UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

LUCIANA RÖDER

A METACOGNIÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A AFETIVIDADE E A

COGNIÇÃO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

CURITIBA
2018
 LUCIANA RÖDER

A METACOGNIÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A AFETIVIDADE E A

COGNIÇÃO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e em
Matemática, Setor de Ciências Exatas,
Universidade Federal do Paraná, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação em Ciências e em
Matemática.

Orientadora: Profª. Drª. Tania T. Bruns

Zimer

CURITIBA
2018
 A todas as pessoas que com atitudes de compreensão e
carinho contribuíram para a realização deste trabalho, em especial para minha
família que conviveu com a ausência em tantos momentos que lhe eram caros,
a meu marido Marco, querido companheiro cuja presença permanece em
minha memória, a minha filha Juliana e minha neta Luiza que todos os dias me
presenteiam com gestos de amor e dedicação.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me concedido saúde e força para enfrentar as

dificuldades ao longo do caminho.
Agradeço aos meus pais Waldemar (in memorian) e Adelina pelas
lições de amor, responsabilidade e integridade.
Agradeço as minhas irmãs Jeane e Claudiane pelo apoio e auxílio que
dedicam a mim e à família em todos os momentos e quando de minha
impossibilidade em fazê-lo.
Agradeço aos meus sobrinhos Rafael, Gabriel e Davi, pelo carinho e
preocupação.
Agradeço a minha orientadora profª. Dra. Tania T. Bruns Zimer pela
paciência, atenção e carinho que demonstrou em todos os momentos, que
além do conhecimento compartilhado, muito me ensinou por meio do exemplo
de profissionalismo, ética, e, principalmente de generosidade e respeito.
Agradeço às amigas Adriana L. Hazt e Jaqueline Ferreira pela empatia
e apoio expressos ao longo de meu processo de estudo.
Agradeço a todos os amigos que gentilmente me auxiliaram no
cotidiano das atividades na escola.
Agradeço aos colegas e professores do Grupo de Pesquisa em Ensino
e Aprendizagem de Ciências e Matemática – GPEACM pelo apoio e
contribuições que prestaram.
Agradeço aos meus alunos que com sua participação como sujeitos de
pesquisa colaboraram para sua construção.
 “Os sentimentos permitem-nos entrever o organismo em plena agitação
biológica, vislumbrar alguns mecanismos da própria vida no desempenho das
suas tarefas. Se não fosse a possibilidade de sentir os estados do corpo, que
estão inerentemente destinados a ser dolorosos ou aprazíveis, não haveria
sofrimento ou felicidade, desejo ou misericórdia, tragédia ou glória na condição
humana.”
(DAMÁSIO, 2012, p. 19)
 RESUMO

A preocupação em torno da aprendizagem em Matemática conduziu a

pesquisadora a envolver-se em estudos voltados para essa temática,
encaminhando seu interesse em pesquisar sobre a importância da
metacognição, mais especificamente investigar de que forma é possível
promover o desenvolvimento de estratégias metacognitivas em alunos da 1ª.
série do Ensino Médio, para a aprendizagem com vistas à mudança conceptual
sobre a Matemática? O processo de aprendizagem demanda a articulação das
diversas dimensões de habilidades do indivíduo, motivo pelo qual compreende-
se que o fortalecimento das habilidades metacognitivas pode favorecer a
autonomia do aluno na aprendizagem da Matemática e produzir efeitos
positivos sobre sua afetividade. Com base em Chacón (2003) e Echeíta e
Martín (1995), que relacionam as atitudes do estudante frente à aprendizagem
em Matemática com sua afetividade, em Ponte (1992) a respeito da influência
que as concepções do aluno sobre a Matemática apresentam para sua
aprendizagem, estruturou-se a proposta com objetivo de investigar sobre como
promover o desenvolvimento de estratégias metacognitivas, em alunos da 1ª.
série do Ensino Médio, de uma escola pública da rede estadual de ensino do
interior do estado do Paraná, para a aprendizagem com vistas à mudança
conceptual sobre a Matemática, segundo a Noção de Perfil Conceitual
(MORTIMER, 1996). Esse estudo trata de uma pesquisa-intervenção com
desenvolvimento de uma sequência didática destinada às questões
metacognitivas e utilização do instrumento mapa afetivo, adaptado de Bonfim
(2010), além de diversos tipos de registros, que se constituíram de imagens em
vídeos, interações verbais em áudios e de diário de bordo da pesquisadora. A
afetividade dos sujeitos ficou caracterizada segundo os sentimentos expressos
de agrado, desagrado ou ausência de demonstrações a esse respeito,
constituindo os grupos de sentimentos negativos, positivos e indefinidos. Entre
os resultados pode-se apontar que houve movimentações tanto em relação à
afetividade como em relação à concepção de Matemática e de aprendizagem
da Matemática entre alguns dos sujeitos. O grupo de sentimentos positivos
apresenta as movimentações de perfis mais adequadas, com maior evidência
de concepções nas zonas tidas como ideais para os dois conceitos, enquanto a
maior instabilidade de constituição de concepções foi demonstrada pelos
sujeitos de sentimentos negativos. Entretanto, nas expressões em torno das
tarefas os sujeitos informam sobre conhecimentos que buscam acessar
(cálculo, regra ou fórmula), aliadas a ausência de referências que evidenciem
processos metacognitivos, favorecem ponderar que a consciência a respeito de
como pensam e como estruturam seus pensamentos na aprendizagem de
Matemática seja incipiente, situação que impede o desenvolvimento de
procedimentos de manejo e controle sobre a dimensão cognitiva, visto a
metacognição se efetivar por processo consciente, informações que
evidenciam a importância desse aspecto e a necessidade de ampliação de
seus estudos.

Palavras-chave: Afetividade. Metacognição. Perfil conceitual. Pesquisa-

intervenção. Matemática.
 ABSTRACT

The concern about learning in Mathematics led the researcher to get

involved in studies focused on this theme, heading her interest in researching
into the importance of metacognition, more specifically investigate of how it is
possible to promote the development of metacognitive strategies, in students
from the First Year of High School, onto learning with a view towards the
conceptual change over Mathematics? The learning process demands the
articulation of various dimensions of the individual’s abilities, a reason why it is
understood that the fortification of metacognitive skills can give an advantage to
the student’s autonomy in Mathematics learning and result in positive effects on
their affectivity. Based on Chacón (2003) and Echeíta and Martín (1995), who
relate the pupil’s attitudes towards Mathematics learning with their affectivity,
and on Ponte (1992), regarding the influence that the student’s conceptions
about Mathematics present for their learning, it was structured a proposal whit
goal for investigating about how to promote the development of metacognitive
strategies, in students from the First Year of High School, at a public school
from the state education network of the interior of Paraná state, onto learning
with a view towards the conceptual change over Mathematics, according to the
Conceptual Profile Notion (MORTIMER, 1996). This study is about an
intervention research with the development of a didactic sequence aimed at
metacognitive issues and utilization of the affective map instrument, adapted
from Bonfim (2010), besides several kinds of records, which were constituted of
images in videos, of verbal interactions in audios and of the researcher’s
logbook. The individuals’ affectivity was characterized according to the
expressed feelings of pleasure, dislike or lack of demonstrations in this respect,
constituting the groups of negative, positive and indefinite feelings. Among the
results, it is possible to indicate that there were movements regarding both the
affectivity and the conception of Mathematics and Mathematics learning among
some of the individuals. The positive feelings group presents more suitable
profile movements, with greater evidence of conceptions in the zones
considered ideal for both concepts, whereas the greater instability of conceptual
constitution was demonstrated by individuals whose feelings were negative.
Nevertheless, in expressions around the tasks, the individuals inform about the
knowledge they seek to access (calculations, rules or formulae), allied to the
absence of references that evidence metacognitive processes, which gives
advantage to ponder that the conscience regarding how they think and how
they structure their thoughts during Mathematics learning is incipient, a situation
which impedes the development of management and control procedures over
the cognitive dimension, due to the fact that metacognition is effected by a
conscious process – information which evidences the importance of this aspect
and the necessity of enlarging its studies.

Key-words: Affectivity. Metacognition. Conceptual profile. Intervention

research. Mathematics.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - MODELOS DA METACOGNIÇÃO ........................................................ 47

FIGURA 2 - O PERFIL EPSITEMOLÓGICO DE BACHELARD EM RELAÇÃO
AO CONCEITO DE MASSA ................................................................. 65
FIGURA 3 – DESENHO DO SUJEITO A – INICIAL .................................................. 98
FIGURA 4 – DESENHO DO SUJEITO C – INICIAL.................................................. 99
FIGURA 5 – DESENHO DO SUJEITO B – INICIAL ................................................ 100
FIGURA 6 – DESENHO DO SUJEITO D – INICIAL................................................ 103
FIGURA 7 – DESENHO DO SUJEITO E – INICIAL ................................................ 104
FIGURA 8 – DESENHO DO SUJEITO F – INICIAL ................................................ 105
FIGURA 9 – DESENHO DO SUJEITO C – FINAL .................................................. 141
FIGURA 10 – DESENHO DO SUJEITO F – FINAL ................................................ 142
FIGURA 11 – DESENHO DO SUJEITO D – FINAL ................................................ 143
FIGURA 12 – DESENHO DO SUJEITO A – FINAL ................................................ 144
FIGURA 13 – DESENHO DO SUJEITO B – FINAL ................................................ 145
FIGURA 14 – DESENHO DO SUJEITO E – FINAL ................................................ 146
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DA TURMA – FASE

INICIAL ............................................................................................ 109
GRÁFICO 2 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS A, B
e C – FASE INICIAL ........................................................................ 111
GRÁFICO 3 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DO SUJEITO D –
FASE INICIAL .................................................................................. 112
GRÁFICO 4 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS E e
F – FASE INICIAL ........................................................................... 113
GRÁFICO 5 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
DA TURMA – FASE INICIAL............................................................ 117
GRÁFICO 6 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
DOS SUJEITOS A, B e C – FASE INICIAL ...................................... 119
GRÁFICO 7 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
DO SUJEITO D – FASE INICIAL ..................................................... 120
GRÁFICO 8 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
DOS SUJEITOS E e F – FASE INICIAL .......................................... 120
GRÁFICO 9 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DA TURMA - FASES
INICIAL E FINAL .............................................................................. 148
GRÁFICO 10 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS C e
F – FASE FINAL ........................................................................... 150
GRÁFICO 11 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DO SUJEITO D –
FINAL ............................................................................................. 151
GRÁFICO 12 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS A,
B e E – FINAL ................................................................................ 151
GRÁFICO 13 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA DA TURMA – FASES INICIAL E FINAL ................ 154
GRÁFICO 14 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA DOS SUJEITOS C e F – FASE FINAL .................. 156
GRÁFICO 15 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA DO SUJEITO D – FASE FINAL ............................. 157
GRÁFICO 16 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA DOS SUJEITOS A, B e E – FASE FINAL .............. 158
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – TRABALHOS SOBRE METACOGNIÇÃO APRESENTADOS

NAS EDIÇÕES DOS ENEMs E SIPEMs ........................................... 32
QUADRO 2 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO
MAPA AFETIVO – FASE INICIAL ...................................................... 95
QUADRO 3 – ZONAS DE PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA
SEGUNDO AS ALTERNATIVAS DE RESPOSTA DAS
QUESTÕES ..................................................................................... 107
QUADRO 4 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE
MATEMÁTICA NA FASE INICIAL .................................................... 108
QUADRO 5 – ZONAS DE PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA SEGUNDO AS ALTERNATIVAS DE RESPOSTA
DAS QUESTÕES ............................................................................. 114
QUADRO 6 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE
APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA – FASE INICIAL ................... 116
QUADRO 7 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO
MAPA AFETIVO – FASE FINAL ...................................................... 138
QUADRO 8 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE
MATEMÁTICA – FASE FINAL ......................................................... 147
QUADRO 9 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE
APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA – FASE FINAL ..................... 153
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TEMÁTICA DAS

RELAÇÕES DA AFETIVIDADE E ENSINO E APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA NAS EDIÇÕES DOS ENEMs ...................................... 29
TABELA 2 - DISTRIBUIÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TEMÁTICA DAS
RELAÇÕES DA AFETIVIDADE E ENSINO E APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA NAS EDIÇÕES DOS ENEMs ...................................... 29
TABELA 3 - DISTRIBUIÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TEMÁTICA DAS
RELAÇÕES DA AFETIVIDADE E ENSINO E APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA NAS EDIÇÕES DOS SIPEMs...................................... 31
TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO DE ENFOQUES INVESTIGATIVOS NAS
PESQUISAS RELATIVAS À AFETIVIDADE NAS EDIÇÕES DOS
SIPEMs ................................................................................................ 31
TABELA 5 – TESES E DISSERTAÇÕES NO BANCO DE DADOS DA CAPES ....... 77
TABELA 6 – TESES E DISSERTAÇÕES POR ÁREA QUE FOI
DESENVOLVIDA ................................................................................. 78
 LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
EM Educação Matemática
ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
FE Faculdade de Educação
FR França
GT Grupo de Trabalho
IMECC Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica
da Universidade Estadual de Campinas
IUFM Université de Lyon
MEC Ministério da Educação
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
PPGECM Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em
Matemática
PR Paraná
SIPEM Seminário Internacional de Pesquisa em Educação
Matemática
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SBP Sociedade Brasileira de Psicologia
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 17
1.1 UM POUCO SOBRE A CAMINHADA QUE ANTECEDEU A PESQUISA ..... 17
1.2 A PROPOSIÇÃO DE UMA NOVA PESQUISA .............................................. 18
2 APROXIMANDO-SE DO CAMPO TEÓRICO: UMA REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA ......................................................................................... 22
2.1 AS PESQUISAS E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL ................... 22
2.1.1 Tendências temáticas de pesquisas: em busca do tema de pesquisa .......... 24
2.1.2 Estudos sobre afetividade nos ENEMs e SIPEMs ........................................ 27
[Link] As pesquisas dos Encontros Nacionais de Educação Matemática .............. 28
[Link] As Pesquisas do Seminário Internacional de Pesquisa em Educação
Matemática ................................................................................................... 30
2.1.3 Estudos sobre metacognição nos ENEMs e SIPEMs.................................... 32
3 O CAMPO TEÓRICO: AFETIVIDADE, METACOGNIÇÃO E
CONCEPÇÕES ............................................................................................ 36
3.1 COMPONENTE AFETIVO ............................................................................ 36
3.2 COMPONENTE METACOGNITIVO ............................................................. 44
3.2.1 Relações da metacognição com a aprendizagem ......................................... 49
3.2.2 Metacognição e suas implicações para a aprendizagem matemática ........... 53
3.3 CONCEPÇÕES ACERCA DA MATEMÁTICA E DA APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA ..................................................................................................... 54
3.4 PERFIS CONCEITUAIS DE MATEMÁTICA E DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA ........................................................................................................... 61
4 METODOLOGIA DE PESQUISA: PESQUISA-INTERVENÇÃO NA
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA................................................................ 73
4.1 COMPREENSÕES SOBRE A PESQUISA-INTERVENÇÃO ......................... 74
4.2 O TRABALHO DE CAMPO ........................................................................... 81
[Link] O campo de pesquisa ................................................................................... 82
4.3 OS SUJEITOS DE PESQUISA ..................................................................... 83
4.3.1 Os instrumentos de pesquisa ........................................................................ 84
[Link] Mapa afetivo ................................................................................................. 84
[Link] Sequência Didática ....................................................................................... 87
[Link] Questões sobre o aspecto metacognitivo ..................................................... 90
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ................................................ 91
5.1 ENCAMINHAMENTOS PARA A APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE
DADOS ......................................................................................................... 91
5.2 FASE INICIAL ............................................................................................... 94
5.2.1 Registros subjetivos ...................................................................................... 94
[Link] Grupo de sentimentos negativos .................................................................. 97
[Link] Grupo de sentimentos positivos ................................................................. 102
[Link] Grupo de sentimentos indefinidos .............................................................. 103
5.2.2 Registros objetivos ...................................................................................... 106
[Link] Perfil conceitual de Matemática .................................................................. 106
[Link] Perfil conceitual de aprendizagem em Matemática .................................... 113
5.3 FASE INTERMEDIÁRIA .............................................................................. 121
5.3.1 Sequência didática – Momento I ................................................................. 122
[Link] Questões com foco metacognitivo do momento I ....................................... 127
5.3.2 Sequência didática – Momento II ................................................................ 129
[Link] Questões com foco metacognitivo do momento II ...................................... 131
5.3.3 Sequência didática – Momento III ............................................................... 133
[Link] Questões com foco metacognitivo do momento III ..................................... 136
5.4 FASE FINAL ................................................................................................ 138
5.4.1 Registros subjetivos .................................................................................... 138
[Link] Grupo de sentimentos negativos ................................................................ 141
[Link] Grupo de sentimentos positivos ................................................................. 142
[Link] Grupo de sentimentos indefinidos .............................................................. 143
5.4.2 Registros objetivos ...................................................................................... 147
[Link] Perfil conceitual de Matemática .................................................................. 147
[Link] Perfil conceitual de aprendizagem em Matemática .................................... 152
[Link] Percepções sobre as movimentações conceituais de Matemática e sua
aprendizagem, os sentimentos e a metacognição dos sujeitos .................. 158
6 CONCLUSÕES ........................................................................................... 164
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 175
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 176
APÊNDICE 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO.......................................................................................... 184
APÊNDICE 2 – INSTRUMENTO GERADOR DOS MAPAS AFETIVOS .... 187
ANEXO 1 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO A – FASE INICIAL ................ 191
ANEXO 2 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO B – FASE INICIAL ................ 195
ANEXO 3 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO C – FASE INICIAL ................ 199
ANEXO 4 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO D – FASE INICIAL ................ 203
ANEXO 5 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO E – FASE INICIAL ................ 207
ANEXO 6 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO F – FASE INICIAL ................ 211
ANEXO 7 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO A – FASE FINAL .................. 215
ANEXO 8 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO B – FASE FINAL .................. 219
ANEXO 9 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO C – FASE FINAL .................. 223
ANEXO 10 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO D – FASE FINAL ................ 227
ANEXO 11– MAPA AFETIVO DO SUJEITO E – FASE FINAL .................. 231
ANEXO 12– MAPA AFETIVO DO SUJEITO F – FASE FINAL .................. 235
ANEXO 13 – QUESTÕES SUJEITO A – MOMENTO I .............................. 239
ANEXO 14 – QUESTÕES SUJEITO B – MOMENTO I .............................. 240
ANEXO 15 – QUESTÕES SUJEITO C – MOMENTO I .............................. 242
ANEXO 16 – QUESTÕES SUJEITO D – MOMENTO I .............................. 243
ANEXO 17 – QUESTÕES SUJEITO E – MOMENTO I............................... 244
ANEXO 18 – QUESTÕES SUJEITO F – MOMENTO I ............................... 245
ANEXO 19 – QUESTÕES SUJEITO A – MOMENTO II ............................. 246
ANEXO 20 – QUESTÕES SUJEITO B – MOMENTO II ............................. 247
ANEXO 21 – QUESTÕES SUJEITO C – MOMENTO II ............................. 249
ANEXO 22 – QUESTÕES SUJEITO D – MOMENTO II ............................. 250
ANEXO 23 – QUESTÕES SUJEITO E – MOMENTO II.............................. 251
ANEXO 24 – QUESTÕES SUJEITO F – MOMENTO II .............................. 252
ANEXO 25 – QUESTÕES SUJEITO A – MOMENTO III ............................ 253
ANEXO 26 – QUESTÕES SUJEITO B – MOMENTO III ............................ 254
ANEXO 27 – QUESTÕES SUJEITO C – MOMENTO III ............................ 255
ANEXO 28 – QUESTÕES SUJEITO D – MOMENTO III ............................ 256
ANEXO 29 – QUESTÕES SUJEITO E – MOMENTO III............................. 257
ANEXO 30 – QUESTÕES SUJEITO F – MOMENTO III ............................. 258
 17

1 INTRODUÇÃO

O primeiro capítulo é dedicado para apresentar a maneira como a

pesquisa foi se constituindo em interesse de investigação para a pesquisadora,
culminando com a proposição em si do problema e objetivo da pesquisa, e uma
breve descrição do que trata cada capítulo subsequente da presente
dissertação.

1.1 UM POUCO SOBRE A CAMINHADA QUE ANTECEDEU A PESQUISA

A opção por fazer curso superior na área de Matemática e ser

professora de Matemática teve como principais motivos o gosto pela disciplina
e interesse em aprender mais sobre ela, e começou a ser determinado durante
o curso do magistério (hoje, formação de docentes). Antes de terminar a
graduação em Matemática teve início a carreira da docência (que conta com 23
anos de experiência) quase que concomitantemente em trabalhos com séries
iniciais e ensino médio.
Ao assumir a vaga do concurso para professora da rede pública
estadual no estado do Paraná, a dedicação ficou voltada para o ensino da
disciplina de Matemática em turmas de ensino fundamental e médio. Período
responsável pela origem das angústias sobre a aprendizagem da Matemática,
por acompanhar desempenhos insatisfatórios de parte dos alunos, e perceber
suas queixas verbais entre outras formas de expressões afetivas de desagrado
com a Matemática, além das efetuadas por diversas pessoas em outros
ambientes sempre que relatava ser professora de Matemática.
A realização da graduação em Psicologia favoreceu para o início de
estudos de caráter mais sistematizado, sobre temas relacionados com a
experiência cotidiana de sala de aula como a dificuldade de aprendizagem da
Matemática e relações das habilidades sociais com a aprendizagem da
Matemática.
Visto que a atuação na docência não foi abandonada em nenhum
período, a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná, cuja formação foi
desenvolvida na Universidade Federal do Paraná – UFPR propiciou que o
 18

conhecimento obtido com os estudos na área da Psicologia fosse aliado à área

de Educação em uma nova pesquisa sobre a mesma temática. Oportunidade
em que, sob a orientação da prof.ª Dr.ª Tania T. Bruns Zimer foi produzida a
pesquisa intitulada “Relação Cognição e Afetividade na Aprendizagem
Matemática”, com profunda inspiração no referencial teórico “Matemática
Emocional” de Inez Maria Gómez Chacón (livro conhecido por intermédio da
orientadora).
A pesquisa desenvolvida no PDE, após a conclusão da formação
propiciou que atuasse em atividade de monitoria de três cursos de formação
continuada de professores de Matemática ministrados em três municípios do
Núcleo Regional de Educação de União da Vitória – PR. Nesse período a
dedicação foi voltada também para um curso de formação na área de
psicologia com ênfase no aspecto clínico, quatro cursos do Grupo de Trabalho
em Rede oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do
Paraná sobre ensino-aprendizagem de Matemática, entre outras participações
em cursos de formação continuada promovidos por esse órgão.
A etapa atual se deu pela entrada no Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e em Matemática – PPGECM da Universidade Federal
do Paraná – UFPR, que além de permitir a continuidade dos estudos,
possibilitou conhecer um novo domínio relacionado com a aprendizagem que é
a metacognição, sobre a qual encontra-se fundamentada essa nova proposta
de pesquisa.

1.2 A PROPOSIÇÃO DE UMA NOVA PESQUISA

A prática pedagógica do professor de Matemática geralmente está

pautada na aprendizagem dos conteúdos da disciplina que ministra, com a
priorização do aspecto cognitivo outros fatores ficam desfavorecidos e acabam
por parecer pouco relevantes no processo de ensino e de aprendizagem.
Contudo, o processo de aprendizagem demanda a articulação das diversas
dimensões de habilidades do indivíduo, os fatores afetivos, cognitivos,
metacognitivos, socioculturais, entre outros. Dentre esses, compreende-se que
o fortalecimento das habilidades metacognitivas se trata de uma possibilidade
 19

de favorecer a autonomia do aluno na aprendizagem da Matemática, ação que

produz simultaneamente efeitos positivos sobre a afetividade do mesmo.
A relação entre cognição e afetividade na aprendizagem de Matemática
vêm sendo examinada de forma sistemática por diversos estudiosos (BRITO,
2005; CHACÓN, 2003; VILLA e CALLEJO, 2006; ECHEITA e MARTIN, 1995).
Em princípio, parece haver uma forte preocupação com a eficácia na
aprendizagem da Matemática, que comumente fica em evidência devido a
apresentação de baixos índices de desempenho por parte dos estudantes em
suas notas escolares, situação também observada em outro nível que é a
avaliação nacional ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) - a qual tem
retratado índices semelhantes, ou seja, abaixo do esperado segundo os
parâmetros que os mesmos estipulam.
A problemática da dificuldade de aprendizagem da Matemática motiva
e deixa em suspenso diversos questionamentos sobre fatores relacionados ao
ensino e à aprendizagem. Os docentes desta disciplina, por sua vez,
diretamente imersos no meio acadêmico, acompanham suas ações e as
consequentes reações dos alunos frente às situações cotidianas das aulas,
observando entre elas o desagrado do estudante com a disciplina e com suas
habilidades para aprendê-la.
Os fatos citados angustiam professores, alunos e demais interessados
pela Educação Matemática, conduzindo assim a estudos que buscam
compreender e explicar de que maneira a cognição e a afetividade estão
relacionadas na aprendizagem da Matemática. Como o trabalho apresentado
por Chacón (2003) que afirma que as pesquisas realizadas a partir do final da
década de 80 em Didática da Matemática passaram a reconhecer a grande
influência das variáveis afetivas sobre os processos de aprendizagem, as quais
se acrescenta ainda outra variável importante, que é o contexto sociocultural. A
referida autora estipula a denominação crenças matemáticas para se referir
aos componentes do conhecimento subjetivo que o indivíduo possui a respeito
da Matemática, de seu ensino e sua aprendizagem, conhecimento elaborado
por meio da experiência. Inferindo que as crenças podem ser classificadas
conforme o objeto da mesma: sobre a Matemática, sobre si mesmo, sobre o
ensino da Matemática e sobre o contexto em que ocorre a Educação
Matemática.
 20

O trabalho do professor envolve, entre outras ações, o planejamento, a

execução, a avaliação e a reflexão da prática pedagógica e em todas essas
etapas há que se considerar a existência de diversas variáveis que interferem
no processo de aprendizagem dos alunos.
Por admitir a relação entre os fatores cognitivos, metacognitivos e
afetivos na aprendizagem da Matemática e a consequente importância que
exercem na forma que o estudante passa a empreender seus esforços na
aprendizagem, acredita-se que cabe ao professor investigar sobre quais
estratégias metacognitivas geram aprendizagem e promovem mudanças
conceptuais sobre a Matemática, ideia esta que se constitui no fio condutor
desta pesquisa. Por sua vez, estruturada em busca de solução para o
problema: de que forma é possível promover o desenvolvimento de
estratégias metacognitivas, em alunos da 1ª. série do Ensino Médio, para
a aprendizagem com vistas à mudança conceptual sobre a Matemática?
Frente a esse quadro, propõe-se como objetivo de investigar a respeito
de como promover o desenvolvimento de estratégias metacognitivas, em
alunos da 1ª. série do Ensino Médio, de uma escola pública da rede estadual
de ensino do interior do estado do Paraná, para a aprendizagem com vistas à
mudança conceptual sobre a Matemática.
Para atender as intenções do estudo com a inserção da pesquisadora
junto aos sujeitos de pesquisa, devido a mesma ser a professora de
Matemática da turma, fato que suscita o interesse pelo aprofundamento sobre
a problemática em destaque, fez-se a opção pela modalidade de pesquisa
denominada pesquisa-intervenção, a qual será melhor detalhada no capítulo 4,
que trata sobre a metodologia da pesquisa.
Inicia-se o estudo com a uma revisão bibliográfica (capítulo 2), que
parte do princípio da constituição do campo de pesquisa na Educação
Matemática no Brasil, na busca pela compreensão de como se estabeleceram
e de que maneira se encontram representadas as pesquisas voltadas para a
afetividade e metacognição.
A obtenção de conhecimento teórico sobre a afetividade, a
metacognição, as concepções de Matemática e da aprendizagem em
Matemática e o perfil conceitual (abordados no capítulo 3) se mostra como
fundamental para embasar e nortear a construção e o desenvolvimento das
 21

etapas de aplicação de instrumentos e atividades junto aos sujeitos, bem como

para a análise e discussão dos dados coletados (trabalhadas nos capítulos 5 e
6).
O envolvimento com a afetividade, os perfis conceituais e a
metacognição ocorre de forma surpreendente ao se adentrar o conteúdo das
diversas formas de registros empreendidas junto aos sujeitos. Em especial, as
informações relacionadas à metacognição, que tanto reiteram sua importância
na aprendizagem de Matemática, como revelam ser um aspecto carente de
estudos e consequentemente de contribuições que favoreçam seu
desenvolvimento de maneira mais significativa para os aprendizes.
 22

2 APROXIMANDO-SE DO CAMPO TEÓRICO: UMA REVISÃO

BIBLIOGRÁFICA

Nesse capítulo é apresentada a revisão bibliográfica a respeito do tema

dessa pesquisa. Para tanto, adota-se uma perspectiva evolutiva da constituição
do campo de pesquisa na Educação Matemática no Brasil, visando focar os
estudos relativos à afetividade e à metacognição desenvolvidos na área.
A aprendizagem da Matemática e a sua relação com o ensino podem
ser considerados tema de ampla abordagem investigativa, visto estar nas
atenções tanto de pesquisadores quanto de governantes. Por exemplo, quando
podem ser geradas experiências e informações para análises da aprendizagem
dos alunos e dos processos de ensino realizados por professores a partir de
programas de formação continuada ou de avaliações externas, os quais são
derivados de políticas públicas para a Educação. Em eventos científicos é
possível constar a variedade de pesquisas que tratam do tema, focando,
dificuldades de aprendizagem, análise de erros cometidos pelos alunos na
resolução de tarefas/atividades, estratégias de ensino, entre outras. E, é nessa
vertente de possibilidades que esse estudo se inicia, isto é, no levantamento de
pesquisas que tratam do ensino e/ou da aprendizagem em Matemática,
investigando relações da afetividade e metacognição com esse processo. Para
a realização deste, considerou-se como referência a produção de
conhecimentos pertinentes à Educação Matemática, esta enquanto campo
profissional e científico e que com uma história no território nacional.

2.1 AS PESQUISAS E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL

O desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil tem como uma

de suas características a constante evolução de suas tendências temáticas e
metodológicas de pesquisa. Fiorentini e Lorenzato (2006) relatam que a
Educação Matemática (EM) nasceu há pouco mais de 40 anos constituindo-se,
então, como campo profissional e científico. Ela é definida como “uma área de
conhecimento das ciências sociais ou humanas, que estuda o ensino e a
aprendizagem da matemática” (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 5). No
Brasil, seu surgimento foi favorecido no final dos anos de 1970 com a criação
 23

de Programas de Pós-Graduação e durante a década de 1980 com a criação

da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM).
Esses períodos foram marcados pela necessidade comungada por
educadores matemáticos em ter uma organização que os representasse e
viesse favorecer a consolidação da EM como campo científico, vindo a
contribuir com estudos e pesquisas voltados para a melhoria do ensino da
Matemática. A consolidação dessas iniciativas abriu o espaço necessário para
que se fomentassem pesquisas na área, sendo observados o desenvolvimento
de centenas de estudos com aportes da Educação, da Matemática e da
Psicologia Cognitiva (MUNIZ, 2013).
As investigações realizadas na EM visam a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem da Matemática e o próprio desenvolvimento da EM
enquanto campo de investigação científica (FIORENTINI e LORENZATO,
2006). Esse segundo aspecto ganha aqui maior destaque por conter o foco de
interesse, que é delinear como foi estruturado o estudo relativo à metacognição
na aprendizagem da Matemática ao longo das edições de dois eventos de
relevância nacional e internacional: o Encontro Nacional de Educação
Matemática e o Seminário Internacional de Pesquisa em Educação
Matemática.
Para Kilpatrick (1996), as pesquisas em Educação Matemática,
inicialmente, estavam associadas aos métodos de pesquisa das Ciências
Naturais, mas, constatou-se, cada vez mais, a adoção de métodos
característicos das Ciências Sociais. Assim, no intuito de justificar que a
pesquisa em EM se constitui como campo científico, o autor organizou critérios
pertinentes ao trabalho científico: i) relevância, ii) validade, iii) objetividade, iv)
originalidade, v) rigor e precisão, vi) prognóstico, vii) reprodutibilidade e viii)
relacionamento. Esses critérios são interpretados de acordo com os métodos
utilizados nas Ciências Sociais, o que parece apresentar coerência com as
próprias bases da construção da EM, a qual foi principiada pela Matemática e a
Psicologia, para depois ir se agregando com outras áreas como a Antropologia,
a Sociologia, a Epistemologia, a Ciência Cognitiva, entre outras.
 24

2.1.1 Tendências temáticas de pesquisas: em busca do tema de pesquisa

A produção científica, até 1970, da Educação Matemática no Brasil,

segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), período esse, anterior ao surgimento da
área como campo profissional e científico, registraram-se reduzido número de
estudos, os quais eram pouco sistematizados, versando em sua maioria sobre
o ensino primário e, em menor quantidade, sobre o ensino secundário e
estudos históricos da Matemática, denotando maior ênfase sobre os conceitos
e procedimentos do que sobre as concepções de ensino da Matemática.
Segundo os mesmos autores, com a expansão dos cursos de graduação e
pós-graduação, ocorrida na década de 70 do século passado, foram
produzidos 29 estudos sobre temas da EM. Essas produções resultaram de 14
programas de pós-graduação, passando a se diferenciar do período anterior
pela redução de trabalhos a respeito dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
5 no total, ficando 10 sobre o ensino dos anos finais do Ensino Fundamental, 6
sobre o Ensino Médio e 5 sobre o Ensino Superior. Os focos desses estudos
tratavam de três temas: 13 trabalhos relacionados ao método experimental
para investigar técnicas/métodos de ensino ou de propostas metodológicas, 7
trabalhos de estudos exploratórios/descritivos a respeito do currículo escolar
e/ou do processo ensino-aprendizagem da Matemática e 8 trabalhos sobre
estudos de natureza psicológica e/ou cognitiva.
As temáticas de pesquisas parecem ser resultantes dos programas de
pós-graduação. Por exemplo, no período de 1975 até 1984 surgiram pesquisas
com um programa temporário de Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática, organizado pelo Instituto de Matemática, Estatística e Computação
Científica da Universidade Estadual de Campinas (IMECC-UNICAMP), sob a
coordenação de Ubiratan D’Ambrósio, com o propósito de atender profissionais
das diversas regiões da América Latina, os quais realizaram estudos em seus
locais de trabalho relacionados à prática pedagógica com ênfase pragmática.
No período de 1979 a 1982 surgiram os primeiros estudos de Mestrado em
Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE-Recife), tratando
de aspectos cognitivos relacionados à formação de conceitos matemáticos, sob
a orientação de David Carraher, Terezinha Carraher e Analúcia Schliemann
(FIORENTINI e LORENZATO, 2006).
 25

A partir da década de 1980 surge a SBEM organizando de forma

periódica os Encontros Nacionais de Educação Matemática (ENEM), entre
outras ações. Também, ocorre o retorno ao Brasil de mais de duas dezenas de
educadores matemáticos que haviam concluído doutorado no exterior por meio
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do
Ministério da Educação (CAPES/MEC) com o Programa de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT) (Muniz, 2013). Com isso, a
EM passa a contemplar pesquisas em outras dimensões além da didático-
metodológica e da psicológica, fenômeno observado nas 120 dissertações
produzidas em trinta programas de pós-graduação.
Cita-se também, o exemplo da Universidade Estadual Paulista
(UNESP- Rio Claro), a qual organizou em 1984 o primeiro Mestrado em
Educação Matemática no Brasil. As dissertações produzidas trataram de
estudos de novos métodos de ensino, como a Modelagem Matemática e a
Resolução de Problemas, estudos sobre formação de professores, estudos
socioculturais ou etnomatemáticos, histórico-filosóficos e sobre os significados
e as concepções presentes na EM. No mesmo período a Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE consolida em seu Mestrado em Psicologia Cognitiva a
linha de pesquisa em Cognição Matemática, com duas frentes de investigação,
uma delas ganha destaque internacional ao relacionar contexto sociocultural e
cognição matemática, combinando método etnográfico com o clínico
piagetiano, e a outra frente investigando aspectos da relação entre
aprendizagem e ensino, utilizando método experimental combinado com o
clínico piagetiano (FIORENTINI e LORENZATO, 2006).
Outras instituições também apresentaram investigações em Educação
Matemática nesse período. A Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (FE-UNICAMP) com quatro grupos temáticos: i)
produção, desenvolvimento e experimentação de propostas metodológicas ou
de projetos curriculares, ii) investigações analíticas e históricas do ensino da
Matemática e/ou de sua produção científica e pedagógica, iii) estudos
psicológicos e/ou cognitivos e iv) pesquisas de natureza histórico-filosófica e
epistemológica. A Universidade Federal do Paraná (UFPR – Curitiba)
diferenciou-se por seus estudos com o currículo escolar do ensino da
Matemática e, ainda, o Programa de Mestrado em Educação da Universidade
 26

Federal de São Carlos (UFSCAR) com foco investigativo na prática pedagógica

e/ou do cotidiano da sala de aula.
Então, os programas de mestrado contribuíram para o avanço das
temáticas pesquisadas da década de 1970-1980 para a de 1980-1990,
passando de três linhas de pesquisa para dez: estudo/experimentação de
novos métodos ou técnicas de ensino (Resolução de Problemas e Modelagem
Matemática), etnomatemática e educação de adultos, cognição matemática no
ensino e/ou em contexto socioculturais, filosofia/história/epistemologia e ensino
de Matemática, formação inicial e continuada de professores de Matemática,
materiais didáticos e meios de ensino, currículo escolar, estudos do cotidiano
escolar, estudos histórico-analíticos do ensino da Matemática,
concepções/significados/ideologia no ensino-aprendizagem (FIORENTINI e
LORENZATO, 2006).
Fiorentini (1994), em seu estudo intitulado “Rumos da pesquisa
brasileira em Educação Matemática: O caso da produção científica em cursos
de pós-graduação” realiza um inventário da pesquisa brasileira em Educação
Matemática, nas décadas de 70 e 80, classificando 204 teses e dissertações
segundo as tendências temáticas e teórico-metodológicas em que foram
formuladas, entre outros aspectos.
O autor afirma que essa organização que se constitui um “retrato
aproximado do estado de pesquisa brasileira em Educação Matemática” da
época (FIORENTINI, 1994, p.119), revela a psicologia, a cognição e a
aprendizagem matemática como uma área temática (entre 12 áreas) com 7
subáreas: formação/desenvolvimento de conceitos/princípios e de habilidades
cognitivas diante de tarefas/atividades ou programas especiais de ensino;
domínio/desenvolvimento de habilidades cognitivas e competências básicas;
desenvolvimento de estruturas cognitivas; contexto e cognição matemática;
propostas psicopedagógicas do ensino; diferenças e características individuais
e suas implicações na aprendizagem da Matemática e nas opções
profissionais; atitudes/ansiedades em relação à Matemática e ao processo
ensino-aprendizagem.
Segundo Chacón (2003), no final da década de 1980 a maioria dos
estudos em Didática da Matemática destinados a investigar os processos de
aprendizagem passaram a ser dedicados aos aspectos afetivos, considerando
 27

que a metacognição e a dimensão afetiva do sujeito estão diretamente

relacionadas com a qualidade da aprendizagem. Para a autora, os afetos se
constituem um tema básico para as pesquisas em Educação Matemática, que
sofreu influência da ciência cognitiva e vem recebendo contribuições de
abordagens antropológicas que enfatizam a importância do contexto
sociocultural da aprendizagem.
Na década de 1990, mais especificamente com a aprovação do Grupo
de Trabalho em Educação Matemática (GT) pela Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) em 1997, a Educação
Matemática é reconhecida como uma área por tal associação. No período de
1998 a 2001, no GT da Educação Matemática foram aprovados 48 trabalhos
para as reuniões anuais da ANPED. O foco temático desses trabalhos,
segundo Fiorentini (2002), foram os seguintes estudos: sobre o Professor de
Matemática (12 trabalhos); a respeito da cognição e da metacognição (12
trabalhos); sobre o ensino de Matemática na Universidade (6 trabalhos); das
Tendências em Educação Matemática (6 trabalhos); em relação à utilização da
metodologia da Engenharia Didática (4 trabalhos); sobre a Educação
Matemática e políticas educacionais públicas (4 trabalhos); relativos à
produção de significados em atividades matemáticas (3 trabalhos) e um sobre
a Matemática em contexto não-escolar. Entre essas temáticas, ressalta-se que
metade dos trabalhos aprovados pertence a dois focos temáticos, os estudos
cognitivos e metacognitivos dos alunos voltados à relação da aprendizagem ou
ao desenvolvimento do pensamento matemático e os estudos sobre o
professor no que se refere as suas crenças, concepções, conhecimentos,
representações sociais e sua formação continuada e desenvolvimento
profissional.

2.1.2 Estudos sobre afetividade nos ENEMs e SIPEMs

O estabelecimento de fóruns (encontros regionais e nacionais) e de

periódicos, servindo como meios para publicação e divulgação das pesquisas
em Educação Matemática, favorece o conhecimento dos estudos produzidos
na área, portanto, os Anais dos eventos são possíveis fontes para pesquisa
das produções da EM no Brasil. Assim, optou-se em analisar os estudos
 28

publicados nos Anais das doze edições dos Encontros Nacionais de Educação
Matemática (ENEM) e das seis edições do Seminário Internacional de
Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM), devido à relevância desses
eventos no contexto nacional.
No levantamento dos Anais do ENEM, edições que ocorreram entre os
anos de 1987 e 2016, foram selecionados 58 trabalhos que atenderam aos
critérios determinados por este estudo enquanto nas seis edições do SIPEM,
que datam do período de 2000 a 2015, foram encontrados 15 estudos.
Observou-se que não ocorreu divulgação de um mesmo estudo nos dois
eventos, ou seja, as investigações levadas aos ENEMs não foram conduzidas
também aos SIPEMs. Ressalta-se que os critérios adotados para o referido
levantamento foi a busca de trabalhos pelas seguintes palavras-chave:
concepções, crenças, afetividade, atitudes, metacognição e, também, que o
resumo indicasse se tratar de pesquisa envolvendo a metacognição
relacionados com a afetividade do aluno ou do professor no processo ensino-
aprendizagem de Matemática, pois parte-se do princípio de que a afetividade é
fator relevante na relação com a aprendizagem da Matemática e, ainda pouco
considerada nas pesquisas.

[Link] As pesquisas dos Encontros Nacionais de Educação Matemática

A busca por trabalhos que envolvam a afetividade no processo de

ensino e de aprendizagem da Matemática resultou, como apresentado na
TABELA 1, na constatação de que não houve trabalhos referente a essa
temática nos dois primeiros ENEMs e, até a quinta edição do evento, se
mostrou ainda pouco empreendida, com apenas um trabalho em cada edição.
A partir do VI ENEM, em 1998, ocorre aumento das produções (8 trabalhos)
que se mostra oscilando entre uma edição e outra (8, 3, 7, 3 trabalhos),
surpreendendo com o número bastante expressivo de 21 produções no X
ENEM (2010), para novamente declinar com 7 e 6 estudos no XI ENEM e XII
ENEM, respectivamente.
 29

TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TEMÁTICA DAS RELAÇÕES DA

AFETIVIDADE E ENSINO E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NAS EDIÇÕES
DOS ENEMs
Edição do ENEM Nº. trabalhos Freqüência (%)
I – 1987 0 0
II – 1988 0 0
III – 1990 1 1,72
IV – 1992 1 1,72
V – 1995 1 1,72
VI – 1998 8 13,79
VII – 2001 3 5,15
VIII – 2004 7 12,06
IX – 2007 3 5,15
X – 2010 21 36,20
XI – 2013 7 12,06
XII – 2016 6 10,34
TOTAL 58 aprox. 100
FONTE: A autora (2018).

Ao analisar a movimentação da quantidade de trabalhos ao longo dos

ENEMs, observa-se que o aumento para 13,79% do total de trabalhos sobre o
tema no VI ENEM coincide com o mesmo período em que a ANPED passa a
reconhecer a Educação Matemática como uma de suas áreas temáticas.
Donde, também se constata que 25% dos trabalhos apresentados no período
de 1998 a 2001 trataram de estudos cognitivos e metacognitivos, espaço esse
em que a afetividade está inserida. Outro aspecto a destacar é que, apesar do
ápice em 2010 com 36,2% do total de trabalhos, as pesquisas nesse tema têm
se mantido entre as tendências na Educação Matemática. Dentre os trabalhos
que tratam da afetividade, constata-se que os mesmos se distribuem em
diferentes enfoques de investigação, tais como: concepções; crenças; atitudes;
desempenhos; aspectos emocionais; afetividade; ansiedade e estratégias
metacognitivas. A TABELA 2 representa a distribuição dos trabalhos entre os
enfoques percebidos.

TABELA 2 - DISTRIBUIÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TEMÁTICA DAS RELAÇÕES DA

AFETIVIDADE E ENSINO E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NAS EDIÇÕES
DOS ENEMs
Enfoque de investigação Quantidade de Freqüência (%)
pesquisas
Concepções e crenças 25 43,1
Aspectos emocionais e afetivos 13 22,41
Atitudes e desempenhos 12 20,69
Estratégias metacognitivas 8 13,79
TOTAL 58 aprox. 100
FONTE: A autora (2018).
 30

As investigações sobre as concepções e crenças de alunos e

professores, de diferentes níveis escolares, totalizaram a maior concentração
de trabalhos, 43,1 do total. Tais concepções são sobre a Matemática enquanto
ciência, seu ensino e aprendizagem, conteúdos específicos e sobre o
desempenho dos alunos na aprendizagem matemática (autoeficácia). Destaca-
se que 15 trabalhos se referem às concepções de professores; 5 às de alunos
e as demais tratam especificamente das crenças.
Na sequência, estão os trabalhos que tratam dos aspectos emocionais
e afetivos, com 22,41% do total. O enfoque nesses trabalhos está voltado para
a investigação sobre o gostar ou não da Matemática, os resultados na
aprendizagem frente aos sentimentos em relação à Matemática. Também, há
um trabalho relacionado à ansiedade dos alunos para com a aprendizagem da
Matemática. Com 20,69% do total, estão 12 trabalhos que analisam as atitudes
de professores e alunos e desempenhos a respeito da Matemática, de alguns
conteúdos matemáticos e da relação desses temas com o desempenho
acadêmico dos estudantes. E, com o menor enfoque encontram-se 8 trabalhos
com abordagem metacognitiva, totalizando 13,79%, o que indica que o assunto
despertou o interesse de reduzido grupo de pesquisadores. Esses trabalhos
serão explorados mais adiante neste texto.

[Link] As Pesquisas do Seminário Internacional de Pesquisa em Educação

Matemática

A quantidade de pesquisas apresentadas nos SIPEMs, conforme pode

ser observado na TABELA 3, se mostrou com quantidades pouco significativas
e com pouca variabilidade entre as edições, com 3 trabalhos cada, tendo
variado somente no II SIPEM com 2 pesquisas e no VI SIPEM, edição essa em
que ocorreu apenas uma apresentação na temática em estudo. Vale ressaltar
que, embora o SIPEM sirva ao propósito de promover o encontro de
pesquisadores brasileiros e estrangeiros para que possam realizar o
intercâmbio de suas investigações na área da Educação Matemática, observa-
se no levantamento em questão, que a divulgação da pesquisa brasileira foi
quase unânime, apenas um entre os trabalhos é fruto de parceria entre
 31

instituição brasileira e francesa, sendo as outras 14 produções organizadas por

investigadores das instituições nacionais. O trabalho citado tem o tema
“Rompendo o contrato didático: a utilização de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas algébricos”, dos autores Lúcia de F. Araújo, Marcelo
Câmara dos Santos e Nadja M. Acioly-Regnier, respectivamente da
Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, da Universidade
Federal de Pernambuco – UFPE e da Université Lyon – FR – IUFM LYON.

TABELA 3 - DISTRIBUIÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TEMÁTICA DAS RELAÇÕES DA

AFETIVIDADE E ENSINO E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NAS EDIÇÕES
DOS SIPEMs
Edição dos SIPEM Nº de Trabalhos
I – 2000 3
II – 2003 2
III – 2006 3
IV – 2009 3
V – 2012 3
VI – 2015 1
Total 15
FONTE: A autora (2018).

Em relação aos trabalhos dos Anais dos SIPEMs, também, foi

observado que os enfoques investigativos foram variados, conforme pode ser
observado na TABELA 4 a seguir.

TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO DE ENFOQUES INVESTIGATIVOS NAS PESQUISAS

RELATIVAS À AFETIVIDADE NAS EDIÇÕES DOS SIPEM
Enfoque de investigação Quantidade de pesquisas Freqüência (%)
Concepções e crenças 4 26,66
Aspec. emocionais e afetivos 2 13,33
Atitudes e desempenhos 6 40
Estratégias metacognitivas 3 20
TOTAL 15 aprox. 100
FONTE: A autora (2018).

A análise dos temas que foram foco dos 15 estudos apresentados nos
SIPEMs, observada na TABELA 4, conclui que as atitudes de professores e
alunos e desempenhos desses em relação à Matemática e sua aprendizagem
foi o enfoque investigativo mais abordado com 40% do total de trabalhos. Em
segundo lugar, estão os trabalhos relacionados às concepções e crenças dos
professores e alunos sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática. E, com
3 investigações, compreendendo 20% dos trabalhos, aparecem os estudos
 32

sobre a metacognição enquanto estratégia de ensino e como atividade

mediadora na aprendizagem da matemática. No SIPEM, o enfoque
investigativo sobre os aspectos emocionais e afetivos foi o menos contemplado
entre os pesquisadores, abordando elementos como a insatisfação e
ansiedade de alunos em relação à aprendizagem em Matemática.
Observando as TABELAS 2 e 4 se constata que as pesquisas que
envolvem a temática da afetividade têm maior enfoque investigativo em relação
aos trabalhos sobre as concepções e crenças de professores e alunos e menor
enfoque investigativo em relação à metacognição, o que indica um importante
campo de investigação, visto a baixa quantidade de trabalhos divulgados por
meio desses dois eventos.

2.1.3 Estudos sobre metacognição nos ENEMs e SIPEMs

Os trabalhos sobre metacognição apresentados nos ENEMs e SIPEMs

estão na seguinte relação, conforme o QUADRO 1 que se segue:

QUADRO 1 – TRABALHOS SOBRE METACOGNIÇÃO APRESENTADOS NAS EDIÇÕES

DOS ENEMs E SIPEMs
(continua)
Evento/ano Título Autor Subáreas
III ENEM Metacognição e Ensino da Maria R. Ensino – aprendizagem
1990 Matemática (*) Tymosczenko Estratégias de Ensino
V ENEM Consciência Metacognitiva Maria G. C. Ensino – aprendizagem
1995 para uma autonomia Gomes e Estratégia de ensino –
matemática (*) Vânia M. P. dos Resolução de Problemas
Santos
V ENEM A metacognição Vânia M. P. dos Ensino – aprendizagem
1995 revolucionando a Santos e Estratégia de ensino –
trigonometria Márcia C. G. trigonometria
Souza
V ENEM Avaliação, metacognição e Antonio J. Ensino-aprendizagem
1995 resolução de problemas Lopes et al. Avaliação
Resolução de Problemas
VI ENEM A comunicação matemática Antonio J. Ensino – aprendizagem
1998 na sala de aula: aspectos Lopes Comunicação
sociais e metacognitivos Matemática
I SIPEM O uso de técnicas Patrícia Furst Ensino-aprendizagem
2000 metacognitivas na Estratégia de ensino
aprendizagem de matemática elaboração dirigida.
IX ENEM Contrato didático e Lúcia de F. Ensino – aprendizagem
2007 metacognição: confluências Araújo et al. Álgebra
entre a didática e a psicologia Contrato didático
na aprendizagem escolar
 33

QUADRO 1 – TRABALHOS SOBRE METACOGNIÇÃO APRESENTADOS NAS EDIÇÕES

DOS ENEMs E SIPEMs
(continuação)
Evento/ano Título Autor Subáreas
IX ENEM Los processos Tania C. R. S. Perspectiva teórica de
2007 metacognitivos en la Gusmão análise de dados –
compreensión de lás práticas Resolução de Problemas
de los estudiantes cuando
resuelven problemas
matemáticos: una perspectiva
ontosemiotica
IV SIPEM Rompendo o contrato Lúcia de F. Ensino –aprendizagem
2009 didático: a utilização de Araújo et al. Resolução de Problemas
estratégias metacognitivas na de Álgebra
resolução de problemas Contrato didático
algébricos
X ENEM Estratégias metacognitivas Gilmer J. Peres Perspectiva teórica de
2010 na Resolução de Problemas e Maria C. R. análise de dados –
de um problema de Frota objeto de aprendizagem,
otimização com apoio de um Cálculo. Licenciatura em
objeto de aprendizagem (*) Matemática

X ENEM Metacognição e resolução de Eliana A. P. Ensino – aprendizagem

2010 problemas na EJA Leite e Marta Estratégias de ensino,
M. P. Darsie Resolução de Problemas
– EJA
V SIPEM Pesquisando a promoção de Lucia de F. de Ensino – aprendizagem
2012 estratégias metacognitivas Araújo Estratégias de ensino
em uma sala de aula de Abraão J. de Álgebra
álgebra Araújo

XI ENEM A metacognição no livro Alexandre M. Perspectiva teórica de

2013 didático de matemática: um de Lucena, et análise de dados –
olhar sobre os números al. abordagem números
racionais (*) racionais em livro
didático do 6º ano do
Ensino Fundamental
XI ENEM A abordagem algébrica Luís R. L. de Perspectiva teórica de
2013 proposta pelo Gestar II sobre Melo et al. análise de dados –
a ótica da metacognição abordagem algébrica em
material didático de
formação docente
XI ENEM O uso de estratégias de Maurílio M. da Ensino – aprendizagem
2013 metacognição no ensino de Silva Porcentagem – EJA
porcentagem numa turma de
Educação de Jovens e
Adultos
XII ENEM Promovendo estratégias Lucia de F. de Ensino – aprendizagem
2016 metacognitivas na sala de Araújo e Estratégia de ensino
aula de matemática Alexandre M.
de Lucena
XII ENEM O desenvolvimento de Evonir Albrech Ensino – aprendizagem
2016 habilidades cognitivas e et al. Jogo e Resolução de
socioemocionais por meio de Problemas – mediação
jogos de mediação (*)
 34

QUADRO 1 – TRABALHOS SOBRE METACOGNIÇÃO APRESENTADOS NAS EDIÇÕES

DOS ENEMs E SIPEMs
(conclusão)
XII ENEM Metacognição e relação com Vanessa G. S. Perspectiva teórica –
2016 o saber: estratégias que Campos e Estratégia de Ensino –
beneficiam a aprendizagem Denize da S. relação com o saber
matemática Souza
FONTE: A autora (2018).

No QUADRO 1, os trabalhos foram ordenados cronologicamente e

relacionados aos eventos a que foram submetidos. Desses trabalhos
relacionados, contatou-se que dos 15 trabalhos apresentados nos ENEMs, 8
deles tem relação com a afetividade, os quais estão identificados no QUADRO
1 por meio de um (*). E, todos os trabalhos apresentados no SIPEMs, também
tem a mesma relação. Isto é, dos 18 trabalhos listados, 6 tratam da
metacognição e da afetividade ao mesmo tempo.
A análise realizada dos textos (resumos e artigos completos)
disponíveis nos Anais dos eventos considerou como critério a identificação da
subárea a que o trabalho foi desenvolvido. Nesse sentido, foram
sistematizadas duas subáreas:
- ensino-aprendizagem: a qual tem relação aos trabalhos que trataram
de técnicas metacognitivas para o ensino da Matemática. Estão
compreendidos, também, os trabalhos que buscaram relacionar as técnicas
metacognitivas com outras abordagens teóricas, como a relação com o saber,
com o objeto de aprendizagem e com o contrato didático, além de
metodologias de ensino como a Resolução de Problemas e Jogos, para a
constituição de uma proposição de ensino para a Matemática. Ainda,
considerou-se a proposição da relação com a avaliação da aprendizagem
como uma possibilidade para esse agrupamento;
- perspectiva teórica: nessa subárea estão os trabalhos que
consideram os referenciais teóricos da metacognição, a partir de diferentes
autores, como suporte para a análise de dados obtidos por meio de estratégias
de ensino ou tarefas/atividades matemáticas, sejam elas presentes em livros
didáticos ou realizadas em sala de aula.
Dentre as subáreas, percebe-se que o maior enfoque investigativo é
relacionado à subárea ensino-aprendizagem. Em relação aos conteúdos
matemáticos envolvidos tem-se: porcentagem; números racionais;
 35

trigonometria; a Álgebra no Ensino Fundamental e os conteúdos da disciplina

de Cálculo no curso de Licenciatura em Matemática. Também observa-se que
os trabalhos abrangem desde os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio até o Ensino Superior e Educação de Jovens e Adultos, além da
formação de professores, inicial e continuada. Não foram constatados trabalhos
relacionados aos anos iniciais do Ensino Fundamental e nem à Educação
Infantil.
Dessa maneira, acredita-se concluir esta revisão bibliográfica que
focou a evolução do campo da Educação Matemática no Brasil buscando
identificar como se encontram as pesquisas sobre ensino/aprendizagem da
Matemática voltadas para a Metacognição até a atualidade no contexto dos
eventos Encontro Nacional de Educação Matemática e Seminário Internacional
de Pesquisa em Educação Matemática.
 36

3 O CAMPO TEÓRICO: AFETIVIDADE, METACOGNIÇÃO E CONCEPÇÕES

3.1 COMPONENTE AFETIVO

A influência afetiva no conhecimento da Matemática é demonstrada

segundo estudiosos como Echeita e Martín (1995) que afirmam que a
experiência da Matemática é para a maioria dos estudantes fonte de
“frustrações e sentimentos autodepreciativos” (p. 132), nessa perspectiva a
compreensão desse processo se revela de suma importância, pois o fracasso
escolar afeta a autoestima e o senso de autoeficácia do indivíduo que o
vivencia, além de provocar sentimentos em relação à Matemática, como medo,
raiva, entre outros. E, a experiência do não aprender, por sua vez, pode
ocasionar ansiedade e/ou comportamentos de fuga/esquiva frente às situações
em que haja necessidade de trabalhar com conteúdos matemáticos,
organizando-se dessa maneira um ciclo que se retroalimenta (CHACÓN, 2003).
A relação entre o componente afetivo e a dimensão cognitiva na
construção do conhecimento vem sendo abordada por pesquisadores, essas
produções conduzem a um aspecto que se faz necessário focalizar, que a
compreensão desses estudos pode favorecer a melhoria do trabalho docente
visando a efetiva aprendizagem da Matemática e concomitantemente evitar as
consequências emocionais e até mesmo sociais que o fracasso escolar
comumente acarreta.
Para Chacón (2003) a origem de muitos fatores que contribuem para
as dificuldades de aprendizagem de Matemática pode estar nas atitudes dos
alunos em relação à Matemática, na natureza da própria disciplina, na
linguagem e na notação Matemática e ainda na maneira de aprender dos
alunos; enquanto que nas concepções de Echeíta e Martín (1995) a intenção
com que os alunos participam das atividades de aprendizagem (como
memorização para obter rapidez na execução), as atitudes e/ou sentimentos
em relação aos colegas, o autoconceito que possui de si mesmo e a motivação
com que enfrenta as tarefas propostas, estão relacionadas com os processos
cognitivos e certamente fazem a mediação entre a possibilidade de aprender e
a aprendizagem efetiva. A reflexão sobre as perspectivas apresentadas por
esses autores, sobre a relação da afetividade na aprendizagem da Matemática,
 37

evidencia as atitudes dos alunos como fator que vai de encontro com a prática
por eles implementadas durante suas vivências em sala de aula.
As atitudes do aluno frente à aprendizagem estão envolvidas com a
afetividade conforme afirma Chacón (2003) devido a ideia de círculo entre
afetos e aprendizagem, ao estabelecer que a experiência de aprendizagem da
Matemática gera no estudante reações, as quais influenciam em suas crenças.
Por outro lado, as crenças que possui afetam diretamente seu comportamento
nas situações de aprendizagem, bem como sua capacidade de aprender. A
respeito dessas proposições cabe fomentar a discussão sobre como intervir
nesse círculo quando as crenças e/ou os comportamentos não favorecem o
êxito na aprendizagem.
A partir da afirmação de Guimarães, Stoltz e Bosse de que: “a mente
humana constrói suas representações de conhecimento a partir de um
processo ativo de interação do sujeito com o meio, em que as concepções
prévias do aprendiz são reformuladas ao mesmo tempo em que reformulam o
conhecimento sobre os objetos” (2008, p. 13). É possível conceber no
fenômeno da aprendizagem a existência de vários elementos que o constituem
e se inter-relacionam para que ela de fato se efetive. Por se constituir em
processo que ocorre de acordo com a interação do aprendiz com o ambiente, é
razoável perpassar os fatores intrapessoais envolvidos na situação educativa
para melhor compreendê-lo, como proposto por Coll (1995).
Para Portilho (2012), cada estudante realiza as atividades segundo
estratégias que podem ser mecânicas ou não, se tratando de estratégias de
aprendizagem quando ocorre o controle sobre os próprios processos de
aprendizagem com a finalidade de utilizá-los de forma mais discriminativa, o
que envolveria o planejamento e o controle da ação. Aponta-se então a
capacidade de autorregular a própria aprendizagem, que Martín e Marchesi
(1995) enfatizam ser marcadamente uma característica da inteligência humana,
trata-se do mecanismo denominado metacognição “que permite a consciência
dos conhecimentos que manejamos, bem como dos processos mentais que
empregamos para gerir tais conhecimentos” (GUIMARÃES, STOLTZ e BOSSE,
2008, p.21).
Dessa forma, se mostra apropriado que o próprio aluno consiga
estabelecer estratégias mais eficientes e caminhe em direção a autonomia de
 38

seu processo de aprendizagem. As crenças e atitudes que apresenta sobre a

Matemática exercem influência sobre a dimensão cognitiva e metacognitiva,
por vezes desfavorecendo a aprendizagem, seja pelo uso de estratégias pouco
eficientes, que o faz desistir prematuramente ou ainda a evitar a execução da
tarefa.
De maneira mais específica, Martín e Marchesi (1995) defendem a
existência de uma inter-relação dos fatores motivacionais e afetivos como a
autoestima e a expectativa de êxito e fracasso com os processos
metacognitivos, pois segundo esses autores, os estudantes com bom
rendimento acadêmico vinculam suas conquistas com suas habilidades e seus
fracassos com a dificuldade da tarefa ou a falta de esforço em processá-la,
enquanto o estudante com baixo desempenho relaciona os resultados bons a
fatores que não estão sob seu controle, por exemplo a sorte, e os ruins as suas
habilidades. Ao não observar a relação existente entre suas habilidades
metacognitivas e o êxito na aprendizagem o sujeito além de ter a confiança em
si mesmo diminuída, também não vem a empreender esforços em ações que
venham a desenvolver os processos envolvidos com tais habilidades. Na
tentativa de ampliar a compreensão a respeito do componente metacognitivo e
suas implicações com a aprendizagem matemática, apresenta-se ainda neste
capítulo tal temática de forma mais detalhada. Por ora, para iniciar o
encaminhamento do estudo detém-se a busca por esclarecimentos sobre
questões pertinentes a afetividade e Matemática.
Na análise de Falcão (2015) não se tem até o momento uma
abordagem teórica efetivamente fundamentada na integração do
funcionamento humano que explique as habilidades escolares, pois de alguma
maneira acabam por enfatizar um dos pólos da dicotomia dos aspectos
cognitivos e afetivos, em sua constatação as dificuldades encontradas se
principiam pela determinação do conceito de afetividade.
A definição a respeito do que Chacón (2003) estabelece como conceito
central na compreensão do afeto no ensino e na aprendizagem da Matemática,
designado como afeto ou domínio afetivo, percebida também por essa autora
como um problema, que por sua vez opta por utilizar o termo dimensão afetiva
tal qual defendido por McLeod, Krathwohl e outros que a conceituam como
“uma extensa categoria de sentimentos e de humor (estados de ânimo) que
 39

geralmente são considerados como algo diferente da pura cognição”

(CHACÓN, 2003, p. 20). A estudiosa esclarece que considera como descritores
básicos não apenas os sentimentos e emoções, mas também, crenças,
atitudes, valores e considerações.
O trabalho de McLeod é enfatizado por Amado et al. (2016) como
referência incontornável na literatura sobre afetos na aprendizagem da
Matemática, que cita as três dimensões do afeto segundo a organização do
autor: concepções/crenças, atitudes e emoções. Como exemplo de concepção
Amado et al. (2016) apresentam a ideia de que a Matemática é baseada em
regras e fórmulas, não gostar de fazer demonstrações geométricas exemplifica
uma atitude, enquanto a alegria ou frustração na resolução de um problema
alude emoções.
Falcão (2015) apresenta as três dimensões de variação para os afetos
sugeridas por McLeod (1992), que seriam: “intensidade (“frio” versus “quente”),
direção (positivo ou negativo) e estabilidade.” (p. 41). De acordo com esses
critérios, crenças e atitudes seriam classificadas como “frias” e “estáveis”, e as
reações emocionais como “quentes” e “instáveis”.
Devido a outras contribuições teóricas, Amado et al. (2016) sustentam
cinco dimensões afetivas: concepções, atitudes, emoções, valores e
sentimentos. Com origem na proposta de DeBellis e Goldin (2006) do modelo
tetraédrico, em que acrescentam os valores como quarta dimensão às três
dimensões formuladas por McLeod, e a quinta dimensão os sentimentos,
sugerida por Selden, McKee e Selden (2010) em consequência de estudos
realizados a partir da obra do neurocientista português Damásio, que diferencia
sentimentos e emoções. Embora atenta as cinco dimensões dos afetos, em
sua pesquisa de investigação sobre afeto de jovens participantes e seus pais
em campeonatos de Matemática, Amado et al. (2016) destacam que focaram a
atenção nas três dimensões: concepções, atitudes e emoções.
Os termos concepções, atitudes e emoções não apresentam definição
clara, situação que decorre do fato de se tratar de conceitos cuja observação
ocorre de forma indireta, ou seja, por meio da inferência dos investigadores.
Além de que, devido às influências mútuas que ocorrem entre as três
dimensões, a tarefa de distingui-las fica dificultada (AMADO et al., 2016).
 40

Em relação a definição de conceitos da dimensão dos afetos, aparece

ainda questões em debate sobre os termos concepção e crença, que Vila e
Callejo (2006) explanam ser utilizados por alguns autores de forma indistinta,
enquanto outros compreendem que apesar da existência de relação entre os
conceitos, eles não têm o mesmo significado. Afirmam a adoção de postura em
relação ao termo concepção ancorada na definição de Ponte que as propõe
como “esquemas subjacentes de organização de conceitos, que têm
essencialmente natureza cognitiva” (PONTE, 1994, p. 199, apud VILA e
CALEJO, 2006, p. 47). Sendo assim, aplicam o termo concepção para fazer
referência às ideias dos alunos associadas a conceitos específicos, e referem
como crença quando se tratam de ideias associadas a atividades e processos
matemáticos e a maneira do aluno proceder na atividade matemática 1.
Para Chacón (2003) “as crenças matemáticas são um dos
componentes do conhecimento subjetivo implícito do indivíduo sobre a
Matemática, seu ensino e sua aprendizagem” (p. 20), conhecimento este que
se fundamenta na experiência. A autora organiza as concepções como crenças
conscientes, diferentemente das crenças básicas de caráter inconsciente e
com predominância do componente afetivo. As crenças do estudante se
estabelecem segundo o objeto de crença, classificadas então como crenças:
“sobre a matemática (o objeto); sobre si mesmo; sobre o ensino da
matemática; e crenças sobre o contexto no qual a educação matemática
acontece (contexto social)” (McLEOD, 1992, apud CHACÓN, 2003, p. 20).
Se utilizando do mesmo sistema de classificação de crenças elaborado
por McLeod, os pesquisadores Vila e Callejo (2006) os apresentam de forma
consoante com a formulada por Chacón (2003). Desse modo, enfatizam que
nos quatro grupos há um componente cognitivo e um componente afetivo, além
da existência de um componente relacionado ao contexto em que a crença
ocorre. Enquanto as crenças sobre a Matemática e seu ensino possuem um
forte componente cognitivo, as crenças dos sujeitos sobre si mesmos tem o
predomínio do componente afetivo. Esse último agrupamento mostra estreita
relação com aspectos como a metacognição, a auto regulação e a

1
Neste estudo adota-se as três dimensões de afeto de McLeod: concepções/crenças, atitudes
e emoções. Com a opção pelo termo concepção para se referir a concepções e/ou crenças.
 41

autoconsciência; o qual inclui também crenças relacionadas com a capacidade

de aprender Matemática, que por sua vez influenciam as “atitudes dos
estudantes, o autoconceito e a atribuição causal do êxito ou fracasso. As
crenças relacionadas com o contexto social referem-se as normas sociais e à
influência da família e de outros âmbitos sociais” (VILA E CALLEJO, 2006,
p.58).
Para o conceito de atitude Chacón (2003) utiliza uma definição que
considera do tipo geral, declara ser uma “predisposição avaliativa (isto é,
positiva ou negativa) que determina as intenções pessoais e influi no
comportamento” (p.21), em que o componente cognitivo estaria manifesto nas
crenças implícitas na atitude, o componente afetivo determinado nos
sentimentos de aceitação ou aversão da tarefa ou da matéria, e por fim, um
componente em que se observa uma intenção ou tendência comportamental.
Ao considerar como objeto da atividade a Matemática, essa
pesquisadora propõem duas categorias, que são atitudes em relação à
Matemática e atitudes matemáticas. Na primeira categoria em que há
predominância do componente afetivo sobre o componente cognitivo, remete à
valorização e ao apreço para com a Matemática, além do interesse pela
mesma e por sua aprendizagem. As atitudes matemáticas estão mais voltadas
para as formas de “utilizar capacidades gerais como flexibilidade de
pensamento, a abertura mental, o espírito crítico, a objetividade, etc.,
importantes para o trabalho em Matemática” (CHÁCON, 2003, p.22), de
maneira a ficar mais destacado nesse grupo o componente cognitivo.
Amado et al. (2016), ao enfatizarem o número considerável de
investigações sobre atitudes no âmbito da Matemática no final do século XX,
pontuam a opinião de McLeod sobre dois caminhos possíveis para o
desenvolvimento das atitudes em relação à Matemática. Um deles com a
proposta de que as atitudes resultam da automatização de uma reação
emocional à Matemática que se repetiria, exemplificado em situações como no
caso de sucessivos insucessos na resolução de problemas virem a fortalecer a
atitude de abandono da atividade em tal tarefa; o outro, se refere a associação
de uma atitude já estabelecida a um nova experiência, que embora inédita
apresenta semelhanças com a anterior, cujo exemplo seria a transferência de
 42

atitude negativa perante a resolução de problemas geométricos oriunda de

atitudes de mesma natureza em relação a resolução de problemas algébricos.
Ao fazer referência às emoções Chacón (2003) afirma que “são
respostas organizadas além da fronteira dos sistemas psicológicos, incluindo o
fisiológico, o cognitivo, o motivacional e o sistema experiencial” (p. 22),
respostas dadas tanto a acontecimentos internos como externos e que
apresentam carga positiva ou negativa para o indivíduo.
Para comentar a respeito das emoções Amado et al. (2016) recorrem
às características apontadas por Hannula (2002) como básicas das emoções,
que se apresentam de maneira mutuamente independente: “respostas de
excitação adaptativas-homeostáticas (por exemplo, a libertação de adrenalina
na corrente sanguínea), expressões exteriorizadas (por exemplo, sorrir), e
experiências subjetivas (por exemplo, sentir-se triste)” (apud AMADO et al.,
2016, p. 33).
Na visão de Damásio (2012) a essência da emoção é concebida como:

Coleção de mudanças no corpo que são induzidas numa infinidade

de órgãos [...] sob o controle de um sistema cerebral dedicado, o qual
responde ao conteúdo dos pensamentos relativos a uma determinada
entidade ou acontecimento. (p. 135).

É possível destacar que cada autor a sua maneira contribui com a

percepção da relação das emoções com a Educação Matemática. Chacón
(2003) justifica que o valor atribuído ao ato emocional se processa frente a um
acontecimento de alguma percepção ou discrepância cognitiva conflituosa com
as expectativas que o indivíduo apresentava para tal. Essas expectativas
representam “as crenças dos alunos sobre a natureza da atividade matemática,
de si mesmos, bem como sobre seu papel como estudantes na interação na
sala de aula” (p. 22).
Dentro da perspectiva de Hannula apresentada por Amado et al.
(2016), durante todo o momento em que o aluno se encontra em atividade
matemática se processa uma avaliação contínua e inconsciente dos resultados
obtidos em relação aos objetivos elencados pelo aprendiz, havendo avaliação
de avanço rumo aos objetivos, emoções positivas são provocadas, quando se
 43

avalia que obstáculos prejudicam o progresso, emergem emoções

desagradáveis como raiva, medo, tristeza, entre outras.
Na reflexão de Damásio (2012), admitir a importância das emoções nos
processos de raciocínio não deve servir para indicar que a razão desempenhe
papel inferior, mas que o reconhecimento da relevância das emoções contribua
para a potencialização de seus efeitos positivos em detrimento dos negativos.
De forma mais específica, Amado et al. (2016) apresentam as emoções
acadêmicas em Matemática classificadas segundo a pesquisa de Kleine et al.
(2005), enquadrando as emoções positivas: o gosto, o orgulho e a esperança
como emoções ativadoras, enquanto que o alívio e a descontração como
emoções desmobilizadoras. No grupo de emoções negativas estão a
ansiedade, a raiva e a vergonha (ou sentimento de culpa) classificadas como
emoções ativadoras, enquanto o tédio e o desespero fazem parte das emoções
desmobilizadoras. As autoras ressaltam que Kleine et al. (2005) destaca a
questão de não ser possível estabelecer que emoções positivas provoquem
efeitos positivos na aprendizagem, nem tão pouco que as emoções negativas
interfiram negativamente na aprendizagem.
Um aspecto sobre o tema emoção, por vezes proposto na investigação
de sua definição, se refere ao papel das emoções em relação aos sentimentos.
Para essa reflexão recorre-se a Damásio (2012), pesquisador dedicado em
estudos que envolvem emoção, sentimento e razão no funcionamento do
cérebro utilizando conhecimentos da neurobiologia, que explica os motivos que
o levam a realizar distinção entre os termos emoção e sentimento.
Para Damásio (2012) a essência do sentimento é o acompanhamento
contínuo dos acontecimentos que ocorrem com o corpo, enquanto
pensamentos sobre conteúdos específicos permanecem a desenvolver-se. Ou
ainda, segundo ele próprio em outros termos: “os sentimentos permitem-nos
vislumbrar o que se passa na nossa carne, no momento em que se justapõe às
imagens de outros objetos e situações;” (p. 152), devido à justaposição da
imagem do corpo com essas outras imagens, é que essas últimas adquirem
uma qualidade positiva ou negativa, ou seja, de prazer ou de dor.
Damásio (2012) afirma que as definições que apresenta para emoção e
sentimento não são ortodoxas e admite que outros autores não estabeleçam
distinção entre os termos. Contudo esclarece os motivos que o levam a
 44

diferenciá-los, de acordo com sua teoria, embora todas as emoções originem

sentimentos, existem sentimentos que não provêm de emoções, como ocorre
com aqueles que denomina sentimentos de fundo.
Os resultados obtidos por Damásio (2012) em suas investigações
conduzem-no a concluir como incoerente tratar as emoções e sentimentos de
forma separada dos tratamentos dos sistemas cognitivos, pois para esse
estudioso “os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem
perceptual e tão dependentes do córtex cerebral como qualquer outra imagem”
(grifo do autor, p. 151). Em decorrência de suas concepções demonstra
preocupação com a questão da incompreensão dos mecanismos biológicos e
socioculturais das emoções, pelo fato de impedirem o encaminhamento de
providências embasadas nas funções das emoções, que seriam de acordo com
sua teoria, mais adequadas ao fortalecimento da racionalidade.
Sob a óptica desse estudioso, uma perspectiva do papel das emoções
sobre a razão se refere que as emoções podem tanto auxiliar como dificultar a
atividade de raciocinar, tal ação é determinada pelas situações, contudo sem
as emoções não é possível fazer a opção sobre o pensar.
O consenso das contribuições teóricas apresentadas reside no
argumento da integração entre a razão e emoção e da não prevalência de uma
dimensão sobre a outra. Fator que conduz ao enfoque sobre a relevância de
obter conhecimentos mais aprofundados a respeito de suas interações com
intuito de que ações em benefício do desenvolvimento e bem-estar humano
sejam promovidas.
Como anunciado anteriormente, na sequência o estudo encaminha-se
por discorrer sobre conceitos de metacognição, sua relação com a
aprendizagem e de maneira mais específica com a aprendizagem Matemática.

3.2 COMPONENTE METACOGNITIVO

O estudo a respeito da metacognição é aqui encaminhado a partir da

apresentação de questões que parecem ser consensuais entre os
pesquisadores que se dedicam a esse tema. Uma delas refere-se a admissão
sobre sua existência por parte de diversos pesquisadores em distintos campos
 45

de estudo, e outra, talvez em decorrência da própria amplitude de enfoques

que o abordam, relacionada com a dificuldade de sua definição conceitual.
Pela necessidade de compreensão a respeito do conceito de
metacognição, várias pesquisas são propostas perseguindo especificamente
essa finalidade, como nos trabalhos de Andretta et. al. (2010), Grendene
(2007) e Ribeiro (2003). A objetividade na definição conceitual é defendida por
Andretta et al. (2010) como necessária para sua aplicação na aprendizagem,
de forma semelhante, Ribeiro (2003) reconhece a polêmica em torno do
conceito de metacognição, contudo, argumenta de forma favorável ao
reconhecimento do seu importante papel na aprendizagem. Enquanto
Grendene (2007) reitera a importância de elaboração de um modelo conceitual
mínimo para garantir a validação científica desse constructo.
Para explicar o motivo da inexistência de consenso sobre a definição
de metacognição, Souza (2007) apresenta a justificativa elaborada por Brown
et al. (1983), segundo os quais a unificação do conceito não se efetiva por dois
problemas básicos, que seriam: o fato de que ao proceder estudos sobre
processos dessa área depara-se com dificuldades para distinguir “o que é meta
e o que é cognitivo” (p.35), e, pela origem desta área de investigação estar
vinculada a muitas raízes históricas diferentes. Entre essas raízes, os autores
citam o exemplo do modelo de processamento de informações, com ênfase no
conceito de processos executivos. Ainda englobam as discussões os estudos
sobre auto regulação desenvolvidos por Piaget na década de 1970, e pelo
conjunto de outros autores que seguiram sua proposta teórica, bem como, os
aspectos referentes ao processo de mudança da regulação exercida por outros
sujeitos, portanto externa, para a auto regulação, oriundos do modelo teórico
desenvolvido por Vygotsky.
A introdução do termo metacognição no meio científico se deve a John
Flavell, através de publicação de seus estudos no período dos anos 70.
Dedicando-se em pesquisas principalmente na área de memória, Flavell definiu
a metacognição como conhecimento que o indivíduo tem a respeito de seu
próprio conhecimento (Grendene, 2007). Outras definições são apresentadas
no estudo de Araújo (2009), como a elaborada por Brown (1987) que a
considera como a compreensão do conhecimento, a qual pode refletir sobre a
viabilização de seu uso ou simplesmente para descrevê-lo. E a formulada por
 46

Schoenfeld (1987) que em linguagem simplificada seria “‘reflexões na cognição’

ou ‘pensar sobre o seu próprio pensamento’” (p. 48).
Andretta (2010) utiliza o modelo apresentado por Jou e Sperb (2006),
para apresentar a metacognição como enfoque da psicologia cognitiva ao
processamento da informação, segundo o qual a mente se trata de um sistema
utilizado pelos indivíduos para a interação com o meio, e cujo processo
demanda monitoração, regulação e potencialização do próprio sistema. Dentro
dessa perspectiva, a metacognição não está restrita ao conhecimento sobre a
cognição, pois se constitui em uma etapa de nível superior do processamento,
alcançada através do armazenamento de experiência e do conhecimento
específico.
Jou e Sperb (2006) acentuam o valor do pensar sobre o próprio pensar
para a sobrevivência humana, por se evidenciar como evolução da
consciência, quando atingida propicia a espécie atentar e corrigir seus
pensamentos e ações conduzindo-a ao aprimoramento de sua interação com o
meio.
Grendene (2007) admite o modelo teórico de Flavell como o mais
frequentemente empregado em pesquisas experimentais sobre metacognição.
Ele próprio baseado em Flavell, Miller e Miller (1999) expressa que a
“metacognição é o conhecimento, a consciência e o controle que a pessoa tem
de seus processos cognitivos” (p. 13).
No sentido da aprendizagem escolar, Araújo (2009) considera como
definição de metacognição o conhecimento que o estudante tem sobre seus
próprios processos cognitivos ou a questões relacionadas a eles, como as
situações envolvidas para assimilar certo conteúdo, os procedimentos
cognitivos adequados para executar uma atividade, o emprego de estratégias
para resolver problemas, entre outras.
O modelo apresentado por Flavell apresenta distinções entre o
conhecimento metacognitivo, o monitoramento e a auto-regulação cognitiva.
Sendo que o primeiro faz menção ao conhecimento que o sujeito detém sobre
questões metacognitivas, que por sua vez é subdividido em três categorias:
pessoa, tarefa e estratégia. Correspondendo a categoria pessoa o
conhecimento ou as crenças a respeito das pessoas como processadores
cognitivos, a categoria tarefa envolve o conhecimento em torno das
 47

implicações do processamento de qualquer tarefa cognitiva e exigências de

cada tarefa, e a categoria estratégia se refere ao conhecimento sobre as
possibilidades das diversas estratégias em atingir o objetivo cognitivo. O
monitoramento e a auto regulação se caracterizam pelas atividades
encaminhadas segundo o conhecimento metacognitivo, que proporcionam
informações sobre o progresso em alguma iniciativa cognitiva (GRENDENE,
2007).
Em seu estudo, Souza (2007) conclui a problemática da definição da
metacognição, apresentado os dois componentes mais gerais propostos por
Flavell que contam com ampla aceitação: o conhecimento sobre a cognição e o
controle ou regulação da cognição. A seguir apresenta-se, na Figura 1, o
esquema construído por Souza (2007, p. 38), visando favorecer a
compreensão do modelo elaborado por Flavell.

FIGURA 1: MODELOS DA METACOGNIÇÃO

METACOGNIÇÃO

CONHECIMENTO CONTROLE/REGULAÇÃO
SOBRE A COGNIÇÃO

CONHECIMENTO Mecanismos de auto-regulação:

METACOGNITIVO: (Categorias de - Uso de estratégias
conhecimento) - Experiências Metacognitivas
- Variáveis da pessoa
- Variáveis da tarefa
- Variáveis da estratégia
Interação entre essas variáveis

FONTE: Segundo FLAVELL (Souza, 2007, p. 38)

O esquema de Souza (2007) se mostra consonante com as

considerações de Ribeiro (2003) a respeito do modelo de Flavell, para a
segunda autora há uma íntima relação entre o conhecimento e a regulação da
cognição, justificativa que a conduz a aprofundar o estudo sobre os mesmos.
No estudo em questão, apresenta o conhecimento metacognitivo “como
conhecimento ou crença que o aprendiz possui sobre si próprio, sobre os
fatores ou variáveis da pessoa, da tarefa, e da estratégia e sobre o modo como
 48

afetam o resultado dos procedimentos cognitivos” (RIBEIRO, 2003, p.111), e as

experiências metacognitivas como vinculadas com o aspecto afetivo, por se
tratarem de impressões ou percepções conscientes que podem emergir em
qualquer momento da execução de uma tarefa (antes, durante ou após), sendo
assim responsáveis pela percepção do nível de eficácia em seu desempenho,
estimulam a ação consciente para a ocorrência de “pensamentos e
sentimentos acerca do próprio pensamento” (RIBEIRO, 2003, p. 111). A
importância das experiências metacognitivas fica caracterizada por servirem
para a avaliação das dificuldades apresentadas na aprendizagem e na
consequente organização de meios para superar as mesmas.
Outros dois aspectos, se referem aos objetivos, responsáveis pelo
início e continuidade do procedimento cognitivo, podem ser implícitos ou
explícitos, e as ações, que representam diretamente as estratégias
empregadas para potencializar e avaliar seu progresso. Ribeiro (2003)
diferencia as ações quanto ao seu uso, quando utilizadas para o progresso da
monitorização tem-se estratégias metacognitivas, que geram experiências
metacognitivas e resultados cognitivos, no caso de aplicação para o alcance de
finalidades cognitivas, se caracterizam como estratégias cognitivas, mas que
igualmente produzem experiências metacognitivas e resultados cognitivos.
A metacognição é representada por dois modelos principais, o modelo
de Flavell, embora de tradição neopiagetiana, tem em sua teoria reconhecidos
aspectos em comum com a abordagem do processamento da informação, e o
outro modelo de Nelson e Narens (1996), com significativo destaque na
atualidade, se mostra coerente com o processamento da informação. Flavell
evidencia a relação entre as estruturas metacognitivas, de acordo com sua
teoria os objetivos cognitivos e as ações cognitivas interagem entre si e
também com o conhecimento metacognitivo e a experiência metacognitiva. O
modelo de Nelson e Narens (1996) focaliza dois níveis de processamento, o
cognitivo e o metacognitivo, respectivamente nível objeto e nível meta, entre os
quais ocorrem as duas relações de fluxo de informação – a de monitoramento e
a de controle. A instância cognitiva muda para o nível meta ao ter ocorrido o
monitoramento do nível objeto por meio da elaboração da representação
mental da realidade, e quando efetua a passagem para o nível objeto tem-se o
 49

controle efetivado mediante a regulação de seus processos (GRENDENE,

2007).
As estudiosas Jou e Sperb (2006) compreendem que os modelos de
Flavell e Nelson e Narens podem ser integrados, visto que o modelo de Flavell
dá conta das estruturas da metacognição, enquanto o de Nelson e Narens, do
fluxo de informação entre as mesmas, a integração dos dois modelos encerra
uma visão mais global da maneira como funciona a metacognição.
Grendene (2007) expõe a existência de críticas direcionadas a
abordagem do Processamento de Informação, referentes à ênfase aos
processos mentais em detrimento dos aspectos relacionados a emoção e
motivação, contudo pesquisas atuais passaram a contemplar esses fatores no
campo de suas investigações.
Na avaliação de Jou e Sperb (2006), a metacognição não corresponde
apenas ao conhecimento da cognição, “mas é hoje entendida como uma fase
de processamento de alto nível que é adquirida e desenvolvida pela
experiência e pelo acúmulo do conhecimento específico” (p. 178). Situação que
direciona para a metacognição o interesse de pesquisas envolvidas em
propostas de instrução educacional que adotem o uso de estratégias
metacognitivas na aprendizagem. As autoras destacam nesse empreendimento
em âmbito nacional, com pesquisas na aprendizagem da Matemática e leitura,
o Laboratório da Metacognição da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, criado em 1991 pelo prof. Dr. Franco Lo Presti Seminerio2.

3.2.1 Relações da metacognição com a aprendizagem

A importância do papel da capacidade metacognitiva na aprendizagem

e desenvolvimento, é reconhecida pela abordagem da Psicologia Cognitiva,
que concebe as capacidades metacognitivas como elemento central do

2
Seminerio relata em seu artigo “Desenvolvimento Intelectual através da Metacognição uma
Alternativa para o Oprimido”, a respeito do início de seus estudos nessa área em 1962, da
construção de boa parte de um modelo teórico em 1974, que serviu para seu segundo
doutorado, e, do contato com a teoria de Flavell, ao conhecê-lo pessoalmente em 1976 em
uma comunicação que o mesmo proferiu no XXI Congresso Internacional em Paris. A
publicação desse artigo na revista Temas de Psicologia (2001) foi homenagem póstuma ao
autor realizada pela Sociedade Brasileira de Psicologia - SBP.
 50

aprender nos modelos de processamento de informação destinados à

aprendizagem. Em paralelo, na Educação, também se reitera, por meio de
pesquisas, a relação entre a aprendizagem e as capacidades metacognitivas,
trabalhando em função do mesmo objetivo, que é a busca por princípios que de
fato apresentem conexão com a aprendizagem, visando maximizar o
rendimento acadêmico. E ainda que, utilizando a aprendizagem como temática
comum, as duas áreas tenham elaborado definições distintas para a
metacognição, o consenso a respeito do papel central das capacidades
metacognitivas para a aprendizagem se torna suficiente na validação dessa
proposição (CORSO et. al., 2013).
Para fins voltados à área educacional, se organizam basicamente duas
formas de compreender a metacognição: conhecimento sobre o conhecimento
e controle ou auto-regulação, cabendo a primeira, a tomada de consciência dos
processos e das competências necessárias para efetivar a tarefa, e para a
segunda, a capacidade em avaliar a execução da tarefa e proceder correções,
quando de sua necessidade (RIBEIRO, 2003).
Na perspectiva da aprendizagem, no que concerne a aquisição do
conhecimento metacognitivo, considerações relativas à questão da consciência
se mostram relevantes, por se caracterizar como processo controlado efetuado
via contínua monitorização consciente (RIBEIRO, 2003).
A relação da consciência com a aprendizagem, e, por consequência
com a metacognição, podem ser melhor compreendidas a partir das
formulações de Pozo (2002) a respeito da aprendizagem. O autor explana com
clareza como se estabelece a relação da consciência com aprendizagem, bem
como o papel que a mesma desempenha para estabelecer o que determina
como níveis de aprendizagem, e que apresentam correlação com os próprios
níveis de consciência, ponderados dentro de um contínuo numa escala
progressiva de complexidade. Em seus encaminhamentos, aponta
primeiramente que sem consciência não ocorre aprendizagem, referindo-se à
destinação de recursos cognitivos que esse empreendimento necessita, pois só
são mobilizados para os aspectos aos quais volta-se a atenção, dessa forma
constitui-se o primeiro sentido de consciência.
O controle e regulação dos próprios processos cognitivos se
caracteriza como o segundo sentido de consciência (ou nível de
 51

aprendizagem), que em contrapartida aos processos cognitivos automáticos, se

encontram diretamente relacionados com processos controlados, nos quais “a
consciência tem um caráter procedimental, implica aprender a fazer certas
coisas com nossos processos cognitivos, utilizando-os de modo estratégico
para alcançar determinadas metas de aprendizagem” (POZO, 2002, p. 158).
No terceiro nível, se encontra a possibilidade de promoção de
conhecimento autorreferente, que corresponde à reflexão consciente sobre os
próprios processos e produtos cognitivos, ou seja, a respeito do conhecimento
sobre o que se sabe e para a tomada de consciência do funcionamento
cognitivo, essa função da consciência conduz ao favorecimento de intervenção
e modificação dos processos cognitivos.
A aprendizagem, na concepção de Pozo (2002), ao seguir
progressivamente os três sentidos de consciência, percorre uma linha evolutiva
partindo do estado atencional (mais antigo filogeneticamente) rumo a
capacidade de reflexão a seu próprio respeito, etapa de maior grau de
complexidade.
As ideias de Jou e Sperb (2006) se mostram coincidentes com as de
Pozo (2002), quando as autoras, apoiadas na teoria darwiniana, cogitam a
metacognição como uma aquisição evolutiva do ser humano, que beneficia sua
adaptação frente as exigências do meio ambiente, e ainda, seguindo tal
raciocínio, reiteram a tendência dos processos mentais à complexidade e
automatização, fatores que predispõem o desenvolvimento mental a níveis
superiores.
Ancorados em estudos que demonstraram melhor desempenho
acadêmico por parte de alunos com capacidades metacognitivas mais
desenvolvidas, pesquisadores se dedicam a investigar a respeito da definição
do conceito e das possíveis implicações da metacognição para a
aprendizagem, objetivando em última instância formas de promover o
desenvolvimento de capacidades metacognitivas para ampliar a eficiência na
aprendizagem escolar (JOU e SPERB, 2006; RIBEIRO, 2003; ANDRETTA et.
al., 2010; CORSO et. al., 2013).
O período escolar é destacado por Jou e Sperb (2006) como fase em
que crianças e adolescentes passam por um significativo desenvolvimento, por
aprenderem a potencializar seus recursos cognitivos através da metacognição.
 52

As autoras apontam para a indicação de Blakey e Spence (2000) sobre

estratégias metacognitivas básicas, ou seja, estratégias que quando utilizadas
pelos alunos de forma apropriada os tornam aprendizes eficientes, que seriam:
saber relacionar novas informações as já armazenadas, saber selecionar
estratégias de pensamento para um determinado fim, e saber planejar,
monitorar e avaliar os processos de pensamento.
Reconhecida a existência do constructo metacognição, sua importância
para atingir níveis mais complexos de aprendizagem e seu papel determinante
na aprendizagem escolar, constitui-se inevitavelmente como encargo da escola
a função de encaminhar procedimentos para ampliar as capacidades
metacognitivas de forma a potencializar a aprendizagem. Seguindo a
perspectiva de Ribeiro (2003), cabe aos professores, considerados mediadores
do processo de aprendizagem, atuar na promoção de situações que requeiram
do aluno reflexão sobre a organização e planificação de ações, por meio de
situações abertas de investigação que ao longo de sua resolução conduzam o
aluno a efetivar o autocontrole cognitivo, ou seja, a planejar e monitorar suas
próprias atividades. A autora apresenta ainda, como vantagens da
aprendizagem orientada pelo viés metacognitivo: a autoapreciação e o
autocontrole cognitivos podem ser desenvolvidos, fator que permite ao sujeito
atuar de forma ativa na construção de seu próprio pensamento; promove a
abertura de novas perspectivas de estudo sobre as diferenças individuais no
desempenho escolar por considerar o papel pessoal na avaliação e controle
cognitivos, e, apesar da relação de mútua reciprocidade entre os
desenvolvimentos metacognitivo e cognitivo, ao se constituir como motor do
desenvolvimento, é a metacognição que propicia ao sujeito ampliar o seu
progresso (p.114).
A partir dos diversos encaminhamentos apontados pelos teóricos
estudados, e em especial das concepções de Flavell, depreende-se em linhas
gerais, a aceitação sobre a existência da metacognição, que a mesma é
determinada sobre a cognição, de caráter consciente, com estreito vínculo com
o processo de aprendizagem, que ao ser promovida na aprendizagem escolar
deposita no professor grande responsabilidade por seu adequado
desenvolvimento.
 53

3.2.2 Metacognição e suas implicações para a aprendizagem matemática

São observadas pesquisas sobre metacognição voltadas para

domínios específicos, no caso da Matemática, Jou e Sperb (2006) apresentam
estudos com foco nas habilidades metacognitivas no campo da Matemática, o
trabalho de Chacón (2003) sobre a utilização sistemática da capacidade
metacognitiva em uma aula de Matemática, no qual comprovou-se a
possibilidade de promoção de compreensão de regras lógicas para resolução
de frações, o estudo longitudinal de Mevarech e Kramarski (2003) que
demonstrou melhor desempenho de alunos que participaram de treinamento
metacognitivo em comparação com aqueles que realizaram treino de resolução
de problemas, e estudos como os de Vieira (1999) e de Erktin (2004)
direcionados para o professor de Matemática, no primeiro a investigação
priorizou o estudo das habilidades metacognitivas do professor para ensinar
estratégias de pensamento, e no segundo os docentes foram conduzidos a
discussão sobre a possibilidade de ensiná-las.
Em estudos de pesquisadores brasileiros, que se teve acesso, se
observa de maneira mais específica que a metacognição é apresentada com
características bastante pertinentes para a aprendizagem matemática, em seu
estudo Mello (2008) descreve a solução de problemas como propulsora de
situações que possibilitam reconhecer as formas empreendidas pelo sujeito de
monitorar, avaliar e modificar as estratégias para resolver e descrever o
processo. Ao se mostrar como atividade que necessita da reflexão sobre como
se pensa e o que se pensa, acentua similaridades com o domínio mais
consciente de habilidades matemáticas cognitivas e metacognitivas pertinentes
ao processo e que podem ser generalizadas para outras situações de
aprendizagem. Contudo, a autora enfatiza que a aplicação de estratégias
metacognitivas na resolução de problemas está associada a encaminhamentos
pedagógicos voltados para estratégias que desencadeiem todo o processo
metacognitivo.
A pesquisa de Araújo (2009) indica fundamentar-se na ideia de que a
aprendizagem deve seguir o mesmo caminho do estabelecimento das ciências,
levantar hipóteses, realizar formulações a respeito das mesmas e buscar
validá-las, para efetivamente favorecer a organização de habilidades
 54

metacognitivas dos alunos. A estudiosa centra sua atenção em promover a

autonomia intelectual do aluno, a qual pode ocorrer ao se desenvolver
estratégias metacognitivas através da resolução de problemas matemáticos
que não apresentem elementos que favoreçam encaminhamentos óbvios para
sua resolução, por assim favorecerem a reflexão em ações como planejar,
monitorar, evoluir, observadas como habilidades metacognitivas. Alertando
para necessidade de se enfatizar a importância da atuação do professor no
desenvolvimento das estratégias metacognitivas
A perspectiva utilizada por Souza (2009) baseia-se na aprendizagem
autorregulada como forma de contribuir para a aprendizagem escolar da
Matemática, com objetivo de promover a autonomia do aluno em relação aos
seus processos de aprendizagem. Perpassando a auto regulação pelos
constructos de auto eficácia, o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas e
a percepção da utilidade da Matemática, a autora investiga a relação entre os
mesmos em diferentes séries escolares através de aplicação de questionários,
escalas e entrevistas.
Os estudos em questão parecem apresentar como aspecto comum,
além da preocupação em contribuir para a aprendizagem matemática, um
objetivo mais amplo que é por meio da aprendizagem com especificidades
metacognitivas favorecer a autonomia cognitiva do aluno.
A afetividade apresenta as concepções como uma de suas dimensões,
segundo os estudiosos abordados inicialmente neste capítulo, e devido a
reconhecida influência que exercem sobre a aprendizagem matemática dedica-
se a seguir a discussão mais detalhada desse tema.

3.3 CONCEPÇÕES ACERCA DA MATEMÁTICA E DA APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

Chácon (2003) reitera o papel significativo que as crenças e atitudes,

que por sua vez compõem a dimensão afetiva dos estudantes, apresentam
com a aprendizagem da Matemática. E caracteriza o aspecto afetivo como o
conhecimento subjetivo do sujeito a respeito da Matemática, de seu ensino e
da aprendizagem da Matemática, do aluno em relação a si próprio como
aprendiz de Matemática. Tais considerações acabam por reportar a respeito da
 55

relação que as concepções dos estudantes sobre a Matemática possam

apresentar com as crenças.
O termo concepção é preconizado como de difícil conceituação por sua
característica polissêmica, contudo nesse estudo considera-se pertinente a
formulação apresentada por Ponte (1992), que declara as concepções com
natureza essencialmente cognitiva, ao agir como filtros, apresentam duas
possibilidades: i) estruturar o sentido que damos para as coisas, mas também
ii) atuar como bloqueador em relação a certas realidades ou problemas,
impedindo assim que o sujeito amplie suas possibilidades de ação e
compreensão.
A relação das crenças com as concepções parece ficar mais evidente
quando se conhece a afirmação de Ponte (1992), de que as concepções se
formam por um processo individual e social simultâneo, por consequência as
concepções sobre a Matemática resultam da elaboração das experiências
vividas pelo indivíduo e das representações sociais dominantes.
Segundo Ponte (1992), por se tratar de uma ciência muito antiga, que
está presente nos programas dos currículos de ensino há muitos séculos com
caráter obrigatório, servindo ainda à função de seleção social, a Matemática
suscita concepções sobre ser difícil, abstrata, mecânica quando associada ao
cálculo, motivos que favorecem que as pessoas tenham reações de medo e
admiração a respeito dela.
No estudo realizado por Martins (2012), destaca-se que a formação
inicial do professor de Matemática é baseada no Modelo da Racionalidade
Técnica, neste modelo ocorre maior valorização do aspecto teórico em
detrimento da prática. Essa superioridade dos saberes teóricos conduz ao
pressuposto de que na formação deve haver maior ênfase sobre os
conhecimentos específicos que o professor vai ensinar, enquanto os saberes
práticos a respeito das técnicas e práticas pedagógicas de como ensinar os
conteúdos estudados fica para a parte final do curso, com carga horária menor,
fato que justifica porque esse modelo também é conhecido como 3 + 1. Aliado
a questão da formação profissional, têm-se o fator cultural que determina a
prevalência da Matemática Acadêmica sobre a Matemática Escolar,
contribuindo para a compreensão de que a aprendizagem deve ser iniciada
com a teoria para posteriormente ocorrer a prática. É a partir do modelo de
 56

formação que recebe em conjunto com o desenvolvimento de sua prática que o

professor constrói sua identidade profissional, processo em que relaciona
concepções e competências da Matemática Acadêmica com as da Matemática
Escolar.
De acordo com a análise de Martins (2012) as concepções do
professor a respeito da Matemática conferem o caráter de suas ações
pedagógicas para ensinar a Matemática, ou seja, a adoção de determinada
metodologia utilizada no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Adotando as ideias de Ponte, Martins postula que as “concepções se
constituem na maneira como o professor de matemática entende, define,
visualiza, filtra, atribui significados e valores, e constrói suas crenças e
atitudes.” (2012, p. 8).
Nas afirmações de Segurado e Ponte (1998), o aluno, por sua vez,
desde cedo formula suas concepções acerca de como se aprende matemática,
como agir frente às atividades matemáticas, os papéis de aluno e professor na
aprendizagem e a maneira de interagir com colegas. E vem a ter seu
comportamento matemático influenciado por suas concepções sobre a
Matemática e o que é aprender matemática. Para os mesmos autores, a
obtenção de progressos na aprendizagem matemática depende que ocorram
mudanças nas concepções dos alunos sobre a Matemática e os aspectos
relacionados com sua aprendizagem, bem como, é função do professor estar
consciente dessas concepções e agir para alterá-las.
As concepções que os alunos muitas vezes apresentam, podem ser
identificadas entre as cinco concepções principais acerca da Matemática e de
sua aprendizagem, que Segurado e Ponte (1998) destacam da pesquisa de
Frank (1988) em seu estudo com alunos de 6º. ao 8º. ano, as quais se referem
a:
a) a matemática vista como o cálculo numérico,
b) os problemas de Matemática devem ser resolvidos de forma rápida,
c) o objetivo em Matemática é obter “respostas certas”,
d) o papel do aluno é receber conhecimento e demonstrar que adquiriu,
e) o papel do professor é transmitir conhecimento e verificar o que foi
adquirido.
 57

Por sua vez, Zimer (2008) ao sistematizar as categorias das zonas do

perfil conceitual a respeito das visões: da Matemática, seu ensino e
aprendizagem, de sujeitos em situação de aprendizagem da docência dessa
disciplina durante estágio do curso de Pedagogia, organizou os conhecimentos
referentes aos três aspectos estabelecidos: a Matemática, o Ensino da
Matemática e a Aprendizagem da Matemática, para então consequentemente
estruturar as relações das diversas zonas desses três perfis conceituais.
Em seu trabalho Zimer (2008) enfatiza que as concepções sobre a
Matemática apresentam estreita relação com as percepções a respeito do
conhecimento matemático, as quais podem ser obtidas através da história e da
filosofia da Matemática, bem como de pesquisas dedicadas a essa temática.
Para a estudiosa, a sistematização das informações de tais fontes possibilita a
percepção de que ao longo da história da Matemática vêm ocorrendo
mudanças na essência de seu conhecimento, com a passagem do olhar de
“caráter teórico, abstrato, formal, estático, absolutista e instrumental para um
utilitário, prático, relativo, dinâmico e próximo à realidade do mundo sensorial”
(ZIMER, 2008, p. 78).
Ao tratar das concepções a respeito do ensino de Matemática, Zimer
(2008) busca delinear de seu ensino, trabalho que revela um percurso marcado
pela defesa da importância da implantação do ensino de tal conhecimento nas
diversas formas de escola adotadas pela humanidade, que por vezes
relegavam o conhecimento matemático para segundo plano3, e basicamente
permeado por discussões sobre qual forma de ensino deveria adotar, teórica
ou prática, contextualizada ou desvinculada do ambiente social.
Além do caminho percorrido pelo ensino da Matemática ao longo da
história e das tendências do ensino da Matemática que vigoraram no ensino no
Brasil, Zimer (2008) procura apresentar as concepções dos professores a
respeito do ensino da Matemática de acordo com alguns estudiosos do tema.

3
Após o século XV, no período denominado Ciência Moderna, surgiram as escolas práticas e
também o movimento Humanista, nas quais, respectivamente, eram priorizados conhecimentos
matemáticos de utilidade prática nas indústrias, e o ensino centrado nas ciências Clássicas
com pouca valorização de estudos matemáticos. Contudo, o movimento Humanista dominou
totalmente a forma de Educação do período, vindo a ocorrer mudanças dessa estrutura no
século XVII quando as matemáticas passaram a ter um papel imprescindível na explicação dos
fenômenos (ZIMER, 2008).
 58

Destacando então três visões associadas ao processo de ensino e

aprendizagem, extraídos da pesquisa de Graça et al. (2004): Visão
Construtivista da Matemática, Visão Platonista da Matemática e Visão
Instrumental da Matemática. A Visão Construtivista se refere ao ensino
baseado na resolução de problemas e em atividades investigativas, com
ênfase dos processos matemáticos, em que o aluno desempenha papel ativo
na construção do conhecimento matemático, e ao professor cabe a tarefa de
propiciar a ele todo o amparo necessário para que se processe a
aprendizagem significativa. Enquanto nessa visão a Matemática é vista como
um conhecimento suscetível à constante revisão, organizado de acordo com
problemas oriundos de variadas áreas e contextos, na Visão Platonista, a
organização é efetuada em função da estrutura hierárquica da Matemática, que
se processa de maneira dedutiva e cumulativa. Dessa maneira, o aluno efetua
as atividades propostas pelo professor, que por sua vez tem o papel de
transmitir conhecimentos, fornecer exercícios, planejar estratégias para que
ocorra a compreensão dos conceitos de forma abstrata. Na perspectiva da
Visão Instrumental têm-se a percepção absolutista da Matemática, em que os
conteúdos devem se apresentar de modo a manter a hierarquia de
competências e conceitos, as ações do aluno estão voltadas para a resolução
mecânica e repetitiva das tarefas por meio da aplicação de regras e da matéria,
que lhe foram apresentadas e explicadas pelo professor, que por consequência
atua como instrutor. As tarefas são então elaboradas para que o aluno
reproduza eficazmente os exercícios modelo do livro de texto.
O terceiro aspecto abordado por Zimer (2008) se refere às concepções
a respeito da aprendizagem da Matemática, para detalhar como se organizam
essas concepções apresenta conhecimentos relativos às características da
aprendizagem. Em seu estudo ao citar algumas teorias psicológicas que
explicam a aprendizagem, como a behaviorista, do desenvolvimento cognitivo,
da aprendizagem significativa e da mediação (decorrentes respectivamente dos
estudos de Skinner, Piaget, Ausubel e Vygotsky), explana que apesar da
existência das mesmas, tal conhecimento envolve também saber sobre a
maneira como os professores organizam suas práticas pedagógicas, pois estas
revelam como pensam que ocorre a aprendizagem da Matemática de seus
 59

alunos. Percepções comumente concebidas a partir de sua experiência em

sala de aula, sem conexão com as teorias de aprendizagem.
No decorrer da história, síntese baseada em Zimer (2008), é possível
observar a trajetória do conhecimento sobre como o aluno aprende
matemática. A aprendizagem em seu princípio era baseada na memorização
para dar conta de manter vivo o conhecimento acumulado, mas devido a novas
aquisições humanas (invenção da imprensa, por exemplo) outras habilidades
emergiram como necessárias para as demandas da sociedade. De modo, mais
específico a mudança de visão da aprendizagem matemática, ocorre no século
XX promovida pelos estudos psicológicos de Edward Lee Thorndike,
questionando a passagem das aprendizagens em Matemática para outros
domínios, em conjunto com as ações da Comissão Internacional de Ensino
foram formuladas propostas com intuito de modernizar o ensino da Matemática.
A partir desse período, se verificam distintas visões sobre a aprendizagem por
parte das tendências de ensino da Matemática, com oscilação entre a imagem
tradicional e a imagem de uma nova cultura. Nas tendências de cunho
tradicional, a aprendizagem está ancorada na memorização e reprodução de
ideias veiculadas pelos livros ou professor, favorecendo os alunos que
apresentam facilidade de memorização, enquanto na tendência de uma nova
cultura, ocorre a valorização dos processos de aprendizagem e os meios
empreendidos para o desenvolvimento intelectual do aluno, é destacado o
papel ativo do aluno no processo, com ênfase na experiência, observação,
manipulação, comparação, representação, entre outras ações, ele é assim
estimulado a desenvolver autonomia na aprendizagem, a qual fica favorecida
quando faz sentido para o aluno e/ou mantém conexão com seu meio
sociocultural. Identificam-se ainda, algumas tendências que embora priorizem a
memorização e a repetição, demonstram iniciativas voltadas para dar sentido
ao que o aluno aprende, esboçando tentativas de mudança em relação à
imagem tradicional de aprendizagem.
As mudanças das concepções são para Segurado e Ponte (1998)
imprescindíveis quando se mostram contraproducentes para a aprendizagem
matemática, e podem ser efetuadas, segundo seus estudos, por meio de
experiências matemáticas significativas, tomada de consciência e
 60

questionamento das concepções e adequação das aulas para que se alcancem

esses objetivos.
Para compreender a concepção de Matemática preconizada pelas
instituições de ensino do estado do Paraná conduz-se a análise das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica da disciplina. Nas diretrizes a Educação
Matemática é apresentada “como campo de estudos que possibilita ao
professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que
conceba a Matemática como atividade humana em construção” (2008, p. 48).
Por meio de seu ensino, pretende-se que o aluno tenha possibilidades de
efetuar “análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias.” (2008, p.48), fazendo-o ampliar seu conhecimento e vir
a contribuir para o desenvolvimento da sociedade, e “não somente por sua
beleza ou consistência de suas teorias”. Ainda, nas Diretrizes, ao professor
cabe a “sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das
aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter
científico da disciplina e de seu conteúdo.” (2008, p. 49).
Observa-se por meio das Diretrizes o objetivo de que a Matemática não
seja vista como conhecimento pronto e acabado, e sim com possibilidade de
novas construções, formulações, passíveis de serem elaboradas por indivíduos
comuns para o desenvolvimento de seu próprio conhecimento e da sociedade
em que se encontra inserido. Sendo destinado ao professor o encargo de
promover essas concepções frente aos alunos, ou seja, sistematizar os
conteúdos matemáticos de forma a mostrar sua utilidade mantendo, contudo,
seu aspecto científico.

Frente a tal quadro, se faz necessário refletir em como promover a

aprendizagem com vistas a permitir a tomada de consciência e, ao mesmo
tempo considerar a dimensão afetiva nesse processo. Uma das possibilidades
é desencadear o ensino por meio do trabalho com as concepções que os
alunos têm em relação aos conceitos. Nesse sentido, a estruturação de uma
proposta de ensino, a partir dos pressupostos do Perfil Conceitual, se constitui
em uma das possibilidades, conforme será tratado mais a frente.
 61

3.4 PERFIS CONCEITUAIS DE MATEMÁTICA E DE APRENDIZAGEM EM

MATEMÁTICA

Os processos de aprendizagem são influenciados por diversos fatores,

os quais por sua vez não atuam de forma independente ou isolada, pois é o
resultado da interação dos elementos constituintes desses fatores que promove
o desenvolvimento do indivíduo. No caso da Matemática, sabe-se que os
fatores que apresentam relação com sua aprendizagem, muitas vezes não
contribuem para sua evolução em termos de aquisição do conhecimento
escolar, ao contrário, inviabilizam a ação dos mecanismos fundamentais ao
processo, como a motivação por exemplo. Entre vários fatores relevantes,
destacam-se fatores socioculturais, como é o caso das concepções dos alunos
sobre a Matemática, seu ensino e aprendizagem e em relação a própria
capacidade de aprendizagem, e fatores afetivos, como os sentimentos, atitudes
e emoções que as situações de aprendizagem da Matemática despertam nos
alunos. A conexão entre esses fatores na aprendizagem, reiterada por
pesquisadores, provoca interesse em seu estudo quando se visa promover
melhorias no quadro de aprendizagem da Matemática.
Tratando-se de um empreendimento que admite que ao alterar as
concepções do aluno sobre a Matemática e as questões relacionadas com sua
aprendizagem, obtém-se consequências na afetividade referente às mesmas.
E, considerando que a afetividade envolve a motivação, esta última
considerada por Pozo (2002), elemento necessário para que o sujeito se
engaje nas situações de aprendizagem, chega-se ao propósito de efetuar
mudanças nas concepções devido as possibilidades de assim favorecer sua
motivação para aprender. Ressalta-se que sobre qualquer processo, indiferente
de sua ordem, cognitivo, sociocultural ou psicológico, que esteja em
andamento, o fato do indivíduo ter consciência sobre as características que
apresenta naquele aspecto e como as viabiliza em suas ações, tem forte poder
na emergência da mudança, ou seja, há que se considerar concomitantemente
a todo processo a importância da metacognição, quando de sua ocorrência o
indivíduo passa a ter ampliadas as possibilidades de controle, e portanto, de
mudança.
 62

Para atingir a mudança de concepções optou-se por recorrer ao

modelo proposto por Mortimer (1996), o Perfil Conceitual, que o apresenta
como um “modelo de ensino para lidar com as concepções dos estudantes e
transformá-las em conceitos científicos” (2006, p. 36), que ao compartilhar a
visão construtivista, dominante na área de Educação em Ciências e
Matemática, organiza-se com base nas características de que a i)
aprendizagem ocorre por meio do envolvimento ativo do aprendiz na
construção do conhecimento e ii) a aprendizagem se processa a partir dos
conhecimentos prévios dos estudantes, visto que ela só é possível a partir das
ideias já adquiridas.
Mortimer (2006) reitera que estudiosos como Posner et al. (1982) e
Hewson (1981) defendem a existência de quatro condições para que a
mudança conceitual se efetive, são elas: “a insatisfação com os conceitos
existentes, a nova concepção se mostrar inteligível, a nova concepção se
mostrar plausível e a nova concepção se mostrar frutífera” (p. 38). Esclarece
que nas situações que o aluno se depara com uma nova concepção, têm-se
duas possibilidades, a incorporação da nova concepção àquelas que já possui
sem necessidade de alterações mais significativas, o que a caracteriza como
plausível. E a outra possibilidade ocorre quando a nova concepção se mostra
contraditória às anteriores, mesmo que o aprendiz a perceba como inteligível,
ela ainda não será admitida como plausível devido à impossibilidade de
concepções conflituosas configurarem-se também como plausíveis. Posner
concebe que somente na segunda possibilidade se verifique a mudança
conceitual, enquanto Hewson entende que ambos os processos se
caracterizam como mudança conceitual.
O modelo de Perfil Conceitual tem origem na Teoria da Mudança
Conceitual, a qual é desencadeada a partir de diversos estudos que
começaram a ser encaminhados na década de 1970, interessados nos
conteúdos das ideias dos estudantes em relação aos conceitos científicos
estudados nas escolas. Estudiosos como Driver e Easley, em artigo
considerado pioneiro nessa proposta, publicado em 1978, apontavam para a
excessiva ênfase dada por Piaget e seus colaboradores no estudo das
estruturas lógicas, argumentando em favor de maior atenção para estudos a
respeito do conteúdo das ideias dos alunos (MORTIMER, 1996).
 63

Diversas propostas de ensino estruturadas com base na mudança

conceitual surgem a partir da década de 1980, segundo análise de Zimer
(2008), esses trabalhos apresentam em comum o tratamento das ideias prévias
de acordo com a mudança conceitual, segundo “aspectos da dimensão
filosófica da formação do conhecimento e de uma dimensão psicológica do
processo de construção do conhecimento” (p.24). Na dimensão filosófica, a
estudiosa reitera a relação com correntes filosóficas construtivistas, devido ao
princípio de que o conhecimento científico é uma construção social, no qual o
homem desempenha papel ativo, visto que não o recebe do meio sem que aja
alguma forma de ação de sua parte. Enquanto a dimensão psicológica se
encontra baseada em princípios construtivistas, de acordo com teorias
psicológicas da aprendizagem orientadas pela Teoria da Equilibração de Piaget
e a Teoria Sociocultural de Vygotsky e por vertentes psicanalíticas de análise
das concepções. Com essas considerações, situa o trabalho de Mortimer
(1994) pela adoção, além de Piaget, também pela abordagem sociocultural da
construção do conhecimento defendida por Vygotsky.
Zimer (2008) faz observações a respeito de que os investigadores que
pesquisam os processos referentes à mudança conceitual entre os alunos,
compartilham dois pressupostos, a existência de conhecimentos prévios ou
preconcepções e a resistência a mudanças. Pelos quais entende-se que os
alunos apresentam ideias intuitivas, características do conhecimento do senso
comum, que se mostram pouco suscetíveis a mudanças para as concepções
preconizadas pela escola, pronunciadas como saber científico. Sendo assim,
os Modelos de Mudança Conceitual se encontram estruturados em tais
pressupostos e contextualizados nas dimensões filosófica e psicológica, que se
constituem em sua base epistemológica.
Os Modelos de Mudança Conceitual apresentam duas vertentes,
organizadas por Zimer (2008) segundo a forma que o conhecimento prévio
caminha até o conhecimento científico: a vertente da Mudança Radical do
Conceito e da Estrutura Cognitiva, que considera o “processo de mudança
conceitual como uma transformação radical dos conceitos, com rupturas e
reorganização profundas das estruturas conceituais iniciais” (p.35), e, a
vertente Evolução do Conceito e do Perfil Conceitual, que compreende esse
processo como uma ampliação dos conceitos iniciais, os quais permanecem
 64

com sua estrutura básica, ou, são gradativamente enriquecidos até atingirem
uma evolução conceitual ou do perfil do conjunto de noções sobre o conceito.
Conceber a mudança conceitual em decorrência do abandono e/ou
subsunção das ideias prévias, é visto por Mortimer (2006) como resultante das
bases psicológica e filosófica. A primeira, devido a sua perspectiva de base
construtivista para aprendizagem, postula que a mesma seria um processo
adaptativo em que os esquemas conceituais vão sendo reconstruídos de forma
progressiva até vir a formar um conjunto de experiências e ideias mais amplo,
enquanto na perspectiva da epistemologia piagetiana reitera-se que o
desenvolvimento do conhecimento conduz à elaboração de estruturas
conceituais gradualmente mais potentes. Coerente com essas visões não seria
plausível para o indivíduo manter simultaneamente concepções conflitantes,
ocorrendo então o abandono ou a integração das ideias iniciais numa ideia
mais poderosa. No aspecto filosófico, tem-se a relação do processo de ensino-
aprendizagem com conceitos aplicados para explicar processos históricos
ocorridos na Ciência, adotando nas estratégias de mudança conceitual o
modelo do desenvolvimento científico como alternância de períodos de ciência
normal e revolução científica, visão que também contribui para descrever a
construção de novos conceitos através do abandono das ideias prévias.
A busca por um modelo teórico para analisar a evolução conceitual em
sala de aula, que possibilitasse que formas diferentes de pensar fossem
utilizadas em diferentes domínios, conduziu Mortimer (2006) a construir a
Noção de Perfil Conceitual tendo como base a noção de perfil epistemológico
de Bachelard, segundo a qual cada indivíduo organiza seu perfil epistemológico
para cada conceito científico. Para explicar seu modelo de noção de perfil
epistemológico, Bachelard se utilizou de uma figura por meio da qual busca
exemplificar os diversos níveis que representariam a situação de seu próprio
perfil epistemológico (conforme FIGURA 2), em que cada zona do perfil se
refere a uma perspectiva filosófica em específico, estruturada em bases
epistemológicas distintas. Contudo, as categorias das diferentes divisões do
perfil apresentam características mais gerais, que caracterizam a zona do
perfil, estas se constituem “pelos compromissos epistemológicos e ontológicos
que estabilizam diferentes formas de se compreender um dado conceito”
(Sepulveda, Mortimer, El-Hani, 2013, p. 440). As zonas acarretam variações
 65

nos perfis de acordo com a relevância das mesmas, que vêm a serem
determinadas em função da frequência de seu adequado emprego aos
contextos no decorrer das vivências socioculturais.

FIGURA 2: O PERFIL EPSITEMOLÓGICO DE BACHELARD EM RELAÇÃO AO CONCEITO

DE MASSA

RACIONALISMO
CLÁSSICO DA
MECÂNICA
RACIOCNAL RACIONALISMO
COMPLETO
(RELATIVIDADE)
EMPIRISMO
CLARO E
POSITIVISTA

REALISMO RACIONALISMO
INGÊNUO DISCURSIVO

FONTE: Bachelard (1984 apud Mortimer, 1996, p. 32)

Segundo o próprio Mortimer (2006), o uso de perfil conceitual em

substituição do perfil epistemológico, ocorre para que sejam introduzidas
características ao perfil que a visão filosófica de Bachelard não abarca, devido
a sua intenção em descrever a evolução das ideias decorrentes do processo de
ensino, no espaço social da sala de aula e também nos indivíduos. As duas
noções compartilham características, como a hierarquia entre as diferentes
zonas, em que a zona superior contém categorias de análise mais poderosas
no sentido explanatório. Contudo, se diferenciam devido a cada zona do perfil
ter possibilidade de ser epistemológica e também ontologicamente distinta das
outras, embora tratando do mesmo conceito, pelo fato que podem mostrar
mudanças ao longo do movimento através do perfil.
A tomada de consciência a respeito de seu próprio perfil é outro
aspecto defendido por Mortimer (2006) como relevante no processo de ensino-
aprendizagem, sem a qual o aluno não se encontra apto para distinguir em qual
contexto o emprego de determinado conceito é apropriado, utilizando
concepções prévias que já foram eficazes em situações familiares, pela falta de
consciência de que embora pertençam ao mesmo perfil, os conceitos se
 66

aplicam a domínios diferentes. O estudioso destaca ainda que, na noção de

perfil conceitual os níveis “pré-científicos” são caracterizados segundo os
compromissos epistemológicos e ontológicos dos indivíduos, diferentemente da
noção de perfil epistemológico em que essa determinação é configurada pelas
escolas filosóficas de pensamento (destaque do autor). Considerando o poder
da influência cultural sobre essas características individuais, Mortimer
estabelece “o perfil conceitual como um sistema supra-individual de formas de
pensamento que pode ser atribuído a qualquer indivíduo dentro de uma mesma
cultura.”(2006, p.80), dessa forma é compreensível que alunos de uma mesma
turma em uma mesma disciplina, apresentem cada um seu perfil conceitual
distinto em relação a um dado conceito e/ou concepção.
Embora a Noção de Perfil Conceitual seja diferente para cada
indivíduo, as categorias pelas quais ele é estruturado são idênticas para cada
conceito, devido a sua determinação cultural, as categorias são independentes
do contexto, e, são através delas que se determinam as diferentes zonas do
perfil. Para as zonas científicas do perfil a definição já está bem estabelecida
pela história das ideias científicas, enquanto nas zonas pré-científicas têm-se
muitos conceitos que se encontram claramente definidas pelo árduo
empreendimento de pesquisas, que identificaram os mesmos tipos de
concepções alternativas referentes a determinados conceitos científicos em
diferentes partes do mundo (Mortimer, 2006).
Vairo e Rezende Filho (2013), ao explanar sobre a construção de um
perfil conceitual, comentam a indicação de Mortimer na importância de delimitar
os compromissos epistemológicos e ontológicos que compõem cada zona,
para assim 66rocessos-las. Tal objetivo pode ser atingido com o levantamento
de uma considerável diversidade de significados associados a um conceito e
uma gama de contextos nos quais o uso dos mesmos é viável, efetuando-se
uma investigação que compreenda pelo menos três domínios responsáveis
pela gênese de um conceito, que seriam o sociocultural, o ontogenético e o
microgenético.
O domínio sociocultural pode ser conhecido pelo levantamento da
evolução histórica de uma ideia ou conceito, possibilitando que se tenha
acesso tanto às zonas científicas como às pré-científicas, além de revelar os
compromissos epistemológicos e ontológicos. Em relação ao domínio
 67

ontogenético, caracterizado pelas experiências pessoais e história de

desenvolvimento cognitivo do indivíduo, sua determinação pode ser obtida
quando o aluno se encontra envolvido em trabalhos que favorecem o emprego
de suas concepções alternativas sobre o conceito que se busca pesquisar e da
coleta de dados empíricos, que pode ocorrer através de questionários,
entrevistas e gravações das interações discursivas que são emitidas nos
momentos da construção de significados, como exemplificado nas situações de
sala de aula. A coleta de dados empíricos, se presta também para o
conhecimento do domínio microgenético, em decorrência do levantamento da
formação de conceitos individuais que se organizam em escalas de tempo mais
curtas, como caracterizado no processo de ensino-aprendizagem (VAIRO e
REZENDE FILHO, 2013, p.196).
A exemplo desse tipo de proposta, se apresenta o trabalho de
Sepulveda, Mortimer e El-Hani (2013) em que explanam o percurso
metodológico aplicado na construção de um perfil conceitual de adaptação, em
que ressaltam o necessário exercício do exame dialógico de fontes
epistemológicas e históricas, que em seu estudo executaram a respeito das
referências teóricas sobre concepções alternativas, e a partir de dados obtidos
em entrevistas e questionários com estudantes do ensino médio e do ensino
superior, e, ainda, através da análise de interações discursivas em salas de
aula do ensino médio e superior de biologia. Com base nessa metodologia,
construíram quatro zonas conceituais para o modelo de perfil conceitual
referente ao conceito de adaptação, caracterizadas segundo os compromissos
epistemológicos e ontológicos que estruturam os diferentes modos de pensar
sobre o conceito de adaptação dos sujeitos da pesquisa.
Outro caso é o trabalho de Zimer (2008), em que a pesquisadora
organiza a construção das zonas de perfis conceituais respectivas à
Matemática, ao ensino de Matemática e à aprendizagem em Matemática,
utilizando para sistematizar as categorias das zonas desses perfis informações
extraídas da história do conhecimento de cada um deles, de contribuições
teóricas de áreas como a filosofia, sociologia e psicologia, de pesquisas que
trataram das concepções de professores a respeito, e da investigação direta
junto aos sujeitos de pesquisa em situação de estágio da docência em ensino
de Matemática, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de
 68

diversas estratégias e instrumentos. Com tal procedimento a autora efetuou o

levantamento referente aos domínios sociocultural, ontogenético e
microgenético, necessários para a categorização das zonas dos três perfis
conceituais a que se propôs determinar.
Para Mortimer (2006), determinar as categorias que constituem as
diferentes zonas do perfil de um conceito a ser ensinado, em conjunto com a
identificação dos obstáculos ontológicos e epistemológicos, se constitui como
etapa essencial do planejamento de ensino encaminhado de acordo com a
Noção de Perfil Conceitual. Considerando que os conceitos podem apresentar
diferentes características e diferentes zonas no perfil, sendo assim o processo
e as etapas de ensino estão atreladas às características ontológicas e
epistemológicas específicas de cada zona do perfil que se pretende
desenvolver com os alunos. No entanto, existem no processo ensino-
aprendizagem dois aspectos possíveis de se diferenciar, que são inicialmente o
relativo à aquisição do conceito numa zona específica do perfil, e, a seguir o de
tomada de consciência pelo aluno de seu perfil. No primeiro, cabe ao professor
reconhecer os obstáculos e auxiliar o aluno a superá-los, explicando sobre a
existência dos mesmos e debatendo a respeito das dificuldades que o aluno
enfrenta para avançar, e no segundo, a tentativa é de conduzir o aluno a
reconhecer em que domínio e contexto suas ideias prévias podem ser
empreendidas, sem que necessariamente precise abandoná-las.
Considera-se importante reiterar algumas proposições de Mortimer
(2006) em relação ao processo da tomada de consciência do aluno a respeito
de seu perfil. A primeira apreendida da visão piagetiana, considerando a
dificuldade de atingir esse patamar, pois seu estabelecimento ocorre num
segundo nível no qual o indivíduo passa a ser capaz de analisar o seu próprio
pensamento, e assim, se valeria de critérios como “coerência, consistência
lógica e concordância com evidências experimentais para avaliar suas próprias
ideias e compará-las com outras” (p.144). E a segunda, com correspondência
na perspectiva de Vygotsky, se refere à visão de que a tomada de consciência
do próprio perfil só se efetiva após ter ocorrido a aquisição de um conceito
numa determinada zona do perfil, sendo ainda fundamental, sua utilização
mediante situações novas e problemáticas de forma consciente. O que
realmente se constitui um desafio, visto a tendência que os indivíduos
 69

apresentam em aplicar de maneira automática em situações novas e

perturbadoras suas concepções prévias, porque estas lhe são mais familiares,
do que o novo conceito ainda em vias de estruturação. Contudo a estabilidade
de um novo conceito depende de sua inserção exatamente nesse tipo de
situações, o que lhe possibilita a aquisição da consciência do conceito científico
e também das relações entre as diferentes zonas de seu perfil, percepção que
o habilita a distinguir o contexto adequado para o emprego de cada zona.
Por fim, os estudiosos Sepulveda, Mortimer e El-Hani (2013) realizam
reflexões sobre o processo metodológico da construção de modelo de Perfil
Conceitual de Adaptação e apontam para a viabilidade da utilização dessa
metodologia para a constituição de conceitos em diferentes campos de
conhecimento. Na visão desses autores cada área de conhecimento pode
apresentar particularidades em seu processo de constituição de zonas de perfis
sem necessariamente se desviar de princípios teórico-metodológicos
ancorados no desenvolvimento de perfis conceituais.
As zonas dos perfis conceituais sistematizadas por Zimer (2008) a
respeito da Matemática e de seu ensino e aprendizagem apresentam as três
categorias cada, ou melhor, zonas. Sendo as zonas para o perfil conceitual de
Matemática: Abstrata Racionalista, Abstrata Empirista e Dinâmica; para o perfil
conceitual do ensino de Matemática: Reprodução, Matemática Moderna e
Elaboração; e em relação ao perfil conceitual de Aprendizagem em
Matemática: Tradicional, Comportamental e Nova Cultura.
A seguir, são brevemente apresentadas as concepções de cada zona
dos perfis conceituais propostos por Zimer (2008), convêm destacar que as
mesmas constituirão o panorama das análises dos dados obtidos para essa
pesquisa.
A respeito do Perfil Conceitual de Matemática, a categoria Abstrata
Racionalista concebe a Matemática como conhecimento clássico, de
características objetivas e racionais, em que o rigor, a precisão e a formalidade
das ideias matemáticas são muito valorizados. Tratando-se de um
conhecimento acessível a um grupo restrito (gênios), desconexo do mundo
sensível, que está pronto e acabado. Na Abstrata Empirista, a concepção de
conhecimento é semelhante a da categoria Abstrata Racionalista, distinguindo-
se pelo aspecto referente à origem do objeto matemático, que se mostra
 70

centrado na experiência, ou seja, no mundo sensorial. Dessa forma, a

Matemática é vista como conjunto de regras e fatos sem relação entre si,
contudo com utilidade. Já para a categoria denominada Dinâmica, o vínculo da
Matemática com o mundo sensorial é primordial, motivo que conduz a ideia de
que conhecimento não está pronto, sua evolução ocorre segundo a experiência
humana para “explicar, entender, manejar e conviver com a realidade empírica”
(ZIMER, 2008, p. 135). Devido a utilidade prática da Matemática, admite-se a
existência de mais de uma verdade e que seu conhecimento pode ser
representado de diversas maneiras. Nessa visão os aspectos históricos e
socioculturais são valorizados.
Sobre o Perfil Conceitual Ensino da Matemática, na zona Reprodução
a ideia de ensino está centrada na reprodução do conhecimento acumulado. O
professor tem como função a transmissão do conhecimento, cabendo a ele
explicar, demonstrar e definir a matéria de forma expositiva. O conhecimento
matemático repassado nessa forma de ensino corresponde à Matemática
Clássica, em face da ênfase nas estruturas de lógica, algébrica, topológica e de
ordem. Predomina a visão de conceitos como dogmas, estáticos e sem elo com
a história humana, nesse modelo os conteúdos são desprovidos de ligação
entre si e até mesmo com outras áreas do conhecimento. Como para a zona
Matemática Moderna a prioridade é formar especialistas em Matemática, seu
ensino enfatiza o uso rigoroso e preciso da linguagem formal. Estruturada em
uma concepção funcionalista, se fundamenta em seguir regras segundo uma
série de técnicas, considerando padrões de comportamento que podem ser
alterados quando submetidos a treinamento, tendo assim o professor o papel
de instrutor e o aluno o de reproduzir eficazmente as regras e técnicas
recebidas.
Distintamente das categorias anteriores, na zona Elaboração, o ensino
prioriza mais o processo de construção do conhecimento do que o produto
obtido por meio dele. Ao professor cabe o papel de mediador do conhecimento
historicamente produzido, atuando assim com práticas pedagógicas que
valorizam o conhecimento do aluno, as influências sociais e culturais que
envolvem o conhecimento matemático, a construção de conceitos dotados de
significado para o aluno e a adoção de materiais diversificados, por meio de
atividades investigativas e de Resolução de Problemas. A Matemática é vista
 71

como conhecimento em contínua construção, passível de revisão, e com

problemas relacionados a outras áreas de conhecimento.
A primeira categoria da zona do Perfil Conceitual da Aprendizagem em
Matemática é a Tradicional, representa a imagem tradicional da aprendizagem
cuja ideia de aprender corresponde a memorizar e repetir procedimentos e
técnicas mecanicamente. O aluno exerce papel passivo, tendo que fixar regras
expostas nas aulas, adquirir conhecimento matemático através de exercício
mental, desenvolver habilidades de raciocínio por meio de conceitos abstratos,
dar a resposta certa. A aprendizagem Matemática ainda é caracterizada como
desprovida de elos entre os conteúdos e o conhecimento praticado fora da
escola. Na segunda zona deste Perfil, a Comportamental, fica priorizado o
saber utilizar a linguagem Matemática e suas propriedades com precisão e
correção, para ter a possibilidade de dominar algoritmos, fazer demonstrações
e resolver exercícios de acordo com modelos propostos. Para dar conta do
objetivo de obter mudança de comportamento, emprega-se a apresentação de
estímulos punitivos ou incentivos, de forma que o aluno desenvolva suas
habilidades e atitudes através de fixação de conceitos, princípios, fórmulas e
fatos.
A última zona do Perfil Conceitual de Aprendizagem em Matemática, a
Nova Cultura, se caracteriza pelo papel de destaque do aluno em sua
aprendizagem. O envolvimento do aluno propicia o desenvolvimento de
atitudes e demandas como: construir relações entre ideias matemáticas em um
problema, relacionar conceitos matemáticos à contextos socioculturais, resolver
questões que ultrapassem os limites determinados pela Ciência, assimilar
novos conteúdos por meio da articulação com outros já estudados, discutir e
confrontar processos de resolução de problemas com outras formas de pensar
a respeito. A aprendizagem matemática de tal forma estruturada favorece que
o aluno construa uma linguagem própria, com procedimentos lógicos
particulares para resolução de problemas, admitindo o erro como pertinente ao
processo de construção de conceitos, memorizando conceitos por meio do
estabelecimento de suas relações com conteúdos e contextos, e
compreendendo como algoritmos se fundamentam em operações aritméticas
de maneira significativa.
 72

Ao longo do presente capítulo foi empreendida a busca pelas

concepções teóricas de estudiosos a respeito da Afetividade, Metacognição,
Concepções acerca da Matemática e da aprendizagem em Matemática e Perfil
Conceitual, que serviu como forma de conhecer os principais conceitos e
definições determinados em cada área, e, ainda como tentativa de aprofundar
sobre as possibilidades de relações e influências entre as mesmas. Na
sequência apresenta-se a pesquisa em si, isto é, a maneira como foi
desenvolvida sob o ponto de vista metodológico de inserção no campo de
pesquisa e de organização e análise dos dados obtidos.
 73

4 METODOLOGIA DE PESQUISA: PESQUISA-INTERVENÇÃO NA

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

A proposta de uma pesquisa científica surge geralmente motivada por

alguma problemática que o indivíduo percebe necessidade de aprofundar a
compreensão para buscar sua solução. Em se tratando de um pesquisador que
atua como professor, cuja situação problema se relaciona comumente com
questões de ensino/aprendizagem, o desafio costuma se apresentar para os
sujeitos mais diretamente envolvidos nesse processo, ou seja, o professor e os
alunos. Considerando esses fatores, na maior parte das investigações em que
o professor se propõe a investigar um fenômeno que envolve acontecimentos
de sala de aula, parece não fazer sentido ele simplesmente estudar as
situações pertinentes ao problema como se fosse um elemento externo, sem
conexão com o processo que observa.
Outro aspecto relevante parece ser a necessidade de alterar o estado
de coisas que vivencia em seu cotidiano, para atingir tal objetivo, por ele
pertencer ao contexto em que se desenrolam as questões que o instigam e ter
possibilidades de atuar de forma bastante decisiva nos rumos que a norteiam,
o seu envolvimento direto passa a ser condição quase que essencial para
obtenção de mudanças no quadro que fomenta suas inquietações.
O presente estudo trata exatamente pelas questões expostas, teve sua
origem pela observação das dificuldades enfrentadas pelos alunos na
aprendizagem da Matemática por uma professora dessa disciplina, que ao
longo de vários anos de experiência em sala de aula observou inúmeras
expressões dos alunos sobre a Matemática e sua aprendizagem. Situações
que lhe sugeriam se tratar da relação do aspecto cognitivo com a afetividade
desses estudantes a respeito da Matemática e de sua aprendizagem.
Após alguns estudos, a jornada nesse caminho conduziu ao interesse
em investigar sobre fatores relacionados à dimensão metacognitiva dos alunos
na aprendizagem da Matemática, contudo para proceder um trabalho mais
profícuo tanto em resultados para a pesquisa como para a reflexão da
pesquisadora sobre suas próprias ações enquanto docente, é necessário
utilizar uma forma de pesquisa (estratégias) que viabilize o alcance dessas
metas.
 74

O estudo a respeito da pesquisa-intervenção vem mostrando

características que a evidenciam como adequada para realizar os
encaminhamentos metodológicos da pesquisa em questão, como proposto por
Nacarato e Lima (2009) em suas reflexões a respeito do professor atuando
como pesquisador da própria prática pedagógica, reiteram que pesquisas
realizadas por esses profissionais podem contribuir para a compreensão de
“quais conhecimentos são mobilizados na ação pedagógica e como eles são
(re)significados” (p. 243). Além de que as modalidades de formação de
professores, até mesmo a continuada, não tem contribuído para que as
práticas pedagógicas sofram mudanças, por atuarem de forma vertical não
favorecendo para que o professor se torne protagonista de sua evolução
profissional e curricular.
Reconhecida a importância da pesquisa-intervenção para o
desenvolvimento da pesquisa, apresenta-se uma revisão sistemática, a partir
dos referenciais teóricos que tratam dessa metodologia, juntamente com a
forma como ela está presente no cenário nacional entre as pesquisas
científicas no âmbito da Educação dos últimos cinco anos de estudos
desenvolvidos e divulgados.

4.1 COMPREENSÕES SOBRE A PESQUISA-INTERVENÇÃO

O estudo realizado sobre a pesquisa-intervenção foi estruturado no

sentido de evidenciar o caminho pelo qual tal perspectiva foi se delineando no
campo investigativo, considerando-se para isso diferentes olhares a respeito
dessa abordagem de pesquisa. Assim, Damiani (2012) argumenta que o termo
intervenção é empregado há muito tempo nas áreas de Psicologia e de
Medicina, enquanto seu uso na Educação além de pouco frequente era visto
com estranheza pelos membros dessa comunidade científica.
Ao se falar em pesquisa-intervenção, vem à tona aspectos
relacionados à pesquisa participativa e à pesquisa-ação. Nesse contexto, as
pesquisas participativas segundo Rocha e Aguiar (2003) se originaram nos
Estados Unidos no final da década de 30, a partir das iniciativas de Lewin em
suas experiências com pesquisas de campo, o qual formulou uma articulação
inédita entre teoria e prática, sujeito e objeto, em estudos de cunho sociológico,
 75

psicológico, educacional e organizacional. Segundo as autoras, Lewin se

destaca como precursor na utilização da pesquisa-ação e a dinâmica de grupo
com prevalência da gênese social sobre a gênese teórico metodológica, e por
abalar o mito da objetividade na produção do conhecimento, afirmando que a
participação ativa do pesquisador nos processos de pesquisa altera seu objeto
de estudo.
Ainda, Rocha e Aguiar (2003) procuram estabelecer possíveis
diferenças entre a pesquisa participativa e a pesquisa-ação, segundo a
compreensão de Thiollent, que considera que toda pesquisa-ação é uma
pesquisa participativa, contudo nem toda pesquisa participativa se caracteriza
como pesquisa-ação, pois esta última mantém foco na questão do agir,
enquanto a primeira está mais centrada na relação do pesquisador com os
sujeitos de pesquisa por preocupar-se com as condições de obtenção de
informações junto ao mesmo. As estudiosas destacam ainda como pesquisa
participativa a pesquisa-intervenção, a qual representaria a crítica ao
positivismo que alicerça a pesquisa científica, buscando “investigar a vida de
coletividades na sua diversidade qualitativa, assumindo uma intervenção de
caráter socioanalítico”. (p. 66)
Na perspectiva de Damiani (2012) a palavra intervenção é utilizada
para denominar certo tipo de pesquisa educacional em que práticas de ensino
inovadoras são projetadas, implementadas e avaliadas com o intuito de
maximizar a aprendizagem dos alunos envolvidos, ancoradas em um
determinado referencial teórico colocam o mesmo à prova e fazem avançar os
conhecimentos a respeito dos processos de ensino e de aprendizagem. Para
essa estudiosa, “as intervenções em Educação, em especial as relacionadas
ao processo de ensino/aprendizagem, apresentam potencial para propor novas
práticas pedagógicas (ou aprimorar as já existentes), produzindo conhecimento
teórico nelas baseado.” (DAMIANI, 2012, p.2)
Fávero (2011) ao postular a “pesquisa intervenção tomada no sentido
da pesquisa que gera transformação e ao mesmo tempo obtém dados do
processo subjacente a ela” (p. 49), ou seja, favorece mudança para os sujeitos
que dela participam e traz informações pertinentes ao processo ocorrido, faz
afirmação compatível com os termos de Damiani (2012), vindo a reforçar a
concepção de que o estudo que se encontra em andamento se trata de
 76

pesquisa intervenção. Pois a pesquisadora é também a professora que

empreende a aplicação de ações pedagógicas planejadas junto aos sujeitos de
pesquisa; atividades, por sua vez, arquitetadas com vistas a gerar mudanças
que provoquem avanços na aprendizagem dos mesmos e, posteriormente,
avaliar as consequências da intervenção à luz da teoria.
Um aspecto interessante a ser considerado quando da adoção da
pesquisa-intervenção é sua orientação na Teoria Histórico-Cultural, segundo os
princípios da dupla estimulação e o da ascensão do concreto ao abstrato, os
quais Vigostsky empresta de Marx. Em que o primeiro princípio é atendido
quando o professor/pesquisador realiza a intervenção considerada como o
estímulo auxiliar, ou seja, serve como ferramenta para a resolução da tarefa e,
para o segundo princípio, a intervenção consistiria em um passo do processo
de passagem da abstração para o concreto. O pesquisador utiliza as
abstrações teóricas para a compreensão do fenômeno em estudo, faz a
verificação da validade teórica para o problema em questão e finalmente passa
a analisar a realidade a partir do concreto pensado (DAMIANI, 2012).
Para efetuar os relatos da pesquisa-intervenção, Damiani (2012)
ressalta a importância do cuidado na separação entre a descrição do método
de intervenção e do método de avaliação da intervenção, ou seja, o relato da
prática pedagógica implementada deve ser distinto daquele que apresenta os
instrumentos de coleta e análise de dados da intervenção. Tal ponderação
consiste em importante contribuição para se manter o rigor necessário a essa
forma de pesquisa, pois a não diferenciação entre esses dois métodos
prejudica a identificação do componente investigativo, que por sua vez é o que
caracteriza a intervenção educacional como pesquisa.
Considerando-se que os referenciais teóricos elencados permitem
reconhecer ao menos minimamente, a caracterização e importância da
pesquisa-intervenção nas pesquisas implementadas por professores, parte-se
para outra etapa do estudo que é a de conhecer a realidade sobre como vem
se desenvolvendo essa modalidade de pesquisa na Educação e, de forma mais
específica, sobre estudos na área da Educação Matemática. Com tal objetivo,
procedeu-se o levantamento de teses e dissertações na área de conhecimento
Educação com foco em Programas de Educação no período de 2012 a 2016. O
 77

levantamento das dissertações e teses foi efetuado com a busca do termo

“pesquisa intervenção” no site do Banco de teses e dissertações da Capes.
O levantamento, segundo os critérios citados, selecionou então
pesquisas desenvolvidas em programas brasileiros de pós-graduação em
Educação, segundo a metodologia que seus autores relatam ter sido
empregada, os quais classificaram seus estudos como pesquisa-intervenção.
O resultado do levantamento, apresentado a seguir na TABELA 5,
aponta números pouco expressivos para essa modalidade de pesquisa em
Educação, com a ocorrência de um aumento nos valores ao longo dos últimos
anos.

TABELA 5 – TESES E DISSERTAÇÕES NO BANCO DE DADOS DA CAPES

Quantidade de
Ano
trabalhos
2012 7
2013 6
2014 8
2015 13
2016 11
TOTAL 45
FONTE: A autora (2018).

Com base nas argumentações de estudiosos como Damiani (2012),

Fávero (2011) e Nacarato e Lima (2009), sobre as possibilidades que a
pesquisa-intervenção descortina para o professor pesquisador, buscou-se uma
análise mais detalhada dessas pesquisas, sobre a área de intervenção que
determinaram seu enfoque e quem foram os sujeitos submetidos ao estudo.
A classificação se deu de acordo com a emergência dos dados, fator
que deu origem a quatro categorias, denominadas: Saúde, Social, Ensino
Aprendizagem e Ensino Não Formal. Os critérios estabelecidos para a
organização dessas categorias foram fixados em três fatores: i) local da
realização da pesquisa, ii) identidade dos sujeitos da pesquisa e iii) área de
concentração do conhecimento desenvolvido.
Dessa forma ficaram nas categorias: Saúde, Social e Ensino Não
Formal, as pesquisas realizadas em locais diversos, ou seja, ambientes não
escolares, em que os pesquisadores tomam como seus sujeitos de pesquisa os
indivíduos que frequentam ou participam de um determinado programa,
movimento ou instituição já estabelecido (como movimentos sociais, grupos de
 78

estudos, creches, programas governamentais de assistência social, entre

outros). Integraram as categorias Saúde e Social, pesquisas que trataram com
seus sujeitos de temas relativos a tais áreas, enquanto que para Educação Não
Formal considerou-se os estudos sobre temas que se diferenciam do ensino
e/ou da aprendizagem, voltados para a área de conhecimento Educação. As
pesquisas categorizadas como Ensino-aprendizagem se deram, então, em
escolas de ensino fundamental, médio e superior. Sejam elas, instituições
públicas ou privadas (aqui tomadas como escola formal destinada à
aprendizagem do conhecimento escolar e acadêmico), tendo como sujeitos de
pesquisa, alunos e/ou professores e gestores, desenvolvendo com os mesmos
conhecimentos da área de Educação.
De acordo com tais categorias aponta-se, conforme a TABELA 6, a
pesquisa-intervenção sendo realizada com maior frequência em 28 pesquisas,
em ambientes não caracterizados como escola formal, enquanto as realizadas
em escolas identificaram-se 17 pesquisas.

TABELA 6 – TESES E DISSERTAÇÕES POR ÁREA QUE FOI DESENVOLVIDA

Ensino Não
Ano Saúde Social Ensino-aprendizagem
Formal
2012 0 2 1 4
2013 0 1 4 1
2014 1 1 3 3
2015 0 0 5 8
2016 0 0 4 7
TOTAL 1 4 17 23
FONTE: A autora (2018).

Como o foco da pesquisa em que se insere essa revisão sistemática é

o relacionado à aprendizagem matemática, então far-se-á um tratamento mais
específico para os dados a respeito da categoria Ensino-Aprendizagem, no
qual se evidenciou que dos 17 estudos nela enquadrados, dois foram
desenvolvidos exclusivamente com professores (ALMEIDA,2014 e MACHADO,
2014), sendo que entre estes, o segundo se destinou à formação continuada
do professor, e dois foram realizados com alunos de graduação sobre a
formação de professores (CÉSAR, 2013 e COSTA, 2014). Restando, então,
outras 13 pesquisas que foram executadas diretamente com os discentes em
suas respectivas escolas, das quais duas tiveram também participação de
professores como sujeitos de pesquisa, sendo que os pesquisadores não
 79

deixam definido em sua metodologia se compartilham os papéis de

pesquisador e professor (MACÊDO, 2012 e ZANETTI NETO, 2016). Destaca-
se um único estudo em que se cogita maior possibilidade da pesquisadora ser
também professora dos sujeitos de pesquisa, por ela se retratar como
professora de uma determinada disciplina, contudo ela não afirma
objetivamente ser professora das turmas de sua pesquisa, fato que impede se
chegar a essa conclusão com certeza (PEREIRA, 2016).
Ainda, do total de estudos analisados, foi encontrada apenas uma
pesquisa da disciplina de Matemática, cuja pesquisadora se apresenta na
função de pedagoga da instituição em que desdobrou sua investigação. O
objetivo dessa pesquisa foi verificar diferenças na compreensão de um
determinado conhecimento matemático antes e após a intervenção da
pesquisadora, que procedeu quatro sessões com oficinas de problemas
matemáticos e mais alguns momentos destinados para aplicação de pré-teste,
pós-teste e pós-teste tardio. Mostrando claramente as características da
pesquisa-intervenção de promover mudança e obter dados referentes ao
fenômeno em estudo. Como resultados a pesquisadora relatou mudanças no
desempenho dos alunos em determinados tipos de problemas enquanto em
outros tipos não houve alteração, situação que a mesma relaciona à
insuficiente quantidade de sessões de intervenção para atender as
necessidades apresentadas pelos alunos (DORNELES, 2013).
Além da pesquisa já citada, a respeito da disciplina da Matemática,
entre as pesquisas da categoria Ensino Aprendizagem observam-se temas
bem diversos como: leitura, cinema, música, jogos, entre outros; abordando
questões, por exemplo, que envolvem o Ensino de Jovens e Adultos
(DORNELES, 2013) e a respeito de situações de inclusão de alunos com
necessidade de atendimento diferenciado (MELQUES, 2013; LIMA, 2015;
OLIVEIRA NETO, 2015 e SOBRAL, 2016), por apresentarem alguma forma de
deficiência física ou intelectual.
No conjunto de treze estudos, que foram executados tendo como
sujeitos de pesquisa alunos de escolas das redes pública e privada, é possível
perceber que as estratégias de intervenção executadas pelos diversos
pesquisadores são desenvolvidas em fases que servem geralmente a objetivos
comuns. As ações da fase inicial normalmente buscam: conhecer os sujeitos e
 80

o contexto em que se encontram inseridos, identificar se a problemática

elencada afeta esses indivíduos, e em caso afirmativo, como o fenômeno
ocorre, levantar hipóteses sobre a viabilidade da intervenção e dos possíveis
benefícios. Em uma fase intermediária, observa-se a implementação de ações
executadas diretamente com os sujeitos, cujas características bastante
notáveis são a interação entre pesquisador e sujeitos e o desenvolvimento do
tema que se trata da proposta central da pesquisa. Há especial interesse nas
reações dos sujeitos nesse período, pois vem a se constituir em fonte de dados
de grande valia para a futura análise e discussão do tema sob investigação. A
fase final evidencia a intenção de detectar os efeitos da intervenção, ou seja,
verificar as consequências que as ações empreendidas provocaram junto aos
sujeitos da pesquisa. Convém ressaltar que, os pesquisadores não
demonstram preocupação em classificar suas ações segundo as fases aqui
sugeridas, bem como, não se restringem a executar as ações, obter e analisar
dados de forma delimitada por períodos.
As estratégias de intervenção apresentam, também, algumas
similaridades conforme a fase a que se destinam, são relatadas como formas
de intervenção que parecem ter servido mais especificamente a: fase inicial –
observações, observação participativa, entrevistas, questionários, testes; fase
intermediária – grupos focais, oficinas, reuniões, encontros, aplicação de
objetos educacionais, aplicação de sequências didáticas, ações educativas; a
fase final – testes, entrevistas, relatos verbais, imagens (fotos, vídeos).
A intervenção se mostra nas pesquisas como elemento norteador de
todo o estudo, pois parte do trabalho se organiza para ocorrência da mesma,
enquanto quase todo o restante é dependente das informações decorrentes do
seu desenvolvimento. Com essa perspectiva, há entre as ações empreendidas
junto aos sujeitos de pesquisa intenção de propiciar alguma forma de
aprendizagem, em alguns trabalhos ocorreu por meio da implementação de
proposta pedagógica diferenciada ou inovadora, porém, em alguns estudos se
objetivava, de forma mais explícita, constatar a validade e/ou viabilidade de
uma metodologia ou material pedagógico, junto a um grupo específico,
considerado público alvo para obter benefícios com tal proposta.
Em relação aos resultados, a maioria dos pesquisadores declara ter
atingido os objetivos propostos inicialmente, tanto nas pesquisas que
 81

buscavam propiciar a reflexões sobre determinado tema ou ampliar a

aprendizagem em alguma área de conhecimento, como também nas que
pretendiam verificar a adequação metodológica ou de material pedagógico.
Apenas a pesquisa que abordou o tema da área do conhecimento matemático,
descreve claramente que os resultados da intervenção não alcançaram as
expectativas almejadas. Salienta-se nessa pesquisa a utilização de testes,
aplicados em três momentos para verificar se teriam ocorrido na aprendizagem
as relações que o estudo pretendia comprovar.

4.2 O TRABALHO DE CAMPO

Estudar a afetividade do estudante a respeito da Matemática se revela

necessário pela relação apresentada com a metacognição, considera-se que
as concepções e atitudes do estudante frente à Matemática possam estar
imbricadas com a forma que desenvolve suas habilidades metacognitivas e,
consequentemente, com a efetividade de sua aprendizagem. Nessa
perspectiva, optou-se por explorar as estratégias metacognitivas utilizadas
pelos estudantes durante a execução de atividade matemática estruturada com
características metodológicas para atender a intenção de favorecer o processo
de movimentação conceitual a respeito da Matemática, bem como, propiciar a
externalização de percepções metacognitivas.
A proposta centrou-se na realização de encaminhamentos
metodológicos para o desenvolvimento de conhecimentos de Matemática de
forma que processos metacognitivos fossem favorecidos. Para o
desenvolvimento dos conhecimentos priorizou-se atividades em que o aluno
atuasse de forma coletiva, seguindo as contribuições da psicologia soviética,
mais especificamente pelo conceito de internalização elaborado por Vygotsky
que comprovam a importância da mediação entre o aluno e o professor, bem
como do aluno com seus pares. Martín e Marchesi (1995, p. 29) explanam que
segundo Vygostsky as atividades metacognitivas que envolvem o planejamento
e a regulação do comportamento são possíveis devido a organização da
linguagem interna que se origina a partir dos intercâmbios comunicativos que a
criança realiza com os adultos, as funções psicológicas são primeiramente
executadas em um plano externo, daí sua natureza social, para por meio da
 82

mediação promovida na interação social passar ao plano interno. Segundo

esses autores, o mesmo processo então ocorre com a aquisição e
desenvolvimento da auto-regulação dos processos cognitivos, que inicialmente
é organizada de acordo com a intervenção do professor que orienta as
estratégias que o estudante deve empreender e posteriormente passa a fazê-lo
de forma autônoma por meio da função internalizada.
A presente pesquisa mostra-se com característica de pesquisa
intervenção pela inserção do pesquisador na realização de atividades junto aos
sujeitos, estabelecidas com a intenção de proporcionar situações que
promovam o desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos mesmos e
estudar os elementos pertinentes ao processo que elaboram durante a
execução.
O trabalho junto aos sujeitos está organizado em três fases, as fases
inicial e final com a aplicação do instrumento mapa afetivo, e, entre elas, a fase
de intermediária nas quais são desenvolvidas atividades de uma sequência
didática, em meio as quais são propostas duas questões que o aluno responde
com a descrição de suas ideias iniciais e o resultado alcançado. Os
instrumentos de pesquisa e as atividades da sequência didática foram
elaborados para atender dois aspectos, um deles constitui-se por i) estratégias
que objetivam o registro das concepções sobre a Matemática e sua evolução
no processo da intervenção, e o outro por ii) procedimentos com foco no
desenvolvimento dos mecanismos metacognitivos e à movimentação
conceitual.

[Link] O campo de pesquisa

A intervenção é, então, empreendida pela própria pesquisadora com

uma turma de 1ª. série do Ensino Médio de uma escola pública do interior do
estado do Paraná, em que atua como professora efetiva da disciplina de
Matemática.
As atividades de aplicação de instrumentos e intervenção foram
realizadas no segundo semestre do ano de 2017 no horário regular das aulas.
Para proceder a pesquisa foi encaminhado por meio dos alunos dessa turma o
 83

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE 1) para ciência e

autorização dos pais/responsáveis.
Todo o processo junto aos alunos ocorreu em 14 aulas com 50 minutos
de duração cada. A fase inicial foi realizada no dia 8 de agosto, com a primeira
aplicação do instrumento mapa afetivo, as atividades do primeiro momento da
sequência didática ocorreram nos dias 21, 22 e 25 de agosto e 4 de setembro
(uma aula por dia), do segundo momento nos dias 24 e 31 de outubro e 7 de
novembro (uma, duas e uma aula por dia, respectivamente), e terceiro
momento nos dias 21, 23 e 27 de novembro e 5 de dezembro (uma aula por
dia), com término no dia 8 de dezembro, fase final, com nova aplicação do
mapa afetivo.

4.3 OS SUJEITOS DE PESQUISA

A intervenção foi desenvolvida junto a alunos regularmente

matriculados em uma Turma de 1ª. série de Ensino Médio, constituída de 26
alunos de ambos os sexos com faixa etária em torno de 15 anos. Devido a dois
alunos da turma se mostrar extremamente faltosos, para realização das
atividades coletivas distribuíram-se em seis equipes com quatro componentes,
conforme solicitação da pesquisadora, e quando da presença esporádica de
tais alunos, a participação se deu junto à equipe por eles escolhida.
A análise individual dos dados coletados pelos mapas afetivos se
organizou com seis sujeitos denominados sujeitos A, B, C, D, E e F,
selecionados segundo o critério de participação em todas as atividades
desenvolvidas. O grupo contou com representantes de ambos os sexos (três
de cada) e com idades variando entre 14 e 15 anos.
Para o relato do desenvolvimento da sequência didática foram
adotados nomes fictícios para preservar a identidade dos alunos cujas
participações são descritas, alguns deles se tratam dos próprios sujeitos
selecionados para a análise individual. Sendo que Marcela é o sujeito A e
Priscila compõe sua equipe (da qual o sujeito C também faz parte), Marina é o
sujeito B tendo Amanda na mesma equipe, Alex é o sujeito D e Luana integra
sua equipe, Ricardo é o sujeito E em cuja equipe também se encontra o sujeito
F. Dessa forma, têm-se ainda mais duas equipes, com Cristian, Fábio, Paula e
 84

Pedro, compondo uma mesma equipe, e Henrique e Pablo que fazem parte da
outra.

4.3.1 Os instrumentos de pesquisa

Para a coleta de dados das fases inicial e final conta-se com os

registros individuais dos sujeitos ao instrumento mapa afetivo, aplicado nas
duas fases, sendo utilizados os mapas afetivos de 17 sujeitos que participaram
das duas fases (34 mapas afetivos).
Para a fase de intervenção, empreendida pela pesquisadora com a
aplicação da sequência didática, os registros se constituem em forma de 23
gravações em vídeo dos grupos em atividade (duração total de 3h 26min),
filmadas por dois estagiários do curso de formação de docentes da própria
escola, 16 gravações em áudio das interações verbais realizadas por uma das
equipes (duração total de 7h 45min) com gravador disposto junto à mesma, e,
registros escritos do diário de bordo da pesquisadora. Sobre as questões com
foco no aspecto metacognitivo, utiliza-se o registro escrito individual efetuado
três vezes em cada um dos três momentos dos seis sujeitos escolhidos para
análise individual.
O instrumento mapa afetivo, as atividades desenvolvidas na sequência
didática e as questões de aspecto metacognitivo são detalhados a seguir.

[Link] Mapa afetivo

Antes de efetivar o emprego do mapa afetivo com os sujeitos da

pesquisa, realizou-se um piloto com esse instrumento em outra turma com
características semelhantes, como idade, série, turno, escola, que também são
alunos da pesquisadora, num total de 28 alunos. A execução do piloto buscou
avaliar o instrumento em relação a fatores como a linguagem clara e acessível
ao aluno, tempo necessário para sua execução, reações provocadas no aluno,
compreensão das solicitações da tarefa; essa experiência não evidenciou
nenhum motivo que viesse a desqualificar o instrumento, nem mesmo parte
dele.
 85

O instrumento piloto foi aplicado em duas aulas de 50 minutos cada,

em dias distintos, no mês de junho de 2017. Os alunos não efetuaram
perguntas direcionadas à professora para retirar dúvidas sobre termos
empregados nas questões ou relativas à interpretação dos enunciados das
mesmas, situação que não suscitou a realização de mudanças no instrumento.
Destaca-se que a adoção dos mapas afetivos, se deve aos seguintes
aspectos: são viáveis para os alunos adentrarem no primeiro momento de
atividades da pesquisa de forma distinta da rotina habitual, favorecem que
aluno atue de maneira mais espontânea, propiciam ao aluno entrar em contato
com seus sentimentos e emoções. Fatores que se acredita contribuam para a
descontração do grupo, a viabilização da expressão não-verbal das
concepções que o aluno apresenta em relação à Matemática e a
conscientização do aluno a respeito de suas concepções sobre a Matemática.
O instrumento denominado mapa afetivo (APÊNDICE 2), se trata de
adaptação do método criado por Bonfim (2010), a autora enfatiza que o
instrumento gerador de mapas afetivos é constituído por: desenho, significado
do desenho, sentimentos, palavras-síntese e categorias da escala Likert. O
instrumento adaptado é constituído de uma atividade de desenho, cinco
atividades de escrita e uma atividade do tipo escala Likert composta de 25
questões. Para atender aos propósitos desta pesquisa a solicitação de
desenho tem como referência a representação da forma como o aluno vê,
representa ou sente a Matemática. A partir do desenho, se procedem às etapas
em que explica o significado do desenho (item 1.1), descreve os sentimentos
que o desenho desperta para ele (item 1.2), escreve seis palavras que
resumem seus sentimentos em relação ao desenho (item 1.3), e, responde as
questões: Caso alguém lhe perguntasse o que pensa da Matemática, o que
você diria? (item 2.1), e, Se você tivesse que fazer uma comparação entre a
Matemática e algo, com o que você o compararia? (item 2.2), por fim responde
as questões da escala tipo Likert (item 3).
Bonfim (2010) defende que o desenho propicia o aquecimento para a
expressão de emoções e sentimentos e a escrita se configura na tradução da
dimensão afetiva do mesmo. E ainda, que as metáforas funcionam como
recursos capazes de sintetizar a relação entre significados, qualidades e
sentimentos caracterizados aos desenhos. Com base nas afirmações da
 86

estudiosa, organizou-se a análise do desenho e escrita de cada mapa afetivo

com a elaboração de um quadro com seis dimensões, estruturados com a
finalidade de condensar as informações do sujeito e facilitar a compreensão
dos dados levantados, apresentadas a seguir.
- Estrutura: se refere à descrição da imagem observada no desenho,
devido ao objetivo de facilitar a expressão de emoções, sua interpretação não é
realizada pela investigadora, que busca apenas descrever o desenho, e sim
pelo próprio sujeito que o construiu.
- Significado: esclarecimento do sujeito sobre o que quis representar
com o desenho, extraído das afirmações expressas no item em que explica
sobre o significado do desenho para ele (item 1.1).
- Qualidade: atributos apontados pelo sujeito para a Matemática, por
meio do item em que o sujeito expressa o que pensa sobre a Matemática (item
2.1), podendo vir a revelar algo mais sobre o que realmente pensa sobre a
Matemática.
- Sentimentos: declaração dos afetos do sujeito ao desenho e à
Matemática, elaborados a partir da descrição de sentimentos (item 1.2) e das
palavras que o sujeito apresenta como as que resumem seus sentimentos em
relação ao próprio desenho (item 1.3). Para Chacón (2010), do início do
instrumento até a descrição de sentimentos do sujeito, há uma fusão dos
sentidos, pois um item influencia o outro numa cadeia única, e na apresentação
das palavras pode ocorrer uma saturação de expressões ou afirmação mais
clara e precisa do sentimento (p.144).
- Metáfora: comparação feita pelo sujeito da Matemática com algo, cuja
função é a elaboração de metáforas, extraída do item em que o sujeito é
solicitado a fazer uma comparação entre a Matemática e algo (item 2.2).
- Sentido: interpretação dada pelo pesquisador a respeito de sentidos
entre as metáforas para a Matemática e as outras dimensões construídas pelo
aluno, de maneira a articular as ideias apresentadas sem inferir sentidos às
mesmas.
A atividade do tipo escala Likert do mapa afetivo se constitui por 25
questões, cada uma com cinco alternativas de reposta variando entre os polos
discordo totalmente e concordo totalmente. As questões da escala, composta
por cinco blocos com cinco questões cada, foram elaboradas para que os
 87

sujeitos apresentassem suas opiniões a respeito: I) de si como aprendiz

(questões 1 a 5), II) da Matemática (questões 6 a 10), III) da aprendizagem da
Matemática (questões 11 a 15), IV) do contexto social em que ocorre a
Matemática (questões 16 a 20) e, V) do papel do professor e metodologia de
ensino, com vistas à aprendizagem, (questões 21 a 25).
Contudo para o procedimento de análise de perfis conceituais de
Matemática e sua aprendizagem dos sujeitos, as questões a respeito da
Matemática e do contexto social em que ela ocorre foram percebidas como
adequadas para investigar as concepções sobre a Matemática, enquanto as
questões que enfocam concepções a respeito de si como aprendiz, da
aprendizagem da Matemática e do papel do professor e da metodologia de
ensino, para o estudo das concepções sobre a aprendizagem em Matemática.

[Link] Sequência Didática

As atividades do conjunto da sequência didática pertencem ao que se

considera uma intervenção de cunho pedagógico para o desenvolvimento de
conteúdo da Matemática. As atividades desse grupo ocorrem em três
momentos, os quais estão estruturados de forma semelhante em termos de
etapas que o aluno deve percorrer, contudo com gradativo aumento de
dificuldade em termos de conhecimento matemático necessário para sua
execução. Os momentos foram concebidos com a pretensão de atender alguns
princípios da teoria sobre Perfil Conceitual postulados por Mortimer (1996),
como por exemplo, promover o conflito cognitivo na realização da tarefa com a
intenção em última instância de propiciar a evolução das ideias dos alunos de
forma a se aproximarem de ideias científicas.
Todavia, por se tratar do objetivo da pesquisa em que a sequência
didática se insere, há especial interesse nas questões referentes à dimensão
metacognitiva, por essa razão embasando-se nas afirmações de Guimarães,
Stoltz e Bosse (2008) sobre a importância da tomada de consciência, bem
como de Fávero (2008) a respeito da tomada de consciência ser um processo
de conceituação, em que primeiro ocorre a assimilação da prática para
finalmente chegar a assimilação de conceitos, concebeu-se as atividades dos
momentos em procedimentos que favoreçam o processo, ou seja, partindo de
 88

atividades mais simples, próximas da prática, com uma etapa intermediária em

que precisa colocar em ação conhecimentos escolares já adquiridos, para
enfim ir caminhando rumo a atingir a conceituação científica (escolar).
Os três momentos da sequência didática visam desenvolver
conhecimentos de Matemática relativos ao conceito de função, com a
participação ativa dos estudantes na tarefa, por meio de trabalho coletivo.
Convêm ressaltar que durante todo o procedimento de cada fase ocorre a
intervenção da professora. Devido à pretensão de favorecer a ocorrência de
conflito cognitivo e a consequente superação, preza-se pela realização das
atividades em equipes para fomentar as discussões a respeito de meios que
podem ser empreendidos na resolução, como também expor dúvidas e/ou
dificuldades.
Os momentos foram concebidos com grau de complexidade crescente,
ao longo das atividades do próprio momento, bem como, na série de
momentos, com intuito de favorecer a evolução da aprendizagem partindo de
níveis mais elementares de conhecimento para níveis do conhecimento tido
como mais formal (linguagem algébrica).
A seguir apresenta-se as atividades desenvolvidas nos momentos da
sequência didática.
1º. Momento
I) Organizar os alunos em equipes com quatro integrantes, solicitar que
desenhem e recortem três quadrados com as medidas que desejarem.
II) As equipes efetuam a troca dos quadrados de forma a obter as
medidas dos lados de todos os quadrados produzidos pela turma.
III) Cada equipe efetua o cálculo do perímetro de todos os quadrados.
IV) Construção de uma tabela coletiva em que apareçam, em uma
coluna as medidas do lado de cada quadrado, e em outra as medidas
do perímetro que calcularam.
V) Orientar para que as equipes estabeleçam uma forma de expressar
suas conclusões utilizando a linguagem matemática.
VI) Solicitar às equipes que comuniquem para a turma as
compreensões desenvolvidas com a realização da atividade.
 89

2º. Momento
I) Organizar os alunos em equipes com quatro integrantes, solicitar que
desenhem e recortem três quadrados com medida do lado pertencendo
ao conjunto dos números naturais.
II) As equipes efetuam a troca dos quadrados de forma a obter as
medidas dos lados de todos os quadrados produzidos pela turma.
III) Cada equipe efetua o cálculo da diagonal de todos os quadrados.
IV) Construção de uma tabela coletiva em apareçam, em uma coluna
as medidas do lado de cada quadrado, e em outra as medidas da
respectiva diagonal.
V) Orientar para que as equipes estabeleçam uma forma de expressar
suas conclusões utilizando a linguagem matemática.
VI) Solicitar às equipes que comuniquem as compreensões
desenvolvidas com a realização da atividade.
3º Momento
I) Organizar os alunos em equipes com quatro integrantes, solicitar que
calculem o capital que terão ao aplicar um montante de 300 reais após
um mês, dois, três, quatro e cinco meses, com a taxa de 0,5 % ao mês.
II) As equipes efetuam a troca dos resultados de forma a obter todas as
conclusões produzidas pela turma.
III) Cada equipe efetua a comparação dos resultados com os cálculos
que seu grupo realizou, discutindo quais soluções melhor representam
a resposta correta.
IV) Construção de uma tabela coletiva em que apareçam, em uma
coluna os meses, e em outra os valores do capital correspondente.
V) Orientar para que as equipes estabeleçam uma forma de expressar
suas conclusões utilizando a linguagem matemática.
VI) Solicitar às equipes que comuniquem as compreensões
desenvolvidas com a realização da atividade.
 90

[Link] Questões sobre o aspecto metacognitivo

Para proceder o acompanhamento dos processos da dimensão

metacognitiva, após os procedimentos I, III e V de cada fase os alunos são
solicitados a responder individualmente (por escrito) as questões: A) Comente
sobre as ideias iniciais que teve em relação à tarefa proposta. B) Fale sobre o
resultado obtido na tarefa.
Considera-se relevante destacar os objetivos das questões A e B
intercaladas nos procedimentos I, III, V. Acredita-se, assim, estar ampliando as
possibilidades do aluno apresentar por meio da escrita elementos de seu
repertório metacognitivo, os quais muitas vezes ele próprio desconhece por
agir segundo processos sem reflexão e, portanto pode ter dificuldade em
expressar em palavras. Supõe-se que em cada procedimento, frente aos
conflitos cognitivos que podem surgir, o aluno necessite mobilizar recursos
metacognitivos distintos ou até mesmo originais, e assim o relato escrito ao
longo da tarefa pode favorecer a consciência das estratégias metacognitivas
que emprega, conforme pode-se observar no próximo capítulo quando serão
apresentados e analisados os dados dessa pesquisa.
 91

5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

O intuito de investigar a respeito de estratégias metacognitivas que se

mostram envolvidas no processo de aprendizagem e, por sua vez, promovem
mudanças conceptuais sobre a Matemática, determinou a busca pelos dados
sobre os quais se organizam a seguir os procedimentos de apresentação e
concomitante análise.

5.1 ENCAMINHAMENTOS PARA A APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE

DADOS

O reconhecimento da importância do papel das concepções do aluno a

respeito da Matemática e de sua aprendizagem e da metacognição na
dimensão afetiva, e a consequente influência desta no processo de
aprendizagem da Matemática, encaminha a presente pesquisa em identificar
os perfis conceituais de Matemática e sua aprendizagem dos alunos
participantes e as possíveis movimentações ocorridas nos mesmos após o
desenvolvimento de um grupo de atividades desenvolvidas na fase de
intervenção.
Dessa forma, a pesquisa tem seu desenvolvimento junto aos sujeitos
de pesquisa organizado em três fases: fase inicial, fase de intervenção e fase
final, durante as quais foram encaminhados meios que oportunizassem o
levantamento de dados. Nas fases inicial e inicial procedeu-se a aplicação de
um mesmo instrumento (Mapa Afetivo). Durante a fase de intervenção ocorreu
a aplicação de duas questões de forma repetida ao longo das atividades
desenvolvidas, e também realizaram-se gravações em áudio e vídeo dos
alunos nos momentos de atividade.
O processo de análise dos dados coletados junto aos sujeitos de
pesquisa, nas fases inicial e final, foi elaborado com a organização das
informações obtidas por meio de um mapa afetivo (BONFIM, 2010) adaptado
ao foco de investigação desta pesquisa, visando determinar o perfil conceitual
em que os alunos se encontravam no início das atividades da pesquisa e
também ao seu término. Para efetivar a análise são consideradas as zonas de
perfil conceitual sobre a Matemática e sua aprendizagem construídas por Zimer
 92

(2008), que determinou em seu estudo três zonas para cada perfil. São
adotadas então, como proposto por Zimer (2008), para o perfil conceitual de
Matemática as zonas: Abstrata Racionalista (AR), Abstrata Empirista (AE) e
Dinâmica (D); e, para o perfil conceitual de aprendizagem em Matemática as
zonas: Tradicional (T), Comportamental (C) e Nova Cultura (NC), conforme já
descritas anteriormente.
O mapa afetivo é constituído de atividades de desenho, escrita e
questões na forma de escala Likert. Para a etapa de análise das atividades de
desenho e escrita do mapa afetivo, realizou-se inicialmente o procedimento de
levantamento dos dados com a elaboração de um quadro para cada mapa
afetivo produzido pelos alunos nas duas fases de aplicação desse instrumento,
com base em procedimentos adotados pela própria autora Bonfim (2010). O
quadro apresenta as dimensões: estrutura do desenho, significado, qualidade,
sentimento, metáfora, sentido, e a partir, dessas informações foram produzidos
comentários que procuram sintetizar as ideias centrais apresentadas por cada
aluno.
Os dados obtidos com os quadros do mapa afetivo apresentam
demonstrações relativas a emoções, atitudes e concepções sobre a
Matemática e sua aprendizagem. As expressões dos alunos apresentam, de
forma geral, termos que fazem referência a questões como emoções
sentimentos, motivações, estados de humor, despertados pela Matemática e
pela aprendizagem da Matemática, trazendo dessa maneira dados que
favorecem a análise de suas concepções a respeito desses dois conceitos.
Contudo, para desvelar as concepções de Matemática subjacentes a
esses dados se exige a compreensão de uma linguagem que não é literal,
caracterizada por Bonfim (2010) como metáfora. Segundo a pesquisadora,
ainda que a forma figurada se ancore no mesmo conhecimento, nas mesmas
crenças, intenções e atitudes do uso literal, a importância da metáfora para
desvelar sentimentos consiste em sua capacidade de fornecer informação
intraduzível e permitir insight da realidade. Seguindo a perspectiva apontada
por Bonfim (2010), de que a metáfora desvela o afeto pela imagem, buscou-se
em cada quadro articular as informações do desenho e da escrita na dimensão
denominada sentido.
 93

A atividade do tipo escala Likert do mapa afetivo se constitui por 25

questões, cada uma com cinco alternativas de resposta variando entre os polos
discordo totalmente e concordo totalmente. O grupo de questões foi idealizado
em cinco blocos composto por cinco questões cada, os quais se referem: a
respeito de si como aprendiz (questões 1 a 5), a respeito da Matemática
(questões 6 a 10), a respeito da aprendizagem da Matemática (11 a 15), a
respeito do contexto social em que ocorre a Matemática (questões 16 a 20) e, a
respeito do papel do professor e metodologia de ensino, com vistas à
aprendizagem (questões 21 a 25).
Para atender a necessidade de análise de perfis conceituais de
Matemática e sua aprendizagem dos sujeitos de pesquisa nas fases inicial e
final de aplicação do instrumento mapa afetivo, as questões dos blocos II e IV
(a respeito da Matemática e do contexto social em que ocorre a Educação
Matemática, respectivamente) se mostram organizadas para tratar das
concepções sobre a Matemática, enquanto as questões dos blocos I, III e V
(que enfocam concepções a respeito de si como aprendiz, a respeito da
aprendizagem de Matemática e a respeito do papel do professor e metodologia
de ensino) se destinam ao estudo das concepções sobre a aprendizagem em
Matemática.
A fase intermediária foi empreendida pela própria pesquisadora com a
aplicação de atividades referentes a assuntos da área de Matemática,
organizadas na forma de uma sequência didática estabelecida em três
momentos. Os alunos trabalharam sempre em grupos, organizados em seis
grupos com quatro componentes cada, durante o período normal das aulas de
Matemática. Realizaram-se gravações em vídeo do andamento geral desses
momentos, que por sua vez, percebeu-se não dar conta de abarcar todos os
acontecimentos gerados nas situações de aprendizagem. Foram feitos
registros na forma de gravações em áudio das interações verbais realizadas
por um dos grupos. E, também conta-se com os registros escritos do diário de
bordo da pesquisadora.
Nos três momentos, após o término de cada uma das três atividades
que as compõem, solicitou-se ainda aos alunos que respondessem a duas
questões, cujo foco estava centrado na obtenção de informações referentes ao
 94

aspecto metacognitivo (questões: A – Comente sobre as ideias iniciais que teve

em relação à tarefa proposta; e, B – Fale sobre o resultado obtido na tarefa).
Na sequência trata-se da apresentação e análise dos dados coletados
durante as três fases já mencionadas.

5.2 FASE INICIAL

Os mapas afetivos (ANEXOS 1, 2, 3, 4, 5 e 6) foram analisados sob

dois enfoques: i) atividade de desenho e escrita e ii) questionário do tipo escala
Likert, assim organizados devido a se mostrarem mais próximos de registros
subjetivos e registros objetivos, respectivamente.
Acredita-se ser importante relatar que, o momento de aplicação do
instrumento mapa afetivo foi precedido de uma explicação mais objetiva de que
se tratava de uma atividade referente à pesquisa da qual participavam, e que
servia para saber como pensavam a respeito da Matemática, com a intenção
de melhorar a aprendizagem deles. Contudo, fizeram questionamentos sobre
se iria valer nota, se outros professores também iriam fazer, e, ainda se era o
Governo que estava pedindo aquelas informações. Após as devidas
explicações realizaram as atividades, no período de uma hora-aula (50 min),
sem efetuar perguntas ou comentários sobre a atividade.

5.2.1 Registros subjetivos

Considera-se como registros subjetivos os dados apresentados na

parte de desenho e escrita dos mapas afetivos dos alunos. A partir dos dados
do material de cada aluno foi elaborado um quadro com seis dimensões, com
base em Bonfim (2010), já descritas detalhadamente na metodologia (capítulo
4), sendo elas: estrutura, significado, qualidade, sentimentos, metáfora e
sentido.
Os dados obtidos com os quadros do mapa afetivo apresentam
demonstrações relativas a emoções, atitudes e concepções sobre a
Matemática e sua aprendizagem. As expressões dos alunos apresentam, de
forma geral, termos que fazem referência a emoções, sentimentos, motivações,
estados de humor despertados pela Matemática e/ou pela aprendizagem da
 95

Matemática, trazendo dessa maneira dados que favorecem a análise de suas

concepções, conforme pode ser observado no QUADRO 2.

QUADRO 2 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO MAPA AFETIVO –

FASE INICIAL
(continua)
Sujeito Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora Sentido
A Conjunto de Dificuldade Muita Confusa, Com a Matéria que
Números e com a Ma- dificuldade tristeza, Física. causa
símbolos da temática, para frustração. confusão e
Matemática muito aprender, frustração
em torno de confusa matéria devido a
um grande com a muito grande
ponto de matéria. embaraçosa. dificuldade
interrogação. que sente em
aprender.
B Metáfora Influência Matéria Ironia, Com óculos. Necessária
Obra de arte, da Mat. em complicada horror, para ver
(O grito), sua vida, que exige medo, (como óculos)
pessoa mas só um esforço, mas preguiça, uma parte da
apavorada lado dessa essencial confusão, vida que é
ante a figura influência. para vida aprendiza- essencial: a
da Matemáti- profissional. gem. vida
ca. profissional.
Lhe causa
medo, horror,
mas por ironia
serve para
aprendizagem
C Números e Não Matéria que Medo, Química e Percepção de
Símbolos da entende a exige muito desespero Física, pois matéria que
Matemática matéria e raciocínio e as duas tem exige
dentro de um por isso vontade de a mesma raciocínio e
circulo, e em entra em aprender. comparação vontade de
torno dele, desespero. aprender e por
vários pontos não conseguir
de interroga- dar conta de
ção entender
sente
desespero.
D Símbolos e Sente-se Uma Velocidade, Com a vida, Sentimento de
fórmulas de bem espécie de raciocínio, pela movimento,
Matemática. quando tem alegria, compreen- continuidade continuidade
aula de aprendizage são, do hoje em e, ritmo que
Matemática m constante continuida- relação ao consegue
porque que deve ser de, ontem, e acompanhar e
consegue exercitada a constante, amanhã em que para ele é
resolver cada dia exata. relação ao próprio da
rapidament para não se hoje. vida.
e os deteriorar.
exercícios.
 96

QUADRO 2 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO MAPA AFETIVO –

FASE INICIAL
(conclusão)
Sujeito Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora Sentido
E Pessoa na Tentativa Um pouco Amor, raiva, A verdade, Gosta da
carteira de de tristeza, Matemática Matemática,
estudando representar vergonha, gratidão, não mente. acredita que
Matemática como gosta amor, felicidade, ela é
(balões com da sabedoria, honestidade importante
símbolos e Matemática solução, para as
expressões e sua inteligência, pessoas e
com importância como ajuda. representa a
referência a para as verdade.
Matemática) pessoas.
e vários
corações em
torno da
cabeça.
F Fórmulas e Os sinais Intenção de Apreender, Com Física. Percepção da
símbolos da de estudar mais tentar, fazer, Matemática
Matemática. Matemática e vir a ter contas como cálculo,
porque é o vontade de cálculos, e necessidade
que mais aprender conseguir de
usamos mais. fazer. empreender-
nas contas. se mais nas
atividades
para melhorar
a aprendiza-
gem.
FONTE: Campo de pesquisa.

A estratégia de apresentação adotada levou a organização dos sujeitos

em três grupos: de sentimentos negativos, de sentimentos positivos e de
sentimentos indefinidos. No primeiro grupo são apresentados os sujeitos que
realizam demonstração de desagrado com a Matemática, no segundo os que
fazem referências de sentimentos de agrado e, no último, os sujeitos que
mencionam os dois tipos de sentimentos ou que não realizam referências a
sentimentos. Embora se admita as dificuldades a respeito das definições de
emoções e sentimentos (DAMÁSIO, 2012), bem como, a existência de variados
critérios para sua classificação (AMADO, 2016; CHACÓN, 2003), opta-se por
adotar denominações para os grupos obedecendo a um critério simples, de que
as ideias ou percepções (e/ou sensações) relatadas pelos alunos apresentem
teor agradável ou desagradável, seja a respeito da Matemática, da
aprendizagem em Matemática ou de seu desempenho em particular.
 97

[Link] Grupo de sentimentos negativos

Os sujeitos A, B e C, componentes desse grupo, demonstram

concepção de Matemática mais voltada para números e cálculos e importante
para a vida profissional, vinculando a mesma metáforas com óculos e às áreas
de conhecimento de Química e Física. A respeito de sua aprendizagem
observa-se descrições com foco na dificuldade que apresentam e na
necessidade de raciocínio e vontade de aprender, aspectos que relacionam
aos sentimentos de aspecto negativo identificados como: confusa, tristeza,
frustração, horror, medo e desespero.
Para os sujeitos A e C a Matemática é representada por sua linguagem
por meio de números e símbolos e tem relação ou está a serviço de outras
áreas como a Física e a Química. Também de que é um conhecimento, talvez,
confuso e incerto, visto a presença do ponto de interrogação no desenho,
conforme as FIGURAS 3 e 4, a seguir.
 98

FIGURA 3 – DESENHO DO SUJEITO A – INICIAL

FONTE: Campo de pesquisa.

 99

FIGURA 4 – DESENHO DO SUJEITO C – INICIAL

FONTE: Campo de pesquisa.

Já para o sujeito B a Matemática está presente na vida cotidiana das

pessoas e pode ser pensada como uma lente para se ver a vida, reforçando
essa ideia ao valer-se da metáfora de um óculos. Se trata de um conhecimento
complexo que necessita de esforço para ser aprendido.
Em relação à aprendizagem, o sujeito A afirma que é difícil a
aprendizagem e os sujeitos B e C apontam a necessidade de esforço para
aprender a Matemática e a exigência de muito raciocínio. Logo aprender
depende só do esforço e dedicação do próprio aluno.
 100

Frente a tal contexto, os sentimentos expressos pelos sujeitos são de

confusão ou conhecimento confuso, incerto; tristeza, frustração, preguiça,
ironia, medo, horror, desespero. Nesse sentido, o registro de B (FIGURA 5)
parece representar uma parte desses sentimentos.

FIGURA 5 – DESENHO DO SUJEITO B – INICIAL

FONTE: Campo de pesquisa.

As emoções e sentimentos descritos na fase inicial pelos sujeitos

desse grupo (A, B e C), remetem a vivências de sensações desagradáveis com
 101

a Matemática, com o emprego de termos como: medo, horror, desespero,

angústia, confusão, insegurança, raiva, tristeza, entre outros. Em seus
comentários sobre a Matemática, evidenciam sua importância para as pessoas,
para resolver problemas, para a continuidade dos estudos e para sua futura
profissão, e também sobre se tratar de algo que exige esforço, raciocínio,
vontade de aprender, os últimos elementos parecem se tratar de fatores que
são percebidos como as causas das dificuldades que apresentam com suas
aprendizagens. Enquanto o reconhecimento de sua utilidade e importância
contribui para acentuar o mal-estar que a Matemática lhes provoca, visto que o
reconhecimento de desempenho insatisfatório em algo que faz parte do
cotidiano atual e futuro não lhes traz alento, ao contrário torna o cenário ainda
mais desanimador. Além disso, as características da Matemática são vistas
como algo divergente dos aspectos pessoais que o aluno acredita possuir para
viabilizar sua aprendizagem, que aliada a percepção de não apresentar bom
desempenho provoca sensações como: medo, desespero, tristeza, frustração.
Alguns desses pontos demonstram conexão com os três tipos de
causas de atribuição de sucessos e fracassos na aprendizagem descritos por
Pozo (2002). Segundo esse estudioso, a motivação para empreender esforço
em uma situação de aprendizagem é afetada pela crença sobre a causa a qual
se atribui seu sucesso ou fracasso, e não necessariamente a respeito da causa
real. Os tipos de causas podem ser classificados em três dimensões: interna ou
externa, controlável ou não-controlável, estável ou instável. As quais
combinadas de diversas maneiras organizam modelos de influência tanto na
expectativa de sucesso como de fracasso em uma tarefa. Desse modo, um
modelo de atribuição de fracasso a fatores externos, instáveis e não-
controláveis caracteriza a tendência a esperar sucesso em novas tarefas,
enquanto a atribuição de fracasso segundo uma combinação de fatores
internos, estáveis e não-controláveis, especifica a situação de “desamparo
adquirido”, caracterizada pela expectativa de fracasso certo frente a uma tarefa
de aprendizagem, com sérias repercussões na motivação, autoestima e
autoconceito do aprendiz (POZO, 2002).
Sob essa perspectiva, percepções das características da Matemática
divergentes das que o aluno apresenta para a adequada aprendizagem podem
afetar sua motivação para despender esforços para a aprendizagem devido a
 102

concepção estar relacionada a fatores externos, estáveis e não-controláveis, ou

seja, sendo a Matemática como é, e não estando a seu alcance efetuar
mudanças a esse respeito, sente-se com menos possibilidade de atingir
sucesso na aprendizagem e deixa de efetuar as ações necessárias para de
fato ter êxito na tarefa. Fator que talvez justifique afirmações que denotam o
reconhecimento dos alunos que devem se esforçar para aprender, o que
estaria relacionado a fatores internos os quais consideram que podem ser
alterados por estar sob seu controle.

[Link] Grupo de sentimentos positivos

Faz parte desse grupo o sujeito D, que demonstra satisfação com a

Matemática por lhe proporcionar sensação de compreensão, raciocínio,
continuidade, constante, que para ele se assemelha ao ritmo da vida, e
também com sua aprendizagem devido a conseguir realizar os exercícios. Tem
a percepção de que consegue acompanhar as exigências da Matemática, o
que lhe causa sentimento agradável.
O sujeito D (FIGURA 6) demonstra satisfação com a Matemática,
vinculando que essa percepção é resultante da facilidade de aprendizagem que
apresenta, por conseguir realizar os exercícios no tempo disponibilizado para
esse fim e ainda por acompanhar o crescente nível de complexidade dos
conteúdos ao longo dos anos escolares, dando a ideia de que se sente
satisfeito com seu desempenho. Outro aspecto citado por ele, remete a
concepção de Matemática como exatidão, raciocínio, constância, continuidade,
entre outros, que possivelmente aumente o mérito de apresentar bom
desempenho nessa área de conhecimento, pois seguindo essas
características, conseguir ser “bom em Matemática” representa algo
semelhante às mesmas. O sujeito D apresenta, de acordo com a perspectiva
de Chacón (2003, p. 75), autoconceito como aprendiz de Matemática que
demonstra confiança para aprender o conhecimento da área, que para
estudiosa se relaciona com suas atitudes, perspectiva do mundo matemático e
identidade.
 103

FIGURA 6 – DESENHO DO SUJEITO D – INICIAL

FONTE: Campo de pesquisa.

[Link] Grupo de sentimentos indefinidos

Os sujeitos E e F que compõem o último grupo não favorecem a

discriminação sobre a Matemática ser agradável a eles, ou não, sendo que o
primeiro faz declarações sobre essa questão, contudo de maneira ambígua, e o
segundo não realiza expressões voltadas para esse aspecto.
Para o sujeito E, a Matemática é importante para as pessoas,
representa verdade, sabedoria, solução, inteligência. Gosta da Matemática,
contudo ela remete a uma percepção de vergonha, e a outros sentimentos que
se contrapõem como amor e raiva. Seu desenho (FIGURA 7) dá indícios de
que percebe a aprendizagem em Matemática como atividade que necessita de
esforço do aluno.
 104

FIGURA 7 – DESENHO DO SUJEITO E – INICIAL

FONTE: Campo de pesquisa.

Enquanto para o sujeito F (FIGURA 8) a Matemática é vista como

cálculo e que para sua aprendizagem há a necessidade de dedicação aos
estudos. Não evidencia claramente seus sentimentos, contudo a ênfase em
“estudar mais”, “vir a ter vontade de aprender mais”, parece indicar percepção
de não correspondência aos fatores tidos como necessários para aprender
Matemática.
 105

FIGURA 8 – DESENHO DO SUJEITO F – INICIAL

FONTE: campo de pesquisa.

Nas declarações desses dois sujeitos se observam diferenças nas

concepções de Matemática, o sujeito E percebe a Matemática com certa
utilidade na vida das pessoas, já para F o foco se concentra na atividade de
cálculo. E ainda, implicações distintas com base em seus desempenhos, sendo
que para D a Matemática gera sentimentos de ambos os aspectos, talvez por
considerar que não se encontra em situação confortável quanto a garantias de
sucesso na aprendizagem de conhecimento com tal importância. O sujeito F
associa o sucesso em seu desempenho ao esforço, que indica ser uma
intenção futura, talvez não seja acometido por certos sentimentos (positivos ou
negativos) visto que considerar que não efetiva a dedicação que julga ser
necessária em atividades de cálculo. A situação do aluno E, se encontra de
acordo com dois fatores apontados por Chacón (2003), gostar da Matemática é
visto como fator interno não-controlável para o sucesso e o fracasso que o
coloca em situação confortável por se perceber com essa característica,
contudo não sente a mesma segurança em relação a outros fatores, como
aqueles voltados a respeito de si como aprendiz, que podem lhe causar os
 106

sentimentos de vergonha e raiva por não 106roces-los segundo suas

expectativas.

5.2.2 Registros objetivos

Os dados obtidos com a escala tipo Likert são considerados registros

de caráter mais objetivo. A apresentação e análise de seus dados é organizada
com vistas aos dois perfis conceituais de Matemática e de aprendizagem em
Matemática.

[Link] Perfil conceitual de Matemática

Para se conseguir observar como as respostas da escala Likert se

relacionam com as zonas do perfil conceitual de Matemática foi estabelecido
para as alternativas de cada questão qual seria a zona que tal resposta
indicaria. Representando com as siglas AR a zona Abstrata Racionalista que
caracteriza a Matemática como conhecimento formal, preciso, exato, AE a zona
Abstrata Empirista para a zona Abstrata Empirista, cujas características da
Matemática são as mesmas da AR, diferenciando-se apenas em relação à
origem do conhecimento matemático, o qual está relacionado com o meio
ambiente, por seus aspectos sociais e culturais. E, a sigla D relativa à zona
Dinâmica apresenta a visão de uma Matemática desenvolvida pelo homem
para dar conta da realidade empírica, conhecimento que não está pronto e que
pode ser representado de várias formas.
Foi adotada ainda a sigla CE para questões que parecem atreladas a
uma visão de Matemática mais voltadas para o Conhecimento Escolar, para a
Matemática como disciplina desenvolvida na escola com conteúdos que
servem para resolver problemas estudados na escola, situação que abre a
possibilidade de existência de mais uma concepção de Matemática distinta das
três citadas. Opções pela alternativa “nem concordo nem discordo” por não
evidenciarem nenhuma zona em específico, são consideradas como apontando
para a um processo de instabilidade na constituição da concepção (IC),
situação em que o aluno pode estar num estágio de busca de constituição de
concepção, derivado de experiências ancoradas em ambas as possibilidades
 107

que a questão lhe suscita (em termos de concordo ou não concordo) ou por
vivências centradas exatamente na afirmação de que a ideia não se configura
em nenhuma daquelas possibilidades. O QUADRO 3 demonstra o resultado
desse procedimento.

QUADRO 3 – ZONAS DE PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA SEGUNDO AS

ALTERNATIVAS DE RESPOSTA DAS QUESTÕES
Questões Alternativas da escala
Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
6) Cálculo numérico e fórmulas D D IC AR e AR e AE
AE
7) Desenvolvida por pessoas muito D e AE D e AE IC AR AR
inteligentes
8) Muito abstrata para mim D D IC AR AR
9) Procedimentos que tenho que D D IC CE CE
memorizar
10) Pesquisar novas ideias AR e AE AR e AE IC D D
16) Útil no cotidiano das pessoas AR AR IC AE AE
17) Para resolver problemas estudados AE AE IC CE CE
na escola
18) Conhecimento organizado para AR e AE AR e AE IC D D
atender as necessidades humanas
19) Mais fácil quando utilizada fora da AE AE IC CE CE
escola
20) Uma atividade de raciocínio perfeito D D IC AR e AR e AE
AE
FONTE: A autora (2018).

Por sua vez, os dados do QUADRO 4, organizados em percentual a

partir da frequência de respostas da Turma de 1ª. série para as alternativas das
questões da escala Likert, revelam que a maioria dos alunos (metade do grupo)
se mostra indefinido em relação a Matemática ser cálculo numérico e fórmulas.
A respeito da Matemática ser desenvolvida por pessoas muito inteligentes a
maioria dos alunos concorda com essa crença, sobre a Matemática ser muito
abstrata demonstram opiniões distintas com menor índice na faixa de
concordância. Em relação à Matemática se tratar de procedimentos que
devem memorizar, todos os alunos se mostraram na fase inicial de acordo, e a
opinião sobre a crença de que a Matemática é pesquisar novas ideias
apresenta maior frequência de respostas na faixa do discordo e indefinido do
que as observadas para o concordo.
 108

Observa-se a unanimidade dos alunos na concordância que a

Matemática é útil no cotidiano das pessoas. Na questão a Matemática é para
resolver problemas estudados na escola conta com a concordância da maioria
dos alunos. Em relação à Matemática é conhecimento organizado para atender
as necessidades humanas, a maioria dos alunos também se mostra
concordante. Sobre a Matemática é mais fácil quando utilizada fora da escola
os alunos se mostraram a princípio com opinião indefinida. Na última questão,
sobre a Matemática é uma atividade de raciocínio perfeito, o maior índice de
respostas se concentra no polo de concordância.

QUADRO 4 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA NA

FASE INICIAL
Questões Alternativas da escala
Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
6) Cálculo numérico e fórmulas - 16,7 % 50 % - 33,3 %
D IC AR e AE
7) Desenvolvida por pessoas muito - 16,7 % 16,7 % 33,3 % 33,3 %
inteligentes D e AE IC AR AR
8) Muito abstrata para mim 16,7 % 16,7 % 33,3 % 33,3 % -
D D IC AR
9) Procedimentos que tenho que - - - 66,7 % 33,3 %
memorizar CE CE
10) Pesquisar novas ideias 16,7 % 16,7 % 33,3 % 33,3 % -
AR e AR e IC D
AE AE D
16) Útil no cotidiano das pessoas - - - 50 % 50 %
AE AE
17) Para resolver problemas estudados - 33,3 % 16,7 % 50 % -
na escola AE IC CE
18) Conhecimento organizado p. atender - - 33,3 % 16,7 % 50 %
as necessidades humanas IC D D
D
19) Mais fácil quando utilizada fora da - 33,3 % 66,7 % - -
escola AE IC
20) Uma atividade de raciocínio perfeito - 16,7 % 16,7 % 33,3 % 33,3 %
D IC AR e AR e AE
D AE
FONTE: A autora (2018).

Em vista da análise das informações da escala Likert do mapa afetivo,

obtidas na fase inicial, evidenciar demonstrações de que as concepções de
Matemática não se concentram em uma zona de perfil conceitual em
específico, ao contrário, se apresentam simultaneamente em diversas zonas de
 109

perfis conceituais, revela a coexistência do conceito de Matemática em

diferentes zonas de perfil conceitual. Como defendido por Mortimer (1994) ao
tratar do pressuposto de perfil conceitual, tal situação se deve ao fato de que a
construção de um novo conceito não ocasiona a exclusão ou diminuição do
status do antigo conceito, ambos passam a coexistir com o novo conceito
servindo de referência para explicar o antigo.
Os gráficos com informações referentes aos perfis conceituais de
Matemática e de aprendizagem em Matemática da Turma de 1ª. série foram
construídos a partir do resultado da somatória dos percentuais de cada zona de
perfil ou de instabilidade na constituição de concepção, segundo dados do
QUADRO 4. Enquanto para elaboração dos gráficos a respeito dos perfis dos
sujeitos A, B, C, D, E e F, foram utilizadas as frequências absolutas
apresentadas por esses sujeitos.
Dessa forma, o GRÁFICO 1 com as informações das concepções da
Turma de 1ª. série, segundo as zonas de perfis conceituais de Matemática na
fase inicial, mostra a zona AE como a mais evidenciada, seguindo-se com
decréscimo de ênfase as zonas AR, D e CE. Convém ressaltar que as
concepções consideradas com característica de instabilidade em sua
constituição (IC) se mostram mais intensas que todas as três zonas, AR, D e
CE.

GRÁFICO 1 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DA TURMA – FASE INICIAL

AR

IC AE
Concepções iniciais

CE D

FONTE: A autora (2018).

 110

Considerando as respostas para a zona Abstrata Racionalista percebe-

se que é muito mais forte para esses sujeitos as ideias de que a Matemática é
desenvolvida por pessoas muito inteligente e de que o raciocínio é perfeito, e
com um pouco menos de ênfase estão as ideias de que a matemática é
centrada em cálculos e fórmulas, com enfoque abstrato para o aluno, não
permitindo pesquisa de novas ideias.
As respostas para a zona Abstrata Empirista, em maior evidência para
a Turma, demonstram que a ideia de que a Matemática é útil no cotidiano das
pessoas faz parte das concepções sobre a Matemática de todos os alunos, a
ideia de raciocínio perfeito é verificada de forma menos intensa, e ainda menos
significativa a ideia de cálculo numérico e fórmulas. De maneira menos
expressiva que as ideias anteriores, se apresentam as ideias sobre a
possibilidade de pesquisar novas ideias, servir para resolver outros problemas
além dos estudados na escola e não se mostrar mais fácil quando utilizada fora
da escola, e nem com compreensão restrita a pessoas muito inteligentes.
A ideia mais enfatizada na zona Dinâmica se refere a conhecimento
organizado para atender as necessidades humanas, seguida pela ideia
pesquisar novas ideias, que se mostra menos intensa. Com menor força ainda
se percebem nessa zona as ideias da Matemática não ser muito abstrata,
cálculo numérico e fórmulas, desenvolvida por pessoas muito inteligentes e
nem se tratar de uma atividade de raciocínio perfeito.
Para as concepções voltadas para a zona Conhecimento Escolar, de
forma unânime, se mostra a ideia de procedimentos que tenho que memorizar,
se mostrando forte também a ideia para resolver problemas estudados na
escola.
Várias ideias se encontram de certa forma instáveis quanto a sua
constituição de concepção, visto os registros aproximarem-se do mesmo nível
de AE. Em especial, se mostram com forte ênfase nesse aspecto as ideias de
cálculo numérico e fórmulas e ser mais fácil quando utilizada fora da escola.
Com menos força se encontram as ideias sobre ser abstrata, pesquisar novas
ideias, para atender as necessidades humanas, e ainda, menos intensas que
estas, as ideias de ser desenvolvida por pessoas muito inteligentes e atividade
de raciocínio perfeito.
 111

Na análise do perfil conceitual de Matemática das concepções dos

sujeitos com sentimentos negativos (A; B e C), observadas no GRÁFICO 2,
percebe-se que o sujeito A inverteu em seu perfil as posições das zonas AR e
AE em relação à Turma, tem a zona AR mais evidenciada do que zona AE.
Também se diferencia da Turma na zona D, que se mostra menos expressiva
que a zona CE e IC, as quais se encontram em seu perfil igualmente
enfatizadas. Já o sujeito B, é o que apresenta movimentação de perfil de
Matemática mais semelhante ao perfil da Turma. Se diferenciando apenas pelo
IC estar emparelhado com a zona CE. E o sujeito C mostram movimentação de
perfil bastante diferenciada no comparativo com a Turma, dando a sensação de
inversão de perfil. Pois, diferentemente da Turma, as zonas AR e AE do sujeito
C são as menos evidenciadas, enquanto as zonas D e CE se mostram mais
fortalecidas que elas e IC mais evidente que todas as zonas.
A análise dos sentimentos desses sujeitos, segundo seus perfis
conceituais, demonstra que os alunos do grupo de sentimentos negativos
apresentam perfil conceitual de Matemática com distinções significativas, pois a
zona mais enfatizada pelo sujeito A é a zona AR, por B é a zona AE, enquanto
o sujeito C se mostra com mais concepções instáveis (IC).

GRÁFICO 2 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS A, B e C – FASE

INICIAL
AR

IC AE
Concepções iniciais - A
Concepções iniciais - B
Concepções iniciais - C

CE D

FONTE: A autora (2018).

 112

As concepções do sujeito D (sentimentos positivos), GRÁFICO 3, se

diferenciam devido a zona CE se mostrar igual a IC e ambas mais
evidenciadas que a zona D. Porém, com forte visão sobre uma Matemática
centrada em fórmulas e números, mas também, com vinculação ao cotidiano. A
zona em que se encontra o sujeito (D), de sentimentos positivos, é a zona AE.

GRÁFICO 3 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DO SUJEITO D – FASE INICIAL

AR

IC AE

Concepções iniciais - D

CE D

FONTE: A autora (2018).

E nas concepções dos sujeitos cujos sentimentos são os indefinidos (E

e F), representadas no GRÁFICO 4, percebe-se que para o sujeito E se mostra
movimentação de perfil também bastante diferenciada no comparativo com a
Turma, dando a sensação de inversão de perfil. Se distingue da Turma ao
mostrar a zona D mais enfatizada do que as zonas AR e AE, se diferenciando
ainda, pela zona CE se encontrar mais forte que a AR, e em igualdade com IC.
Por sua vez, o sujeito F se diferencia da Turma em seu perfil apenas pelas
zonas D e CE se manterem em igualdade. O grupo de sentimentos indefinidos
tem um sujeito (E) na zona D e outro sujeito (F) na zona AE.
 113

GRÁFICO 4 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS E e F – FASE

INICIAL

AR

IC AE

Concepções iniciais - E
Concepções iniciais - F

CE D

FONTE: A autora (2018).

Observa-se que sujeitos de um mesmo grupo de sentimentos se

distinguem em suas concepções de Matemática, sendo possível assim uma
mesma zona de perfil conceitual ser a mais evidenciada por sujeitos com
sentimentos de aspectos diferentes, como ocorre, por exemplo, com a zona AE
que é a mais enfatizada por um sujeito em cada grupo de sentimentos. Na
zona AR somente um sujeito de sentimentos negativos e na zona D um sujeito
com sentimentos indefinidos.
As informações obtidas com os dados sobre o perfil de aprendizagem
em Matemática favorecem a compreensão mais adequada sobre como se
apresentam os sentimentos dos sujeitos e suas zonas de perfis conceituais,
conforme análise a seguir.

[Link] Perfil conceitual de aprendizagem em Matemática

Para observar como as respostas da escala Likert se relacionam com

zonas do perfil conceitual de aprendizagem em Matemática foi estabelecido
para as alternativas de cada questão qual seria a zona que tal resposta
indicaria, representando com a sigla (T) a zona Tradicional, a qual corresponde
 114

às ideias de que a aprendizagem se dá por memorização e repetição de forma

mecânica de técnicas e procedimentos. A sigla COM da zona Comportamental,
diz respeito a uma aprendizagem que prioriza o uso da linguagem e das
propriedades da Matemática de maneira precisa e correta, para resolver
exercícios ou problemas de acordo com o modelo, de forma a dominar
algoritmos. E, a sigla (NC) da zona Nova Cultura, corresponde ao
entendimento que a aprendizagem se orienta pela ideia de uso de linguagem
própria com estrutura lógica para desenvolver procedimentos de resolução
pessoais, percepção do erro como inerente ao processo de produção de
significados e construção de conceitos. Para as respostas com opção na
alternativa “nem concordo nem discordo” adotou-se o mesmo procedimento
aplicado para o perfil conceitual de Matemática, considerando-se que indicam
processo de instabilidade na constituição da concepção, representado pela
sigla IC. No QUADRO 5 apresenta-se como as zonas de perfil conceitual de
aprendizagem em Matemática se mostram de acordo com as alternativas das
questões destinadas para essa finalidade na escala Likert.

QUADRO 5 – ZONAS DE PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

SEGUNDO AS ALTERNATIVAS DE RESPOSTA DAS QUESTÕES
(continua)
Questões Alternativas da escala

Disc. Dis- Nem Con- Conc.

Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
1) Algo que me deixa aborrecido C e NC C e NC IC T T
2) Sens. De sou “bom em Mat.” NC NC IC TeC TeC
3) Se tem que gostar para aprender NC NC IC T T
4) Me sinto animado para aprender C C IC NC NC
5) Efetuo várias tent. p/ resolver NC NC IC C C
11) Prestar muita atenção e copiar NC NC IC T T
tudo
12) Importante dar o resultado final NC NC IC T T
correto
13) Necessário resolver os NC NC IC C C
problemas rapidamente
14) Impossível resolver os problemas NC NC IC TeC TeC
sem as fórmulas
 115

QUADRO 5 – ZONAS DE PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

SEGUNDO AS ALTERNATIVAS DE RESPOSTA DAS QUESTÕES
(conclusão)
Questões Alternativas da escala
Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
15) No caso de erro o melhor é NC NC IC TeC TeC
apagar tudo
21) Aprendida quando o professor NC NC IC T T
explica muito bem
22) Aprendizagem q depende de T T IC C e NC C e NC
meu esforço
23) Importante q. prof. Considere a T T IC NC NC
opinião dos alunos
24) Aprendida com vários exercícios NC NC IC T T
25) Não adianta resolver antes da NC NC IC T T
explicação do professor
FONTE: A autora (2018).

Ao se observar os dados dos sujeitos para as questões referentes ao

perfil conceitual de aprendizagem em Matemática (QUADRO 6) nota-se que a
Matemática não é percebida como algo que aborrece os alunos, pois a maioria
se mostra indefinido em relação a essa questão e o restante em discordância.
A maioria dos alunos não se percebe como bons em Matemática, pois
suas opiniões se dividem entre as alternativas de concordância, discordância e
neutralidade. Na questão que trata sobre a crença de que é necessário gostar
da Matemática para aprender, a maioria dos alunos mostrou posição de
neutralidade. Em relação a sentir-se animado para aprender, todas as opiniões
são de concordância. Sobre a questão “efetuo várias tentativas para resolver
problemas” a metade dos alunos se mostra neutro e a outra metade
apresentou opiniões de concordância.
A partir dos dados ainda constata-se opinião concordante com a
percepção de que é necessário na aprendizagem da Matemática prestar muita
atenção e copiar tudo. A maioria dos alunos concordou que na Matemática é
importante dar o resultado final correto. A respeito de ser necessário na
Matemática resolver os problemas rapidamente, os alunos em sua maioria
discordaram dessa concepção. Sobre a concepção a Matemática é impossível
resolver os problemas sem as fórmulas, os alunos inicialmente se mostraram
neutros na grande maioria. A concepção de que na Matemática em caso de
 116

erro o melhor a fazer é apagar tudo e começar do princípio, contou com a

concordância da maioria.
Os dados demonstram que a maioria dos alunos apresentou opinião de
concordância sobre a Matemática ser aprendida quando o professor explica
muito bem. E, que também, concordam com a Matemática é aprendizagem que
depende de meu esforço, bem como, com as questões de que na Matemática é
importante que o professor considere a opinião dos alunos e que é aprendida
com vários exercícios e que o professor deixe resolver. Sobre a concepção que
não adianta resolver antes da explicação do professor, o posicionamento na
fase inicial apresenta-se com a maioria empatada entre o neutro e o concordo.
Tais constatações podem ser observadas no QUADRO 6, a seguir.

QUADRO 6 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM

EM MATEMÁTICA – FASE INICIAL
(continua)
Questões Alternativas da escala
Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
1) Algo que me deixa aborrecido 16,6 % 16,6% 66,7% - -
C e NC C e NC IC
2) Sens. De sou “bom em Mat.” 33,3 % - 33,3 % 33,3% -
NC IC TeC
3) Se tem que gostar para aprender 16,66 % 16,66% 50 % 16,66% -
NC NC IC T
4) Me sinto animado para aprender - - - 66,7 % 33,3 %
NC NC
5) Efetuo várias tent. p/ resolver - - 50 % 33,3 % 16,7 %
IC C C
11) Prestar muita atenção e copiar - 16,7 % 16,7 % 33,3 % 33,3 %
NC IC T T
tudo
12) Importante dar o resultado final - - 33,3 % 50 % 16,7 %
IC T T
correto
13) Necessário resolver os 16,7 % 50 % 33,3 % - -
problemas rapidamente NC NC IC
14) Impossível resolver os problemas - 16,6 % 66,7% 16,6 -
sem as fórmula NC IC TeC
15) No caso de erro o melhor é - - 33,3 % - 66,7 %
apagar tudo IC TeC
21) Aprendida quando o professor - - 33,3 % 50 % 16,7 %
explica muito bem IC T T
22) Aprendizagem q depende de - - - 33,3 % 66,7 %
meu esforço C e NC C e NC
23) Importante q. prof. Considere a - - 16,6 % 66,7 % 16,6 %
opinião dos alunos IC NC NC
 117

QUADRO 6 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM

EM MATEMÁTICA – FASE INICIAL
(conclusão)
Questões Alternativas da escala
Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
24) Aprendida com vários exercícios - - - 50 % 50 %
T T
25) Não adianta resolver antes da 16,7 % - 33,3 % 33,3 % 16,7 %
explicação do professor NC IC T T

FONTE: A autora (2018).

Segundo os dados obtidos, o perfil conceitual de aprendizagem em

Matemática dos sujeitos na fase inicial (GRÁFICO 5), apresenta a zona NC
como a mais fortalecida, seguida com menos evidência pela zona T, com as
concepções para IC mais enfatizadas do que a zona C que é a zona com
menor indicação de concepções do grupo.

GRÁFICO 5 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DA TURMA –

FASE INICIAL

IC C Concepções iniciais

NC

FONTE: A autora (2018).

De acordo com as concepções da zona Tradicional os alunos

demonstram ideias bastante fortalecidas de que na aprendizagem de
Matemática é necessária muita atenção e copiar tudo, dar o resultado final
correto, ao cometer erro é melhor apagar tudo e começar do princípio, o
 118

professor deve explicar muito bem, e que esse conhecimento é aprendido com
vários exercícios e, ainda, não adianta resolver antes da explicação do
professor. A ideia de sensação de ser bom em Matemática se mostra, mas de
forma menos intensa, enquanto as ideias de ser necessário gostar para
aprender e se valer das fórmulas para resolver os problemas são apresentadas
de forma bem pouco expressiva.
As concepções da zona Comportamental encontram-se muito mais
intensas nas ideias sobre efetuar várias tentativas de resolução, no caso de
erro ser melhor apagar tudo e recomeçar, de que a aprendizagem depende de
esforço e de não sentir-se aborrecido, do que a respeito de acreditar ser bom
em Matemática e haver formas de resolução de problemas sem o uso de
fórmulas.
Na zona Nova Cultura, as ideias de sentir-se animado para aprender,
tratar-se de aprendizagem que envolve seu esforço, importância das suas
opiniões serem consideradas e os problemas poderem ser resolvidos segundo
seu ritmo, são concepções bastante fortes. Menos fortalecidas se mostram as
ideias de não se sentir aborrecido, não ser bom em Matemática e não haver
necessidade de gostar para aprender. Com pouca força se mostram as ideias
de possibilidade de aprender sem necessidade de atenção excessiva e de
copiar tudo, resolver os problemas sem as fórmulas e antes da explicação do
professor.
A instabilidade de constituição de perfil se mostra em uma variedade
de ideias, de forma mais acentuada nas ideias de sentir-se aborrecido, ter que
gostar para aprender, empreender várias tentativas para resolver e a
necessidade de uso de fórmulas para resolver os problemas. De maneira
menos expressiva nas ideias de ser bom em Matemática, importância de
resultado final correto, resolução rápida, ao errar é melhor apagar tudo, o
professor deve explicar bem e não adianta procurar resolver os problemas
antes desse momento. E nas ideias de prestar muita atenção e copiar tudo e
que o professor deve considerar a opinião dos alunos, as respostas
demonstram bem pouca ênfase.
Na análise do perfil conceitual de aprendizagem em Matemática
individual, percebe-se que entre os sujeitos do grupo de sentimentos negativos
(sujeitos A, B e C), o sujeito B encontra-se somente com a zona NC mais
 119

enfatizada que é uma das zonas de maior ênfase da Turma, conforme

GRÁFICO 6. Enquanto os sujeitos A e C encontram-se com a IC com maior
ênfase, que se constitui na outra maior intensidade da Turma, isto é, esses
sujeitos evidenciam grande instabilidade sobre como percebem que a
aprendizagem em Matemática acontece, embora tomando-se como referência
somente as zonas seus perfis seguem a mesma movimentação da Turma.

GRÁFICO 6 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DOS

SUJEITOS A, B e C – FASE INICIAL

Concepções iniciais - A
IC C
Concepções iniciais - B
Concepções iniciais - C

NC

FONTE: A autora (2018).

O grupo de sentimentos positivos é representado pelo sujeito D cujo

perfil é distinto do perfil do Grupo (GRÁFICO 7). Diferentemente da Turma
apresenta a zona T mais fortalecida que a NC, seguidas pela zona C. A IC
desse sujeito se mostra menos expressiva, o que evidencia maior clareza
sobre como entende que se aprende Matemática.
 120

GRÁFICO 7 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DO SUJEITO

D – FASE INICIAL

IC C Concepções iniciais -D

NC

FONTE: A autora (2018).

O grupo de sentimentos indefinidos (sujeitos E e F) tem no sujeito E

com perfil diferenciado da Turma, pois para E a zona T se encontra em maior
evidência, seguida das zonas C e NC igualadas com a IC, como demonstrado
no GRÁFICO 8. Enquanto o sujeito F se assemelha a Turma com a zona NC
mais enfatizada seguida pela zona T, a zona C e a IC se mostram equilibradas
entre si e menos fortalecidas que as anteriores.

GRÁFICO 8 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DOS

SUJEITOS E e F – FASE INICIAL
T

IC C Concepções inciais - E
Concepções iniciais - F

NC

FONTE: A autora (2018).

 121

De maneira semelhante ao que ocorreu com o perfil conceitual de

Matemática, sujeitos de grupos de sentimentos distintos mostram com maior
ênfase uma mesma zona de perfil de aprendizagem em Matemática, como
demonstram os sujeitos B (negativo) e F (indefinido) com a zona NC, e, os
sujeitos D (positivo) e E (indefinido) com a zona T.
Vale ressaltar que os sujeitos A e C fazem parte do grupo de
sentimentos negativos e apresentam a IC mais enfatizada, o que evidencia o
não pertencimento a, pelo menos, uma das zonas do perfil conceitual ou a falta
de clareza sobre como se aprende em Matemática.

5.3 FASE INTERMEDIÁRIA

A fase intermediária compreende o desenvolvimento de atividades

envolvendo conteúdos de funções, por parte da pesquisadora junto aos sujeitos
da Turma que estavam organizados em grupos. As atividades foram
elaboradas em forma de sequência didática composta por três momentos, a
respeito dos quais foram coletados dados por meio de gravações em vídeo dos
grupos em atividade, gravações em áudio das interações verbais realizadas por
um dos grupos, registros escritos do diário de bordo da pesquisadora.
Na apresentação sobre a sequência didática descreve-se o
desenvolvimento das atividades com objetivo de favorecer a compreensão dos
fatores que conduziram para ocorrência de uma parcela de acontecimentos
considerados relevantes, que se constituem situações com evidências de
fenômenos significativos para a pesquisa, principalmente em relação as
dúvidas e conflitos gerados pelas tarefas e às maneiras apresentadas pelos
alunos para lidar com os mesmos.
Durante a fase intermediária os sujeitos também realizaram atividades
de forma individual, com questões de registro escrito efetuadas três vezes em
cada um dos três momentos de desenvolvimento da sequência didática. O foco
das questões centra-se na obtenção de informações referentes ao aspecto
metacognitivo (questões: A – Comente sobre as ideias iniciais que teve em
relação à tarefa proposta; e, B – Fale sobre o resultado obtido na tarefa). A
 122

apresentação e análise das questões encontra-se após cada momento em que

as mesmas foram desenvolvidas.

5.3.1 Sequência didática – Momento I

A aplicação da sequência didática foi iniciada no dia 21 de agosto de

2017 com a explicação a respeito do objetivo da atividade, que seria perceber
como organizam suas ideias na resolução das tarefas, portanto não
necessitavam preocupar-se em acertar. Solicitou-se que se organizassem em
equipes com quatro componentes, ficaram dispostos então em seis equipes.
Nesse momento, não se havia determinado quem seriam os sujeitos para
análise individual, então o olhar da pesquisadora se voltou para o conjunto de
alunos da Turma, que tomou o todo como referência para descrição desses,
contudo a análise dos dados individuais se processa somente sobre os sujeitos
da pesquisa. Foram avisados sobre a gravação em vídeo e qual seria a
finalidade das imagens, não havendo motivos de preocupação com as
mesmas. Para um dos grupos foi solicitada a permissão para gravação em
áudio de suas conversas e os componentes da equipe consentiram. Ocorreu a
distribuição do material para as atividades, com as orientações para realização
de desenho e recorte de três quadrados com medidas a critério deles.
Nessa aula ocorreu uma situação mais objetiva de confusão com a
tarefa, que se estabeleceu quando duas equipes desenharam três quadrados
iguais, nesse momento esclareceu-se que deveriam ter medidas diferentes
entre si. Relataram que não haviam compreendido dessa forma. Durante o
desenho se preocuparam em fazer medidas exatas (sem decimal). Na primeira
tarefa não ficou evidenciado momento de dificuldade dos alunos, a turma
desenhou e recortou sem pedir auxílio ou esclarecimentos, responderam ainda
as duas questões e como o horário da aula chegava ao fim, foram orientados a
guardar os quadrados e a trazerem na outra aula. Conversaram bastante
durante todo período da atividade sobre assuntos diversos.
A atividade foi reiniciada no dia 22 de agosto com a solicitação de
formação de equipes (dois alunos que não estavam na aula anterior
compareceram nesse dia e foram integrados nas equipes já formadas) e
retornando com os quadrados da aula anterior, foram orientados a anotar as
 123

medidas dos lados dos seus quadrados e a calcular o perímetro

correspondente, bem como dos quadrados das outras equipes. A partir de
então começam a se apresentar dificuldades mais pronunciadas, percebeu-se
inicialmente que duas equipes sabiam como fazer, enquanto aos outras
estavam com a ideia de área. Buscando a confirmação da ideia, com a
aproximação da professora Henrique4 olha para ela e comenta: “Área vezes
lado”, na tentativa de promover a discussão por parte da equipe, ela retorna
com a proposta: “Vou deixar para a equipe discutir essa ideia. O que é a
opinião dao equipe. O que é perímetro e como seria calculado?”. Os alunos
demonstram não ter clareza sobre o conceito de perímetro e procuram ter a
solução dessa dificuldade com o auxílio da professora, como se observa na
situação de outra equipe com certas semelhanças à anterior. Quando a
professora indaga: “Como vocês estão fazendo para calcular?”, Fábio
responde: “Lado vezes lado”, ao ter como retorno a pergunta: “Lado vezes
lado?”, ele olha para os colegas e fala: “Ah! Nós estávamos fazendo errado”,
contudo com as novas interrogações: “O que é perímetro para vocês? Qual é a
opinião do grupo?” E ele volta a afirmar: “Lado vezes lado”.
Após essa tarefa deveriam trocar os quadrados com as outras equipes
de forma que obtivessem as medidas de todos os 18 quadrados elaborados.
Resolveram espontaneamente deixar uma identificação nos quadrados para
saber posteriormente de qual equipe eram. Nessa tarefa tiveram dúvida
quando ao medir os lados dos quadrados estes não se apresentavam com
medida exata, Eduarda pergunta: “Não tem como fazer dois ponto alguma
coisa...?”, mesmo com a resposta da professora: “Tem...”, recorreram à equipe
que havia elaborado os quadrados, a colega de equipe Amanda indaga: “Ô
Fábio vocês deixaram 2,9 ou 3?”, obtendo a confirmação: “Três”. Nesse caso, a
resposta da professora parece não ter atendido ao anseio do grupo, ao
contrário, remetia a novos problemas, assim optaram por arredondar, embora a
orientação fosse que poderiam deixar com casa decimal, na afirmação da
professora: “Podem deixar 2,9, não tem problema”.

4
São adotados nomes fictícios para os alunos da turma. Aqueles que posteriormente vieram a
compor o grupo de sujeitos da análise individual já aparecem denominados como sujeito A,
sujeito B, sujeito D e sujeito E, para favorecer sua localização ao longo de todo o processo.
 124

Em meio ao desenvolvimento das atividades de repente acontece uma

surpresa, com o anúncio de Fábio em bom som: “Professora, descobrimos o
perímetro”, ao qual a professora reage sorrindo: “Oh, que beleza”.
A professora indaga para a Turma se finalizaram a tarefa, obtendo
resposta afirmativa encaminha a orientação para que passem a responder as
duas questões de foco metacognitivo. Nos instantes finais Henrique comentou
que com as aulas desse jeito ele iria conseguir recuperar a nota dele. Com o
final da aula se aproximando foi deixado o restante da atividade para a outra
aula.
No dia 25 de agosto, foi dito para os alunos que teriam que organizar
uma tabela com todas as medidas de lado dos quadrados e os
correspondentes perímetros, e indagado como gostariam de fazer, preferiram
que a professora escrevesse no quadro para facilitar a visualização da turma.
Os alunos ficaram um pouco atrapalhados quando solicitados a falarem os
valores das outras equipes, embora eles mesmos tivessem identificado os
quadrados com nomes de algum componente da equipe para não confundir.
A equipe do sujeito A estava com medidas de área, mas no momento
da tabela perceberam o erro quando os colegas começaram a relatar os
resultados, ao chegar o momento de apresentar seus perímetros eles se
olharam e o sujeito A responde pelo grupo que permanece em silêncio. Devido
à urgência da situação o sujeito A fez a correção com cálculo mental, e ainda,
talvez o fato das medidas de dois quadrados de sua equipe coincidirem com
valores apresentados anteriormente por outras equipes tenha favorecido a
percepção do equívoco e ao mesmo tempo trouxe a resposta pronta.
Com a tabela organizada souberam que deveriam elaborar então a
representação matemática dos cálculos que haviam realizado. A tarefa gerou
dúvida para algumas equipes que passaram a receber atendimento em
separado da professora. A maioria das equipes terminou rapidamente, se
orientando pela relação estabelecida na tabela entre as medidas de lado e
perímetro e o conhecimento de funções estudado em períodos anteriores.
Contudo, duas equipes tiveram muita dificuldade, a ideia de área permanecia
para um deles, de forma mais específica para Henrique que tentava
estabelecer uma função para cálculo de área, e novamente com a aproximação
da professora junto a sua equipe lhe mostra o esboço escrito de sua ideia
 125

buscando sua confirmação, a professora orienta com vistas à mudança dessa

postura: “Por isso estou promovendo essa discussão, para que vocês na
equipe discutam as conclusões de vocês para chegar a uma expressão
matemática que represente o perímetro, agora o que é perímetro?, daí também
é uma discussão que tenho que deixar para a equipe né, se os outros colegas
concordam com o que é perímetro”.
A equipe do sujeito A, por sua vez, não conseguia uma fórmula que
fosse generalizável para todos os cálculos de perímetro, pois trabalhavam por
meio de tentativa de forma isolada a cada caso, e assim não obtinham uma
representação adequada, a professora faz apontamentos alertando sobre essa
questão.
Com a equipe de Henrique se estabelece uma situação que se
considera com evidências da ocorrência de um conflito de aprendizagem que
possivelmente precede um evento crítico, como estabelecem Grando e
Nacarato (2105, p. 106) se utilizando de Powell et al. (2004) de que “um evento
é chamado crítico quando demonstra uma significativa ou contrastante
mudança em relação a uma compreensão prévia, um salto conceitual em
relação a uma concepção anterior”. Com a percepção da dificuldade da equipe
para estabelecer a representação matemática, a professora questiona: “O que
é perímetro? Me parece que a dúvida é: o que é perímetro? Daí a partir do
momento que souber o que é perímetro você consegue fazer a representação
simbólica de como calcular”. Henrique procura mostrar um exemplo: “Então
aqui...tipo...é fazer o lado dez, então...vou fazer os dois lados, dez vezes dez
vezes dez...”. Contudo sua ideia parece bastante confusa, após algumas
tentativas de conduzir a reflexão, a professora propõe: “Tá me parecendo que
você tem experiência com situações que a resposta é em metros quadrado,
mas o que é que a gente calcula com metro quadrado na verdade?”, e
Henrique se mantém em silêncio reagindo com gesto da mão, apresentando-a
com a palma voltada para cima sugerindo não saber responder, a professora
utiliza então situações de compra de cerâmica e de arame para estabelecer a
diferenciação, e após uns instantes de reflexão ele dispara um “palavrão”,
parecendo que seu conflito de aprendizagem havia se acentuado. A professora
direciona as questões também para os colegas e orienta que opinem sobre as
mesmas, se afastando da equipe para que possam discutir. Após acompanhar
 126

cada uma das equipes a professora retorna ao grupo de Henrique e percebe

que haviam finalizado os cálculos.
Ao final dessa atividade novamente responderam as duas questões
referentes ao aspecto metacognitivo.
No dia 4 de setembro solicitou-se que retornassem a formação das
equipes para que apresentassem a compreensão da atividade para a turma,
momento em que poderiam falar sobre todas as situações de aprendizagem.
Buscou-se relembrar com a Turma todas as atividades que haviam sido
realizadas (cada etapa). Necessitaram de uns sete minutos para combinarem o
que iriam apresentar, alguns fizeram algumas anotações, outros distribuíram
sobre o que cada componente falaria. Não foi apontada uma ordem de
apresentação, foram se propondo espontaneamente. Durante as
apresentações foram sucintos em suas falas, mas a maioria dos alunos se
expressou. As equipes foram solicitadas a escrever no quadro a representação
matemática, apresentaram formas com diferenças entre si, como: f(x) = 4.x; P =
l + l + l + l; P = 4.x. Na apresentação da equipe de Henrique ele inicia a
explanação: “No início até que era fácil, daí quando a professora falou para
fazer um quadrado de dez”. A professora interrompe: “A professora solicitou
que a medida fosse dez?”, Henrique responde: “Não, a professora falou com
medida dez”, ela insiste: “A professora fez solicitação com medida dez?”, nesse
momento Pablo assume a explicação: “Não, a professora falou três quadrados
com medidas diferentes. Daí foi que chegou a hora de calcular o perímetro, a
soma dos lados, só que não sabíamos diferenciar perímetro de área. Perímetro
é a soma dos lados e área é o que tem dentro do perímetro, a fórmula que
fizemos é essa aqui.”, Pablo então escreve no quadro: P = l + l + l + l. A
professora lança mais uma questão para a equipe: “No começo vocês
contaram que estavam confundindo, não sabiam o que era área e perímetro,
como chegaram a conclusão?”, Henrique se mantém calado, o outro colega de
equipe também, e Pablo retoma a palavra utilizando para a explicação os
exemplos de cerca de arame e cerâmica apresentados inicialmente pela
professora na tentativa de auxiliá-los. A equipe do sujeito A, que também
apresentou dificuldade, fazendo por tentativa a fórmula, escreveu uma
representação inadequada para a situação expressa por f(l) = 2.l + l, embora
fosse a última equipe a apresentar, as ideias e explanações anteriores
 127

parecem não ter auxiliado. Novamente foram orientados a verificar junto aos
valores que haviam calculado anteriormente, após algumas tentativas
desenvolvidas no quadro que se mostraram inviáveis acabaram apresentando
a conclusão f(l) = 2.l + 2.l. A aula acabou exatamente quando a última equipe
terminou.

[Link] Questões com foco metacognitivo do momento I

As respostas dadas nas três etapas do momento I para a questão A

(que indaga a respeito das ideias iniciais que teve no início da tarefa), foram
realizadas quase em sua totalidade com frases curtas e objetivas (ANEXOS 13,
14,15, 16, 17 e 18). O grupo de sentimentos negativos expressa preocupação
com medidas, cálculo ou fórmulas, como observado na resposta do sujeito A:
Primeira coisa que pensei foi a medida, depois se isso seria relacionado com a
matéria estudada. De forma semelhante na expressão do sujeito B: Pensei que
calcularíamos medidas variadas à partir do quadrado desenvolvido. E do
sujeito C: A ideia inicial que tivemos foi que deveríamos somar lado mais o
lado, mas representando essa soma com números. Entre as exceções
aparecem, a ideia do sujeito B relatando o pensamento de realização com a
colaboração do grupo: Pensei em fazer a atividade com a colaboração do meu
grupo. Também em realizar mais atividades como a soma de todos os
perímetros ou parecido. E a do sujeito centrada em explicar o “como” iniciou e
sobre uma lembrança que motivou a mudança do cálculo: - No começo fiz lado
x lado mas depois lembrei que é a soma de todos os lados.
O sujeito D, do grupo de sentimentos positivos, demonstra foco voltado
para cálculos e fórmulas, como observado nas expressões: Eu achei que nós
iríamos calcular a área do quadrado, e: Eu pensei logo na fórmula e como
ninguém disse que tinha algo contra, foi aquela que escolhemos.
As expressões dos sujeitos do grupo de sentimentos indefinidos fazem
referências de forma direta à ideia de cálculo, como verificado nos relatos: A
ideia foi a soma dos quatro lados (sujeito E), e: Bom eu pensei a hora que ela
falou em medidas (sujeito F). Demonstrando nessas ideias, certo anseio por
apresentar de imediato um meio pré-estabelecido e rápido para a resolução.
 128

As respostas para a questão B (solicitação para falar sobre o resultado

obtido na tarefa) se mostraram também bastante concisas. As ideias do grupo
de sentimentos negativos se concentraram em referências ao cálculo, medidas
ou fórmulas empregadas para efetuar a tarefa, como na reposta do sujeito B:
Pensei que calcularíamos medidas variadas à partir do quadrado desenvolvido,
e ainda, sobre o acerto ou não segundo o planejamento inicial, exemplificadas
nas respostas: Os resultados deram exatamente como planejado, ou seja, com
as medidas 5, 10 e 12 centímetros (sujeito A). Alguns tentaram demonstrar
alguma evidência do cálculo ou da organização da representação matemática,
como observado na resposta do sujeito C: - O resultado foi que conseguimos
obter a representação da soma dos lados através dessa função f (l) = 2.l + l.
Em uma das respostas: Nós criamos a fórmula para medir o perímetro,
do grupo de sentimentos positivos, a ideia se concentra no alcance da meta,
nesse caso a elaboração da fórmula.
O grupo de sentimentos indefinidos apresenta expressões com foco no
resultado da tarefa, como evidenciado na resposta do sujeito E: Foi a soma dos
quatro lados que dava o perímetro, e de forma semelhante no relato do sujeito
F: O resultado foi mais ou menos, pois o tamanho não foi o mesmo.
As informações das duas questões do primeiro momento demonstram
basicamente preocupações sobre o tipo de cálculo (ou fórmula) empregado, ou
seja, em determinar logo de imediato o meio para resolver, com escassas
evidências de como elaboram suas estratégias de pensar, ou ainda, sobre
como organizam suas ideias que surgem ante a tarefa.
Assim, as expressões escritas pelos alunos trazem mais informações
sobre os conhecimentos que procuraram acessar, do que a respeito de como
procederam para utilizá-los. Segundo a análise que se empreende neste
estudo, a segunda postura se assemelha com a caracterização de
metacognição estabelecida por Vila e Callejo (2006), quando enfatizam a
importância do aluno acessar os conhecimentos que possui, mas também de
administrar o modo de usá-los, referindo-se a este último aspecto como
metacognitivo. Dessa maneira, as expressões apresentadas pelos alunos
pesquisados remetem mais ao conhecimento que possuem e conseguem
acessar do que as formas como utilizam esse conhecimento, ou seja,
apresentem indícios pouco significativos sobre sua metacognição.
 129

5.3.2 Sequência didática – Momento II

Para iniciar a atividade do dia 24 de outubro (duas aulas), foi solicitado

que organizassem as equipes com a formação inicial. Como estavam
presentes 22 alunos (duas equipes com três componentes e quatro com quatro
componentes). Foram orientados a construir três quadrados cujas medidas
fossem números naturais, nesse momento uma aluna pergunta se deveriam
apresentar medidas diferentes entre si. Uma das equipes demorou bem mais
que as outras para produzir os quadrados, pois um dos integrantes (sujeito E)
não concordou com a forma como os colegas haviam feito, apagou e refez os
desenhos, os colegas não se opuseram a ação dele, esboçaram certo
estranhamento, esse fato acabou atrasando o andamento da atividade e
fazendo com o restante da turma ficasse aguardando. Dessa vez a professora
orientou que escrevessem o nome dos integrantes da equipe nos quadrados
para favorecer a próxima etapa. Foram solicitados a responder as duas
questões, três equipes estavam fazendo resposta em grupo, foram alertados
para realizar de forma individual. Ocorreu a troca dos quadrados, mediram e
anotaram os valores dos lados de todos os quadrados. Esse momento
também se mostra longo, pois a equipe do de Sujeito E levou mais tempo que
o restante da turma para efetuar as medidas, fazendo com que as outras
equipes tivessem que aguardar o rodízio dos quadrados. Com o final do tempo
da aula a atividade foi interrompida e sua continuidade ficou para outro dia.
Para prosseguir com a atividade, no dia 31 de outubro (em duas aulas),
foram orientados a determinar a medida da diagonal dos quadrados, com a
observação de que para isso poderiam medir ou encontrar uma forma de
calcular. Iniciaram fazendo medidas com régua, como não tinham os
quadrados dos colegas, somente suas medidas, alguns começaram a construí-
los para posterior medida, a professora então sugere que poderiam encontrar
uma forma de calcular. Alguns pensaram no Teorema de Pitágoras
imediatamente, outros em calcular a área e dividi-la por dois, como ocorreu
com Paula que fala para a professora: “A gente não sabe uma fórmula para
medir diagonal”, e na sequência lança a ideia de forma interrogativa: “Tipo uma
área dividida por 2?”, para auxiliar sua reflexão a professora pega um quadrado
e dobra-o ao meio (de modo a ficar com formato de triângulo), no meio dessa
 130

ação Paula parece perceber o engano e diz: “Ah! Eu vou ter a metade e não a
diagonal”. Dando continuidade a professora abre a dobradura sobre a carteira e
aponta para a linha formada afirmando que é a medida a ser descoberta, Fábio
então vai apontando para os lados do quadrado e por fim para a diagonal
dizendo: “Dá para fazer como diz a regra, vai daqui até aqui e daí aqui é o x”,
após afirmativa da professora: “É tem uma fórmula” Paula dá continuidade à
ideia: “É o triângulo, cateto e hipotenusa” e Fábio satisfeito comemora: “Anos
de estudo cara”, ao mesmo tempo começam a pegar os cadernos para dar
continuidade à tarefa.
Na sequência os grupos tiveram problemas para extração da raiz não
exata, foram relembrados que poderiam simplificar fatorando o radicando.
Ainda assim algumas equipes tiveram dificuldade, pois não dominavam esse
procedimento. Assim que foram trabalhando perceberam que obtinham sempre
a medida do lado do quadrado multiplicado pela raiz quadrada de dois.
Percepção que parece ter facilitado a tarefa de organização da tabela, que foi
encaminhada pela professora e as equipes apresentaram os valores obtidos
com rapidez. Contudo quando foram solicitados a elaborar a representação
matemática para os cálculos apresentaram dificuldade em generalizar. Alguns
partiram do Teorema de Pitágoras. Uma equipe estava com dificuldades e um
colega de outra equipe que já havia terminado deu uma pista que favoreceu a
solução do impasse que viviam. Nessas situações alguns participantes buscam
ressaltar a autoria das descobertas e ou de recordações de regras e conteúdos
matemáticos.
No dia 07 de novembro responderam as duas questões (A e B) sobre a
tarefa (construção da representação matemática). Logo após, dispuseram de
alguns minutos para conversarem sobre como efetuariam suas apresentações
para a turma. No momento das apresentações Henrique se recusou a participar
e ficou observando a atuação de sua equipe. Outro aluno, da equipe do sujeito
E reclamou durante a apresentação que ele não o deixou falar e a professora
oportunizou momento para que o fizesse. As equipes falaram sobre as etapas
da atividade e alguns detalhes sobre como desenvolveram, a primeira equipe
relata que após alguns resultados obtidos com o Teorema de Pitágoras
percebem um “padrão” (Amanda) e passam a determinar os próximos valores
da diagonal através dele. Porém, ao relatar sobre a obtenção da fórmula
 131

comentam que contaram com auxílio de um amigo. A próxima equipe, expressa

o mesmo tipo de procedimento para organizar o cálculo com o Teorema de
Pitágoras, com a fala de Paula: “Daí uma amiga, (risos), falou que a gente
podia usar o Teorema de Pitágoras”. Paula passa a adotar o termo “padrão”
empregado pela equipe anterior para explanar a descoberta de sua equipe, e
se refere a ele para a determinação de uma fórmula ao final: “Daí para a
fórmula a gente pensou no Teorema de Pitágoras, mas não fazia muito sentido,
daí eu pensei em usar a fórmula: A igual a B raiz de dois (A = B√2), daí por
exemplo, 5 seria o lado...igual a 5√2”.

[Link] Questões com foco metacognitivo do momento II

As respostas para a primeira questão no segundo momento (nas três

etapas) mostram referência ao tipo de cálculo que pretendiam empregar,
medidas ou fórmulas, conforme a característica da tarefa (ANEXOS 19, 20, 21,
22, 23 e 24).
Nas expressões do grupo de sentimentos negativos, aparece por vezes
tentativas de explicar o motivo da adoção do procedimento, como no relato do
sujeito B: Pensei em fazer um quadrado com medidas precisas para facilitar o
trabalho dos outros grupos ao medir o meu quadrado, ou explanação que relata
mais sobre a solicitação da tarefa do que sobre encaminhamentos de
resolução, como enfatiza o sujeito C: No começo da atividade, foi pedido para
calcular diagonal de um quadrado e obter uma medida mais simples para
calcular sem precisar de auxílio de ferramentas. Para acharmos o resultado
usamos o Teorema de Pitágoras.
O sujeito do grupo de sentimentos positivos, se expressa de maneira
concisa referindo-se a cálculos e fórmulas, como na resposta: Pensamos no
Teorema de Pitágoras.
Entre as respostas do grupo de sentimentos indefinidos, se mostram
ideias com foco voltado para resultados, como expressa o sujeito E: As ideias
iniciais foram o resultado da expressão, ou ainda, sobre a mudança de plano
que não chega a ser apresentada, conforme se observa na resposta do sujeito
F: Bom, as ideias iniciais era que teríamos que pegar todos os quadrados
medir e somar. Mas tivemos outra ideia para fazer a conta.
 132

Para a segunda questão, as respostas se concentraram basicamente

em apresentar o resultado final (numérico ou fórmula), ou em explicar os
procedimentos matemáticos aplicados para atingi-lo. Em alguns casos, como
no grupo de sentimentos negativos, relatam que o resultado correspondeu ao
planejamento inicial: O resultado obtido foi exatamente como pensado, isto é,
conseguimos achar uma diagonal sem precisar desenhá-lo (sujeito A). Com
exceção, se mostra uma resposta do sujeito B, explanando um pouco sobre o
que conseguiu perceber com a atividade, mostrando algo relativo ao aspecto
de compreensão: Depois de perceber que a fórmula na verdade era só uma
“variação” de Pitágoras e do resultado obtido através da fórmula de Pitágoras,
chegamos a conclusão de que a fórmula seria algo parecido com D = l√2.
Na expressão do grupo de sentimentos positivos: Nós calculamos a
hipotenusa do triângulo, realizada pelo sujeito D, se observa a menção
exclusiva do procedimento de cálculo.
Nas ideias do grupo de sentimentos indefinidos, é enfatizado o êxito na
realização da tarefa: O resultado obtido foi o esperado com as medidas que eu
queria (sujeito E), com indicações do cálculo, como expresso pelo sujeito F: O
resultado obtido foi que nós fizemos as somas dos quadrados e tivemos o
resultado certo.
As informações das questões, no segundo momento, se assemelham
com as apresentadas na primeira fase. Ou seja, com bastante ênfase sobre as
operações matemáticas em si, e seus resultados, e pouca informação a
respeito de estratégias adotadas ou da organização mental empreendida para
desenvolver os procedimentos da tarefa.
Ao refletir sobre essas informações, segundo a perspectiva da
metacognição, pondera-se sobre a possibilidade da consciência dos alunos
sobre como pensam e como estruturam seus pensamentos na aprendizagem
de Matemática ser incipiente, ou seja, ainda não percebem claramente como
se manifestam no processo de aprendizagem. Pois, a metacognição se
constitui um mecanismo “que permite a consciência dos conhecimentos que
manejamos bem como dos processos mentais que empregamos para gerir tais
conhecimentos” (GUIMARÃES, STOLTZ E BOSSE, 2008, p.21), situação que
mantêm procedimentos de manejo e controle sobre a dimensão cognitiva com
pouca possibilidade de ocorrer (ou sofrer mudanças), visto permanecerem
 133

alheios a percepção consciente do aluno e a metacognição se efetivar por

processo consciente.

