UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA
LICENCIATURA INTEGRADA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, MATEMÁTICA E
LINGUAGENS

AULAS DE CIÊNCIAS PARA UMA ALUNA COM BAIXA VISÃO E SURDA –

UM ESTUDO DE CASO

ERICA CRISTINA DA COSTA SILVA

BELÉM – PARÁ
2018
 ERICA CISTINA DA COSTA SILVA

AULAS DE CIÊNCIAS PARA UMA ALUNA COM BAIXA VISÃO E SURDA –

UM ESTUDO DE CASO.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de

Educação Matemática e Científica, da Universidade Federal do
Pará, como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciada em Licenciatura Integrada em Educação em
Ciências, Matemática e Linguagens.

Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima Vilhena da Silva

BELÉM – PARÁ
2018
 ERICA CISTINA DA COSTA SILVA

AULAS DE CIÊNCIAS PARA UMA ALUNA COM BAIXA VISÃO E SURDA –

UM ESTUDO DE CASO.

Trabalho de Conclusão do Curso Licenciatura Integrada em Educação em Ciências,

Matemática e Linguagens apresentado à Banca Examinadora para a avaliação.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Maria de Fatima Vilhena da Silva (Orientadora)

Profa. Dra. Soraia Lameirão (a confirmar)

Profa. Mestra Adriane da Costa Gonçalves

BELÉM – PARÁ
MARÇO-2018
 AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades.

A minha orientadora Profª Dr. Maria de Fátima Vilhena, pelo

acompanhamento em minha trajetória acadêmica, pelas suas correções e incentivos.

Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio incondicional.

Aos meus avós por todo apoio na minha vida acadêmica.

Aos meu amigos, companheiros de todas as horas e momentos Renan

Freitas e Leticia Maia que nunca mediaram esforços para me ajudar e estar ao meu
lado.

Dedico este ao meu irmão Ariel Silva in memoriam. Apesar de não estar em
corpo, mas esta em alma.

E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação -

Muito obrigada!
 RESUMO
O presente estudo foi realizado a partir do estudo e análise sobre o ensino de
ciências com os assuntos - Anatomia do coração e Circulação sistêmica –
desenvolvidos com uma aluna diagnosticada com deficiência de surdocegueira da
EJA (Educação de Jovens e Adultos). O problema a ser investigado é saber Como
se configura a aprendizagem sobre anatomia do coração por uma aluna com
surdocegueira? Para isso pretende-se como Objetivo Geral Compreender o
processo de aprendizagem em ciências por uma aluna com surdocegueira Os dados
foram obtidos através de observações e vivências de estágio de docências. A aluna
tem baixa visão e é surda daí o termo surdocegueira. Nas metodologias do ensino
de ciências foram utilizados materiais concretos e adaptados sobre o coração e
circulação sistêmica. Os resultados indicaram que a aluna teve compreensão sobre
os assuntos. Considero que a inclusão no ensino de ciências deve ser baseado no
incentivo do aluno à procurar saber mais sobre determinado conhecimento e no
trabalho de dedicação docente e domínio do assunto tornando as aulas
interessantes e mais claras

Palavras chave: Surdocegueira; EJA; Inclusão.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 7

2. A QUESTÃO SOBRE SURDOCEGUEIRA EM DIFERENTES ASPECTOS 9

Classificação surdocegueira 9

O ensino da LIBRAS 10

A importância da formação na Educação de Surdos 11

A Baixa Visão 12

3. NOÇÕES SOBRE CIRCULAÇÃO SISTÊMICA E ANATOMIA DO 13

CORAÇÃO

Circulação Sistêmica 13

Anatomia do Coração 13

4. ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS PARA ALUNOS ESPECIAIS 16

A educação Especial 16

5. METODOLOGIA DA PESQUISA 19

Estudo de caso 19

Motivações para Estudo de Caso 20

O local da pesquisa 20

Caracterização da aluna pesquisada 20

A escolha do tema 21

A apresentação da estrutura do coração 21

Circulação Sistêmica 22

Organização e análise dos dados 22

6. O QUE OS RESULTADOS REVELAM 23

Sobre a aluna 23

A aprendizagem da aluna 24

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 32

8. REFERÊNCIAS 34
 7

1. INTRODUÇÃO

A motivação para a realização desta pesquisa se iniciou com a minha vivencia

no estágio supervisionado de docência III que foi realizada na Unidade de Ensino
Especializado de Surdos e Surdos com Múltiplas deficiências Astério de Campos, no
período de 16/10/2017 a 13/12/2017. Nessa experiência tive a oportunidade de
acompanhar uma aluna com múltipla deficiência denominada de surdo-cega. Porém,
a aluna ainda teria resquício de visão dando assim para enxergar o que estava em
sua volta, possibilitando a sua independência de fazer coisas simples do seu dia-a-
dia, como: subir escadas, caminhar sozinha, comer sozinha, ler e escrever (contanto
que o material fosse ampliado e com imagens), etc. A sua capacidade de
compreender os assuntos e acompanhar as explicações nas aulas a tornava
diferenciada dos demais colegas de turma, pois ela sabia ler e escrever.

A surdocegueira é a junção da perda auditiva e visão, pode ser perda total ou

parcial de ambos. A aprendizagem pode ficar comprometida quando os dois sentidos
estão fortemente comprometidos. Maia e Aráoz (2001) destacam o termo
“surdocegueira”, escrito de forma “junta”, sem uso de hífen (surdo-cegueira), como
era comumente utilizado, é o mais apropriado, visto que esta é uma deficiência
específica, não sendo apenas, conforme já mencionado, a somatória de duas
deficiências (auditiva e visual).

A importância deste trabalho entre outras está em que a escola e a família

devem estar juntos no acompanhamento do aluno surdocego. Para tanto é preciso
apresentar propostas inovadora e troca de informações entre as partes envolvidas
levando em consideração a individualidade da pessoa com deficiência. Também é
importante ressaltar a singularidade dessa deficiência e as fases do
desenvolvimento a ela atribuída, como para sustento e viabilização desse processo
afetivo e cognitivo rumo a sua autonomia.

É necessário que as pessoas com surdocegueira sejam estimuladas, visando

seu desenvolvimento individual para que assim possa compensar suas dificuldades,
e estabelecer boas relações interpessoais. A escola, no caso de aulas de ciências
deve usar uma abordagem diferenciada partilhando do respeito às necessidades
especiais ao caso. Na publicação Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
7
 8

Educação Básica (2001), destacam o art. 12, inciso 2° é assegurado o processo

educativo com abordagem pedagógica adequada a cada caso.

Eu observava que a aluna pesquisada mostrava-se sempre interessada nas

atividades de todas as matérias, mas somente nas aulas de matemática ela tinha
contato com material concreto, nas demais, tudo ou era abstrato ou infantilizado que
a meu ver para quem já é adulta pode se tornar sem graça o estudo.

Nas aulas de ciências, a professora regente apresentava somente os sinais

em LIBRAS e tratava de assuntos ambientais e do cotidiano, durante minha vivência
da pesquisa, no meu estágio de docência, não presenciei qualquer aula que usasse
material concreto ou interativo para a turma, somente material ampliado.

Esse motivo me chamou a atenção, pois a falta de material para aluna

surdocegueira era visível o que a tornava dependente das professoras. Surgiu assim
a ideia de trazer uma sequência de aulas de ciências que motivasse não somente a
aluna a ser pesquisada, mas toda a turma, apresentar um ensino mais dinâmico sem
deixar de pensar nas limitações da pessoa a ser ensinada. Vi que no currículo de
ciências havia um tópico sobre o corpo humano, então pensei planejar uma
sequência didática onde o tema das aulas é o coração.

Diante desse panorama, este trabalho voltado para o ensino de ciências foi
norteado pelo seguinte Problema: Como se configura a aprendizagem sobre
anatomia do coração por uma aluna com surdocegueira. Para isso pretende-se
como Objetivo Geral: Compreender o processo de aprendizagem em ciências por
uma aluna com surdocegueira e o Objetivo específico: Identificar o grau de
entendimento da aluna sobre anatomia do coração humano e circulação sistêmica.
Para tanto, torna-se necessário investigar acerca da metodologia utilizada para o
ensino de ciências.

8
 9

2. A QUESTÃO SOBRE SURDOCEGUEIRA EM DIFERENTES ASPECTOS

Classificação surdocegueira

É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais

concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a
desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir com as
pessoas e o meio ambiente, para ter acesso a informações, uma vida social com
qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho (BRASIL, 2005, p.2)

No que concerne à classificação, a surdocegueira pode ser subdividida de

diferentes formas, sendo uma delas: 1) surdocegueira total, 2) surdez profunda e
baixa visão, 3) surdez moderada e baixa visão e 4) surdez moderada e cegueira.
Outra forma de classificação da surdocegueira pode se dar em relação ao
acometimento, podendo dividir-se em surdocegueira congênita ou adquirida, assim
como em pré-linguística – em que a surdocegueira se manifestou antes de o sujeito
adquirir uma forma de comunicação – e a pós-linguística – em que a surdocegueira
ocorreu após o indivíduo possuir um meio de se comunicar, dependendo do período
em que a surdocegueira se estabeleceu relacionada à apropriação da linguagem
(VILLAS BOAS, FERREIRA, MAIA. 2012.p.409).

Atualmente, utiliza-se a nomenclatura “surdocegueira” reconhecendo-a como

uma deficiência singular que caracteriza um ser único, não podendo a pessoa com
surdocegueira ser considerada como um múltiplo deficiente.

Apesar da presença de comprometimento em duas vias sensoriais, a

surdocegueira não é entendida como uma deficiência múltipla. Pelo
contrário, é considerada como um tipo específico de deficiência que não se
refere obrigatoriamente ao somatório das duas deficiências, visual e
auditiva, mas a uma condição singular que demanda um atendimento
diferenciado do prestado, seja ao deficiente visual ou ao deficiente auditivo.
(GALVÃO, 2010, p. 14)

Relacionado à comunicação, a maior dificuldade de pessoas surdocegas é o

acesso a informações. No entanto, a vontade e a necessidade de se expressarem
faz com que se criem diferentes métodos de comunicação, como a: LIBRAS TÁTIL –
A língua de sinais utilizada pelas pessoas surdas adaptada ao tato.

9
 10

O ensino da LIBRAS

A língua de sinais é sabidamente língua de constituição de sujeitos surdos

(MOURA, 2000), e quando é assumida em espaços educacionais, favorece um
melhor desempenho dos alunos surdos (LODI; LACERDA, 2009). A Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua utilizada pela comunidade surda no Brasil. A
Lei nº 10.436, de 2002, descreve a Libras como “uma forma de comunicação e
expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com uma
estrutura própria”. Este estudo parte do pressuposto que a Língua Brasileira de
sinais constitui-se como a língua oficial da comunidade surda brasileira. Segundo
COSTA:

LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais, assim é denominada a língua

dos surdos, não mais sua linguagem. Os sinais são agora
reconhecidos não mais como forma de comunicação, mas como
língua. Isso quer dizer que libras ganha status cientifico, com
funcionamento gramatical e enunciativo próprio (...) Tendo língua
própria, ele agora é reconhecidamente marcado pó uma distinta
brasilidade, e recebe a condição de pertencimento, de patriotização.
É o surdo possuidor de uma língua no Brasil.
(COSTA, 2010, p.46)

Assim, a LIBRAS reconhecidas e oficializadas como língua do território

brasileiro, vem abrindo caminhos para que as pessoas surdas sejam respeitadas e
se integrem ao meio em que vivem.

A despeito desse discurso Ross (2006) defende que a educação inclusiva

favorece uma relação dialógica, e que no ambiente escolar deve-se considerar,
analisar e argumentar com um pensamento ou idéia diferente. O autor também
defende a adaptação no material, ou mudança na estratégia de explicação oferecida
pelo professor. O uso da LIBRAS, portanto, auxilia no processo de desenvolvimento
cognitivo do aluno e nos parâmetros de comunicação da pessoa surdocega.

A comunicação não deve estar apenas no âmbito verbal, pois há outras

modalidades de comunicação como, por exemplo, expressão facial e/ou expressivo
de configuração de mãos que também estão aptos para ser incluso dentro do
fenômeno comunicativo humano.

10
 11

Essas configurações para a comunicação de alunos surdo-cegos se originam

de diversas formas, umas delas são o alfabeto datilológico tátil onde as letras do
alfabeto manual são representadas por configurações nas mãos, colocadas nas
próprias mãos dos alunos surdo-cegos. Temos também as chamadas Pranchas
alfabéticas que se configuram-se como pranchas que apresentam letras e números
em relevo ou também em Braille, e o uso deste material é feito a partir do
deslocamento da mão sobre estes digitos para enviar e receber as informações.

A importância da formação na Educação de Surdos

Mas, o que de fato prepara o professor para uma educação inclusiva? Como
trabalhar com esses alunos para melhor atender suas necessidades? Como
contribuir para uma educação de fato inclusiva?.

Apesar de não ser esperado o domínio da língua de sinais pelo

professor regente, tarefa esta que seria reservada a um interprete,
não se pode negar que um aprofundamento em LIBRAS é de grande
proveito para que o professor possa auxiliar o aluno surdo na
compreensão dos conteúdos. Contudo, não basta apenas dominas a
língua se não existir uma metodologia adequada para 78 apoiar o
que está explanado, o que incide na necessidade de formação de
futuros professores que saibam elaborar boas aulas – visualmente
claras e que facilitem a atuação do interprete e a compreensão do
aluno surdo.
(LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013, p.191)

Dar subsidio a atuação do futuro professor para uma prática mais eficaz
consiste em prepará-lo durante sua formação e disponibilizar recursos para
estratégias de ensino. No ano de 2002, no mesmo estabeleceu-se a inclusão do
ensino de LIBRAS nas licenciaturas como componente curricular prevista no Decreto
5.626 que regulamentou a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais – Libras.

A formação continuada de professores para ser incluída na escola e na

sociedade que trabalha com alunos surdos deve atender as necessidades
pertinentes a essa área, como profissionais dedicados e qualificados para tal. Para
Machado (2010, p. 49) “a formação de profissionais especialistas na atuação com
alunos surdos, tem, neste momento, uma obsessão pela surdez, que é a
11
 12

materialidade dessa diferença e busca a compreensão de sua superação e cura”.

Portanto, torna-se extremamente importante a formação em LIBRAS para o
professor desde sua formação inicial e continuadamente a fim de atender a novas
realidades educacionais, pois quando se tem um aluno surdo na sala de aula é
função da escola integrá-lo e socializá-lo nesse ambiente ou seja, promover sua
inclusão. Na perspectiva da inclusão, Bueno (1999) destaca os cuidados que
oriundos da proposta da educação inclusiva, onde aponta que apenas a presença do
aluno na escola não garante a inclusão e se faz necessário o preparo da instituição
para trabalhar com as diferenças e promover capacidades na construção de
conhecimentos. Nesta perspectiva, são necessários projetos diferenciados e não
apenas pequenos ajustes.

A Baixa Visão

Domingues (2010) discute em seus trabalhos sobre alunos Baixa visão e

cegueira (2010, p. 9) nos seguintes termos:

a baixa visão pode acarretar perda de campo visual e comprometer a

visão central ou a periférica. O campo visual corresponde à área total
da visão. Assim, alunos com essa deficiência tendem ocasionar
dificuldades para o reconhecimento de seres e objetos, dificultar a
orientação e mobilidade, além de reduzir a sensibilidade ao
contraste.
(DOMINGUES, 2010, p 9)

Ainda em Domingues, os alunos com deficiência visual: Baixa visão e

cegueira “necessitam de alguns auxílios ópticos que são lentes ou recursos que
possibilitam a ampliação de imagem e a visualização de objetos, favorecendo o uso
da visão residual para longe e para perto” (DOMINGUES, 2010, p.11). Existem
também os auxílios não ópticos que de acordo com o mesmo autor são aqueles
relacionados ao ambiente, claridade, mobilha adequada e/ou material ampliado.

Percebemos que aos poucos o sistema de ensino e as escolas vem abrindo

um novo espaço para atender essas crianças, sejam elas surdas, surdocega ou
apenas cegas. E todos no ambiente escolar devem se conscientizar de que a
aplicação de estratégias inovadoras pode contribuir para o desenvolvimento das
habilidades e sucesso no ensino aprendizagem das crianças, adolescentes e
12
 13

adultos, porém para garantir o sucesso é necessário que haja um ambiente

harmonioso e respeitador.

3. NOÇÕES SOBRE CIRCULAÇÃO SISTÊMICA E ANATOMIA DO CORAÇÃO

Circulação Sistêmica

A circulação sistêmica envolve o coração e o fluxo do sangue formado por

veias e artérias que saem e que entram pelo coração de onde é bombeado para
todo o corpo humano. Em geral, nas artérias circula sangue arterial que é rico em
oxigênio (O2) e nas veias circula o sangue venoso que é rico em gás carbônico
(CO2).

O ponto de partida da circulação sistêmica é do lado esquerdo. A

mais forte entre as duas bombas. A câmara superior, chamada de
átrio esquerdo, se enche com o sangue oxigenado vindo dos
pulmões. As paredes musculosas empurram o sangue através da
válvula mitral. O sangue penetra, então, na câmara inferior, o
ventrículo esquerdo, formado pelo músculo mais forte do coração.
Quando o ventrículo está cheio de sangue, suas paredes se
contraem. A válvula para o átrio esquerdo se fecha. O sangue cheio
de oxigênio e energia é lançado para fora do coração, com pressão
forte suficiente para atingir o corpo todo. Logo depois de
ultrapassada a válvula de saída, começa a maior artéria de todo o
corpo, a aorta. Nela, o sangue não encontra uma reta para disparar.
Mas cai numa curva acentuada em que sobe e desce.

([Link])

13
 14

Diagrama do coração humano (cortado)

[Link]

A anatomia do coração

O coração possui quatro cavidades, que são os átrios (direito e esquerdo) e

os ventrículos (direito e esquerdo). É constituído também por veias, artérias e aorta.

Átrio direito: é no átrio direito que o sangue venoso (pobre em oxigênio)

passa, proveniente da veia cava superior e inferior. Em seguida, passando para o
ventrículo direito pela valva tricúspide e saindo pela valva do tronco pulmonar.

VERONEZ (2016, p.11) afirma que, “O átrio direito apresenta a

desembocadura da veia cava superior e inferior e do seio coronário. As veias cavas
drenam o sangue venoso sistêmico enquanto o seio coronário retorna sangue
venoso do miocárdio”.

Átrio esquerdo: passando pelas veias pulmonares o sangue arterial ou

oxigenado chega no Átrio esquerdo. Em seguida, passa para o ventrículo esquerdo
através da valva mitral e saindo pela valva da aorta.

Entre o átrio esquerdo (e aurícula esquerda) e ventrículo esquerdo passa

sangue arterial, rico em oxigênio. O sangue arterial chega ao átrio esquerdo
por meio das quatro veias pulmonares, direitas e esquerdas. O sangue

14
 15

bombeado do átrio para o ventrículo esquerdo é imediatamente

propulsionado para a parte ascendente da artéria aorta, e através de todos
os seus ramos o sangue arterial é distribuído para todo o organismo.
(VERONEZ, 2016, p 9)

Ventrículo direito: Tem forma de meia lua em corte transversal. É dividido

por um feixe muscular (crista supraventricular), que se projeta do teto cranial ao óstio
atrioventricular. A principal parte da câmara situa-se sob esta grande abertura
alongada, enquanto o prolongamento à esquerda, o cone arterial, leva diretamente à
saída circular muito menos no tronco pulmonar. A valva atrioventricular direita
(tricúspide) é composta de três abas ou cúspides que se unem a um anel fibroso que
circunda a abertura ([Link]/corpo-humano/coracao).

Ventrículo esquerdo: É circular ao corte e forma o ápice do coração como

um todo. Sua parede é muito mais espessa com relação ao Ventrículo Direito, de
acordo com o trabalho maior que desempenha. A valva atrioventricular esquerda
(bicúspide ou mitral), fecha o óstio atrioventricular, possui duas cúspides principais
comparável à do lado direito. A saída para a Aorta assume uma posição mais central
no coração. A valva aórtica, geralmente semelhante à valva pulmonar, apresenta
uma orientação diferente de suas cúspides. Os espessamentos nodulares nas
bordas livres das cúspides aórticas são conspícuos
([Link]/corpo-humano/coracao).

15
 16

4. ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS PARA ALUNOS ESPECIAIS

A aprendizagem é um processo pelo qual uma informação recebida pelo

sujeito, interage com uma estrutura de conhecimento específica orientada por
conceitos relevantes que são internalizados.

Quando se trata de aprendizagem significativa, dizemos que o aluno traz

consigo um conhecimento prévio que pode ser conceitos formados, proposições,
princípios, fatos, idéias, imagens ou símbolos. Na aprendizagem significativa, os
conhecimentos prévios se constituem determinante do processo de aprendizagem
(AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).

É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela

interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa
interação é não-literal e não-arbitrária. Nesse processo, os novos
conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos
prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva.
(MOREIRA, 2012,p.2)

No Ensino de ciências um papel fundamental para a aprendizagem do aluno é

o de promover o debate e a investigação visando ao entendimento da ciência como
construção histórica e saber prático. Para Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), a
educação em ciências é necessária para o aluno compreender as ações científicas e
tecnológicas em meio ao cenário atual, além de perceber que o desenvolvimento
científico é um processo inacabado, que não é avesso às vontades mundanas.

Se o ensino de ciências é destinado para pessoa com necessidade especial

há que se considerar sua necessidade ou sua deficiência que pode ser constituída
por diferenças físicas, sensoriais, ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou
adquiridos, de caráter permanente.

A Educação Especial

Para GONZÁLEZ (2002, p.106) “uma necessidade educativa seria algo

essencial para atingir os objetivos da educação”. O autor afirma que “todo aluno é
aluno com necessidades educativas especiais, já que possui características

16
 17

individuais que o diferenciam dos demais e necessita de uma educação condizente

com as mesmas”.

Assim, no currículo de ciências as informações a serem ensinadas e

aprendidas deve levar em conta as deficiências do indivíduo e as abordagens
necessárias para a construção de conhecimentos. Para o autor a educação especial:

Não enfatiza os sujeitos a que se dirige e com os quais trabalha,

mas, prioritariamente, sua atenção na adaptação do ensino, na
construção curricular, nos meios, técnicas e recursos específicos
para conseguir uma educação que responda à diversidade humana,
optando pelo conceito de necessidade especial como critério para a
tomada de decisões que afetem o processo educativo de qualquer
cidadão.
(GONZÁLEZ, 2002, p. 101-102)
Para o aluno surdo um conteúdo transmitido em uma língua que ele não
domina, restringe a sua aprendizagem a uma quantidade muito reduzida de
conhecimento com qualidade questionável (SILVA e GOMES, 2016). Quando se
trata do ensino de ciências para pessoas com esta deficiência há ainda a questão de
conceitos científicos específicos não contemplados na LIBRAS (QUADROS, 2006)

Segundo Vigotsky (2000), quando a criança ouvinte chega à escola, já tem

conceitos espontâneos formados. Já a criança surda, devido à falta de língua
constituída, ingressará no ambiente escolar sem esses conceitos, já que são, em
sua maioria, filhos de pais ouvintes. Assim, na educação de surdos na escola
“normal” o ensino de ciências deve ser personalizado e estruturado com temáticas
metodológicas bilíngues para a real inclusão. De acordo com Quadros (2008, p.17),
também “faz-se necessário criar um sistema de acompanhamento da implementação
da educação bilíngüe no país, levando em conta os diferentes espaços de
educação”.

No ensino para cego ou com baixa visão, além dos espaços e mecanismos
para melhor inclusão de alunos com deficiências em sala de aula e nas escolas o
professor deve buscar meios diferenciados, por exemplo, a escrita Braille. Também
convém utilizar diferentes materiais didáticos táteis, produzidos a partir de colagem
com diversas texturas, ou contornando imagens com cola relevo, ou materiais

17
 18

inovados que permitam reconhecimento de sua estrutura e em caso de baixa visão

convém usar materiais ampliados.

Outros sentidos também podem ser explorados durante a aprendizagem em

ciências. Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com
informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a
configuração do cenário ou do ambiente [...] Os esquemas, símbolos e diagramas
presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os
gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo (BRASIL,
2007, p.25).

18
 19

5. METODOLOGIA DA PESQUISA

Estudo de caso

A pesquisa se pauta em observações de uma aluna surdacega, em que se

analisa somente aquele caso, por isso os resultados não podem ser generalizados.
Os dados não serão quantificados, mas sim descritos e interpretados. (ALMEIDA,
2008)

Para Ludke e André (1986) uma das características fundamentais do estudo

de caso é a utilização de uma variedade de fontes de informação. O pesquisador
recorre a uma variedade de dados coletados de formas diferentes e em momentos e
situações diferentes. Desta forma como foram às vivências no estágio lll onde foi
meu lócus de pesquisa, tive momentos de observações e outros de intervenções.

Motivações para o estudo de caso

O propósito da pesquisa surgiu pelo fato da Escola Astério de Campos, a meu

ver, não proporcionava uma metodologia mais dinâmica para os alunos, tratando as
aulas somente com dinâmicas básicas, não aproveitando o conhecimento empírico
de cada um.

Como no caso da aluna Camila, devido as suas limitações ela era tratada de
forma até infantil por alguns professores e os progressos de aprendizagem obtidos
na escola aconteciam por causa de projetos e oficinas realizadas dentro da unidade,
assim ela também aprendeu as operações matemáticas. Deixando claro que a
metodologia usada em sala não era o suficiente para ela, apesar de suas limitações,
o seu esforço pelos estudos estavam sempre a frente de sua deficiência.

As aulas de ciências aconteciam somente em sala, sempre com os mesmos

assuntos: animais, plantas e os trabalhos no campo. As atividades tinham como
objetivo ensinar os sinais e repassar as informações cotidianas, pois as professoras
usavam esse método para facilitar a compreensão e informar. Com essas atividades
o ensino de ciências se tornou uma matéria pouco interessante na turma.

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 20

O local da pesquisa

A pesquisa foi realizada na U. E. E Astério de Campos no período de

16/10/2017 a 13/12/2017 durante o eixo-temático do Estágio III. Na escola têm:
salas climatizadas, sala de informática, copa e quadra para atividades. Porém,
somente três salas estavam disponíveis e a sala de informática interditada por
questões de infiltração. Apesar de ser uma unidade de atendimento especializado
para surdo e surdo com múltipla deficiência, a escola não possuía nenhuma
acessibilidade para os alunos, contendo escadas escuras e com pouca iluminação.
A LIBRAS era a única forma de comunicação. Por outro lado, a falta de estrutura não
desestimulava os alunos porque recebiam o total apoio da coordenação e dos
professores dentro e fora da escola.

Eu e meu grupo de estagiários ficamos na sala que unia as duas únicas

turmas da noite (2ª e 3ª etapa); no total somavam nove alunos. Todos surdos e a
única com problemas visuais era a Camila, dada na escola com surdocegueira, mas
a aluna enxergava com os poucos resquícios de visão e viria ser a mais esperta da
turma. Pois, a Camila já sabia ler e escrever, mas a metodologia utilizada em sala
não trabalhava bem o aprendizado que possuía. Algumas professoras ignoravam o
fato de ela saber escrever e faziam isso por ela, tornando a aluna dependente e
considerando-a “incapacitada”.

Por meio de objetos concretos, palpáveis e auxilio da professora regente de

LIBRAS desenvolvemos a pesquisa fazendo uso da pouca visão e compreensão da
aluna. Acreditando na sua capacidade e compreensão a pesquisa tinha como foco
uma metodologia diferenciada para trabalhar o ensino de ciências, com a intenção
de superar aquele modo muito básico de ensinar que me parecia não atingir o nível
de conhecimento da aluna, e eu não via um aproveitamento necessário para
fortalecer a sua sabedoria.

Caracterização da aluna pesquisada

Neste texto a aluna recebe o nome fictício de Camila, ela tem 33 anos é
surdocega desde o seu nascimento. Na sua infância sempre obteve
acompanhamento especializado para a sua deficiência. Iniciou os seus estudos na

20
 21

Escola Astério de Campos aos 7 anos, permanecendo lá até os dias atuais. Mesmo
com as suas limitações a aluna conseguiu se alfabetizar, sabe resolver operações
de soma e de subtração. Por algum tempo, a Camila foi transferida para uma escola
com prática de inclusão e ficou numa turma com alunos ditos normais, mas não se
adaptou e voltou para a Escola Astério de Campos. Alegando que se sentia excluída
em sala e poucas vezes passavam atividades para ela.

Na escola Astério de Campos, Camila mostrava-se independente precisando

apenas de auxílio em sala. Em sala, já conhecia a sua cadeira e sempre ficava
esperando a sua amiga chegar, reservando a mesa. Prestava atenção em tudo ao
seu redor e sempre sorridente.

A Escolha do tema

Apresentei três propostas para serem trabalhadas no ensino de ciências com

a Camila, foram: biologia vegetal, animais e corpo humano e registrei qual assunto
mais chamaria a atenção da Camila. Com a ajuda da Professora de Libras,
apresentamos cada assunto com os sinais necessários para a sua compreensão,
acompanhado por desenhos (não coloridos) e letras ampliadas. Elaboramos
desenhos representativos para cada tema no papel, sendo eles: uma árvore para o
tema “Biologia vegetal”; cachorro para o tema “Animais”; e o corpo humano para o
tema “Corpo humano”. Assim esclarecer os supostos assuntos e facilitar a escolha
da aluna através do seu entendimento sobre os temas apresentados.

Assim que apresentei os temas (em Libras) a aluna apontou para o esqueleto
e seu corpo. Isto indicou que ela tinha conhecimento que se tratava de ciências. O
seu interesse foi pelo Corpo humano, chegando no assunto Circulação sistêmica e
estrutura do coração.

Apresentação da estrutura do coração.

Dando o procedimento sobre o tema Corpo humano que a aluna escolheu, levei em
folhas de papel A4 o coração em desenho, pintado de tinta acrílica nas cores azuis
escuras e vermelhas. O desenho trazia em partes as denominações do coração,
sendo eles: artéria pulmonar, veia cava, aorta, átrio direito, ventrículo direito, átrio
esquerdo, ventrículo esquerdo.
21
 22

Circulação sistêmica

Com o progresso da pesquisa sobre a estrutura do coração, apresentei a

esquematização da circulação sistêmica para que a aluna tivesse noção do trajeto
que o sangue percorre sobre o nosso corpo.

Organização e Análise dos dados

Os dados foram analisados tomando por base as intervenções realizadas

e as respostas sobre a aprendizagem da aluna sobre os assuntos de ciências.

22
 23

6. O QUE OS RESULTADOS REVELAM

4.1 Sobre a aluna

A aluna, nosso foco de estudo, fascinou minhas expectativas, pois, além de

romper com os meus paradigmas por parte de uma aluna surdocega demonstrava
grande conhecimento por certos assuntos como a Matemática, Ciências e
Português.

Identifiquei uma boa relação da Camila com os alunos da turma, ela tinha
uma amiga em especial na qual sentia seu cheiro de longe e sempre sabia o
momento exato em que a “colega” entrava em sala. Espanto, pois se tratava de uma
aluna que não enxergava curioso também em seu desenvolvimento escolar, pois
tanto nas disciplinas escolares tanto quanto na pesquisa a aluna sempre se mostrou
ter domínio e curiosidade para aprender o assunto.

Segundo os relatos das professoras da Escola Camila sempre foi exemplar;

sua dedicação apesar das dificuldades e suas limitações, não a deixavam abater-se
dando sempre continuidade aos seus interesses pelos estudos. Devido a sua
facilidade em compreender as matérias, a aluna foi transferida para uma escola
onde seria feita a inclusão com os demais alunos ditos normais. Porém, sua
adaptação nessa escola não a fez sentir-se confortável e verdadeiramente inclusa
no processo de aprendizagem com a turma. Os comprometimentos da visão e da
audição podem acarretar em dificuldades significativas na mobilidade, acesso à
informação e comunicação. (CADER-NASCIMENTO e COSTA, 2010). De acordo
com relatos dos professores penso que a escola para onde Camila foi designada
deixava de dar a atenção necessária e “as vezes até esqueciam de passar
atividades” para a aluna, fazendo com que ela recusasse a escola e voltasse para o
Astério de Campos.

Em minhas observações durante a pesquisa, a aluna tinha poucas

informações sobre o coração, tanto que desconhecia o sinal de batimentos e até o
formato do coração.

Para ajudar a compreender que tema iria ensinar-lhe desenhei o coração no

formato romântico. Eu a professora ensinamos o sinal de batimentos e comentei

23
 24

sobre a importância da função que o coração exerce no nosso corpo. Em seguida,

perguntei se ela gostaria de saber mais sobre o coração e retornou com um “sim” em
libras.

Dorado (2004) elenca diferentes formas de comunicação que podem ser

empregadas no processo de educação e socialização dos surdo-cegos. Em nossa
aluna foco da pesquisa, devido o pouco resíduo visual ainda podemos perceber o
entendimento nítido e perceptível por sua expressão facial assim a mesma se
comunica através da configuração de suas mãos e o entendimento dos sinais em
LIBRAS.

4.2. A aprendizagem da aluna

As análises sobre o conhecimento empírico da Camila foram obtidos através

de duas categorias que emergiram na pesquisa e que estão relacionadas com os
objetivos desta sendo elas: A aprendizagem sobre a estrutura do coração; A
aprendizagem sobre a Circulação Sistêmica. O tema foi apresentado para toda a
turma, mas meu olhar foi voltado para o caso da Camila.

a) A aprendizagem sobre a estrutura do coração

Com a ajuda da Professora de Libras, apresentei a esquematização
anatômica do coração para aluna, e aticei a curiosidade de todos da turma fazendo
com que o assunto da aula fosse para todos. A professora desenhou o coração no
quadro e explicou para a turma as partes do coração e suas funções, enquanto
isso eu estava explicando e fazendo a datilologia dos nomes que compõe as partes
do coração. Pedi para que a aluna escrevesse e localizasse as partes do coração.
Depois, que escrevesse e localizasse as partes do coração que foram explicadas
até então. Nesse processo quis saber se aluna teria obtido alguma aprendizagem
sobre o assunto, mesmo que fosse memorística.
Nesse sentido, entendemos que as intervenções de políticas públicas são
fundamentais na garantia dos direitos de todos os cidadãos. No que se refere ao
público-alvo da educação especial, isso não é diferente. Autores como Galvão e

24
 25

Miranda (2013) apontam que a surdocegueira está contemplada no âmbito das

pessoas com deficiência. Nesse sentido, torna-se importante de se desenvolver e
aprofundar estudos sobre os aspectos que circundam essa deficiência tão singular
que é a surdocegueira, devido à escassez de estudos na área e no investimento de
professionais qualificados para atuarem com a educação dessas pessoas na
perspectiva da inclusão e no preparo de metodologias diversas.

Com a aluna, ao mostrar as estruturas do coração em forma ampliada e

colorida (azul e vermelho) com os nomes em letras grandes e recortadas, a aluna
reconheceu as letras e conseguiu ler, seguindo as explicações e orientações antes
obtidas. Pedi para que ela identificasse aquela parte estudada em outro desenho (da
estrutura do coração) e escrevesse, de acordo com o seu entendimento. Ela
conseguiu identificar corretamente as estruturas anatômicas cardíacas ensinadas
por meio de esquemas, nomeando as estruturas.

Para facilitar a aprendizagem produzi um material pedagógico que

demonstrasse ou se aproximasse dos batimentos cardíacos. Utilizei uma bexiga
(balão) cheia de água e canudinhos representando as artérias da Aorta e a Veia
Cava (Figura 1)

Figura 1. Bexiga representando o coração

Com o material adaptado a aluna compreendeu o que eu estava pretendendo

ensinar-lhe. O meu papel de mediadora, foi fundamental no processo educativo em
25
 26

ciências e na construção de novo conhecimento, pois antes ela não tinha a mínima
noção do que seria ou como seria um coração humano. Antes disso, para a Camila a
palavra coração só a remetia para algo afetivo como o a mor, o romance. Ela teve a
oportunidade de aprender os sinais com significado de coração e localizar as
principais partes da estrutura cardíaca. A experiência me fez refletir sobre diferentes
aspectos que a educação científica requer.

...a reflexão sobre os diferentes aspectos que constituem a educação

científica para surdos se faz necessária e o desenvolvimento de
investigações e possíveis intervenções nas múltiplas dimensões que
envolvem o ensino de ciências podem representar o início do
oferecimento ao surdo de igualdade de condições em relação aos
ouvintes, possibilitando a estes estudantes o conhecimento e a
participação perante os acontecimentos sociais e científicos da sua
comunidade e país, buscando alcançar a tão almejada e necessária
alfabetização científica e tecnológica.
(SILVA e GOMES, 2016)
A intencionalidade da aula em provocar na aluna a participação e o ato de
relacionar as novas informações com aquelas já existentes em sua estrutura
cognitiva, de forma substantiva e não arbitrária, permitiu-lhe aprender o verdadeiro
significado de coração. O uso de esquemas e de imagens é importante na
aprendizagem em ciências, pois a matéria por si só é complexa e exige além de
muita imaginação um sentido para o que aprende. Uma figura, como por exemplo a
figura 2 a seguir, pode tirar as dúvidas dos alunos e favorecer além da compreensão
pensar que o sangue não passa direto de uma cavidade para a outra, de outro modo
o aluno nem pensaria que existem forças musculares no coração para realizar os
batimentos cardíacos. Quero dizer que em aulas ciências tem assunto que cabe
além da mediação do professor utilizar materiais adequados, pois tais materiais
também ajudam o aluno ou a aluna a pensar, tarefa que a aula pretendia alcançar.

26
 27

Figura 2. Circulação sanguínea dentro do coração

Fonte: Imagem: [Link]/saude/[Link]

Quando o professor atua como mediador no processo da aprendizagem, no

sentido de auxiliar os estudantes na assimilação da estrutura dos materiais de
ensino, bem como na reorganização da própria estrutura cognitiva deles, por meio
da aquisição de novos significados, permite gerar conceitos e princípios (AUSUBEL,
NOVAK E HANESIAN, 1980).

Neste sentido, para ocorrer a aprendizagem sobre o coração houve o que

dizem os autores: uma consonância entre os conceitos ensinados e o tipo de
material a ser ensinado re/vendo o que pode ou não ser mais significativo para um
dado grupo de alunos. (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980).

Em minha opinião, penso que a decisão tomada de forma intencional no

planejamento da aula de ciências, em termos da sequência de conceitos a serem
aprendidos tanto pela Camila com surdocegueira, quanto pelos demais alunos
surdos resultou em um ensino desejável e motivador. Outro elemento importante
nessa conquista tem a ver com o uso da LIBRAS durante as aulas de ciências
porque por meio dessa língua a aluna que é surda e de baixa visão foi possível fazer
o reconhecimento, a identificação e comunicação para entender suas funções.

27
 28

Neste sentido, Salles e colaboradores (2002) reiteram que o

bilinguismo“...busca resgatar o direito da pessoa surda, a língua de sinais, levando
em consideração os aspectos sociais e culturais em que está inserida...” (p.57).

Sendo assim, considero que todo esse aparato usado no assunto coração
serviu para o avanço no desenvolvimento cognitivo de Camila. Essa perspectiva da
aula está corroborando com o reconhecimento da importância da LIBRAS usada
pelos professores para facilitar a aprendizagem das temáticas.

O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como

segunda língua oficial brasileira através da Lei 10.436 de 2002 e
regulamentação da Educação Bilíngue através do Decreto 5.626 de
2005 traz para a escola uma nova perspectiva de ensino ao sistema
educacional vigente, pois assegura a educação bilíngue para os
sujeitos surdos bem como a necessidade de uma reavaliação das
práticas de ensino para esse público.
(SILVA e GOMES, 2016, p. 5422)

b) A aprendizagem sobre a Circulação Sistêmica.

A aula sobre circulação sistêmica incluiu os conhecimentos anteriores referentes

à anatomia básica do coração e seu funcionamento. Para isso os esquemas
disponíveis em livros didáticos e na internet ajudaram muito os alunos não cegos e
para a Camila que tem baixa visão as imagens ampliadas deram-lhe a noção do
percurso da circulação.

Com os progressos obtidos na primeira etapa (anatomia do coração), para

representar as veias usei um cabo inalador e para o sangue usei tinta acrílica.
Assim, pude esquematizar a forma como o sangue circula pelo nosso corpo
simulando a estrutura da Circulação Sistêmica. Após as simulações e explicações,
pedi para que a aluna colasse os nomes das estruturas da Circulação Sistêmica em
outra ilustração com as cores vermelho e azul. Ela conseguiu corresponder todas as
estruturas, e precisou apenas auxílio para a colagem devido a sua visão e um pouco
de dificuldade motora (Figura 3).

28
 29

Figura 3. Esquematização estrutural da circulação do coração

Com um desenho estrutural da circulação sistêmica e as denominações em

papeis recortados indicando os locais e ainda com o auxílio da professora de Libras,
reproduzi os sinais e a datilologia dos nomes, sendo esses: os pulmões, coração,
veias, sangue e corpo. O esquema buscou mostrar desde o início da entrada do
sangue oxigenado, saindo dos pulmões para o coração até o sangue desoxigenado,
não aprofundando o assunto.

A experiência feita com o cabo inalador e tinta vermelha, simulando a

circulação sanguínea possibilitou à aluna o seu primeiro contato com o assunto.
Antes disso a Camila não tinha noção da cor do sangue ou de como ele percorria
pelo nosso corpo. Após explicação e simulação do assunto fiz perguntas sobre as
atividades para identificação de indícios de compreensão da aluna sobre o assunto
tratado.

A atividade sugeria que ela colasse os nomes de cada composição estrutural

da circulação sistêmica em seus devidos locais, em uma folha de papel A4 com um
desenho da estrutura básico da circulação. A aluna conseguiu resolver a atividade
completamente correta e responder as perguntas que lhe fiz.

As experiências de interação da aluna com os materiais utilizados na

sequência didática possibilitaram que ela localizasse o coração, o desenho
construído e os movimentos da circulação sanguínea do corpo humano ao esqueleto
29
 30

que estava em sala. Esses recursos e mediações incentivou a aluna a participar

ainda mais das aulas e também percebi que o tema foi apreendido. A literatura
indica o experimento como uma das formas didáticas, em ciências, de apresentar o
assunto ao aluno e torná-lo interessante. Nesta direção Bizzo (2002, p.75)
argumenta: (...) o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois não é
suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige
acompanhamento constante do professor(...)”.

A meu ver quando os alunos foram atrás de livros, e trouxeram para a aula
para pesquisar mais, dá indícios de que as explicações e o experimento
apresentados aos alunos passaram a constituir-se em necessidade individual de
conhecer mais o que havia sido proposto. A atividade experimental constitui-se em
atividade teórico-experimental, mas sobretudo, atividade de reflexão principalmente
quando o assunto tem a ver com o cotidiano de quem estuda. O sentido do cotidiano
está em que a circulação sanguínea é parte cotidiana do nosso corpo humano. No
caso da Camila que é surda e tem baixa visão os materiais e as explicações com
uso de LIBRAS deu sentido ao que aprendia.

Mas, Souza (2013, p.19) argumenta: “o ensino de ciências, apesar de ser

fascinante e despertar uma curiosidade muito grande nas pessoas, pode passar a
ser muito superficialmente executado pelo fato de o professor não saber utilizar ou
não ter conhecimento deste potencial característico da disciplina”.

O uso de LIBRAS foi importante nesse processo de aprendizagem. Todos

interagiram com o assunto, ao ponto de eles irem procurar em livros de ciências o
assunto para desenharem o coração em seus cadernos, demonstrando que a
curiosidade sobre o assunto foi propulsora na busca de outros conhecimentos.
Portanto, a inclusão acontecia tanto do professor quanto dos alunos para
aprenderem o consideravam interessante para si.

Com o decorrer das explicações, quando fazíamos o sinal em LIBRAS do

coração – a aluna Camila que apenas conhecia o formato do coração romântico – já
apontava para o recorte de um coração que ela mesma colou, sendo esse um novo
formato, o mais próximo do real. A aluna que desconhecia totalmente o coração e
suas funções, por não saber também o sinal em LIBRAS tanto dos batimentos
30
 31

cardíacos como da anatomia cardíaca, agora já sabe que o coração tem uma função
importante sobre o corpo humano e que o seu formato e sua função não é a mesma
que tinha aprendido na infância. A sua deficiência surdocegueira dificulta ainda mais
compreender o assunto, daí exigir do professor criar condições que facilite a
compreensão da aula.

Para Skliar (1999) "a surdez constitui uma diferença a ser politicamente
reconhecida; é uma experiência visual; é uma identidade múltipla ou multifacetada.”
Para Silva e Gomes (2016) a LIBRAS possui um sistema de signos ainda a ser
explorado, por isso é urgente e necessária à produção de materiais e sua devida
divulgação, bem como o fomento de mais estudos na área.

Quando apresentamos o sinal em LIBRAS para batimentos cardíacos, foi

usado de forma “caseira” designado como “sinal caseiro”, pelo fato de não existir nos
aplicativos de LIBRAS e também por ser desconhecido para a professora regente de
LIBRAS. Como o uso desses sinais, a Camila que desconhecia os batimentos do
coração e tinham como função bombear o sangue para o nosso corpo, aprendeu
com as explicações e nas atividades a função dos batimentos e como o sangue
percorre que no caso seria pelas veias tornou-se mais fácil o entendimento. Assim,
atingindo o objetivo da pesquisa.

Sendo assim, concordo com a defesa dos autores Silva e Gomes (2016):

Numa sala de aula inclusiva o aluno não é ouvinte, não é o

assistente, ele realiza atividades, resolve problemas, desenvolve
projetos, participa, opina, cria, analisa e não precisa decorar nada. A
escola inclusiva é a escola do aluno que pensa, que faz, e que cria e
não do aluno que ouve, que copia, que anota, que decora e que
reproduz na prova. E pensar, fazer e criar cada um pode fazê-lo a
seu modo, no seu tempo e sem moldes pré-determinados.
(SILVA e GOMES, 2016, p.3)

31
 32

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa tem a preocupação em responder ao problema: Como se

configura a aprendizagem sobre noções básicas sobre a anatomia do coração e a
circulação sistêmica por uma aluna com surdocegueira.

As análises dos dados obtidos indicam que a configuração das aulas de

ciências para uma aluna com surdocegueira devem se pautar na importância de
conhecer primeiro a aluna, suas limitações e seus interesses, aspectos relevantes
para propiciar o ensino do assunto que a aluna apesar de não saber do que tratava,
se interessou por achar que ao falar coração seria algo como romantismo.

As referências para o processo de aprendizagem desta pesquisa foram

fundamentadas na Lei da Educação especial e da Inclusão em que insiste na
atenção particular da deficiência do aluno e das possibilidades de fazer com eles ou
elas aprendam. O processo de ensino e de aprendizagem em ciências para o caso
da aluna considerou, portanto, os interesses dela, a partir de pequenas mostras de
diferentes assuntos. Ao entender qual tema tinha interesse, eu me concentrei nos
aspectos básicos da aprendizagem significativa quais seriam, conhecer o que a
aluna sabia sobre a temática, o interesse em estudar o tema e buscar metodologia
usando materiais concretos e potencialmente significativos que facilitasse a
aprendizagem da aluna. Para tanto, foi necessário estabelecer relação do tema com
o cotidiano, adequar as aulas às características recomendadas para o ensino de
ciências e a aplicação do tema de forma simples mas apontando aspectos
necessários para a compreensão dos conteúdos.

Ao perceber que a aluna não tinha qualquer conhecimento sobre o coração

ou sobre a circulação sistêmica foi possível “inventar” algo que pudesse se tornar
compreensível. Com o uso de materiais, a associação com a LIBRAS, a simulação e
a afetividade da pesquisadora com a aluna com surdocegueira – configurações
importantes nesse caso – houve uma sintonia entre o ensinar e o aprender da aluna.

Notei que durante o desenvolvimento das aulas a aluna deste caso conseguiu
identificar as partes do coração e entender que a Circulação sistêmica tem um
percurso intenso no corpo humano. Apesar de não serem aulas aprofundadas sobre

32
 33

os conceitos da biologia do corpo humano, ela resolveu as atividades de forma

correta e com muito entusiasmo. Por se tratar de um assunto complexo as aulas
foram baseadas em noções até porque os sinais em LIBRA foram descobertos nas
próprias aulas por todos os alunos da classe da aluna pesquisada.

Considero que aspectos na formação do docente para deficientes surdos com

múltiplas deficiências não deve ser pautada em práticas que infantilizam as pessoas,
já que nosso lócus era a EJA. Também não deve ignorar o conhecimento prévio dos
alunos. Assim, incentivar o uso de suas capacidades e experiências no âmbito
escolar e orientar os docentes e formação de formadores para inovações
pedagógicas, devem ser bases para o processo de aprendizagem do aluno ser
efetiva.

Apesar disso, não encontrei publicações sobre a temática, para alunos

surdocego. Mas, a minha experiência no estágio de docência com alunos surdos e
com múltiplas deficiências aprimorou o meu conhecimento sobre ensino na EJA e
sobre os aspectos da inclusão escolar e ensino com LIBRAS.

Destaco o ganho significativo desta pesquisa para a minha formação

contribuindo para me apropriar acerca de metodologias para atuar na área;
entendendo que existem algumas formas de ensiná-los, mas ainda são poucas as
alternativas encontradas. Portanto, sugiro mais pesquisa para ensino de ciências
destinados a alunos com surdocegueira, por entender que todos os seres humanos
têm o direito a uma educação de qualidade e serem considerados cidadãos,
favorecendo a aproximação entre o ensino comum e o especializado

33
 34

8. REFERÊNCIAS

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