Dificuldade de Aprendizagem

A dificuldade de aprendizagem refere-se a desafios persistentes no desenvolvimento

acadêmico, afetando áreas como leitura e matemática.

Diferente da deficiência intelectual, a dificuldade de aprendizagem não está ligada ao nível

de inteligência do aluno, mas sim à forma como seu cérebro processa e interpreta informações.

Ela pode estar relacionada a diversos fatores, como genética, problemas neurológicos ou
metodologias convencionais de ensino. Dessa forma, identificar as necessidades do aluno e
aplicar as melhores práticas pedagógicas são passos fundamentais para minimizar os impactos
no processo de aprendizagem.

Sinais e Sintomas da Dificuldade de Aprendizagem

Cada estudante manifesta sinais diferentes de dificuldades de aprendizagem, dependendo do

tipo e da gravidade do problema. Pais e educadores devem ficar atentos a alguns sintomas
comuns:

• Dificuldade na aprendizagem da leitura: troca ou omissão de letras, leitura em voz alta com
pausas excessivas e baixa compreensão do texto.

Ramificada de Dificuldade de Aprendizagem

• Problemas na escrita – dificuldade para segurar o lápis corretamente, letras desalinhadas e

erros ortográficos frequentes.

• Dificuldades na matemática – incapacidade de consideração de números, resolver cálculos

básicos e compreender conceitos matemáticos.

• Desorganização e falta de concentração – distração fácil, dificuldades para seguir

instruções e terminar tarefas.

• Dificuldade em gerenciar o tempo – esquecer prazos, perder materiais escolares e falhar

na organização do estudo.

Caso um aluno apresente um ou mais desses sinais, é essencial receber acompanhamento

especializado para um diagnóstico preciso.
Tipos de Dificuldades de Aprendizagem

1. Dislexia – Dificuldade na leitura

A dislexia é um distúrbio que afeta a capacidade de leitura e interpretação de textos,

dificultando o reconhecimento de palavras e a fluência na leitura.

Principal da dislexia

• Dificuldade em considerar palavras familiares.

• Troca ou omissão de letras ao ler e escrever.
• Leitura lenta e hesitante.
• Problemas para entender o significado do texto.

Discalculia – Dificuldade com matemática

A discalculia é um distúrbio que afeta a capacidade de compreender conceitos numéricos,

realizar cálculos e aplicar a lógica matemática.

Principais sinais de discalculia

• Dificuldade em conhecer números e quantidades.

• Problemas para entender operações básicas (+, −, ×, ÷).
• Incapacidade de resolver problemas matemáticos simples.
• Dificuldade para estimar tempo e valores.

Disgrafia – Dificuldade na escrita

A disgrafia afeta a coordenação motora e a capacidade de escrita, tornando a caligrafia

desorganizada e dificultando a expressão escrita.

Principais sinais da disgrafia

• Escrita irregular e desalinhada.

• Dificuldade para segurar o lápis corretamente.
• Lentidão ao escrever.
• Problemas com ortografia e gramática.
Conceito de dificuldades de aprendizagem

Dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem dizem respeito aos transtornos ou problemas que uma

pessoa apresenta para aprender conteúdos escolares através da percepção, escuta, fala, leitura,
escrita, raciocínio e cálculo (Stefanini & Cruz, 2006).

Independentemente da idade, sexo, origem cultural, condição social e outras características

pessoais, as dificuldades de aprendizagem são uma preocupação sempre presente no percurso
escolar de qualquer aprendente. Aliás, no meio escolar, toda a mobilização de recursos
pedagógicos em termos de metodologias, estratégias, materiais, formação docente e outros
em torno dos conteúdos curriculares, tem em vista prevenir, sanar e saber lidar com as
dificuldades de aprendizagem.

As pessoas que têm dificuldades de aprendizagem, mesmo não possuindo qualquer tipo de
deficiência, mas com níveis médio ou superior de inteligência, apresentam índices de
desempenho escolar abaixo do esperado pelos familiares, educadores e outros, comparados
com os alcançados por outros aprendentes da mesma idade, sexo e nível de escolaridade.

Educação Inclusiva os transtornos experimentados no aprendizado material escolar são

pessoais e manifestam-se no momento em que o aluno deve demonstrar as suas competências
nos domínios da formação de ideias e julgamentos, da percepção, da abstração, da
concentração, da coordenação motora, da orientação espacial, da tomada de decisões e outros.

Causas das dificuldades de aprendizagem

Em muitos casos, regista-se uma relação direta entre deficiências e dificuldades de

aprendizagem. Quer isto dizer que muitos dos que possuem deficiências como a visual,
auditiva, mental e outros distúrbios, apresentam limitações pessoais para poderem aprender.
Outras pessoas esta limitação é nula ou mínima, dependendo do contexto socioambiental em
que possam ser inseridas, como por exemplo, aqueles que têm deficiência físico-motora.

As dificuldades de aprendizagem não têm uma causa única. Para além das deficiências e
outros distúrbios orgânicos, existe uma multiplicidade de fatores ambientais causadores, como
os de natureza familiar, escolar, cultural, socioeconômica e outros. A remoção delas pode ser
total ou parcial, dependendo das estratégias adotadas. Uma abordagem abrangente de
intervenção pode resultar no agravamento das possibilidades para qualquer pessoa aprender.
Necessidades educativas especiais de alunos com dificuldades de aprendizagem

Teles (2004), Coelho (s/d) e Zorzi & Ciasca (2008 e 2009), referem que os tipos mais comuns
de dificuldades de aprendizagem, entendidas como necessidades educativas especiais, que os
alunos apresentam na sala de aula são quatro. Relacionam-se com a aquisição e utilização da
fala, da leitura, da escrita e do cálculo, como abaixo é explicado:

a) Dificuldades na fala Dificuldades na fala, referem-se aos erros que o aluno comete ao
articular, pronunciar, trocar, omitir, imitar e inverter letras ou palavras durante a aprendizagem
ou no trabalho delas.

b) Dificuldades na leitura as dificuldades de aprendizagem na leitura estão relacionadas com

a baixa competência que o aluno apresenta para ler e compreender palavras e frases simples.

c) Dificuldades na escrita as dificuldades de escrita dizem respeito à má qualidade da grafia e

ao cometimento de erros ortográficos que o aluno apresenta ao ridigir e construir palavras ou
frases simples ou na realização de atividades escolares.

d) Dificuldades no cálculo Educação Inclusiva

Tem dificuldades de calcular aquele que possui competências muito baixas para compreender
e manipular números e realizar operações matemáticas: somar, subtrair, multiplicar e dividir.

Embora possuam padrões médios e superior de inteligência, alunos com dificuldades de

aprendizagem cometem erros de pronúncia, grafia e ortografia como, por exemplo, nas
seguintes situações:

a) Têm dificuldades para distinguir letras que tenham som ou grafia similares: x-ch (xarope -

chávena); ss-ç (posso poço); j-g (jogo-gelo); s-z (casa reza e lápis luz); x-s (exclusão

escola); c-s (ceta-seda e cesta sexta); q-c (quota cola); e x-z (exame - azar);

b) Fazem confusão na articulação e pronúncia de letras semelhantes: d-b (dolo bolo); d-t (dedo
-teto); f-v (fala-vala); p-b (pata-bata); e m-n (metaneta);

c) Invertem letras com grafia parecida: n-u (nuauna); p-b (parco-barco) e f-t (faca-vaca);

d) Omitem e trocam letras e palavras: cobra-coba; casa-caza; bola-bota; e caro-carro; e

e) Na escrita: (i) cometem erros ortográficos (escrevem mal as palavras);

(ii) apresentam ideias desconexas por não obedecerem, confundirem e não saberem fazer uso
das regras de pontuação; e (iii); elaboram frases mal estruturadas;
Em todos os casos acima descritos, para se entender se estamos perante necessidades
educativas especiais, os resultados do desempenho escolar de cada aluno devem ser
comparados aos de qualquer outro da mesma faixa etária, nível escolar e género.

Estratégias de orientação escolar

São aqui propostos procedimentos de identificação de atitudes e comportamentos específicos

e sugestões metodológicas de ensino-aprendizagem para a orientação escolar de crianças e
jovens com necessidades educativas especiais resultantes das dificuldades de aprendizagem.

Identificação de atitudes e comportamentos típicos na sala de aula inclusiva.

Na sala de aulas inclusiva podem ser identificados alguns exemplos de atitudes e

comportamentos típicos de alunos com necessidades educativas especiais resultantes das
dificuldades de aprendizagem, como os apresentados no Quadro 03, a seguir:

Educação Inclusiva

Quadro 03

(Algumas atitudes e comportamentos típicos de alunos com dificuldades de aprendizagem,

identificáveis na sala de aula inclusίνα

Alunos com dificuldades de aprendizagem:

a) Demonstram insegurança e auto-estima baixa no que fazem e na relação com os outros;

b) São ansiosos e têm medo de fracassar;

c) Apresentam dificuldades na compreensão e memorização de conceitos matemáticos;

d) Tem aprendizagem lenta em relação aos demais colegas;

e) Fazem confusão na orientação espácio-temporal e na coordenação motora fina e grossa; e

f) Tem altos índices de absentismo escolar;

Teles (2004), Coelho (s/d) e Zorzi & Ciasca (2008 e 2009)

Sugestões metodológicas de ensino-aprendizagem aplicáveis na sala de aula inclusiva.

Embora não existam regras únicas e válidas para todos, as sugestões metodológicas de ensino-
aprendizagem abaixo apresentadas devem ser aplicadas de maneira criativa, tendo em conta,
essencialmente, a exploração das potencialidades de cada aluno para aprender.

Quadro 04

(Algumas sugestões metodologias de ensino-aprendizagem aplicáveis na sala de aula

inclusiva para alunos com necessidades educativas especiais resultantes das dificuldades de
aprendizagem)

Numa sala de aula inclusiva o/a professor/professora deve procurar:

a) Fazer com que o aluno perceba a importância do domínio dos conteúdos escolares aos
níveis da fala, leitura, escrita e cálculo para a sua vida actual e futura;

b) Fornecer ao aluno actividades escolares práticas, realísticas e significativas para a sua vida
a partir de exemplos de sucesso de outras pessoas que já tiveram fracasso escolar e social;

c) Oferecer nos alunos actividades lúdicas ou áudio-visuais para o aprimorarnento das suas
competências na orientação espácio-temporal, na coordenação motora fina e grossa, na
percepção dos fenómenos do meio circundante e na discriminação dos estímulos visuais,
auditivos, tacteis, olfactivos e gustativos,

d) Enriquecer o vocabulário dos alunos, através da estimulação da leitura, da escrita, do

cálculo e da exercitação física.

e) Corrigir os erros dos alunos através de exercícios de manipulação de letras e fonemas

semelhantes, da articulação/pronúncia, omissão adição, inversão/troca, união/separação,
comparação/imitação, pontuação/acentuação.

1) Elogiar sempre os esforços e os acertos que o aluno demonstra na realização de actividades

de fala,

Educação Inclusiva

Leitura, escrita e cálculo e outras associadas;

g) Colocar os alunos com mais dificuldades sentadas, o mais próximo possível, do professor,
h) Estimular a aprendizagem cooperativa entre pares de alunos com aprendizagem rápida e
luma,

1) Valorizar o erro como ponto de partida para se alcançar o sucesso escolar,

j) Não forçar ou insistir de forma humilhante para que o aluno faça o que não sabe perame os
colegas, familiares ou mesmo pessoas estranhas,

k) Estimular o aperfeiçoamento das habilidades de escrita através da pintura, desenho e

modelagem

1) Orientar a aprendizagem da diferenciação de letras e objectos pelo tamanho, forma,

inclinação e posição (à frente/à trás, ao lado, à esquerda à direita, em baixo/em cima,
perto/longe); e

m) Estar permanentemente aberto para a aprendizagem e aplicação de novas estratégias que

possibilitem a prevenção e a eliminação das dificuldades de aprendizagem.

Teles (2004), Coelho (s/d) e Zorzi & Ciasca (2008 2009)

Actividades de auto-avaliação

Caro professor/professora, chegado ao final desta segunda unidade temática, está

convidado(a) a fazer o seguinte exercício de consolidação dos assuntos aprendidos:

Com a participação dos colegas analise o caso constante no Quadro 05 abaixo transcrito e
reflictam sobre as questões que seguem:

Quadro 05

(O Caso “J”)

Eu tive um aluno chamado J. Com 9 anos frequentava a 3ª Classe. Tinha problemas para se
concentrar nas actividades da aula. Era muito agitado e quando eu dava uma tarefa à classe,
ele era o último a apresentar o resultado e, por vezes, não tinha nada escrito. Para melhor
controlar o comportamento tive que ter uma conversa com os pais. Felizmente, eles
colaboravam comigo sempre que os convidasse e falasse sobre a situação do menino.

a) Faça um levantamento dos erros mais comuns que teus alunos cometem quando falam,
leêm, escrevem e calculam ou fazem contas;
b) Analise as caracteristicas de cada tipo de erro identificado:

c) Tire conclusões do que investigou;

d) Discuta com os teus colegas as conclusões que elaboraste sobre os erros dos teus alunos; e

e) Elaborem uma lista de procedimentos que tevem considerar a partir de agora para
eliminarem os erros dos vossos alunos.

Gutko or Arojo so PROFILSON

Tipos de Necessidades Especiais (Deficiência)

As necessidades especiais ou simplesmente deficiências, na sua maioria são várias, mas

pretendemos destacar algumas delas, as mais conhecidas, comummente, temos deficiências;

(1) Físico-motoras;

(ii) Perceptivas (auditivas, visuais);

(iii) Deficiências mentais

Físico-motoras

Relativamente as deficiências físicas motoras, refere-se aos indivíduos cujo funcionamento

de um ou mais segmentos do corpo humano apresenta alteração e, esta alteração pode ser
completa ou parcial. Portanto, este segmento acarreta o funcionamento da função físico motor.
As alterações físicas apresentam diferentes formas que são:

(1) Paraplegia e Paraparesia perda total ou parcial das funções motoras dos

membros inferiores respectivamente;

(ii) Monoplegia e Monoparesia perda total ou parcial das funções motoras de um membro,
que pode ser superior ou inferior respectivamente;

(iii) Tetraplegia e Tetraparesia perda total ou parcial das funções dos

membros superiores e inferiores respectivamente;

(iv) Triplegia e triparesia perda total ou parcial das funções motoras em três

Todas as formas com terminação plegia são alterações físicas definitivas e, as com terminação
paresia, são temporárias, mas quando ignora-se com o tratamento, podem passar para as
definitivas.
membros

(v) Hemiplegia e hemiparesia perda total ou parcial das funções motoras de um hemisfério
do corpo, que pode ser direito ou esquerdo;

(vi) Amputação ou ausência de membro perda total ou parcial de um determinado membro,

que pode ser perna, braço, orelha, nariz, dedo(s);

(vii) Paralisia cerebral refere-se lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, com
consequências na alteração normal psicomotor. A mesma pode, assim como não, causar
deficiência mental;

(viii) Membros com deformidade congénita ou adquirida.

Deficiências físico - motoras e suas implicações pedagógicas

A deficiência física motora pode ser definida como as diversificadas condições motoras que
acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em
consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações
congénitas ou adquiridas (MEC,2004). Mas a mesma pode ser também definida como sendo,
de acordo com Fonseca (2000):

“Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o

comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paralesia, paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausencia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congénita ou adquirida, excepto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções

Implicações pedagógicas da Deficiência Físico-Motora

De forma geral, a deficiência físico-motora, de acordo com os membros acometidos, pode-se

assistir diferentes implicações pedagógicas.

Em consequência neurológicas, vários alunos podem manifestar limitações na fala e

linguagem, no pensamento, memória e atenção, pois estas funções superiores da mente, são
tidas segundo Vygosty como sendo pré-requisitos para uma aprendizagem de conteúdos
escolares, o que de facto, com a alteração de funcionamento normal destas funções, o aluno
poderá apresentar dificuldades de aprendizagem.

Como por exemplo, o distúrbio de pensamento está relacionado com a deficiência física e, a
mesma, acarreta dificuldades de aprendizagem nas operações cognitivas de formação de
conceitos, solução de problemas e associação de ideias.

Relativamente às falhas na memória, estas podem ser de tipo falhas da memória visual e ou
auditiva, portanto, o aluno apresenta dificuldades de se relembrar o que foi visto ou ouvido, o
que leva as mesmas a apresentar problemas acentuados de memória e, especificamente,
demonstram muitas limitações para aprender a ler por meio de um método que se baseia na
aparência visual ou auditiva da palavra. Portanto, se são das classes iniciais, pode de alguma
forma interferir na alfabetização por método grafo -fónico, mas também se estende no
desenvolvimento da linguagem oral.

Deficiências perceptivas de tipo auditivas

Este tipo de deficiência, abrange desde uma ligeira perda de som até à surdez total. De
qualquer das formas, elas têm um impacto directo com o processo de aprendizagem do aluno.
Nessa sessão, definimos o conceito de deficiência auditiva e, desenvolvemos os cuidados a
ter com pessoas com este tipo de deficiência, especificamente no campo educacional.

Pela definição, quando se fala da deficiência auditiva, de acordo com RODRIGUES (2017),
essa consiste na perda parcial ou total da capacidade de detectar sons, causada por uma má
formação (genética), lesão na orelha ou na composição do aparelho auditivo. Sendo ela parcial
ou total, quando se trata de um aluno com esta alteração da função auditiva, os professores
deverão sempre que possível, desempenhar um papel crucial que promova a inclusão destes.

Sinais de alerta face ao aluno com deficiência auditiva na sala de aulas

Um(a) professor(a) pode suspeitar que um(a) aluno(a) pode ter problemas com a sua
capacidade auditiva se este(a):

(1) Com frequência não responde se o(a) chama, independentemente da distância. Alias,
quando numa distância de pelo menos 2m, um(a) aluno sem deficiência auditiva, percebe,
ouve e percebe claramente que foi chamado, um(a) aluno(a) com alguma alteração de
funcionamento auditivo, pode com muitas dificuldades ouvir ou não mesmo ouvir nada, isto
é, o que se pode ouvir, este grupo pode ouvir a 1m ou abaixo disso;

(ii) Com frequência não consegue falar correctamente. Deve-se apurar para determinar se são
problemas de falha na audição ou são dificuldades relacionadas com falhas no
desenvolvimento do sistema linguístico;

(iii) Com frequência, não segue instruções, não compreende as tarefas e não reage às
perguntas ou as falas durante o decurso das aulas;

(iv) Quando ele(a) pede com frequência, que se repita uma palavra ou frase;

(v) Quando com frequência, vira ou inclina a cabeça para um lado com intenção de captar
melhor os sons;

(vi) Ambientes ruidosos, quando é chamado não responde.

Deficiência auditiva pode afastar o aluno da educação

Os professores e gestores escolares, devem prestar muita atenção a vários factores que podem
concorrer para que a deficiência exclua o aluno da educação. A nota abaixo, pode claramente
despertar aos professores nas suas relações e interacções com os diferentes alunos e, ainda
mais, pode de forma clara, inferir aos professores sobre determinadas acções que podem levar
os alunos com deficiência para fora do sistema educativo.

Atitudes do(a) professor(a) na inclusão escolar de aluno(a) com deficiência auditiva

Atitudes do(a) professor(a) no ambiente escolar:

(1) Pedir aos pais ou outros membros que convivem com o(a) aluna que lhe digam os
principais sinais e gestos com os quais se comunicam em casa e, como sugestão, o(a) deve
usar os mesmos sinais e mobilize os demais alunos a usar os mesmos, de modo que este(a),
não fique confusa;

(ii) A turma deve ser sensibilizada de modo que aprenda e tenha domínio básico da linguagem
gestual³;

(iii) Identificar algumas pessoas com problemas de audição dentro da comunidade com
domínio na língua de sinais, de modo que lhe ensinem;
(iv) Ensine aos demais alunos na escola para que possam se comunicar durante o intervalo,
no recreio, no campo de jogos, na sala de aulas e durante a caminhada de casa para escola e
de escola para casa;

(v) Evitar que no ambiente escolar com frequência se registe barulho em excesso,

Atitudes do(a) professor(a) na sala de aulas:

(i) Certificar-se sempre que, onde o(a) aluno(a) com deficiência auditiva está sentado, tem luz
suficiente que lhe permita ver os movimentos e expressões faciais;

(ii) Não estar perto de uma janela ou porta onde o seu rosto pareça escuro e isso torna muito
difícil para o(a) aluno(a) fazer uma leitura labial enquanto fala-se;

(iii) Pode se desistir o modelo tradicional de arrumação de carteiras dentro da sala de aulas,
adoptar, sempre que possível, o formato circular. O modelo tradicional exclui o aluno com
problemas auditivos, quando este pretende fazer leitura labial de um(a) aluno(a) que esteja a
comentar algum conteúdo da aula. Portanto, o modelo circular, permite com que este grupo,
possa ter acesso aos rostos de todos e fazer a leitura labial.

Usamos aqui o termo gestual, porque não seria propriamente a lingua de sinais.

Atitudes inclusivas entre os alunos:

(i) O(a) professor(a) sempre deve certificar se o(a) aluno(a) tem grupo de amigos que lhe são
úteis e, se não se sente excluído no meio deles;

(ii) Crie o que denominamos de grupos de agentes inclusivos ou simplesmente 4 agentes de

inclusão do dia."

Didacticamente, o (a) professor deve, pela inclusão destes (as) alunos (as) proceder no
seguinte:

(i) Pelo facto deste grupo perder muita informação, o(a) professor(a) deve sempre chamar
atenção ao aluno com deficiência auditiva;

(ii) Repetir o que os outros alunos falaram ou comentaram ou mesmo as perguntas que estes
podem colocar, principalmente às falas daqueles que se encontram mais distante deste;
(iii) Encorajar com frequência aos alunos com deficiência auditiva, que sempre olhem o seu
rosto de modo que leia as informações emitidas;

(iv) Ao se comunicar, sempre use gestos, expressões faciais e linguagem corporal;

(v) Sempre manter o contacto visual diante do aluno com deficiência auditiva;

(vi)Não tapar a boca sempre que falar,

(vii) 0(a) professor(a) não pode ter hábito de mastigar pastilha quando estiver diante de um
aluno com deficiência auditiva;

(viii) Sempre que for possível, use imagens ou objectos que auxiliem a sua locução;

(ix) Sempre escreva instruções no quadro ou no caderno do aluno (caso o aluno

Quando falamos de agentes de inclusão de dia ou simplesmente grupos de agentes inclusivos,

estamos a referir que, em cada dia de aulas, o professor indica um nº determinado de alunos
sem deficiência e forma grupo integrando aqueles com deficiência. Portanto, por día tem um
grupo diferente, o que promove uma inclusão efectiva. Tenha habilidades de leituras);

(x) Sempre falar de forma clara e num nível de ruído normal;

(xi) Sempre evitar distribuir alguma coisa dentro da sala de aulas enquanto fala, pois o aluno
com deficiência auditiva sempre deve fazer a leitura labial de quem fala.

Deficiências perceptivas de tipo Visual

Os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades: desde a cegueira total, até
a visão perfeita, também total. A expressão deficiência visual se refere ao espectro que vai da
cegueira até a visão subnormal. E chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem
alguns especialistas) à alteração da capacidade funcional decorrente de factores como
rebaixarnento significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e da
sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades.

Sinais de alerta da deficiência visual

Todos os indivíduos com o comprometimento da capacidade visual apresentam alguns sinais

de alerta, principalmente àqueles cuja capacidade visual não é total.

Alguns dos sinais podem ser:

(i) Sempre que estiverem em sítios muito claros, colocam às suas mãos por cima das vistas,
como forma de reduzir a claridade e aumentar o escuro de modo que consigam ver com base
na pouca sua capacidade visual;

(ii) Com frequência esfregam as suas vistas;

(iii) Com frequência lacrimejam;

(iv) Sentem irritabilidade quando os raios solares incidem com muita frequência;

(v) Sempre que estiverem distantes do quadro, fazem a questão de prestar com muita atenção
como forma de querer descodificar nitidamente a informação que está escrita no quadro.

A deficiência perceptiva visual pode afastar o aluno da educação

Os alunos com deficiência visual, por serem sempre dependentes, alguns deles e, outros, por
serem dependentes parcialmente, pela sua interpretação dessa forma relacional, podem
afastarem-se da educação. Aliás, a mesma deficiência, por terem dificuldades na
aprendizagem do alfabeto, no desenvolvimento da sua linguagem oral e, pelo
empobrecimento do desenvolvimento dos conceitos, isso pode influenciar o aluno a se afastar
da escola. Eis a importância da familia e da sociedade.

Importância da família e da sociedade na educação de aluno com deficiência visual

A participação da família é fundamental para todo o processo de atendimento à criança com

deficiência visual. Os pais precisam entender as dificuldades do filho que tenha deficiência
visual, comunicando-se com ele por uma atitude positiva diante dos desafios impostos pela
deficiência.

Os pais devem colaborar para uma inclusão positiva do seu filho na escola. Cabe a eles
fornecer informações a respeito das condições visuais (se é deficiência visual total ou parcial),
como é que faz o uso da sua capacidade visual.

Os seus colegas da turma devem ser informados para que, diariamente, saibam lidar com as
limitações deste.

A escola consistirá em apoiar, orientar e dar suporte à família deste aluno, para que esta
aprenda a lidar adequadamente com sua criança, pois é com ela que se dá a melhor
convivência.
Atitudes do(a) professor(a) na inclusão escolar de aluno(a) com deficiência visual

Encoraja-se que os professores usem estratégias que possam contribuir na inclusão que podem
ser as seguintes:

Atitudes do Professor (a) no ambiente escolar:

(i) Em contacto permanente com os pais destes, para ter informações relacionadas com a
forma como ele se comporta em casa e, sempre conversar com o aluno, caso ele seja adulto,
para revelar alguns hábitos e, agir com base nisso;

(ii) Mobilizar de forma constante, os colegas da turma de modo que, facilitem a mobilidade
do aluno, pois, isso possibilita a ele na exploração do meio ambiente;

(iii) Certifique-se de que as janelas não estão completamente abertas para fora ou dentro da
sala de aulas.

Atitudes do Professor (a) na sala de aulas:

(1) O professor deve pautar por respeito às necessidades dos alunos e, sempre que for possível,
atender de forma individualizada;

(ii) Evitar escrever letras muito pequenas no quadro, de modo que os alunos que se encontram
no fundo da sala, possam descodificar o que escreveu;

(iii) Sempre que for possível, trazer objectos palpáveis para quando estiver a dar exemplos,
estes alunos com visão reduzida, consigam perceber através do tacto.

Atitudes inclusivas entre os alunos:

(i) O professor deve sempre incentivar aos alunos que estão mais próximo

(ii) do aluno com deficiência visual, que sempre que o outro tiver dificuldades de ver o que
está no quadro, que mostrem os seus cadernos para que eles possam copiar;

Colaborarem nas actividades grupais e envolver o aluno com deficiência como líder do grupo;

(iii) Caminharem juntos para casa e de casa para escola sempre que for possível,
principalmente aqueles que são vizinhos.
Didacticamente, o (a) professor(a) deve, pela inclusão destes(as) alunos(as):

(0) Sempre perguntar ao aluno com deficiência visual, sobre o lugar de preferência em que
pode sentar. Quando o professor pergunta, isso não significa que os outros sentirão se
menosprezados por completo, mas é uma forma de demonstração e aproximação aos alunos;

(ii) A sala sempre deve estar bem arrumada e, se houver mudança na arrumação, o aluno com
deficiência visual deve ser comunicado sobre a posição da secretária do professor e das
carteiras. Isso tudo permitirá ter ideia sobre as mudanças de exploração do ambiente da sala
de aulas;

(iii) Sempre a sala de aulas deve estar bem limpa, isto é, nenhum aluno deve deixar sua pasta
nos corredores entre carteiras. Isso poderá dificultar a livre circulação do aluno com
deficiência na sala. Lembra-se que muitos indivíduos com problema visuais, tem uma
excessiva desconfiança e, como consequência, adoptam um recurso, que é não deslocação;

(iv) Certifique-se sempre que for possível, sobre onde este grupo está

sentado na sala de aulas, o brilho do sol poderá de forma prática, deixá-los mais incomodados.
Isso acontece com muita frequência nas salas de aulas em que as janelas têm uma parte de
vidro e, quando os raios solares incidem, dificulta cada vez mais.

Síndrome de Down pode excluir o aluno da educação

Também é designada por trissomia 21, é uma alteração cromossómica (cromossopatia) e essa
alteração faz com que se determine características físicas e cause o atraso no desenvolvimento.

Síndrome de Down pode excluir o aluno da educação

Todas as crianças com Síndrome de Down apresentam determinadas características a serem

consideradas no processo de ensino aprendizagem visto que o desenvolvimento motor de
crianças com Síndrome de Down apresenta um atraso significativo e, na sua maioria,
apresenta um nível de processamento muito lento, o que com frequência, sempre precisam de
apoio e, até são capazes de perder a noção de tempo e de espaço, o que, com frequência temos
notado que o seu comportamento exploratório apresenta na sua rotina, comportamentos
repetitivos, impulsivos e desorganizados.
Na área cognitiva, a deficiência mental tem sido considerada uma das características mais
constantes de pessoas com Síndrome de Down. Alguns dos maiores atrasos têm sido na
linguagem, o que, na sua maioria, a mesma deficiência pode, a partir do simples facto da sua
leitura, construir uma realidade segundo a qual, o ir à escola não tem objectivo nenhum.

Sinais de alerta em alunos com Síndrome de Down

Toda criança com Síndrome de Down, apresenta os seguintes sinais de alerta:

(1) Olhos com fenda palpebral obliqua;

(ii) Nariz com ponte nasal plana e pequena;

(iii) Cabelo fino, liso e de implantação baixa;

( iv) Orelhas pequenas com lobo delicado e implantação baixa;

(v) Em termos de desenvolvimento global apresenta deficit psicomotor e deficit intelectual.

Importância da família e da sociedade na educação de aluno com Sindrome de Down

As famílias com filhos que tenham síndrome de Down, devem colaborar com a escola em
fornecer informações relacionadas com as suas potencialidades e fragilidades. Estamos a
referir um aluno cujo acometimento do transtorno é ligeiro e não os profundos. A família deve,
sempre que for possível, participar em actividades escolares para acompanhar o
aproveitamento pedagógico do seu educando, deve se aproximar para perceber de forma
integral a sua inserção e adaptação.

A escola por sua vez deve saber orientar sobre como a familia deve acompanhar a vida
académica do seu educando.

Atitudes do(a) professor(a) na inclusão escolar de aluno(a) com Síndrome de Down

Independentemente das características que acabamos de apresentar, os professores sempre

que for possível, devem demonstrar atitudes inclusivas nos seguintes contextos: ambiente
escolar, sala de aulas e na relação entre colegas, quer no ambiente escolar, assim como na sala
de aulas, o professor deve prestar atenção e intervir prontamente sempre que notar que as
relações tendem a ser de carácter excludente.
Atitudes do(a) professor(a) no ambiente escolar:

Conhecendo as principais características que podem interferir no processo de aprendizagem

da criança, que são, a memória, a atenção, linguagem em atraso e intelectualmente
comprometidos, o professor deve rever as suas planificações, a maneira como executa as aulas
e, acima de tudo, deve sempre que for possível, criar o que chamamos de grupo de agentes
inclusivos do dia.

Estas características comprometidas, comprometem por sua vez o envolvimento deste aluno
em tarefas e na sua maneira de explorar o meio, os conteúdos e a capacidade de sempre prestar
aos estímulos relevantes.

Portanto, os professores sempre devem aconselhar os pais cujas crianças têm síndrome de
Down, em:

(1) Matricular sempre que for possível nas escolas mais próximas, pois a capacidade de
consciência espacial e temporal é muito comprometida;

(ii) Criar ambientes mais acolhedores e multicoloridos para reforçar a atenção destes alunos.

Atitudes do(a) professor(a) na sala de aulas:

Na sala de aulas, os professores devem, sempre que possível:

(1) Envolvê-los em grupos para participarem nas actividades, pois quanto mais se relaciona
com pessoas da mesma idade, mais preocupação terão em querer atingir o mesmo estágio de
desenvolvimento das outras crianças;

(ii) Certifique-se que as salas de aulas são coloridas. O gestor escolar ao receber estes alunos,
deve criar condições para o efeito;

(iii) A planificação das aulas deve contemplar este grupo alvo, pois a prática demonstra que,
o processo de ensino aprendizagem destes alunos tem sido problemático;

(iv) As actividades devem ser fragmentadas em metas e em acções e, sempre submetê-los a

prática.

Atitudes inclusivas entre os alunos:

Entre colegas no recinto escolar e sala de aulas, a atitude inclusiva envolve:

(1) Acompanhar sempre sobre o que o outro deseja e que não é capaz
de fazer e, ajudar-lhe,

(ii) Evitar bullyng para com o outro pelo aspecto físico que apresenta;

(iii) Respeitar as limitações deste na fala, no processamento da

informação e na velocidade em responder as questões colocadas

pelo professor e pelos colegas;

(iv) Sempre fazer lhe companhia, não excluir;

(v) Sempre evitar falar sobre deficiências.

Didacticamente, o (a) professor(a) deve, pela inclusão destes (as) alunos(as) proceder no
seguinte:

O professor, consciente que este aluno tem um nível de se concentrar diferente dos demais,
tem uma forma de processar a informação dos demais e, tem um ritmo de aprendizagem muito
lento dos demais, este deverá, de forma inclusiva;

(i) Planificar de forma inclusiva, onde dará mais ênfase nas

actividades práticas, porque o nível de concentrarão deste, não é o mesmo dos demais;

(ii) Prestar atenção em situações que facilmente lhe enerva;

(iii) Falar num tom de voz que abrange a ele, porque também a sua capacidade auditiva pode
estar comprometida;

(iv) Os objectivos dos conteúdos devem estar devidamente

fragmentados para que estes acompanhem o decurso da aula.

Autismo

A definição encontrada no DSM-IV (2002) é que o Transtorno Autista consiste na presença

de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interacção social e da
comunicação e um repertório muito restrito de actividades e interesses. As manifestações do
transtorno variam intensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade
cronológica do indivíduo.
Sinais de alerta

Crianças com transtorno de autismo apresentam sinais de alertas como as que abaixo
apresentamos:

(i) Ausência de habilidades de comunicação social antes dos dois anos de idade;

(ii) Desenvolvimento rápido da linguagem, porém regressão das

habilidades de linguagem;

(iii) Falta de interesse nos outros, falta de empatia, resiliência a mudanças e interesses restritos
durante quase todo o ano;

(iv) Ausência da fala;

(v) Não diz tchau, não tem hábito de imitar o que os outros fazem.

A importância da família na inclusão de crianças autistas

Diante de uma criança com transtorno de autismo, os pais ou a família é de grande importância
de modo que, pelas limitações deste, eles saibam fielmente fornecer informações relativas as
rotinas diárias deste e, as limitações ou as potencialidades deste. Isto é, o que a criança sabe
e o que não sabe fazer. A escola também por sua vez, pode dar orientações, directrizes para
que a criança em casa prossiga com as aprendizagens para o desenvolvimento integral das
áreas comprometidas pelo transtorno.

Autismo como pode excluir o aluno da educação

Todas as crianças com autismo, que é, um distúrbio de desenvolvimento, caracterizado por

alterações presentes, desde a idade precoce. As mesmas crianças apresentam características
típicas tais como comunicação, interacção social, aprendizado e a capacidade de adaptação.

Por não possuir capacidades socialmente aprovadas no âmbito relacional, muitas vezes, se
não com frequência, esse distúrbio de desenvolvimento pode, permitir que a criança se afaste
da educação.

Atitudes do(a) professor(a) na inclusão escolar de aluno(a) Autista

Atitudes do(a) professor(a) no ambiente escolar:

Os professores devem primeiro, conhecer as principais áreas que foram comprometidas em
crianças autistas e, determinar em que medida as mesmas, comprometem directamente o
processo de aprendizagem deste grupo.

Assim sendo, os professores, devem manifestar atitudes inclusivas no ambiente escolar, como
por exemplo:

(1) Por saber que quase não falam, o ambiente escolar deve ser chamativo, isto é, colorir e,
essa prática desperta a atenção dos mesmos, deve a semelhança das crianças com síndrome
de Down, tornar a sala multicolorida;

(ii) Sensibilizar a comunidade escolar a participar na criação de ambientes interactivos e

estimulantes em termos reflexivos.

Atitudes do(a) professor(a) na sala de aulas:

Relativamente as atitudes que se reflectem pela prática, os professores deverão comportar-se

de forma inclusiva, como por exemplo:

(1) Na sala de aulas, sempre criar grupos de inclusão escolar do dia;

(ii) As salas de aulas colori-las. Essa prática não requer muitos custos, o professor pode
combinar com os demais alunos que, cada um traga o que tiver, desde que seja algo colorido
e criar uma vitrina dentro da sala de aulas para colar os seus desenhos;

(iii) Promover sempre, as dinâmicas interactivas entre alunos, alunos professor;

(iv) Planificar pela diversidade.

Atitudes inclusivas entre os alunos:

Na sala de aulas, os colegas deste, devem pautar por uma atitude acolhedora e inclusiva e, na
prática deve proceder da seguinte forma:

(1) Não forçar para que o outro fale, porque estes podem não perceber o porquê destas
limitações;

(ii)Ter paciência de sempre estar ao lado dele e demonstrar o que deve e estão a fazer dentro
da sala de aulas;

(iiⅲ) Evitar que ele se isole e, sempre estimular a fala, a interacção;

(iv) Sempre acompanhar de casa para escola e, de escola para casa;

Didacticamente, o(a) professor deve, pela inclusão destes (as) alunos(as) proceder no
sequinte:

Os professores devem, pela prática agir no seguinte durante a leccionação das suas

aulas:

(1) Tornar a sala sempre que possível, multicolorida para estimular a este grupo de alunos;

(ii)Tornar as actividades de aprendizagem mais interactivas para estimular o desenvolvimento

das habilidades de relacionamento

interpessoal e da fala;

(iii) Priorizar actividades e não a fala, pois estes só pronunciam palavras sempre que quiserem;

(iv) Evitar forçar que o aluno se expresse verbalmente.

Transtorno de Deficit de Atenção Associado com ou sem Hiperactividade

Várias crianças manifestam sintomas ou sinais de Transtorno de Déficit de Atenção Associado

com ou sem hiperactividade. Este é definido como sendo um transtorno neurobiológico de
causas genéticas, caracterizado por sintomas como falta de atenção, inquietação e
impulsividade. Aparece na infância e pode acompanhar o individuo por toda a vida.

Mas também pode ser definido como sendo uma síndrome de desatenção, hiperactividade e
impulsividade. Há três tipos de TDAH, os que são predominantemente desatentos,
hiperactivos/impulsivos e combinados.

Transtorno de Deficit de Atenção Associado com ou sem Hiperactividade

Como pode excluir o aluno da educação?

O transtorno em causa pode, sim excluir o aluno da educação, pelo facto de, ser um aluno
cujos demais colegas sempre reclamam por ele, incluindo o professor. Cria situações que, de
alguma forma, pode levar muitos pais a reunir-se com a direcção, pelo facto deste, ferir outros
alunos e quebrar material escolar dos outros.
Outro elemento, está relacionado com o facto de, estes alunos, não ter atenção dentro de
normalidade, a memória e atenção está comprometida devido às limitações em compreender
conteúdos escolares e a aprenderem nas mesmas proporções com os demais.

Sinais de alerta

Muitos alunos com TDAH, manifestam os seguintes sinais de alerta:

(1) Apresentam pelo menos uma inteligência média;

(ii) Apresentam uma desatenção exagerada;

(iii) Hiperactividade - impulsividade.

Como TDAH pode afastar o aluno da Educação?

As crianças com TDAH são por natureza irrequietas e, pela sua natureza, sentem -se mais
excluídos. Assim sendo, podem de alguma forma perceber que estão fora e não são queridas.
Devido as chamadas de atenção por parte dos colegas da mesma idade, e as chamadas
constantes das pessoas mais velhas, esse ambiente torna frustrante e, desejam se afastar dos
demais. Portanto, o transtorno em si não exclui a criança da educação, mas sim a interpretação
que esta faz das situações criadas pelos demais.

Atitudes do(a) professor(a) na inclusão escolar de aluno(a) com TDAH

Atitudes do(a) professor no ambiente escolar:

No ambiente escolar, os professores ou a direcção pode sempre que for preciso, pautar-se
pelas seguintes atitudes práticas;

(1) Se forem alunos que pouco sabem ler, em todo o pátio escolar deve existir escritas tais
como, faz TPC e depois tome o seu lance, termine as actividades e depois poderá sair do
recinto escolar,

(ii) Reduzir o máximo possível de ambientes ruidosos;

(iii) Reduzir o máximo possível situações que incentivam brincar.

Atitudes do(a) professor(a) na sala de aulas:

Na sala de aulas, sempre devem pautar por atitudes que, influenciam aos demais na promoção
da inclusão, tais como:

(i) Colar cartões com escrita: apoiem-se meninos, nem sempre são iguais;

(ii) Respeite o outro como ele é;

(iii) Sempre que for possível, deixe-os em lugares cujos amigos são tolerantes as frustrações;

(iv) As actividades devem ter um tempo muito reduzido para corresponder com a sua
capacidade de concentração;

(v) Falar de modo acolhedor e não críticas e repreender os alunos com défice de atenção;

(vi) Sempre dar força e colocá-los sempre em grupos incluindo alunos com défice de atenção
associado a hipo actividade.

Atitudes inclusivas entre os alunos:

(0) Entre alunos, deve haver maior ponderação pelos comportamentos de um e do outro;

(ii) Evitar gritar quando o outro interfere enquanto ele está atento nas aulas;

(iii) Evitar criticar o outro ou insultar mesmo que ele prove que perturbe o decurso de sua
aprendizagem;

(iv) Ajudar sempre que for possível, nas actividades dadas pelos professores dentro da sala de
aulas.

Didacticamente, o(a) professor(a) deve, pela inclusão destes (as) alunos(as) proceder no
sequinte:

(0) Nas suas aulas, sempre os professores devem dar orientações por escrito e deixar na
carteira do aluno se for um que já sabe ler,

(ii) Na aula é necessário optar por actividades práticas por motivos da problemática da atenção
reduzida deste aluno;

(iii) Sempre deve ocupar este grupo assim que estiver no pátio escolar para evitar que, os
mesmos despistem-se dos objectivos educacionais;
(iv) Orientar os Pais e encarregados de educação para que em casa possam ocupar as crianças
com actividades de aprendizagem de e lazer,

Modelos de inclusão

No processo de inclusão, existem dois modelos, nomeadamente: o modelo social e o modelo

tradicional.

No processo de inclusão, deparamo-nos com alguns modelos de inclusão. Aliás, diríamos

certas práticas, certas atitudes que a sociedade adopta no processo de inclusão. Com este
conteúdo, pretendemos que, os responsáveis na área de educação, pautem por um certo tipo
de modelo que, pela sua natureza, tem um carácter inclusivo.

Os modelos que aqui discutimos, pretendem explicar as diferentes formas de como podemos
ver a exclusão dos alunos da educação.

Na prática, a sociedade e, especificamente aos professores na sua maioria, vê os alunos com

deficiência que de alguma forma são diferentes e, acabam rotulando os mesmos, pelo facto de
não ter acesso ou atingir a realização das actividades dentro da sala de aulas. Nessa sequência,
o aluno é visto como sendo problemático. Essa visão que carrega um conjunto de preconceitos
disfuncionais, não facilita a inclusão. Se a visão for esta, então em termos de atitudes os
professores estariam a deixar o seguinte no processo de rotulação:

(1) Os alunos com necessidades especiais ou necessidades educativas especiais não aprendem
nada;

(ii) Nós não somos professores adequados para atender os mesmos, por isso, melhor ir numa
escola onde tem especialistas;

(iii) Não podemos ajudar por ter necessidades especiais e nem temos material para o efeito;

(iv) Não é nosso problema se o aluno não vai à escola;

(v) Ele é diferente dos demais, por isso nem posso tê-lo como meu aluno.

Estas e outras, são atitudes típicas de quem cuja visão é de que o problemático é o aluno e não
a escola como um sistema. Portanto, essa é a visão tradicional.

Já na visão social, que é o modelo social, diz que o problemático não é o aluno, mas sim o
sistema, porque o mesmo não está preparado para receber o aluno de acordo com as suas
características físicas, intelectuais e emocionais.

Na prática, estes professores tanto como a sociedade, deve manifestar as seguintes atitudes:
(0) Os alunos com necessidades especiais ou necessidades educativas especiais podem
aprender se nós como sistema nos transformamos;

(ii) Nós podemos ser professores adequados para atender os mesmos, por isso, melhor receber
a eles tal como eles são;

(iii) Podemos ajudar por ter necessidades especiais e podemos encontrar material adaptado
com apoio da comunidade;

(iv) É também nosso problema se o aluno vai ou não à escola;

(v) Ele não é diferente dos demais, por isso podemos tê-lo como nosso aluno.
Referências bibliográficas

➢ American Psychiatric Association (2013). Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais. 5ª EDIÇÃO DSM-5
➢ Boletim da República de Moçambique de 10 de Dezembro de 2004
➢ Boletim da República de Moçambique de 12 de Junho de 2018
➢ Boletim da República de Moçambique de 18 de Dezembro de 2018
➢ Boletim da República de Moçambique de 6 de Junho de 1992
➢ Declaração De Salamanca, 1994. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais
➢ Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, 1990
➢ Dinis, Debora (2007). O que é Deficiência? Editora Brasiliense
➢ LANVIDAR, Jésus Garrido (2014). Como Programar em Educação Especial. Editora
Manole Dois.
➢ Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (2018). Manual de
Psicopedagogia Formação de Professores do Ensino Primário e Educação de Adulto
➢ Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano et all., (2020). Incluindo Alunos
com Necessidades Educativas Especiais.
➢ Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano et all., (2020). Uma introdução
a Educação Especial.
➢ Ministério da Educação, Cadernos da TV Escola, 2000. Deficiência Visual
➢ Ministério da Saúde, 2013, Directrizes de atenção a pessoa com Sindrome de Down