5.3.3 Sequência didática – Momento III

A atividade do dia 22 de novembro se iniciou com a tarefa de obter os

valores que teriam ao aplicar 300 reais à 0,5 % de juros, durante os períodos
de 1 mês, 2, 3, 4 e 5 meses. Muitas equipes partiram para a regra de três
simples com a ideia de que bastaria encontrar os juros de um mês e depois só
multiplicar esse valor pela quantidade de meses. O problema gerou várias
dúvidas, como se observa na discussão iniciada por Fábio, o qual fazia uso da
calculadora no momento: “Porque é mais da porcentagem”, se referindo ao
capital que deveria ser somado ao juro, contudo parece não encontrar o meio
de resolver a expressão numérica pela calculadora, pois logo após uma
tentativa de cálculo Pedro brinca com ele: “Dá a calculadora para a professora,
ela ajuda”. Enquanto isso, Cristian já antecede a próxima etapa indagando para
Paula: “Daí em dois meses você vai colocar o quê?”, ela fica quieta, Pedro
responde: “Daí coloca 600”, mas sua resposta é rebatida por Cristian: “600 do
quê?”, e Fábio ao tentar corrigir o colega se vê em meio a mais
questionamentos: “Mas daí a porcentagem também altera! Viu... mas daí é
juros, juros é dívida...?”.
A professora observa nas anotações de duas equipes que a própria
regra de três também estava confusa para eles, que empregavam o capital
correspondendo à taxa de juros. Esse é o caso da equipe do sujeito B, que
chama a professora até sua equipe e diz: “Olha aqui a regra de três”, obtendo
como retorno: “Trezentos reais equivale a meio por cento, é isso que você quis
dizer?”, o sujeito B responde: “É isso que dissemos, tá errado!”, e então a
professora diz: “Tá, explique melhor de novo essa ideia, a relação inicial”. Ao
perceber o impasse do sujeito B frente a esse pedido a professora acaba por
fazer o encaminhamento: “Trezentos é o que a pessoa tem, ele não é o meio
por cento, o meio por cento vocês não sabem ainda”.
Para a equipe do sujeito D, que não esboçou dificuldade, a professora
solicita que expliquem o cálculo para ela tentar compreender a ideia deles. O
sujeito D explica a sequência de operações, a professora se mantém em
 134

silêncio por um instante, e a seguir Luana faz a explanação da ideia: “No

primeiro mês eu tinha trezentos, agora eu tenho trezentos e um para achar o
zero vírgula cinco, vai aumentar o valor...não vai ser esse 300”. Então, a
professora repete a ideia do grupo demonstrando compreensão.
Outra questão que surgiu foi a respeito das casas decimais,
perceberam que há alteração ao longo dos meses conforme a quantidade de
casas após a vírgula utilizadas. A professora comentou com algumas equipes
sobre como possivelmente essas questões são efetuadas em cálculos de juros
em bancos e em aumentos como do combustível.
Para a troca de resultados entre as equipes, no dia 23 de novembro,
surgiram problemas com duas equipes que estavam sem as anotações do dia
anterior e necessitaram refazer os cálculos. Uma dessas equipes teve mais
dificuldade em realizar os cálculos a partir do segundo mês, pois apresentaram
como valor o número que seria o dobro do resultado do primeiro mês,
demoraram assim mais tempo que o restante dos grupos para finalizar.
Frente a situação a professora foi fazendo a troca dos resultados entre
as outras equipes que haviam finalizado e estavam aguardando. A questão das
casas decimais foi sendo percebida pelas equipes e também o fato de algumas
calculadoras terem menos dígitos disponíveis e apresentarem no último dígito
valor arredondado. Priscila considerou que as diferenças dos resultados de sua
equipe se deram por terem feito por porcentagem enquanto os colegas
calcularam por regra de três. O sujeito D reconheceu que havia um erro nos
resultados de seu grupo por terem calculado com taxa de 1% e esquecido de
dividir por dois. Esses resultados causaram dificuldades para as outras equipes
na tarefa de comentar sobre a percepção do motivo que poderia originar
diferenças nesses valores. A professora solicitou que ao escrever, o fizessem
da forma que haviam explicado para ela.
No dia 27 de novembro passou-se para a etapa da construção da
tabela que foi feita no quadro pela professora que solicitava aos alunos os
resultados obtidos em seus cálculos, prezando por resultados com o total de
casas decimais e evitando arredondamentos. Foi então solicitado que os
alunos escrevessem a representação matemática de uma forma de chegar
àqueles valores. As equipes apresentaram muitas dificuldades que não
favoreciam o progresso da tarefa, entre elas a ideia de partir de alguma fórmula
 135

a respeito da regra de três de forma isolada, não concebiam uma

representação com aplicação de mais de uma variável, e o trabalho centrado
na representação para caso único sem a compreensão da necessidade da
busca de generalização.
A professora vai alternando suas ações, ora tentando fomentar a
reflexão para os fatores conflituosos, ora apontando soluções para impasses.
Quando a equipe do sujeito B apresenta a estrutura inicial da fórmula com a
elaboração de Amanda: “Trezentos mais o lucro”, a professora encaminha para
a adoção de valores por variáveis. A ideia ainda não estava clara para o grupo,
pois o sujeito B em determinado momento exclama: “Como é que a gente vai
achar o x e o valor? Sendo que x é o valor” e Amanda responde: “X é o 300”,
contudo para ela as ideias também estão confusas, pois quando a professora
frente à representação organizada pelo grupo (300 + x.0,5), questiona: “Mas
quem seria o x de vocês? Quem vocês multiplicariam ali?”, e sua primeira
resposta: “Esse valor aqui que a gente encontra depois...”, vem acompanhado
da afirmação que contradiz esse apontamento: “Você disse para mim que aqui
seria o 300”, parece que soluciona um equívoco existente na ideia em questão
e já a encaminha para outro conflito, de acordo com a reação: “Uh!... Aqui
beleza, para a primeira, mas e depois?...”. Com intenção de favorecer o
avanço da tarefa a professora socializou com a turma a construção da equipe,
explanou como elas haviam trabalhado para chegar até ela e destacou que a
variável tempo fazia parte da situação e não aparecia na representação. A aula
terminou com a tarefa tendo atingido essa etapa.
Para retomar a atividade no dia 05 de dezembro, iniciou-se
relembrando para a Turma sobre a etapa da representação que já havia sido
obtida e que faltava organizarem como seria utilizada a variável do tempo. A
expressão de Amanda: “A gente tem que enfiar o tempo aí”, (ainda na aula
anterior) demonstra ser esse o foco de maior preocupação, assim as equipes
em alguns momentos parecem olhar somente para a estrutura já alcançada,
deixando de lado as etapas anteriores que poderiam propiciar novas ideias,
algumas equipes passaram a fazer tentativas primeiro multiplicando a fórmula e
perceberam que o resultado era próximo, mas ficava com menos casas
decimais, tentaram por adição e divisão e observaram que as diferenças eram
ampliadas. A medida que essas equipes iam fazendo suas descobertas a
 136

professora repassava para o restante da turma para auxiliá-los a progredir em

seus trabalhos.
Durante as discussões com sua equipe, Amanda demonstra a busca
por outras alternativas, quando fala: “Parece uma sequência..., é uma
sequência na verdade!”, passando a comentar com a equipe sobre a ideia de
resolver como uma progressão aritmética. Apresenta a sua nova ideia para a
professora que sugere que confiram através da substituição das variáveis, por
exemplo, no tempo 2, segue a indicação e ao não obter sucesso abandona a
ideia.
Uma integrante da equipe de Amanda chega a comentar a respeito da
utilização de radical, o grupo não concorda e resolvem calcular com potência,
cujo expoente seria o tempo, fazem então a conferência para os valores do
problema proposto, em meio a esse procedimento são surpreendidos com o
anuncio do sucesso da equipe do sujeito D.
Duas equipes (do sujeito D e de Amanda) estavam bastante engajados
e chegaram às conclusões quase que simultaneamente, de uma maneira de
representar a situação do problema, ainda assim a professora necessitou
lembrá-los de utilizar a taxa em decimal, pois adotavam o valor em percentual e
isso não os permitia chegar a representação matemática adequada. A
professora repassou para a Turma a representação elaborada pelas duas
equipes, solicitando ainda que os alunos respondessem as questões sobre o
desenvolvimento dessa etapa.

[Link] Questões com foco metacognitivo do momento III

No terceiro momento da sequência didática, as respostas para a

primeira questão a respeito das ideias iniciais, obtidas nas três etapas, se
apresentam com as mesmas características dos momentos anteriores
(ANEXOS 25, 26, 27, 28, 29 e 30).
As ideias do grupo de sentimentos negativos se mostram voltadas
sobre o cálculo, fórmulas, regras, falando diretamente sobre os mesmos, como
se percebe na expressão do sujeito A: A ideia inicial foi somar o juro junto com
o valor aplicado, e também do sujeito B: Pensamos imediatamente na regra de
três.
 137

O sujeito D, do grupo de sentimentos positivos, relata a ideia inicial

com o emprego de uma regra acompanhada com um breve comentário sobre a
situação que a inviabilizou para a resolução: No início pensamos em usar a
regra de três, sem levar em conta o aumento de cada mês de juros.
Para o grupo de sentimentos indefinidos se apresenta a preocupação
em adotar o procedimento que conduza ao resultado correto, como se verifica
na expressão do sujeito E: - Nossas ideias iniciais foi procurar uma fórmula
correta para chegarmos no resultado obtido. Ou ainda, sobre o
encaminhamento apresentado para a tarefa, segundo relato do sujeito F: A
ideia proposta foi que tínhamos que passar as folhas para ver as diferenças de
números de outras equipes.
Nas respostas para a segunda questão, referente ao resultado obtido
na tarefa, percebe-se semelhanças das ideias com as dos outros momentos.
Com a manutenção do foco em apresentar o resultado do cálculo, como se
mostram as ideias dos sujeitos do grupo de sentimentos negativos: A forma
correta era V = x. (1 + 0,005)2 ao fazermos isso o resultado foi compatível com
o resultado do primeiro exercício (sujeito C), ou relatar seu procedimento, como
se observa na resposta do sujeito A: O resultado obtido foram os juros para
cada mês atrasado e assim formando 0,5 % toda vez que atrasa, e ainda,
indicar se o resultado correspondeu ao planejamento inicial: - Obtemos o
resultado esperado com um pouco de dificuldade e a ajuda da professora
(sujeito B).
Com a expressão sobre a ocorrência de erro, enfatizada na resposta
do sujeito D: Percebemos que por conta de um erro de cálculo o resultado do
quinto mês nós erramos, do grupo de sentimentos positivos.
O grupo de sentimentos indefinidos apresenta expressões centradas
no cálculo utilizado, conforme o relato do sujeito E: O resultado na verdade foi
a soma, e também sobre a efetividade do cálculo, como na reposta do sujeito
F: O resultado foi que usamos a potência que deu certo.
As ideias dos diferentes grupos de sentimentos se mostram sem
distinções significativas entre si a respeito do aspecto metacognitivo. Os grupos
permanecem apresentando relatos voltados para regra, cálculo ou fórmula
empreendidos nas tarefas e sobre resultados das mesmas.
 138

5.4 FASE FINAL

Adota-se para a apresentação e análise dos dados da fase final do

estudo os mesmos encaminhamentos empreendidos na fase inicial.

5.4.1 Registros subjetivos

A seguir apresenta-se os dados da fase final com as informações dos

quadros dos sujeitos a respeito das atividades de escrita e desenho do mapa
afetivo.

QUADRO 7 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO MAPA AFETIVO –

FASE FINAL
(continua)
Sujeito Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora Sentido
A Balão de Matemática Alívio, alegria. Alegria, Com as Matemática
pensament possibilita A Matemática tristeza, pessoas, se soluciona
o cheio de solucionar facilita a vida, alívio, não a problemas, mas
símbolos e problemas soluciona preocupa- entendemos da mesma forma
fórmulas rapidament problemas, se ção. se tornam que as pessoas
matemáti- e, suas não se busca difíceis e se não a
cas. fórmulas entender ela é complica- entendemos ela
facilitam o difícil e das. é difícil e
trabalho e a complicada. complicada.
vida pois
está em
todos os
lugares.
B Uma maçã Uma forma É legal mas Confuso, Com o O mundo visto
caindo da diferente de tem legalzinho, próprio de outra forma
árvore e ver dificuldade, bom, desenho quando se usa
um avião- dever complica- os óculos (Mat.),
jato cumprido do, para conseguir
passando, estranho, essa percepção
e por trás ruim. é complicado,
de um confuso, mas
óculos quando se
como a consegue é
imagem é legal, sensação
percebida de dever
com cumprido.
ângulos,
direções,
distâncias,
etc.
 139

QUADRO 7 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO MAPA AFETIVO –

FASE FINAL
(continuação)
Sujeito Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora Sentido
C Um Aprende A Angústia, Com os Necessário
conjunto algumas Matemática aflição, animais, pois esforço para
de coisas, mas é boa para dúvida, é necessário entender pois
fórmulas e nas a vida, mas insegurança, esforço para assim é possível
equações avaliações é preciso raiva, aprender a passar a gostar.
acima de não entender desespero. conviver e
pessoas consegue para gostar 139rocess-
cheias de desenvolver e para los, senão
dúvidas. o que aprender nunca se
aprendeu. mais. gostará
deles.
D Símbolos Faz Sentimentos Raciocínio, Com a A Matemática foi
e fórmulas relembrar bons devido lógica, própria vida, trazendo novos
de toda a a ter exatidão, pois tudo vai conceitos e se
Matemáti- trajetória que “facilidade” pensamento evoluindo e tornando mais
ca teve que com a rápido, cada vez complexa ao
fazer até o Matemática relatividade, ficando mais longo de seu
momento, ou e sentir-se evolução. desafiador. período escolar
seja, desde familiarizado de forma
que entrou com seus semelhante. Ao
na escola. símbolos. que ocorreu com
Gosta de seu próprio
Matemática processo de
e pretende desenvolvimento.
seguir uma
carreira da
área de
exatas.
E Planeta Precisamos Sentimentos Amor, Verdade e Sentimentos
Terra da de amor, felicidade, honestidade. agradáveis
rodeado Matemática raiva e ódio, quando
de para fazer felicidade verdade, consegue êxito
estrelas e coisas quando honestidade, nas atividades e
planetas, impossíveis. resolvemos tristeza. desagradáveis
e dele os quando ocorre o
emergindo exercícios e contrário, a
um balão ódio quando Matemática
de pensa- não representa a
mento resolvemos, verdade, serve
com algo para ultrapassar
números e verdadeiro, limites.
símbolos honesto,
Matemáti- sem
ca e um fronteiras.
satélite.
 140

QUADRO 7 – DESCRIÇÕES DOS DADOS DE DESENHO E ESCRITA DO MAPA AFETIVO –

FASE FINAL
(conclusão)
Sujeito Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora Sentido
F Sinais das Não são os Querer Lógica, Com a A Matemática do
quatro sinais mais aprender é complexo, Física. cotidiano envolve
operações comuns da complexo, a erros, menos
matemáti- matéria, mas maioria das acertos, operações do
cas são os que pessoas fórmula, que a da escola,
básicas. mais se não gosta. ordem. que, por sua vez,
observam no é complexa e a
dia-a-dia. maioria das
pessoas não
gosta.
FONTE: Campo de pesquisa.

Os dados demonstram na fase final poucas variações quanto aos

sentimentos de agrado e desagrado em relação à Matemática, o QUADRO 7
apresenta os registros a respeito das atividades de escrita e desenho do mapa
afetivo, favorecendo essa constatação.
Dois sujeitos do grupo de sentimentos negativos passaram a
apresentar alguns sentimentos que remetem a agrado pela Matemática, o
sujeito A com relato de alegria e alívio, e o sujeito B com as expressões
legalzinho e bom, enquanto o sujeito C manteve somente expressões de
desagrado.
Os sujeitos dos grupos de sentimentos positivos e indefinidos
permanecem com expressões de sentimento de mesma ordem que haviam
demonstrado na fase inicial.
Dessa forma, seguindo os critérios adotados na fase inicial, os sujeitos
A e B passam a integrar o grupo de sentimentos indefinidos por apresentarem
ambos os sentimentos (agrado e desagrado), e o sujeito F o grupo de
sentimentos negativos pela expressão de desagrado com a Matemática.
Têm-se assim dois sujeitos no grupo de sentimentos negativos, com a
permanência de um componente, o sujeito C, e a inclusão do sujeito F. O grupo
de sentimentos positivos, que fica inalterado, composto por um sujeito (D), e
três sujeitos constituindo o grupo de sentimentos indefinidos, com os sujeitos A
e B passando a integrá-lo junto ao sujeito E.
 141

[Link] Grupo de sentimentos negativos

Os sujeitos C e F desse grupo demonstram percepção da Matemática

como calculo e fórmulas (FIGURA 9 e FIGURA 10, respectivamente), e
segundo o sujeito é bastante utilizada no cotidiano com cálculos diferentes
daqueles trabalhados na escola segundo sujeito F.
Quanto à aprendizagem da Matemática demonstram concepções sobre
dificuldades de entender, necessidade de que primeiro ocorra compreensão
para passar a gostar e assim ampliar a aprendizagem, e ainda que, a
aprendizagem durante as aulas não se mostra suficiente para bom
desempenho nas avaliações.

FIGURA 9 – DESENHO DO SUJEITO C – FINAL

FONTE: Campo de pesquisa.

 142

FIGURA 10 – DESENHO DO SUJEITO F – FINAL

FONTE: Campo de pesquisa.

[Link] Grupo de sentimentos positivos

A concepção de Matemática do sujeito D está centrada a respeito de

cálculo e fórmulas, sobre raciocínio exato e rapidez de pensamento. Seu
desenho (FIGURA 11) também favorece essa percepção.
 143

FIGURA 11 – DESENHO DO SUJEITO D – FINAL

FONTE: Campo de pesquisa.

Esse sujeito percebe a aprendizagem de Matemática num comparativo

que realiza com sua vida, com evolução constante e crescente nível de
complexidade de demandas. Seu sentimento de gostar de Matemática é
enfatizado e parece ser decorrente de se perceber com capacidade para
acompanhar o avanço contínuo de complexidade dos conteúdos ao longo dos
anos escolares.

[Link] Grupo de sentimentos indefinidos

Para os sujeitos A, B e E a Matemática é percebida como cálculo e

fórmulas, para o sujeito A (FIGURA 12) possibilita solução rápida para
problemas, se encontra na vida e trabalho das pessoas, se mostrando difícil e
complicada, mas que oportuniza possibilidades de enxergar os fenômenos de
outra forma, como a ideia do desenho do sujeito B (FIGURA 13). E ainda, serve
para a humanidade ultrapassar barreiras ao realizar coisas tidas como
impossíveis, na visão do sujeito E (FIGURA 14).
 144

FIGURA 12 – DESENHO DO SUJEITO A – FINAL

FONTE: Campo de pesquisa.

 145

FIGURA 13 – DESENHO DO SUJEITO B – FINAL

FONTE: Campo de pesquisa.

 146

FIGURA 14 – DESENHO DO SUJEITO E – FINAL

FONTE: Campo de pesquisa.

A aprendizagem da Matemática envolve a percepção de dever

cumprido, se trata de tarefa complexa, centrada no resultado final com
necessidade de resolução de exercícios, que quando atingida causa felicidade,
caso contrário, desperta o sentimento de ódio. Possivelmente em decorrência
das percepções das dificuldades encontradas com a Matemática os
sentimentos demonstrados são tristeza, confuso, ódio, preocupação, estranho,
ruim. Contudo, alguns sentimentos como alegria, alívio, legalzinho, bom, amor,
centrados na agradabilidade permeiam as expressões dos sentimentos de
desagrado.
 147

5.4.2 Registros objetivos

[Link] Perfil conceitual de Matemática

Através do QUADRO 8, observa-se os índices de respostas para a

escala Likert na fase final a respeito das questões com foco para o perfil
conceitual de Matemática.

QUADRO 8 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA –

FASE FINAL
Alternativas da escala
Questões
Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
6) Cálculo numérico e fórmulas - - 50 % 33,3 % 16,7 %
IC AR e AE AR e AE
7) Desenvolvida por pessoas muito - - 16,7 % 33,3 % 50 %
inteligentes IC AR AR
8) Muito abstrata para mim 33,3 % 16,7 % 33,3 % - 16,7 %
D D IC AR
9) Procedimentos que tenho que - 16,7 % 50 % 33,3 % -
memorizar D IC CE
10) Pesquisar novas ideias - 33,3 % 16,7 % 50 % -
AR e AE IC D
16) Útil no cotidiano das pessoas - - - - 100 %
AE
17) Para resolver problemas estudados - 16,66% 16,66% 50 % 16,66%
na escola AE IC CE CE
18) Conhecimento organizado p. atender - 16,7 % 33,3 % 16,7 % 33,3 %
as necessidades humanas AR e AE IC D D
19) Mais fácil quando utilizada fora da - 16,7 % 83,3 % - -
escola AE IC
20) Uma atividade de raciocínio perfeito - 16,66% 16,66% 16,66% 50 %
D IC AR e AE AR e AE
FONTE: A autora (2018).

Dessa maneira, percebe-se que, sobre a Matemática ser cálculo

numérico e fórmulas, metade dos alunos se mostra com opinião neutra e
metade na faixa de concordância. A respeito da Matemática é desenvolvida por
pessoas muito inteligentes a maioria dos alunos concorda com essa crença,
com minoria no neutro. Os alunos demonstram não perceber a Matemática
como muito abstrata, com a maior parte das opiniões na faixa do discordo. Em
relação à Matemática se tratar de procedimentos que tem que memorizar, as
 148

opiniões se mostram com a metade do grupo se posicionando no neutro,

seguido da faixa de concordância.
A opinião sobre a questão de que a Matemática é pesquisar novas
ideias conta com metade da Turma com respostas no concordo. Destaque para
a unanimidade dos alunos na alternativa concordo totalmente na questão a
Matemática é útil no cotidiano das pessoas. A respeito de Matemática é para
resolver problemas estudados na escola conta com a concordância da maioria
dos alunos. Em relação à Matemática é conhecimento organizado para atender
as necessidades humanas, a maioria dos alunos também se mostrou
concordante, seguido do neutro. Sobre a Matemática é mais fácil quando
utilizada fora da escola os alunos mostram alto índice de posicionamento
neutro. A maioria dos alunos apresenta opiniões na faixa de concordância na
questão a Matemática é uma atividade de raciocínio perfeito.
Segundo os dados o perfil conceitual de Matemática do grupo na fase
final se encontra com a IC predominando sobre as zonas, e entre as zonas a
AE mostra-se como a mais fortalecida, seguida em uma ordem decrescente de
ênfase pelas zonas AR, D e CE, conforme mostra o GRÁFICO 9.

GRÁFICO 9 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DA TURMA - FASES INICIAL E

FINAL

AR

IC AE Concepções iniciais
Concepções finais

CE D

FONTE: A autora (2018).

 149

Observando as ideias para a zona Abstrata Racionalista, constata-se

que para os alunos as ideias cálculo numérico e fórmulas, desenvolvida por
pessoas muito inteligentes e atividade de raciocínio perfeito são fortes,
enquanto a ideia dela ser abstrata se mostra menos fortalecida. De forma
menos enfatizada se encontram ainda as questões de não servir para
pesquisar novas ideias e para atender as necessidades humanas.
Ao considerar a zona Abstrata Empirista a ideia de ser útil no cotidiano
das pessoas se mostra bastante forte para o grupo, contando com a
unanimidade dos sujeitos a esse respeito. Fortes também são as ideias de
concepção como cálculo, fórmulas e raciocínio perfeito. As questões de não
possibilitar pesquisar novas ideias e não vir a atender as necessidades
humanas se apresentam de maneira pouco fortalecida.
Por consequência, as questões de pesquisar novas ideias e possibilitar
atender as necessidades humanas são muito fortes na perspectiva da zona
Dinâmica. Da mesma forma, a ideia de não se tratar de algo muito abstrato
também se mostra forte. Enquanto as ideias de aprendizagem que não preza
pela memorização e pelo raciocínio perfeito se mostram menos estabelecidas.
Nas concepções da zona Conhecimento Escolar se mostra fortalecida
a ideia a respeito sobre servir para resolver problemas da escola, e, menos
forte sobre a necessidade de memorização.
As ideias ainda em processo de instabilidade de constituição de
concepção (IC) se mostram fortalecidas a respeito de cálculo e fórmulas,
memorização e maior facilidade na utilização fora da escola. Menos
fortalecidas quanto as ideias de ser algo abstrato e atender as necessidades
humanas, e menos enfatizadas do que estas se encontram as ideias
relacionadas com muita inteligência, pesquisar novas ideias, para solução de
problemas da escola e constituir-se como raciocínio perfeito.
Ao analisar o perfil conceitual de Matemática dos sujeitos de acordo
com o grupo de sentimentos negativos percebe-se que os sujeitos C e F
apresentam movimentação de perfil bastante distinta entre si (GRÁFICO 10),
em relação a Turma o sujeito C mostra perfil semelhante devido apresentar a
IC mais acentuada do que as zonas, enquanto o sujeito F tem a zona AR mais
evidenciada.
 150

GRÁFICO 10 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS C e F – FASE

FINAL

AR

IC AE
Concepções finais - C
Concepções finais - F

CE D

FONTE: A autora (2018).

A movimentação do perfil do sujeito C mostra que as concepções que

não se encontram constituídas (IC) se mostram ainda mais fortalecida na fase
final, enquanto as zonas de perfis que já se mostravam com menor ênfase na
fase inicial se mostram ainda menos evidentes, inclusive com a total ausência
de concepções de Matemática como conhecimento cujo domínio se encontra
em evolução (zona D).
O sujeito F mostra em relação a IC situação contrária a da Turma, pois
ela se apresenta nula em seu perfil, o mesmo ocorre com as concepções de
conhecimento útil no meio escolar (CE). Suas zonas mais enfatizadas são em
ordem decrescente AE, AR e D, grupo de zonas que quando analisado em
relação a Turma, segue a mesma movimentação do perfil.
O sujeito D (GRÁFICO 11) do grupo de sentimentos positivos mostra
perfil conceitual cuja única semelhança com o perfil da Turma se mostra pela
zona CE como a menos fortalecida. Esse sujeito tem as ideias de
conhecimento desenvolvido pelo homem para dar conta da realidade empírica,
para o qual não há uma verdade única e definitiva (zona D) mais enfatizadas,
com menos evidência apresenta as zonas AR, AE e IC, que se encontram em
igualdade, fatores que deixam sua movimentação de perfil distinta do grupo.
 151

GRÁFICO 11 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DO SUJEITO D – FINAL

AR

IC AE

Concepções finais - D

CE D

FONTE: A autora (2018).

Entre os sujeitos do grupo de sentimentos indefinidos (GRÁFICO 12), o

sujeito A efetua movimentações em seu perfil, da fase inicial para a fase final,
elevando a ênfase de sua IC e mostrando enfraquecimento das zonas AR e
AE, devido a maior ênfase em concepções instáveis mostra semelhança com a
movimentação de perfil da Turma.

GRÁFICO 12 – PERFIL CONCEITUAL DE MATEMÁTICA DOS SUJEITOS A, B e E – FINAL

AR

IC AE
Concepções finais - A
Concepções finais - B
Concepções finais - E

CE D

FONTE: A autora (2018).

 152

O sujeito B mostra em relação à zona mais fortalecida, equilíbrio entre

as zonas AR e AE com a IC na mesma situação, e as zonas D e CE se
mostram com movimentação semelhante ao perfil da Turma por se
encontraram menos evidenciadas.
O sujeito E mostra com maior ênfase as concepções de conhecimento
formal, preciso, organizado a partir da experiência (zonas AE) e de origem no
esforço da humanidade na organização de suas experiências no mundo, com
valorização dos aspectos históricos e socioculturais (zona D), igualadas com as
concepções que não estão definidas para uma zona (IC), e a zona AR menos
fortalecida que essas três, situação que deixa sua movimentação de perfil
também bastante distinta da Turma, tendo como única semelhança com o
perfil a zona CE como a menos fortalecida.

[Link] Perfil conceitual de aprendizagem em Matemática

O QUADRO 9 refere-se aos dados das respostas para a escala Likert

na fase final a respeito das questões com foco para o perfil conceitual de
aprendizagem em Matemática. Os índices obtidos em suas respostas
demonstram que os alunos não percebem a Matemática como algo que os
aborrece. As opiniões sobre sensação de ser bom em Matemática, concentram
a maioria das respostas na alternativa neutra. Na questão que trata sobre a
ideia de que é necessário gostar da Matemática para aprender, a maioria dos
alunos mostrou posição de neutralidade, seguida por opiniões de concordo.
Em relação a sentir-se animado para aprender, ocorreu uma divisão de
opiniões com metade das respostas no neutro e metade no concordo. Sobre a
questão “efetuo várias tentativas para resolver problemas” a maioria dos alunos
mostra opiniões de concordância.
A partir dos dados constata-se que os alunos apresentam opinião
concordante com a percepção de que é necessário na aprendizagem da
Matemática prestar muita atenção e copiar tudo, e também sobre ser
importante dar o resultado final correto. Na questão Matemática ser necessário
resolver os problemas rapidamente, os alunos em sua maioria mostram
respostas na faixa de discordância, seguido de opiniões no neutro, e ainda uma
minoria de opiniões não concordo.
 153

Sobre a questão “é impossível resolver os problemas sem as fórmulas”,

os alunos se mostraram neutros na grande maioria. A questão a respeito de
que na Matemática em caso de erro o melhor a fazer é apagar tudo e começar
do princípio, conta com o total de opiniões distribuídas no campo do concordo e
concordo totalmente.
A maioria dos alunos apresenta opiniões na faixa de concordância
sobre a Matemática é aprendida quando o professor explica muito bem,
aprendizagem que depende de meu esforço, importante que o professor
considere a opinião dos alunos e aprendida com vários exercícios. Sobre a
questão “não adianta resolver antes da explicação do professor” a maioria dos
alunos apresenta opinião de neutralidade.

QUADRO 9 – QUESTÕES REFERENTES AO PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM

EM MATEMÁTICA – FASE FINAL
Alternativas da escala
Questões Disc. Dis- Nem Con- Conc.
Total/ cordo conc. cordo Total/
Nem
disc.
1) Algo que me deixa aborrecido 33,3 % 50 % 16,7 % - -
C e NC C e NC IC
2) Sens. De sou “bom em Mat.” 16,66% 16,66% 50 % 16,66% -
NC NC IC TeC
3) Se tem que gostar para aprender 16,7 % - 50 % 33,3 % -
NC IC T
4) Me sinto animado para aprender - - 50 % 50 % -
IC NC
5) Efetuo várias tent. p/ resolver - - 33,3 % 33,3 % 33,3 %
IC C C
11) Prestar muita atenção e copiar - - 16,7 % 50 % 33,3 %
tudo IC T T
12) Importante dar o resultado final - 33,3 % - 16,7 % 50 %
correto NC T T
13) Necessário resolver os 33,3 % 16,7 % 33,3 % 16,7 % -
problemas rapidamente NC NC IC C
14) Impossível resolver os problemas - - 83,3 % 16,7 % -
sem as fórmulas IC TeC
15) No caso de erro o melhor é - - - 50 % 50 %
apagar tudo TeC TeC
21) Aprendida quando o professor - 16,66% 16,66% 16,66% 50 %
explica muito bem NC IC T T
22) Aprendizagem q depende de - - - 33,3 % 66,7 %
meu esforço C e NC C e NC
23) Importante q. prof. Considere a - 16,6 % 16,6 % 66,7 % -
opinião dos alunos T IC C
24) Aprendida com vários exercícios - - - 66,7 % 33,3 %
T T
25) Não adianta resolver antes da 16,6 % - 66,7 % 16,6 % -
explicação do professor NC IC T
Fonte: A autora (2018).
 154

As opiniões do grupo de sujeitos, na fase final, favorecem a percepção

da ocorrência de movimentação no perfil conceitual de aprendizagem em
Matemática, conforme GRÁFICO 13.

GRÁFICO 13– PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DA TURMA –

FASES INICIAL E FINAL

Concepções iniciais
IC C
Concepções finais

NC

FONTE: A autora (2018).

Na fase final a zona T se mostra como zona de maior ênfase e, a zona

NC que era a mais evidenciada inicialmente passou a ser a menos enfatizada,
ou seja, as concepções das zonas T e C apresentam fortalecimento enquanto a
zona NC mostra-se menos fortalecida. A instabilidade de constituição de
concepções (IC) apresenta-se menos fortalecida em relação à fase inicial,
também menos forte do que as zonas T e C.
Na fase final em relação a zona tradicional, se mostra muito forte a
ideia de que no caso de erro é melhor apagar tudo e começar de novo. Se
mostram também fortalecidas as ideias de necessidade de prestar muita
atenção e copiar tudo, apresentar o resultado final correto, de que o professor
explique bem e que o aluno faça vários exercícios. Se mostram ainda, contudo
menos fortalecidas, as ideias de ter que gostar para aprender, sentir-se “bom
em Matemática” e que a resolução deve ocorrer após da explicação do
 155

professor. A ideia sobre não ser importante que o professor considere a opinião
dos alunos se mostra de maneira bem pouco significativa.
Para a zona comportamental se observam que as ideias de não sentir-
se aborrecido com a Matemática, empreender várias tentativas de resolução,
apagar tudo em caso de erro, se tratar de aprendizagem que depende do
esforço do aluno e que sua opinião deve ser considerada, se apresentam mais
fortalecidas do que sobre sentir-se “bom em Matemática”, resolver os
problemas rapidamente e só ser possível resolver os problemas por meio de
fórmulas.
A respeito da zona nova cultura se mostram mais fortalecidas as ideias
sobre sentir-se animado para aprender, aprendizagem relacionada ao esforço,
a Matemática não causar aborrecimento e a rapidez não ser aspecto
importante na resolução de problemas. Com menos força do que estas se
mostram as ideias que se referem a sensação de não ser “bom em
Matemática”, foco não se apresentar em obter resultado correto, aprendizagem
em que o gostar não é condição fundamental, que pode ser estabelecida a
partir do trabalho do aluno, sem partir necessariamente da explicação do
professor.
As concepções sobre sentir-se “bom em Matemática”, necessidade de
gostar para aprender, apresentar motivação para aprender, ser impossível
resolver problemas sem as fórmulas ser necessário aguardar a explicação do
professor, se mostram com forte instabilidade de constituição. Enquanto as
ideias de realizar várias tentativas de resolução e resolução rápida de
problemas rapidamente, se encontram com a instabilidade menos fortalecida
do que aquelas. Ainda as ideias de sentir-se aborrecido, necessidade de
atenção e copiar tudo, de que o professor explique bem e considere a opinião
dos alunos, são as que apresentam instabilidade de constituição em menor
ênfase.
A análise do perfil dos sujeitos de forma individual mostra a maioria dos
perfis se diferenciando da Turma. Os perfis dos sujeitos C e F (GRÁFICO 14),
do grupo de sentimentos negativos, apresentam-se bastante distintos do perfil
do grupo e também entre si. O sujeito C mostra a instabilidade de constituição
de concepções com maior ênfase do que todas as zonas, diferentemente do
que ocorre com a Turma. Na fase final, se observa em sua movimentação de
 156

perfil fortalecimento da zona T, diminuição de ênfase para a zona NC e

manutenção da IC mais fortalecida que as zonas.
O sujeito F apresenta perfil com movimentação diferenciada da Turma,
pois sua zona NC se mostra em maior evidência seguida por T, C e IC,
considerando-se nível decrescente de ênfase para as mesmas. Em sua
movimentação de perfil, em relação à fase inicial, percebe-se diminuição de
ênfase de IC e aumento de fortalecimento da zona NC.

GRÁFICO 14 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DOS

SUJEITOS C e F – FASE FINAL

Concepções finais - C
IC C Concepções finais - F

NC
FONTE: A autora (2018).

O sujeito D, do grupo de sentimentos positivos, apresenta perfil distinto

do grupo (GRÁFICO 15), com a zona NC mais fortalecida, seguida pelas zonas
T e C que se encontram igualadas, e, com menor ênfase se encontra a IC.
Realiza movimentação de perfil com fortalecimento da zona NC e diminuição
de ênfase de IC.
 157

GRÁFICO 15 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DO SUJEITO

D – FASE FINAL
T

IC C Conepções finais - D

NC

FONTE: A autora (2018).

No grupo de sentimentos indefinidos, os sujeitos B e E (GRÁFICO 16)

apresentam a zona T como a mais enfatizada como ocorre com o perfil da
Turma, B ainda se assemelha com a Turma por ter a zona T constando
também entre as mais fortalecidas, no entanto ela se mostra para esse sujeito
no mesmo nível que as zonas C e NC, enquanto seu IC se mostra com menos
ênfase do que as zonas. O sujeito E apresenta a zona T como a mais
fortalecida, contudo ela se apresenta em igualdade de condições com a IC,
com menos ênfase que estas se mostram as zonas C e NC, também igualadas
entre si. No perfil do sujeito A, a instabilidade de constituição de concepções se
mostra com maior ênfase do que todas as zonas, depois da IC encontra-se
entre as zonas, a zona T como a mais enfatizada, seguida pela zona C(com
menos ênfase) e, depois desta mostra-se a zona NC.
 158

GRÁFICO 16 – PERFIL CONCEITUAL DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DOS

SUJEITOS A, B e E – FASE FINAL
T

Concepções finais - A
IC C Concepções finais - B
Concepções finais - E

NC
FONTE: A autora (2018).

A movimentação de perfil do sujeito A se diferencia da Turma devido à

manutenção de maior evidência para as concepções instáveis, que mantiveram
o equilíbrio de ênfase em relação a fase inicial.
A movimentação no perfil sujeito B se mostra com a zona NC tendo
sua ênfase diminuída enquanto a zona C se mostra com aumento de
concepções. A zona T e a IC não sofrem alteração no nível de evidência de
concepções.
O sujeito E demonstra movimentação em seu perfil com a zona T
apresentando declínio de ênfase de concepções, contudo a mantém como
zona mais fortalecida, igualada pelas concepções instáveis (IC), enquanto as
zonas C e NC se mantém com a mesma ênfase da fase inicial, porém em
menos evidência no conjunto de zonas.

[Link] Percepções sobre as movimentações conceituais de Matemática e sua

aprendizagem, os sentimentos e a metacognição dos sujeitos

A busca por compreensão sobre as articulações entre as

movimentações conceituais e os sentimentos, mantendo em vista o foco na
 159

metacognição, estabelece a necessidade da condução do estudo voltado para

a trajetória delineada pelos sujeitos em relação a esses aspectos.
No grupo de sentimentos negativos (fase final) se encontra o sujeito C
que manteve a expressão de sentimentos de desagrado em relação à
Matemática vinculando o aprender com esforço e a necessidade de gostar. Em
suas movimentações conceituais apresenta predomínio de concepções
indefinidas quanto as zonas (IC), com diminuição de concepções de
conhecimento em constante construção e que pode ser representado por mais
de uma maneira (zona D), e de aprendizagem com papel de destaque do aluno
por estar envolvido de forma significativa (zona NC). Esse sujeito faz
referências a muito raciocínio e vontade de aprender e insatisfação por não
conseguir desenvolver nas avaliações as coisas que aprende. O sujeito C
parece se guiar pelo ciclo que estabelece: entender para gostar e assim
ampliar a aprendizagem, que o mantém numa postura de angústia, aflição e
insegurança, conforme seus relatos.
O sujeito F, que inicialmente não expressa sentimentos de agrado ou
desagrado, passa a integrar o grupo de sentimentos negativos pela expressão
de que a Matemática causa desagrado para a maioria das pessoas, faz
movimentações em seus perfis conceituais com declínio de fortalecimento de
IC, as zonas AR e AE apresentam-se mais fortalecidas na fase final no perfil
conceitual de Matemática, e para o perfil conceitual de aprendizagem em
Matemática todas as zonas demonstram aumento de ênfase, com a zona NC
mais fortalecida que as zonas T e C. Passa a apresentar mais concepções de
Matemática como conhecimento exato, formal, estabelecido pela experiência
sensorial, e de aprendizagem baseada na estruturação dos fundamentos
lógicos de um algoritmo e de uma operação matemática de forma significativa.
Suas referências são voltadas para os cálculos e fórmulas, lógica, complexo,
ordem, e sobre intenção de estudar mais e querer aprender, como um
reconhecimento de necessidade de ampliar seu empenho frente as exigências
do conhecimento.
O sujeito D do grupo de sentimentos positivos não apresenta IC se
sobressaindo significativamente sobre as zonas em seus perfis conceituais, e
mostra movimentações nos perfis de Matemática e de sua aprendizagem que
podem ser caracterizadas como ideais, com as zonas D e NC como as mais
 160

enfatizada, respectivamente em cada um dos perfis, mostrando a ampliação de

concepções de conhecimento vinculado com o mundo sensorial cujo domínio
se encontra em permanente evolução, e para a aprendizagem, percepção do
erro como inerente ao processo de produção de significados e construção de
conceitos. Apresenta percepção da Matemática como raciocínio, exatidão,
pensamento rápido, afirma gostar por sentir-se familiarizado com seus
símbolos, e demonstra satisfação por conseguir acompanhar os desafios
oriundos de sua constante evolução.
No grupo de sujeitos de sentimentos indefinidos, se observa a
expressão de sentimentos de ambos os tipos, de agrado e desagrado. Os
sujeitos A e B, com relato inicial somente de sentimentos negativos,
apresentam algumas expressões de sentimentos positivos, como alegria e
bom. O sujeito A apresenta em seus perfis conceituais predomínio de
concepções instáveis quanto a sua constituição, com diminuição das zonas AR
e AE a respeito da Matemática, e na movimentação de perfil de aprendizagem,
maior ênfase para as zonas T e C, e diminuição de evidência para a zona D.
Seus relatos da visão de Matemática como muito embaraçosa, que lhe deixa
confusa e causa muita dificuldade para aprender, são substituídos por ideias de
solução rápida de problemas, facilita a vida e o trabalho, e caso não se busque
sua compreensão é difícil e complicada, percepções que provavelmente lhe
causem tristeza e preocupação.
Ao final o sujeito B mostra a IC igualada com as zonas AR e AE no
perfil conceitual de Matemática, contudo sua movimentação de perfil ocorreu
com o aumento de instabilidade de concepções e diminuição da ênfase de
concepções de conhecimento formal, preciso, e produzido a partir da
experiência (zona AE). As zonas T, C e NC se mostram equilibradas entre si e
mais fortalecidas que a IC em seu perfil conceitual de aprendizagem em
Matemática, ficando assim estabelecidas devido ao aumento de concepções
centradas na mudança de comportamento, por meio das consequências
obtidas para o mesmo, voltado para o desenvolvimento de habilidade e atitudes
a partir da fixação de conceitos, princípios, fórmulas e fatos, e diminuição de
ideias de uso de linguagem própria com estrutura lógica para desenvolver
procedimentos de resolução pessoais. Em suas expressões encontra-se
opinião sobre matéria complicada, que exige esforço e sensação de dever
 161

cumprido, e também como forma diferente de ver o mundo, como um óculos

que permite ver além do que se mostra aparente, demonstrando a importância
que confere a Matemática, porém a necessidade de empenho para sua
aprendizagem lhe traz sentimentos como horror, estranho, ruim.
O sujeito E se mantem no grupo de sentimentos indefinidos, devido à
expressão de sentimentos ambíguos, com relatos de gostar, amor e sabedoria,
acompanhados de vergonha e tristeza, entre outros. Demostra em suas
movimentações de perfis aumento de IC, e sua zona D que no perfil conceitual
de Matemática na fase inicial se mostra como a mais fortalecida, se iguala em
evidência com a zona AE e com IC na fase final. Em relação ao perfil de
aprendizagem em Matemática, embora ocorra a redução de fortalecimento da
zona T, a zona NC não mostra alterações e sua IC tem sua ênfase aumentada.
Para o sujeito E ocorre o equilíbrio de concepções instáveis com as baseadas
em conhecimento objetivo, formal, constituído por meio da experiência, bem
como de esforço da humanidade na organização de suas experiências no
mundo, fator que propicia a valorização dos aspectos históricos e
socioculturais, ideias que podem ser verificadas (respectivamente) em seus
desenhos representando seu esforço ao estudar debruçado em uma carteira
em meio a cálculos e fórmulas, e também sobre formas de emprego do
conhecimento desenvolvido pelo homem para ultrapassar suas fronteiras. Em
sua movimentação de perfil de aprendizagem, aumenta a evidência de
concepções indefinidas quanto à zona e diminui a ênfase de concepções de
que aprender é memoriza e repetir de forma mecânica técnicas e
procedimentos, com o aluno exercendo papel passivo, que talvez
correspondam com as atitudes demonstradas em durante as tarefas da
sequência didática, em que se mostrou com dinâmico e com iniciativa frente as
tarefas propostas.
As expressões dos sujeitos contribuem com informações a respeito das
concepções sobre a Matemática e sua aprendizagem e também dos
sentimentos, por se pronunciarem objetivamente sobre tais aspectos. Tal
situações não ocorre em relação a metacognição, pois não se verificam nos
relatos referências diretas mencionando procedimentos de caráter
metacognitivo
 162

A ausência de expressões voltadas para estratégias metacognitivas,

por si só, propicia inevitavelmente a constatação da maneira pouco significativa
que se encontram desenvolvidas. Contudo, outras informações parecem
favorecer para a essa reflexão, pois os relatos denotam preocupações com a
complexidade do conhecimento devido à relação que estabelecem com a
demanda de esforço necessária para aprender, e também, com o êxito no
desempenho frente à aprendizagem.
Orientando-se segundo essas preocupações, no grupo de sentimentos
negativos, percebe-se que para o sujeito C as duas se mostram de forma
insatisfatórias, com percepção de necessidade de muito esforço e de não
atingir sucesso na aprendizagem, prejudicando não só os direcionamentos
para desenvolver a aprendizagem, como também inviabilizam os processos
metacognitivos, pois tal empreendimento possivelmente acarretaria mais
esforço.
O sujeito F demonstra reconhecer a necessidade de esforço, mas
devido a postergar seu empenho para aprender como ação futura, e talvez em
função disso não relate preocupação com desempenho, ainda não destina
empreendimentos para desenvolver o aspecto metacognitivo.
O sujeito D (sentimentos positivos) demonstra satisfação com suas
habilidades devido à percepção de esforço estar relacionada com a própria
evolução do conhecimento, que encara como desafios inerentes ao processo,
os quais sente-se capaz de dar conta e lhe traz sensação de sucesso na
aprendizagem. O êxito também no desenvolvimento das tarefas (da sequência
didática), ainda pode ter lhe oportunizado o avanço que demonstrou em suas
movimentações de perfis. Porém, talvez ainda lhe faltem desafios que o
instigue ampliar seu aspecto metacognitivo.
No grupo de sentimentos indefinidos, o sujeito A mostra preocupação
com seu desempenho, em entender a Matemática para que se torne menos
difícil, como se o domínio de algoritmos para solucionar problemas lhe traga
sensação de alegria e alívio. Preocupação que parece inviabilizar o processo
de desenvolvimento de estratégias metacognitivas nesse momento.
O sujeito B demonstra preocupação com esforço necessário para o
adequado desempenho na aprendizagem, sendo assim, seu foco se mostra
 163

centrado nessa demanda, o que concorre com o empenho para proceder

encaminhamentos para desenvolver estratégias metacognitivas.
Dessa forma, cada sujeito a sua maneira, parece não ter atingido
motivação suficiente para encaminhar o desenvolvimento do aspecto
metacognitivo de forma a utilizá-la mais efetivamente em benefício da
aprendizagem de Matemática.
 164

6 CONCLUSÕES

No princípio, as reações afetivas expressas por tantas pessoas em

contextos tão diversos, frente a algum comentário que apresentasse em seu
conteúdo a palavra Matemática, promoviam certa curiosidade. A experiência na
atividade da docência favoreceu para aguçar a atenção na direção das
manifestações de aspecto afetivo a respeito da Matemática e de sua
aprendizagem, até se tornarem vivências que geravam sensação de
desconforto, pois a cada nova ocorrência era como se um sinal de alerta
disparasse evidenciando a conexão entre a afetividade e a aprendizagem e a
importância de desenvolver conhecimento a esse respeito. Assim, como
defendido por Pozo (2002), dois fatores (elementos) necessários para a
aprendizagem estavam postos: a atenção e a motivação, o foco da atenção
estava voltado para tal temática e havia se estabelecido o motivo para
empreender esforço em sua aprendizagem. Dessa maneira, a pesquisa se
organiza segundo o problema: de que forma é possível promover o
desenvolvimento de estratégias metacognitivas, em alunos da 1ª. série do
Ensino Médio, para a aprendizagem com vistas à mudança conceptual sobre a
Matemática?. Estruturando-se então para atender ao objetivo de investigar a
respeito de como promover o desenvolvimento de estratégias metacognitivas,
em alunos da 1ª. série do Ensino Médio, de uma escola pública da rede
estadual de ensino do interior do estado do Paraná, para a aprendizagem com
vistas à mudança conceptual sobre a Matemática.
Ao longo do percurso de estudo, além da afetividade e da cognição,
mais um aspecto envolvendo o planejamento e controle de estratégias de
aprendizagem, bem como o conhecimento a respeito das mesmas e de
processos de sua viabilização, foi sendo percebido com especial relevância
para o desenvolvimento da aprendizagem. Dessa forma, a condução da
pesquisa foi direcionada para investigação do aspecto metacognitivo,
salientando-o sobre os demais, não por se considerar que de fato assim se
constitua, mas devido a se vislumbrar no estudo sobre a metacognição uma
alternativa promissora para melhor compreender a articulação entre os
mesmos e por consequência vir a favorecer a aprendizagem em Matemática.
 165

A afetividade é percebida ao longo de todas as etapas da intervenção,

os sujeitos revelaram emoções, atitudes e concepções envolvidas com a
Matemática e a sua aprendizagem. Os instrumentos da pesquisa
oportunizaram o levantamento de expressões do aspecto afetivo declaradas
por vezes de formas mais objetivas, através de escrita e desenhos, e em certos
momentos de forma mais subjetiva, apresentados através de gestos,
expressões faciais, orais, entre outros.
A diversidade de sentimentos entre os sujeitos de pesquisa delineou a
caracterização de três grupos de sentimentos: negativos, positivos e
indefinidos, mantidos até o término da mesma, porém com alteração de
composição quanto aos seus integrantes. O grupo de sentimentos negativos foi
inicialmente composto pelos sujeitos A, B e C, o grupo de sentimentos positivos
teve como integrante o sujeito D, e, o grupo de sentimentos indefinidos os
sujeitos E e F. Na fase final, devido a observação de relatos de alguns
sentimentos de agradabilidade em meio aos de desagrado por parte dos
sujeitos A e B, estes passaram a compor o grupo de sentimentos indefinidos
junto ao sujeito E. Visto a mudança do sujeito F para o grupo de sentimentos
negativos, por passar a expressar sentimento compatível para o mesmo, este
grupo ficou com os sujeitos F e C. O grupo de sentimentos positivos se
manteve inalterado, composto pelo sujeito D. Os sentimentos de raiva, horror,
medo, desespero, entre outros, expressos no grupo de sentimentos negativos
se voltam para visão de Matemática centrada em números e cálculo e de
conhecimento de difícil aprendizagem que demanda esforço, o sujeito do grupo
de sentimentos positivos afirma gostar de Matemática e demonstra satisfação
com sua aprendizagem, percebendo-as como compreensão, raciocínio,
continuidade, os sujeitos do grupo de sentimentos indefinidos expressam
ambiguidade de sentimentos (amor e raiva) ou não fazem referência a
sentimentos, com as concepções de Matemática útil na vida das pessoas e
como cálculo (respectivamente), contudo a respeito de sua aprendizagem
comungam da ideia de atividade que demanda esforço do aluno.
Para as concepções de Matemática, os grupos apresentam algumas
variações de ideias, contudo a apresentam mais como cálculo, regras e
fórmulas do que conhecimentos para atender as necessidades humanas,
sujeito a pesquisa de novas ideias, assim, como enfatiza Chacón (2003), ficam
 166

mais voltados para a memorização de regras e fórmulas do que em

desenvolver conceitos e estabelecer conexão entre distintos conceitos, por
exemplo. Assim os sujeitos investem “mais tempo em fazer do que em refletir
sobre o problema, sobre o que fazem e para que serve o que estão fazendo”
(p. 67).
Quanto às concepções de aprendizagem em Matemática os três
grupos evidenciam ideias que fazem referência a esforço e desempenho,
porém a relação dos sujeitos com as mesmas se diferencia. Os sentimentos se
mostram de acordo com as percepções do sujeito a respeito de seu
desempenho e da ideia de necessidade de esforço para a aprendizagem, ou
ainda sobre a forma como acredita que as mesmas se relacionam. O esforço
se mostrou associado com sentimentos de desagrado entre os sujeitos, devido
a acreditarem não possuir habilidades para atender a demanda de empenho ou
por não se encontrarem dispostos a destinar recursos para tal
empreendimento, enquanto os sujeitos que se referem com percepção de
sucesso em seu desempenho não pontuam preocupação com a necessidade
de esforço. Os sentimentos ambíguos também são apresentados nessa
mesma perspectiva, por acreditar na necessidade de esforço o sujeito
empreende ações que correspondam a essa ideia, quando resultam em
fracasso vivencia sensações desagradáveis (tristeza, vergonha, raiva) e em
caso de sucesso percebe sentimentos positivos (amor, felicidade). A não
referência a sentimentos em conjunto com relato de necessidade de esforço
como algo a ser ampliado em ações futuras e que com tal prática o sucesso na
aprendizagem seria obtido, remetem a mesma relação, que nesse caso por
acreditar não estar dispendendo esforço suficiente, os sentimentos de sucesso
ou fracasso não chegam a se pronunciar.
Essas constatações se mostram plausíveis quando analisadas com
base em estudos como de Martin e Marchesi (1995), que argumentam sobre a
inter-relação existente entre fatores motivacionais e afetivos como a autoestima
e a expectativa de êxito e fracasso com os processos metacognitivos,
estabelecidas pelo aluno com bom rendimento acadêmico que vincula as
conquistas com suas habilidades e seus fracassos com a dificuldade da tarefa
ou a esforço insuficiente, enquanto o aluno com baixo desempenho relaciona
resultados bons a fatores que não estão sob seu controle (a sorte, por
 167

exemplo) e os ruins às suas habilidades. Essa inter-relação se verifica entre os

sujeitos pesquisados, no grupo de sentimentos negativos (que demonstram
insatisfação com seu desempenho) pela atribuição de desempenho
inadequado às suas habilidades, vistas como insuficientes para atender a
complexidade da Matemática, o sujeito de sentimento positivo relaciona seu
sucesso as suas habilidades para a aprendizagem (ter facilidade e execução
de todos os exercícios), a ambiguidade de sentimentos se vincula a
importância de corresponder as habilidades, tanto a obtenção de sucesso
como de fracasso indicam essa questão, assim ora sente amor, ora sente
vergonha. A indefinição de sentimentos também é compreendida por essa
perspectiva, ao relacionar o desempenho ao esforço e não a sua habilidade, a
causa do sucesso ou fracasso se mostra para o sujeito como fator controlável.
Mais uma contribuição para compreender a situação dos sujeitos é
extraída da afirmação de Pozo (2002) de que a motivação para empreender
esforço na aprendizagem é afetada pela crença sobre a causa a qual se atribui
o sucesso e o fracasso, e não necessariamente sobre a causa real.
Então, com base no estudo de Chacón (2003) sobre as causas de
atribuição de fracasso e das emoções, para o grupo de sentimentos negativos
a ideia de conhecimento difícil é uma causa de fracasso externa, estável e
incontrolável, o que gera reações emocionais de desagrado com a Matemática.
O esforço se constituiria em causa interna controlável podendo ser estável ou
instável conforme o aluno se perceba em relação a ele, por exemplo, conseguir
rotineiramente manter o esforço ou não, no caso dos sujeitos com sentimento
negativo se mostra mais vinculada à questão de falta de esforço próprio.
O sujeito de sentimento positivo demonstra confiança em suas
habilidades como aprendiz de matemática, trazendo-lhe satisfação devido a
atribuição causal interna estável em um fator geralmente considerado
incontrolável. O sujeito de sentimentos ambíguos, mostra ao expressar gostar
de Matemática sentimento positivo pela ideia de sucesso se mostrar segundo
causa interna estável incontrolável, e de fracasso relacionado ao esforço, que
seria causa externa controlável, mas que para ele se relacionaria com falta de
capacidade o que possivelmente explica o relato de vergonha. O sujeito que
não faz menção a sentimentos se refere a esforço como fator que embora não
 168

esteja sendo empreendido pode vir a ser apresentado, remetendo a causa

interna instável controlável.
Nesta pesquisa buscou-se o conhecimento das concepções dos
sujeitos sobre a Matemática e sua aprendizagem por meio da organização de
seus perfis conceituais, embasando-se em pesquisas como de Mortimer (2006)
e Zimer (2008), considerando as zonas estabelecidas por esta última
pesquisadora, devido à relação que a constituição das zonas apresenta com
aspectos ontológicos, socioculturais e microgenéticos do indivíduo.
Os resultados provenientes da investigação a respeito das
concepções de Matemática e de sua aprendizagem revelam que apesar das
semelhanças em termos de sentimentos, os sujeitos apresentam distinções
significativas em seus perfis conceituais. Dessa forma, verificam-se
semelhanças de perfis conceituais em sujeitos de sentimentos diferentes, com
a ocorrência no perfil conceitual de Matemática de um sujeito de cada grupo, B,
D e F (sentimentos negativos, positivos, respectivamente) apresentando a zona
Abstrata Empirista (AE) como sua zona mais evidenciada na fase inicial da
pesquisa, de forma semelhante ao perfil da Turma. Na fase final a Turma
demonstra as concepções instáveis (IC) com maior ênfase sobre as zonas, o
que por sua vez é observado nos perfis dos sujeitos C (sentimentos negativos)
e A (sentimentos indefinidos). Quanto às movimentações de perfis de
Matemática os sujeitos B, D, E e F, mostram distinções entre si e também com
a Turma, sendo que para os sujeitos B, E (sentimentos indefinidos) e F
(sentimentos negativos) a IC não prevalece sobre as zonas, porém as
concepções de conhecimento voltadas para atender as necessidades humanas
(zona Dinâmica – D) são menos enfatizadas que as ideias de Matemática como
exata, raciocínio, formal. O sujeito D de sentimento positivo, que apresentava
concepções de Matemática com ênfase nas ideias de conhecimento formal e
preciso (zonas Abstrata Racionalista – AR e Abstrata Empirista – AE),
demonstra essas ideias menos fortalecidas na fase final, com as ideias de
Matemática de conhecimento com domínio em evolução, sujeito a revisão
(zona D) em maior evidência.
Quanto às concepções de aprendizagem em Matemática a Turma que
inicialmente estabelecia maior ênfase em ideias com foco no envolvimento do
aluno de forma significativa, estabelecendo linguagem própria e estrutura lógica
 169

para desenvolver procedimentos de resolução pessoais (zona Nova Cultura –

NC), faz movimentação de perfil com essas ideias se mostrando enfraquecidas,
enquanto as ideias de que aprender é memoriza e repetir, mecanicamente,
técnicas e procedimentos (zona Tradicional – T) demonstram fortalecimento.
No perfil conceitual de aprendizagem concepções de instabilidade de
constituição (IC) mostram-se menos fortalecidas ao término da investigação.
Os sujeitos A (sentimentos indefinidos) e C (sentimentos negativos)
mostram movimentação de perfil semelhante entre si e distinta da Turma, com
IC mais enfatizada, contudo semelhante ao grupo a respeito do fortalecimento
das ideias sobre aprendizagem em que o aluno exerce papel passivo em sua
aprendizagem (zona Ttradicional – T), e redução de ênfase na aprendizagem
como processo de produção de significados e construção de conceitos (zona
Nova Cultura – NC).
Porém, para o sujeito A, o declínio de concepções nas zonas de
conhecimento objetivo, formal e organizado através da experiência (zonas AR
e AE), pode ter favorecido suas perspectivas de aprendizagem, conduzindo a
percepção de alguns sentimentos positivos que passaram a ser expressos
após o desenvolvimento da intervenção.
Para o sujeito C, com IC em destaque nos dois perfis conceituais, e
aumento de ênfase das mesmas ao final, a apresentação de tarefas
diferenciadas do habitual, parece ter agravado suas percepções quanto as
possibilidade de atender as demandas apresentadas, assim seus sentimentos
permanecem negativos.
Os sujeitos D e F (sentimento positivo e indefinido, respectivamente),
fazem movimentações de perfis semelhantes entre si e diferenciadas da
Turma, por apresentarem diminuição de ênfase em IC e fortalecimento das
ideias de aprendizagem com papel de destaque do aluno frente a
aprendizagem que constrói conceitos de forma significativa (zona Nova Cultura
– NC),
A movimentação de perfil de aprendizagem em Matemática do sujeito
B se assemelha com a da Turma devido ao declínio das ideias de
aprendizagem que favorece o uso de linguagem própria com estrutura lógica
para desenvolver procedimentos de resolução pessoais (zona Nova Cultura –
NC), que em seu perfil final se mostram em equilíbrio com as concepções
 170

referentes à memorização e repetição (zona Tradicional – T) e ao uso da

linguagem e as propriedades da Matemática de maneira precisa e correta, para
resolver exercícios ou problemas de acordo com o modelo, fazer
demonstrações e dominar algoritmos (zona Comportamental – C).
O sujeito E mostra distinções com a Turma em todos os aspectos da
movimentação de seu perfil com a redução de ênfase nas concepções de
aprendizagem como memorização e repetição e aquisição de conhecimento
através de exercício mental (zona Tradicional – T) e aumento de instabilidade
de concepções, as ideias de resolver exercícios ou problemas de acordo com o
modelo, fazer demonstrações e dominar algoritmos (zona Comportamental – C)
e de memorização de conceitos com compreensão em relação ao conteúdo e
contexto, conhecer fundamentos lógicos de um algoritmo, de uma operação
matemática de forma significativa (zonas Nova Cultura – NC) permaneceram
com o mesmo nível de ênfase.
Dessa forma, diferentemente do grupo e dos sujeitos de forma
individual, o sujeito D, com sentimento positivo, é o que demonstra em suas
movimentações nos dois perfis conceituais evolução a respeito dos conceitos
de Matemática e sua aprendizagem, demonstrando que as tarefas foram
favoráveis nesse aspecto, mantendo seus sentimentos positivos devido a
satisfação de suas habilidades também corresponderem para o
desenvolvimento de atividades com proposta distinta das habituais.
A observação das movimentações de perfis desses sujeitos segundo
seus sentimentos, talvez possa ser compreendida segundo Chacón (2002), a
pesquisadora reitera que o autoconceito exerce grande influência na visão do
aluno sobre a Matemática e na forma como reage com ela, destacando que
segundo estudo de Kloosterman (1996) as categorias de crenças de confiança
em si mesmo para a resolução de problemas rotineiros, para a resolução de
problemas não-rotineiros e na aprendizagem das frações, proporções, álgebra,
geometria e cálculo não afetam os estudantes que pensam ser “bons” em
matemática, mas sim aqueles que pensam de maneira contrária. Dessa forma,
o autoconceito do sujeito de sentimento positivo (D) favorece suas atitudes, seu
interesse, sua perspectiva com a Matemática, mantendo-o confiante para a
resolução de diferentes tipos de problemas, enquanto para os sujeitos A e C
(sentimentos indefinidos e negativos, respectivamente) alterações nas
 171

exigências da tarefa ou na forma de envolvimento com a mesma, favorece a

geração de novos conflitos, que influem de maneira negativa sobre seu
autoconceito e provocam desestabilização em suas concepções sobre a
Matemática e sua aprendizagem.
O sujeito E, que faz referências às duas formas de sentimentos, parece
se encontrar em meio às duas situações, pois parece apresentar confiança em
uma causa interna estável incontrolável, que seria seu autoconceito como
aprendiz, e com conflitos sobre a relação esforço e desempenho, a qual
procura controlar com seu empenho nas atividades, pois parece consistir numa
causa interna que não se apresenta estável como gostaria. Realizando
movimentações em seus perfis conceituais que apontam mais para
desestabilização de concepções do que para a direção de evolução, contudo,
em relação ao perfil conceitual de aprendizagem o aumento de IC ocorre
acompanhado da redução de concepções voltadas para aprendizagem
mecânica e repetitiva (zona Tradicional), e as zonas Comportamental e Nova
Cultura permanecem inalteradas e equilibradas entre si. Assim, a proposta das
tarefas parece ter provocado desequilíbrio em suas concepções acarretando
para ele tanto sentimentos de agrado como desagrado.
O sujeito F, expressa mais questões referentes a esforço, apresenta
movimentações de perfis com declínio de concepções instáveis, com contraste
curioso em seus perfis, pois no perfil conceitual de Matemática amplia a ênfase
em concepções das zonas (AR e AE) para se obter evolução de perfil, porém
no perfil de aprendizagem de Matemática mostra evolução de perfil com maior
evidência de concepções de acordo com a zona Nova Cultura. As tarefas
parecem ter ampliado concepções de aprendizagem como construção própria,
remetendo a percepção sobre a necessidade de empenho, situação conflitante
com seus relatos de desenvolvimento dessa habilidade no futuro.
O sujeito B, apresenta em seus perfis as suas concepções IC em
equilíbrio ou menos enfatizadas que as zonas, suas movimentações apontam
para equilíbrio entre as zonas AR e AE no perfil de Matemática, e as zonas T,
C e NC no perfil de aprendizagem, parecendo que a participação nas tarefas
causam conflito por lhe apontar ideias que reiteram a importância do
conhecimento para o cotidiano e a necessidade de esforço, enquanto as
primeiras concepções contribuem para o agrado, pois evidencia sentimentos
 172

positivos na fase final, não lhe trazem conforto as concepções sobre a

demanda de empenho.
O componente afetivo foi apresentado até o momento apontando-se
para concepções que Chacón (2003) afirma se mostrarem intimamente
relacionadas com as noções de metacognição e autoconsciência, dois
aspectos que se mostram relevantes para a presente pesquisa como se
procura esclarecer na sequência.
Na fase intermediária, buscou-se de forma mais específica o estudo do
aspecto metacognitivo, com tentativas de discriminar nas expressões dos
sujeitos indícios de consciência sobre as estratégias empreendidas na
realização das atividades, bem como, das maneiras que as administram.
Durante os momentos em que se encontravam realizando as tarefas os
sujeitos revelaram significativas dificuldades de compreensão dos conceitos
matemáticos necessários para efetivá-las. Na figura da professora buscam a
resolução dos conflitos vivenciados, consultada na maioria das vezes para
fornecer “pistas” a respeito da maneira que deveriam proceder nas atividades e
conferir se haviam adotado procedimento correto, geralmente emprego de
cálculo, regra ou fórmula estudado na escola.
Nas expressões escritas, frente a solicitação de falar sobre as ideias
iniciais e resultado da tarefa, os sujeitos trazem informações sobre os
conhecimentos que procuraram acessar centrados em cálculo, regra ou
fórmula, com a apresentação dos mesmos, relato de como os encaminharam,
indicação de resultado obtido e ainda se correspondiam ao planejamento
inicial.
A ausência de indicações objetivas apontando para processos
metacognitivos propicia ponderar sobre a possibilidade da consciência dos
sujeitos alunos sobre como pensam e como estruturam seus pensamentos na
aprendizagem de Matemática ser incipiente, ou seja, esses sujeitos não têm
conhecimento claro sobre as estratégias que adotam no processo de
aprendizagem. Situação que impede o desenvolvimento de procedimentos de
manejo e controle sobre a dimensão cognitiva, visto a metacognição se efetivar
por processo consciente.
As considerações de Pozo (2002) sobre as três formas de tomar
consciência da aprendizagem (sentidos de consciência), também entendidos
 173

pelo autor como níveis progressivamente mais complexos dentro de um

contínuo, são consideradas bastante apropriadas para a análise da trajetória
apresentada pelos sujeitos ao longo desse estudo. Pois seguindo a perspectiva
desse autor, os sujeitos não se encontram no terceiro e último nível de sentido
da consciência, reiterado como capacidade de reflexão sobre si mesmo, que
proporciona a reflexão consciente sobre os processos e produtos cognitivos,
favorecendo a melhora dos recursos cognitivos para intervir em tais processos
de forma a modifica-los.
Outra questão, que parece complementar na compreensão do aspecto
metacognitivo dos sujeitos da pesquisa, provém da diferenciação de
conhecimento e estratégias estabelecida por Vila e Callejo (2006), afirmando
que as estratégias não são prescritivas como o conhecimento, e sim
descritivas. Assim a adoção de procedimentos por parte dos sujeitos voltada
para o encaminhamento de algoritmos na realização das tarefas demonstra
que se orientam pela prescrição que lhes são inerentes. Enquanto as
estratégias supõem decisões: como selecioná-las, qual versão utilizar, fazer
adaptações para sua adequação, entre outras.
A ideia de decidir, por sua vez, conduz novamente a afetividade, pois
de acordo com Damásio (2012) sem as emoções nenhuma escolha seria
efetivada, assim, o autor aponta para a importância desse aspecto na
aprendizagem e reitera mais uma vez a relação dos diversos aspectos
anteriormente discutidos.
Além dos níveis de consciência nos processos de aprendizagem de
Pozo (2002) e das distinções das características prescritivas do conhecimento
e descritivas das estratégias enfatizadas por Vila e Callejo (2006), que acredita-
se serem de importante valia para reflexões a respeito da metacognição, as
duas estruturas de afeto local e global apresentadas por Chacón (2003) são
consideradas também relevantes.
Na avaliação de Chacón (2003), para a compreensão da relação da
afetividade do aluno com a Matemática, não basta conhecer os estados de
mudança de sentimentos dos alunos durante processos de resolução de
problemas, considerado pela estudiosa como afeto local, é necessário observar
o afeto global, que se estrutura em cenários mais complexos, para entender o
contexto das reações emocionais geradas segundo uma determinada realidade
 174

social. Dessa forma, a utilização dos perfis conceituais de Matemática e de

aprendizagem em Matemática se mostram potencialmente favoráveis para
alcançar maior compreensão sobre o afeto global.
 175

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do estudo por meio de pesquisa-intervenção se

constituiu em uma experiência valiosa devido a diversos aspectos, entre eles
se destacam, como pesquisadora por favorecer a investigação a respeito de
questões instigantes oriundas da realidade de trabalho em sala de aula,
contribuindo para a ampliação de conhecimento sobre o problema
estabelecido, bem como para a professora, devido a proporcionar reflexões de
seu papel na atuação pedagógica junto aos alunos, pois a observação das
ações realizadas durante a intervenção possibilitou também oportunidade para
a mesma avaliar sua forma de proceder na tentativa de promover a
aprendizagem.
A Noção de Perfil Conceitual beneficiou a pesquisadora na percepção
dos conceitos e sentimentos que os alunos apresentam e as relações entre os
mesmos, como também serviu para norteá-la enquanto professora na busca de
direções mais adequadas para promover a aprendizagem. Nessa perspectiva,
a participação dos alunos fomentou conflitos e desequilíbrios em suas
concepções e sentimentos, que se constituem em vivências necessárias no
processo de aprender e, sobretudo em obter autonomia sobre o mesmo.
A presente pesquisa parece ter identificado algumas características
pertinentes ao aspecto metacognitivo, que possivelmente auxiliem iniciativas de
estudo relacionadas com a compreensão da metacognição. Pois se considera
que, em termos de promoção de estratégias metacognitivas para a
aprendizagem de Matemática, foram empreendidos somente os primeiros
passos e para avançar seriam necessárias mais oportunidades que
favorecessem os alunos nessa exploração. Para atingir tal intuito, pondera-se a
necessidade de empreender esforço no planejamento de uma sequência
didática que busque contemplar também meios para desenvolver as
estratégias metacognitivas.
 176

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 184

APÊNDICE 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Menores

1. Identificação do Projeto de Pesquisa

Título do Projeto: A metacognição e sua relação com a afetividade e a cognição na

aprendizagem de Matemática

Área do Conhecimento: Educação Matemática

Curso: Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática – UFPR
Número de sujeitos no centro: 28 Número total de sujeitos:
28
Patrocinador da pesquisa: Não possui
Instituição onde será realizado: Colégio Estadual Santa Bárbara
Nome dos pesquisadores e colaboradores: Luciana Röder e Tania T. Bruns Zimer

Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa acima identificado. O documento
abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua
colaboração neste estudo será de muita importância para nós, mas se desistir a qualquer momento,
isso não causará nenhum prejuízo a você.

2. Identificação do Sujeito da Pesquisa e do Responsável

Nome do menor: Data de nascimento:

Nome do responsável: Data de Nascimento:
Profissão: Nacionalidade:
Estado Civil: CPF/MF: RG:
Endereço:
Telefone: E-mail:
 185

3. Identificação do Pesquisador Responsável

Nome: Luciana Röder

Profissão: Professora N. do Registro no Conselho:
Endereço: Av. Gov. Bento Munhoz da Rocha Netto, 951, Centro – CEP: 84640-000 – Bituruna
– PR
Telefone: 04235531375 E-mail: luroder@[Link]

Eu, responsável pelo menor acima identificado, autorizo sua participação, como voluntário(a) no
presente projeto de pesquisa. Discuti com o pesquisador responsável sobre a minha decisão em
autorizar a sua participação e estou ciente que:

1. O(s) objetivo(s) desta pesquisa é(são) Investigar quais estratégias metacognitivas geram
aprendizagem e promovem (ou podem estar envolvidas com) mudanças conceptuais sobre a
Matemática.

2. O procedimento para coleta de são entrevistas estruturadas, registro visual e videogravação dos
sujeitos em atividade de cunho pedagógico.

3. O(s) benefício(s) esperado(s) é(são) Estimular o processo de mudanças conceituais dos alunos
a respeito de suas concepções sobre a Matemática para que possam reformular crenças e
atitudes (aspectos afetivos) que interferem na aprendizagem da Matemática.

4. O(s) desconforto(s) e risco(s) esperado(s) é(são) : a pesquisa não representa riscos para seus
participantes.

5. A participação de meu filho (ou do menor sob minha guarda) neste projeto tem como objetivo
favorecer sua aprendizagem em matemática por meio da organização de estratégias
metacognitivas

6. A participação de meu filho (ou do menor sob minha guarda) é isenta de despesas.

7. Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração de meu filho (ou do menor sob
minha guarda) nesta pesquisa no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer
explicação.

8. A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico de meu filho (ou do
menor sob minha guarda).

9. Os resultados obtidos durante este estudo serão mantidos em sigilo, mas concordo que sejam
divulgados em publicações científicas, desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

10. Poderei consultar o pesquisador responsável (acima identificado) sempre que entender
 186

necessário obter informações ou esclarecimentos sobre o projeto de pesquisa e minha

participação no mesmo.

11. Tenho a garantia de tomar conhecimento, pessoalmente, do(s) resultado(s) parcial(is) e final(is)
desta pesquisa.

Declaro que obtive todas as informações necessárias e esclarecimento quanto às dúvidas por mim
apresentadas e, por estar de acordo, assino o presente documento em duas vias de igual teor
(conteúdo) e forma, ficando uma em minha posse.

_____________( ), _____ de ____________ de ______.

________________________________________ _________________________________
Sujeito da pesquisa Responsável pelo sujeito da pesquisa

_________________________________
Pesquisador Responsável pelo Projeto

Testemunhas:

__________________________________ _________________________________
_____ __________
Nome: Nome:
RG: RG:
CPF/MF: CPF/MF:
Telefone: Telefone:
 187

APÊNDICE 2 – INSTRUMENTO GERADOR DOS MAPAS AFETIVOS

Primeiramente, obrigada pela sua colaboração. Abaixo você deverá

fazer um desenho que represente sua forma de ver, sua forma de
representar ou sua forma de sentir a Matemática.
 188

1 As seguintes perguntas fazem referência ao desenho feito por você.

Não existem respostas certas ou erradas, boas ou ruins, mas sim,
suas opiniões e impressões.

1.1 Explique brevemente que significado o desenho tem para você:

1.2 Descreva que SENTIMENTOS o desenho lhe desperta:

1.3 Escreva seis palavras que resumam seus SENTIMENTOS em relação

ao desenho:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
 189

2. Abaixo você encontrará algumas perguntas sobre a Matemática.

Lembre-se que não existem respostas certas ou erradas, mas sim a sua
opinião.

2.1 Caso alguém lhe perguntasse o que pensa sobre a Matemática, o

que você diria?

2.2 Se você tivesse que fazer uma comparação entre a Matemática e

algo, com o que você o compararia?

3. As frases abaixo dizem respeito a avaliações, impressões e

sentimentos que você pode ter acerca da Matemática. Pensando na
MATEMÁTICA, leia atentamente cada uma e indique seu nível de
concordância. Para tanto, considere a escala de resposta ao lado. Por
favor, procure não deixar sentenças em branco e, sabendo que não há
respostas certas ou erradas, tente responder da forma mais sincera
possível.
 190

Concordo Totalmente
Discordo Totalmente

Nem Concordo
Nem Discordo

Concordo
Discordo
A Matemática É:

1. Algo que me deixa aborrecido

2. Sensação de “sou bom em Matemática”
3. Algo que se tem que gostar para aprender
4. Me sinto animado para aprender
5. Efetuo várias tentativas para resolver problemas
6. Cálculo numérico e fórmulas
7. Desenvolvida por pessoas muito inteligentes
8. Muito abstrata para mim
9. Procedimentos que tenho que memorizar
10. Pesquisar novas ideias
11. Prestar muita atenção e copiar tudo
12. Importante dar o resultado final correto
13. Necessário resolver os problemas rapidamente
14. Impossível resolver os problemas sem as fórmulas
15. No caso de erro o melhor a fazer é apagar tudo e começar
do princípio
16. Útil no cotidiano das pessoas
17. Para resolver problemas estudados na escola
18. Conhecimento organizado para atender as necessidades
humanas
19. Mais fácil quando utilizada fora da escola
20. Uma atividade de raciocínio perfeito
21. Aprendida quando o professor explica muito bem
22. Aprendizagem que depende de meu esforço
23. Importante que o professor considere a opinião dos
alunos
24. Aprendida com vários exercícios e que o professor deixe
resolver
25. Não adianta tentar resolver antes da explicação do
professor
 191

ANEXO 1 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO A – FASE INICIAL

192
193
194
 195

ANEXO 2 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO B – FASE INICIAL

196
197
198
 199

ANEXO 3 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO C – FASE INICIAL

200
201
202
 203

ANEXO 4 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO D – FASE INICIAL

204
205
206
 207

ANEXO 5 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO E – FASE INICIAL

208
209
210
 211

ANEXO 6 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO F – FASE INICIAL

212
213
214
 215

ANEXO 7 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO A – FASE FINAL

216
217
218
 219

ANEXO 8 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO B – FASE FINAL

220
221
222
 223

ANEXO 9 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO C – FASE FINAL

224
225
226
 227

ANEXO 10 – MAPA AFETIVO DO SUJEITO D – FASE FINAL

228
229
230
 231

ANEXO 11– MAPA AFETIVO DO SUJEITO E – FASE FINAL

232
233
234
 235

ANEXO 12– MAPA AFETIVO DO SUJEITO F – FASE FINAL

236
237
238
 239

ANEXO 13 – QUESTÕES SUJEITO A – MOMENTO I

 240

ANEXO 14 – QUESTÕES SUJEITO B – MOMENTO I

241
 242

ANEXO 15 – QUESTÕES SUJEITO C – MOMENTO I

 243

ANEXO 16 – QUESTÕES SUJEITO D – MOMENTO I

 244

ANEXO 17 – QUESTÕES SUJEITO E – MOMENTO I

 245

ANEXO 18 – QUESTÕES SUJEITO F – MOMENTO I

 246

ANEXO 19 – QUESTÕES SUJEITO A – MOMENTO II

 247

ANEXO 20 – QUESTÕES SUJEITO B – MOMENTO II

248
 249

ANEXO 21 – QUESTÕES SUJEITO C – MOMENTO II

 250

ANEXO 22 – QUESTÕES SUJEITO D – MOMENTO II

 251

ANEXO 23 – QUESTÕES SUJEITO E – MOMENTO II

 252

ANEXO 24 – QUESTÕES SUJEITO F – MOMENTO II

 253

ANEXO 25 – QUESTÕES SUJEITO A – MOMENTO III

 254

ANEXO 26 – QUESTÕES SUJEITO B – MOMENTO III

 255

ANEXO 27 – QUESTÕES SUJEITO C – MOMENTO III

 256

ANEXO 28 – QUESTÕES SUJEITO D – MOMENTO III

 257

ANEXO 29 – QUESTÕES SUJEITO E – MOMENTO III

 258

ANEXO 30 – QUESTÕES SUJEITO F – MOMENTO III