Departamento de Artes e Tecnologias

Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

RELATÓRIO DE ESTÁGIO DE
PRÁTICA PEDAGÓGICA
SUPERVISIONADA

2013
Departamento de Artes e Tecnologias
Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

RELATÓRIO DE ESTÁGIO DE
PRÁTICA PEDAGÓGICA
SUPERVISIONADA

Marco Paulo Almeida Santos

Trabalho realizado sob a orientação do Professor Avelino Correia

Janeiro de 2013
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

RESUMO

O presente relatório descreve a Prática de Ensino Supervisionada do

Mestrado em Ensino de Educação Musical no 3.º Ciclo do Ensino Básico,
refletindo o percurso profissional e pedagógico ao longo de quinze sessões
na turma C do 7.º Ano, na Escola Básica 2, 3 Martim de Freitas em
Coimbra.
As unidades curriculares selecionadas e trabalhadas, Pop e Rock – Em
Torno dos Estilos Musicais e Melodias e Arranjos – Em Torno da Canção,
tiveram como principais objetivos: desenvolver e aperfeiçoar a prática
vocal e instrumental; produzir e participar em diferentes tipos de
espetáculos musicais, vocais e instrumentais; aprofundar a compreensão e
a utilização do vocabulário musical e dos princípios composicionais;
compreender a música como construção humana, social e cultural e as
inter-relações com os diferentes quotidianos e áreas do saber; aprofundar
o conhecimento do trabalho de músicos e compositores de culturas
musicais diferenciadas; desenvolver o pensamento crítico que sustente as
opiniões, as criações e interpretações e aprofundar os conhecimentos de
utilização de diferentes tecnologias e software.1
Num primeiro momento foi elaborada uma ficha diagnóstica que objetivou
determinar o grau de preparação dos alunos, identificando eventuais
dificuldades e possibilitou detetar eventuais erros cometidos ao longo do
seu processo formativo. Foi com base nessa informação que se
introduziram, com maior rigor, as correções necessárias na planificação
das diversas sessões, prevendo nomeadamente a realização de atividades

1
Objetivos Gerais das Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico –
Música.

i
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

especificamente direcionadas. A falta de pré-requisitos na maioria dos

alunos determinou a necessidade de intervir didática e pedagogicamente.
Foram desenvolvidas diversas atividades sequenciadas que caracterizaram
cada uma das sessões e cada uma das unidades curriculares. