nacional de Política e Administração da
Educação (ANPAE), o total de escolas militarizadas no país chegou a
1.389 – partindo de 46 em 2014. Um crescimento de 2.793,75% em
doze anos. O professor Cássio destaca que, embora as escolas
militarizadas representem apenas cerca de 0,75% das escolas
públicas do Brasil, sua distribuição é desigual: muitos municípios do
Paraná têm mais de 20% da rede militarizada; em alguns casos,
chegam a 100%.

A persistência do modelo após 2023

A revogação do PECIM, de caráter programático, em julho de 2023,

não representou o encerramento das ECIM. Representou, na
verdade, e paradoxalmente, sua recon!guração e expansão. Como
documenta o professor Fernando Cássio: “A !nalização do Pecim
pelo governo Lula, em vez de estimular a desmilitarização, levou
estados e municípios a criarem programas próprios e a ampliarem
iniciativas existentes”.

Do ponto de vista jurídico, o modelo permanece em disputa na

esfera federal. A Advocacia-Geral da União (AGU) manifestou
entendimento pela inconstitucionalidade das ECIM e a questão foi
levada ao Supremo Tribunal Federal (STF) por meio de Ação Direta
de Inconstitucionalidade (ADI). Em outubro de 2024, o STF realizou
audiência pública com especialistas, juristas e representantes da
sociedade civil. Decisões cautelares da Corte permitiram a
continuidade provisória do modelo, mas o mérito ainda não foi
julgado.

A inde!nição jurídica permite a expansão concreta do modelo via

legislações estaduais. O Paraná aprovou as Leis n.º 20.338/2020 e n.º
21.327/2022. São Paulo aprovou a Lei Complementar n.º 1.398, de 28
de maio de 2024 – ainda em disputa judicial. Em Minas Gerais, a
Resolução Conjunta SEE/CBMMG n.º 01/2024 foi bloqueada pelo
Tribunal de Contas do Estado. Em Goiás, convênios entre a
Secretaria de Educação e a Polícia Militar vigentes desde os anos
2000 foram expandidos sistematicamente.

Na prática, cada unidade da federação, especialmente aquelas

governadas por bolsonaristas, legislou como entendeu sobre a
gestão militar de escolas, reproduzindo o conteúdo do decreto
federal revogado em violação das competências privativas da União
para legislar sobre normas gerais da educação – o que o governo de
Luiz Inácio tem aceitado passivamente, consolidando a militarização
como prática comum nas escolas públicas do Brasil.

O caso de São Paulo ilustra com precisão as tensões reais desse

processo. A aprovação do programa estadual, em maio de 2024,
suscitou resistência intensa de estudantes secundaristas, que
ocuparam os arredores da Assembleia Legislativa em protesto e
foram duramente reprimidos por forças policiais. Apesar disso, o
projeto foi aprovado por 54 votos a 21.

O argumento utilizado para justi!car a aprovação – o de que

consultas públicas indicariam amplo apoio das comunidades
escolares ao modelo – não resiste a exame rigoroso, como será visto
na segunda parte desta análise.
 Crônica: A anti-ciência – A Nova Democracia
Querem usar a nossa ainda jovem, tão jovem, linguística, para desenvolver uma
nova ciência, que é, na verdade, a anti-ciência
[Link]

PARTE II – IMPACTOS DO MODELO CÍVICO-MILITAR E O ARGUMENTO DO

“CLAMOR POPULAR”

O que a “disciplina” produz: violência documentada

A história das instituições militares de ensino e formação eleitas

pelo PECIM como modelo demonstra, com precisão, o que os
reacionários entendem por “disciplina”, “civismo” e termos a!ns.

Em maio de 1990, o estudante Celestino José Rodrigues Neto,

conhecido por “Netinho”, de 14 anos, cursava a oitava série no
Colégio Militar do Rio de Janeiro quando foi acusado de colar numa
prova de geogra!a – acusação que ele negou. Além da suspensão de
seis dias e da perda de pontos no comportamento, o capitão-
instrutor Costa Vaz convocou o corpo discente ao pátio, chamou a
mãe do adolescente e procedeu à sua humilhação pública diante de
todos. Dois dias depois, Celestino cometeu suicídio com o revólver
calibre 38 do pai. À época, o comandante do colégio, coronel
Antonio Luís Ferreira, procurou justi!car o ocorrido.

Essa lógica não se restringe aos colégios militares. Em novembro de

2013, o recruta Paulo Aparecido dos Santos, de 27 anos, morreu no
Centro de Aperfeiçoamento de Praças da Polícia Militar do Rio de
Janeiro após uma sessão de treinamento físico levada ao
esgotamento – chamada de “suga” pelos policiais cariocas. Quem
não acompanhava o ritmo era obrigado a sentar no asfalto com
temperatura acima de 40 graus ou submetido a choques térmicos
com água gelada. No mesmo dia, outros 32 recrutas precisaram de
atendimento médico, 18 deles com queimaduras. Oito o!ciais foram
denunciados pelo Ministério Público; o caso tramitou na Justiça
Militar.

São esses os padrões – e há incontáveis exemplos deles para dar –

de suposta “disciplina” que são transmitidos ao PECIM e aos
programas estaduais nele baseados. Desde o surgimento do modelo,
casos de violência física e psicológica, assédio sexual, humilhação,
censura e constrangimento contra estudantes e pro!ssionais de
educação têm sido denunciados em estados de todas as regiões do
país. Para além disso, é patente a inculcação de ideologia
militarizada nas práticas pedagógicas.

O Paraná, estado com o maior número de escolas cívico-militares do

país, concentra o maior volume de registros documentados. Em
julho de 2021, um vídeo gravado no pátio de uma escola pública
paranaense mostrou alunos en!leirados repetindo, sob orientação
de um policial militar fardado: “Muitos querem, mas não podem!
Nós queremos e podemos! Brasil, acima de tudo! Abaixo de Deus!”.
No mesmo ano, em Francisco Beltrão, um policial militar da reserva
atuando como monitor foi preso por suspeita de assédio sexual
contra alunas.

Em 2023, na escola cívico-militar de Cornélio Procópio, um monitor

assediou sexualmente ao menos nove meninas de 11 a 13 anos,
tocando partes de seus corpos. Uma reportagem da BBC publicada
em fevereiro de 2026 revelou que o militar só foi desligado do
programa em 2025 – quase dois anos após as primeiras denúncias. A
mesma reportagem apontou que a Polícia Militar paranaense se
recusou a divulgar dados sobre investigações abertas contra
militares atuantes nas escolas cívico-militares.

Em 2024, denúncias de estudantes paranaenses relataram proibições

de piercings, brincos, bonés, cortes de cabelo afro, maquiagem e
unhas pintadas, sob ameaça de punição ou expulsão. Em Apucarana,
uma aluna teve sua correntinha arrebentada sob a alegação de que o
objeto poderia ser usado como “arma branca”. Alunos compararam o
ambiente a “uma prisão”. Em Curitiba e Almirante Tamandaré,
agressões físicas foram relatadas. Uma ex-aluna em Curitiba
denunciou que um monitor comparou alunas a prostitutas. Em
agosto de 2025, em Capitão Leônidas Marques, um funcionário foi
denunciado por estupro de vulnerável contra três adolescentes. Na
Lapa, monitores militares foram acusados de torturar três
estudantes. Em novembro de 2025, um vídeo mostrou estudantes de
um colégio cívico-militar de Curitiba entoando: “Homem de preto,
qual é sua missão? Entrar na favela e deixar corpo no chão” e “O
Bope tem guerreiros que matam fogueteiros. Com a faca entre os
dentes, esfola eles inteiros”.

Em março de 2026, no Colégio Estadual Cívico-Militar Jardim

Maracanã, em Toledo, um monitor militar sacou uma arma de fogo,
apontou para o rosto de uma trabalhadora de serviços gerais e a
ameaçou de morte na presença de estudantes. A vítima teve crise de
ansiedade e se afastou por recomendação médica.

Também no Distrito Federal, em 2022, o diretor disciplinar de uma

unidade cívico-militar determinou a retirada de um mural produzido
pelos alunos porque o material criticava a ação militar contra a
população negra. Em outras unidades, educadores relataram ter sido
orientados a não abordar temas como homofobia, racismo e gênero
em sala de aula. Em uma terceira experiência documentada, um
comandante passou a ler e censurar as provas que julgava
inadequadas para “a tradicional família brasileira”.

Em maio de 2025, estudantes do Centro Educacional 01 do Itapoã, no

DF, relataram ter sido obrigados a tirar piercings sob força física,
chamados de “vagabunda” por monitores e submetidos a "exões sob
sol intenso como castigo. Em fevereiro de 2026, alunos da mesma
escola foram obrigados a fazer "exões e permanecer de joelhos
porque policiais consideraram inadequada a cor dos agasalhos que
vestiam. O Sindicato dos Professores classi!cou a punição como
desproporcional e sem caráter pedagógico, em violação ao Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA). Apesar disso, o governador
Ibaneis Rocha anunciou, em outubro de 2025, a ampliação do
modelo de 25 para 50 unidades no Distrito Federal.

No Amazonas, em setembro de 2025, dezenas de alunos da Escola

Estadual Professor Juracy Batista Gomes, em Manaus, foram
submetidos a agressões, ameaças e tortura psicológica por policiais
militares durante ação do Programa Escola Segura, Aluno Cidadão
(Pesac). Os estudantes, incluindo um adolescente de 13 anos que foi
chutado, teriam sido obrigados a permanecer cerca de três horas
sentados no chão da quadra sob sol intenso e temperaturas acima de
30°C, submetidos a ameaças como “daqui, vocês vão tudo para o
presídio”. Mães denunciaram também episódios de racismo nos
quais monitores teriam ameaçado raspar os cabelos cacheados de
meninas. O caso foi levado à Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e
ao Ministério Público (MP).

Em Santa Catarina, em março de 2026, o vereador Bruno Ziliotto

(PT), de Florianópolis, denunciou ao MP a Unibe Escola Pré-Militar
por incitar crianças à violência. Um vídeo viralizou mostrando
crianças uniformizadas entoando: “Bate na cara, espanca até matar;
arranca a cabeça e joga ela no mar”. A escola a!rmava destinar-se a
jovens de 14 a 17 anos, mas incluía crianças com idades
evidentemente inferiores; em novembro de 2025, havia sido
publicado vídeo de crianças confeccionando simulações de
granadas dentro da mesma escola.

Enquanto denúncias contra professores civis são apuradas pela

Secretaria de Educação e registradas de forma detalhada no Portal
da Transparência, os casos envolvendo militares !cam a cargo das
secretarias de segurança e das próprias polícias, cujos órgãos,
sabidamente, acobertam despudoradamente atos criminosos. A
Ouvidoria da Polícia do Paraná, por exemplo, nega de maneira
contumaz pedidos de informação baseados na Lei de Acesso à
Informação.

O acobertamento é o mecanismo pelo qual as forças de repressão

protegem a si mesmas – e é também a razão pela qual o número real
de casos é, muito provavelmente, superior ao que qualquer
levantamento consegue documentar.

Os dados sobre desempenho escolar

A justi!cativa pedagógica central para a criação e expansão das

escolas cívico-militares era a de que o modelo produziria resultados
educacionais superiores, mensuráveis em indicadores como o IDEB
e o ENEM. Os dados empíricos disponíveis, contudo, desmentem
essa premissa.

Na abertura do ano letivo de 2026, em São Paulo, onde 100 escolas

adotaram o modelo cívico-militar a partir do segundo semestre de
2025, monitores da Polícia Militar de uma escola em Caçapava
escreveram no quadro as palavras “descançar” e “continêcia” ao
ensinar comandos militares aos alunos – demonstração
involuntária, mas sintomática, da “excelênsia” do ensino ortográ!co
das forças incumbidas de disciplinar a educação pública. O episódio
não passa de representação quase cômica da ine!cácia do
programa; os dados, no entanto, são mais sérios.

O problema começa na própria escolha do parâmetro. O PECIM

elegeu os Colégios Militares do Exército como modelo a ser
replicado nas escolas públicas comuns – ignorando um dado
fundamental: os Colégios Militares realizam seleção rigorosa para
ingresso, dispõem de infraestrutura privilegiada, recebem
!nanciamento do orçamento da defesa e atendem um público com
per!l socioeconômico signi!cativamente superior ao da escola
pública regular. Transportar o modelo de gestão dessas instituições
para escolas públicas sem alterar as condições materiais que
explicam seu desempenho é uma operação que confunde correlação
com causalidade.

O próprio desempenho “exemplar” dos Colégios Militares é

relativizado pela evidência cientí!ca. Um estudo publicado em 2021
por Karla Marisa Fernandes Barbosa e André Nunes aplicou a
metodologia de Análise Envoltória de Dados para comparar a
e!ciência relativa de 14 Escolas de Aplicação federais e 10 Colégios
Militares entre 2016 e 2019. Os resultados foram esclarecedores: em
todos os quatro anos analisados, as Escolas de Aplicação
apresentaram percentuais de e!ciência superior – entre 21% e 28%
de unidades e!cientes – aos dos Colégios Militares, que !caram em
10%. A renda familiar média dos alunos dos Colégios Militares era,
no período, aproximadamente o dobro da registrada nas Escolas de
Aplicação. As pesquisadoras Catarina Ianni Segatto e Sandra Gomes,
do Centro de Estudos da Metrópole, reforçam esse diagnóstico,
apontando que os estudos de caso favoráveis ao modelo foram
realizados em condições muito particulares, com seleção de alunos,
sem que se estabeleça correlação causal provada entre gestão
militar e melhoria no aprendizado.

Os dados dos programas estaduais con!rmam a fragilidade empírica

de forma ainda mais direta. Em Santa Catarina, uma pesquisa expôs
simultaneamente a contradição !nanceira e pedagógica do modelo:
entre 2021 e 2024, as escolas cívico-militares do estado receberam
investimento médio de R$ 1,3 milhão por unidade – quase o dobro
das demais escolas estaduais, que receberam R$ 528 mil. O
investimento por aluno foi de R$ 1,7 mil nas militarizadas, contra R$
920 na rede regular. Apesar desse diferencial expressivo, o IDEB do
ensino médio dessas escolas caiu 8% a mais do que o das demais. O
dado é revelador por demonstrar que o modelo não entrega os
resultados prometidos mesmo quando recebe !nanciamento
privilegiado; e evidencia, também, que a gestão castrense em nada
contribui para a melhoria do ensino. E tudo isso dentro dos
parâmetros já em si falhos do IDEB.

No Paraná, onde o programa está mais consolidado, o quadro não é

diferente. Uma reportagem do jornal Plural mostra que a lista das
escolas com os maiores IDEBs da rede estadual paranaense não tem
nenhum colégio cívico-militar. O governo do estado apresenta
sistematicamente médias agregadas que mascaram essa realidade,
utilizando crescimento percentual relativo – comparando as
próprias escolas militarizadas entre si em diferentes períodos – em
vez de comparações diretas com as demais escolas da rede.

A pergunta que os propositores do modelo não respondem é: se

qualquer escola pública recebesse o mesmo diferencial de
investimento por aluno que as escolas cívico-militares recebem,
qual seria o resultado? Seria mesmo impossível para eles respondê-
la, seja porque a “excelênsia” de seu conhecimento matemático é a
mesma do conhecimento ortográ!co dos seus pau-mandados ou
porque sentem-se mais atraídos por bater “continêcia” para a
bandeira ianque e a “descançar” os estômagos empanturrados pelo
servilismo que a fazer contas.

O argumento do “clamor popular”

Os defensores do modelo não invocam apenas a e!ciência gerencial

como argumento. Invocam, em sua imensa dissimulação, o próprio
povo. O argumento do “clamor popular” – das consultas públicas
com altas taxas de aprovação, das !las de espera por vagas, dos pais
que “sonham” com uma escola cívico-militar para seus !lhos –
converteu-se no principal escudo retórico que protege o programa
diante do acúmulo crescente de críticas de pro!ssionais da
pedagogia, estudantes e pesquisadores. A suposta adesão popular
passa a operar, assim, como critério de legitimidade política,
deslocando do debate as questões centrais: o que esse modelo
produz pedagogicamente, a quem ele serve socialmente e quais
interesses históricos ele preserva.

A demanda por disciplina escolar, evidentemente, existe. Ela é

concreta, veri!cável e inseparável do cotidiano das escolas. Mas a
existência de demanda não constitui, por si só, validação do modelo
que se apresenta como resposta a ela. O que a análise permite
perceber, e o discurso das ECIM busca permanentemente ocultar, é
a natureza histórica dessa demanda. Ela não emerge como expressão
espontânea de uma preferência educacional autônoma, tampouco
como uma escolha livre entre projetos equivalentes de escola. Surge
de um cenário produzido politicamente: décadas de
desinvestimento deliberado na educação pública, deterioração da
infraestrutura escolar, superlotação de salas, negligência das
periferias urbanas, corrosão das condições de trabalho docente e
esvaziamento sistemático da autoridade pedagógica do professor.

Nesse sentido, o apelo popular à disciplina, longe de ser

con!rmação da superioridade do modelo castrense, revela a
profundidade da crise da escola pública brasileira. A militarização
aparece, nesse intermeio, como forma de administrar os sintomas
dessa crise através da substituição da mediação pedagógica pela
militarização. O modelo cívico-militar capitaliza politicamente uma
crise construída sobre as bases de políticas conscientes do velho
Estado, vinculadas ao progressivo desmonte do ensino público,
gratuito, cientí!co e de qualidade, cujo maior ponto de in"exão
histórico até aqui, não coincidentemente, encontra-se na ação dos
generais durante a Ditadura Militar, e que agora é renovado através
do Novo Ensino Médio (NEM) e das ECIM.

A retórica do “clamor popular” cumpre ainda uma segunda função

decisiva: a deslegitimação preventiva da resistência. Se a
comunidade escolar “escolheu” o modelo em consulta pública,
qualquer oposição passa a ser enquadrada como afronta à “vontade”
da maioria, procedimento não muito diferente daquele que se opera
com os arroubos sobre “democracia” que sucedem a farsa eleitoral.
O mecanismo discursivo converte relações profundamente
desiguais em aparência de consenso legítimo. As consultas públicas
realizadas em contextos de pressão institucional, campanhas
governamentais, medo social da violência incutido pelo
sensacionalismo da imprensa lixo e ausência de alternativas reais de
investimento educacional são apresentadas como expressão neutra
de “escolha”.

Foi precisamente sob essa lógica que foram enquadrados os

estudantes secundaristas reprimidos pela Polícia Militar nos
arredores da Assembleia Legislativa de São Paulo, em maio de 2024:
jovens apresentados como “minorias ideologizadas” que se
opunham ao desejo da maioria. A violência policial empregada
contra os estudantes mostra que o modelo não se sustenta no
consentimento e menos ainda por suposto “debate” em torno da
“disciplina”, mas na coerção, variando apenas o nível e grau de
so!sticação em que ela é empregada.

A resistência de estudantes, professores, pesquisadores e setores

organizados da sociedade civil, por sua vez, está longe de constituir
fenômeno marginal ou episódico. As denúncias recorrentes feitas
por pais, alunos, docentes e trabalhadores da educação pública
colocam às claras os problemas do modelo: seletividade social,
práticas discriminatórias, esvaziamento pedagógico, repressão
disciplinar e rebaixamento da formação educacional em favor da
coerção comportamental.

O que se confronta, no debate concreto, não é uma divergência

administrativa sobre métodos de gestão escolar, mas a disputa em
torno da própria natureza da escola pública brasileira. De um lado, o
horizonte defendido por setores progressistas preconiza a escola
pública, gratuita, cientí!ca e de qualidade – projeto que, embora
pareça relativamente simples, jamais se realizou plenamente sob as
condições impostas ao ensino público nacional pelo velho Estado
brasileiro. De outro, mantém-se, aprofunda-se e torna-se mais
ostensivamente repressivo um trajeto histórico já repisado: o da
escola como forma de controle social, especialmente da juventude
pobre, do disciplinamento comportamental e ideológico e da
administração da ordem; o da educação como prática oferecida de
maneira profundamente desigual e, no que concerne às massas,
restrita àquilo que lhes permite atuar no mercado de trabalho,
quando muito.

As ECIM, nesse sentido, não representam ruptura, mas apenas mais

uma peça no “museu de grandes novidades” pedagógicas que, ao
longo desse percurso, já abrigou o escolanovismo, o tecnicismo e o
construtivismo, sem alterar substancialmente o caráter do ensino
destinado às massas. Do ponto de vista administrativo, o modelo
tampouco constitui inovação: trata-se da reedição de mecanismos já
empregados durante a Ditadura Militar, convertendo o abandono
histórico da escola pública em justi!cativa para a ampliação da
tutela militar sobre o cotidiano escolar.

Uma crítica consciente ao modelo cívico-militar, diferente do que se

pinta com a falsa dicotomia “disciplina”/”desordem”, não ignora a
realidade concreta da crise escolar vivida pelas massas. O que ela
recusa é a mobilização desse processo como justi!cativa para a
militarização. Ao reivindicar investimento público, valorização
docente, infraestrutura adequada, permanência estudantil e
fortalecimento pedagógico, a crítica ao modelo evidencia aquilo que
foi negado à educação pública brasileira e cuja ausência produz as
condições sociais que tornam o discurso da disciplina militar
sedutor.

O que o fenômeno demonstra

A militarização das escolas públicas brasileiras não nasceu com o

PECIM de 2019 – tem raízes que passam pela Ditadura Militar e pelo
decreto de 1969, remontam aos !ns do século XX e ao início do
século XXI, aceleram a partir de 2012 e encontram no governo
Bolsonaro o momento de sua federalização. Também não morreu
com a revogação de julho de 2023: ao contrário, recon!gurou-se e
expandiu-se, ancorando-se em legislações estaduais,
!nanciamentos privilegiados e em um governo federal que, com
passividade calculada, consolidou aquilo que formalmente declarou
encerrado.

O modelo cívico-militar inscreve-se na vertente tecnicista da

educação. Não diagnostica a exclusão escolar como produto das
condições materiais de existência das massas, nem como expressão
da desigualdade de uma sociedade de classes. Diagnostica-a como
problema de gestão, disciplina e método – indisciplina em sala de
aula, perda da autoridade docente, baixo desempenho nos
indicadores nacionais. A solução proposta é igualmente tecnicista:
substituir a gestão pedagógica civil pela gestão castrense,
padronizar comportamentos e instalar a hierarquia como princípio
organizador do cotidiano escolar.

Os três planos de crítica aqui elencados – o empírico, o pedagógico

e o político –, contudo, convergem para a mesma conclusão: o
modelo cívico-militar não constitui resposta para a crise da
educação pública brasileira; ao contrário, constitui uma de suas
expressões mais deterioradas.

Empiricamente, os dados desmontam a principal promessa utilizada

para legitimar sua expansão. Quando se controla o nível
socioeconômico dos estudantes, o diferencial de investimento por
aluno e os mecanismos de seleção, o desempenho do modelo deixa
de apresentar qualquer superioridade consistente em relação à
escola pública regular – em alguns casos, apresentando
desempenho inferior, apesar do !nanciamento privilegiado.

Pedagogicamente, a alegada separação entre “gestão disciplinar”

militar e autonomia pedagógica civil – já derivada da premissa
absurda de que a militarização das escolas se justi!ca – revelou-se,
na prática, uma !cção administrativa. A prática militarista não
permanece con!nada à organização burocrática da escola: avança
sobre o currículo, sobre a liberdade docente, sobre as formas de
sociabilidade estudantil e sobre a própria concepção de educação. O
que se observa nos diferentes estados não é apenas a imposição de
normas disciplinares rígidas, mas a incorporação progressiva de
uma cultura institucional baseada na vigilância, na padronização
comportamental, na censura e na submissão hierárquica. Em termos
concretos, isso se traduz em episódios documentados de violência
física, humilhação pública, assédio sexual, discriminação racial,
punições degradantes e violência psicológica. A escola torna-se, de
forma cada vez mais ostensiva, espaço de adestramento social.

Economicamente, o modelo explicita uma opção política

inequívoca: ampliar gastos com estruturas militarizadas e com
monitores sem formação pedagógica ao mesmo tempo em que a
educação pública sofre cortes, precarização e abandono. O mesmo
velho Estado que se nega a garantir infraestrutura adequada,
permanência estudantil, valorização docente e redução do número
de alunos por sala, para citar apenas alguns exemplos, demonstra
possuir recursos para !nanciar aparatos militarizados e expandir a
presença militar no interior das escolas. O resultado é a substituição
do investimento em educação por uma política de contenção social
que faz as vezes de reforma pedagógica.

O debate central, porém, é qual escola o velho Estado quer construir

– e para quem. Seria essa uma escola que combate a seletividade e o
rebaixamento histórico do ensino popular, garantindo às massas
trabalhadoras o ensino de melhor qualidade possível? Ou uma
escola voltada ao disciplinamento da juventude pobre, à repressão
ideológica, à exclusão informal de estudantes e à entrega da
formação das novas gerações de trabalhadores às corporações
militares, enquanto as elites seguem educando seus !lhos em
instituições voltadas à formação intelectual e cientí!ca?

A resposta parece evidente. Entre 2019 e 2026, o Brasil consolidou a

infraestrutura institucional, jurídica e política de uma educação
militarizada em escala inédita desde o !m da Ditadura Militar,
apesar de qualquer decisão programática do fraco governo de Luiz
Inácio. O percurso histórico reconstruído ao longo desta análise
demonstra que o avanço das ECIM não constitui desvio ocasional
nem simples política de governo, mas desdobramento coerente com
a forma pela qual o velho Estado brasileiro historicamente tratou a
educação destinada às massas populares – o que acontece também,
ainda que por outros meios, nas tramitações envergonhadas, mas
quantitativamente muito mais amplas, do NEM.

Sua reversão, portanto, não dependerá simplesmente de decretos,

alternâncias administrativas ou promessas de reforma vindas do
próprio velho Estado que produziu a crise sobre a qual o modelo
prospera. A expansão das ECIM – sustentada pela ação política das
classes dominantes, pela deterioração concreta da escola pública e
pela capacidade do discurso militarista de capitalizar o abandono
social imposto às massas — demonstra a olhos vistos os limites
dessas soluções.

Por isso, a superação da militarização não pode ser concebida como

simples disputa jurídica ou administrativa, mas como ruptura com a
lógica histórica que reservou à juventude trabalhadora uma
educação precarizada, disciplinadora e nisto voltada à serventia das
classes dominantes e socialmente rebaixada. O próprio clamor
popular pela disciplina e pela qualidade do ensino não demonstra a
superioridade do modelo cívico-militar ou adesão ampla a ele, mas
expressa o esgotamento histórico dessa educação pública
submetida ao desinvestimento, à precarização das condições de
ensino e da prática docente e à negação sistemática de uma
formação digna para a juventude oriunda das massas trabalhadoras.

A resistência consciente às ECIM aponta precisamente nessa

direção: a defesa de uma escola pública que deixe de funcionar
como instrumento de contenção social e se converta efetivamente
em espaço de formação cientí!ca, intelectual e também política das
massas populares, orientada não pela lógica da repressão, mas pelos
interesses históricos do povo.

NOTA METODOLÓGICA – Esta análise baseia-se em dados

documentais, bibliográ!cos e quantitativos de documentos o!ciais
do PECIM e da Secretaria de Educação Básica do MEC – entre eles o
Decreto n.º 10.004/2019, a Nota Técnica n.º 60/2023 e demais atos
normativos citados –; do levantamento nacional do projeto
“Militarização escolar no Brasil” (USP/Fernando Cássio Silva) e do
levantamento preliminar apresentado pelo professor Fernando
Cássio nos Congressos Ibero-Americanos e Luso-Brasileiros da
ANPAE (2025); das pesquisas de Eduardo Junio Ferreira Santos e
Miriam Fábia Alves (2022), Karla Marisa Fernandes Barbosa e André
Nunes (2021), Catarina Ianni Segatto e Sandra Gomes (Centro de
Estudos da Metrópole, 2024), entre outros estudos acadêmicos
utilizados ao longo da apuração; de reportagens com registros de
denúncias e denúncias documentadas por organizações e
movimentos sociais contra práticas e agentes vinculados às ECIM; de
debates sobre a audiência pública do STF (2024); e de depoimentos de
pro!ssionais da educação publicados em matérias jornalísticas sobre
o tema.

(*) Em 28 de março, celebra-se o Dia do Estudante Combatente, em

memória do assassinato do secundarista Edson Luís de Lima Souto,
de 18 anos, pela Polícia Militar no Rio de Janeiro em 1968, durante a
ditadura militar. A data simboliza a resistência da juventude contra a
repressão e a luta por direitos democráticos no ensino.
Que Fazer? – Comprar em Loja do AND – Editora Aimberê
Apresentação: Edição comemorativa dos 115 anos da obra ‘Que Fazer?’ de Lênin e
também celebrativa do centenário da Grande Revolução Socialista de Outubro de
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tem se sustentado nos leitores operários, camponeses, estudantes e
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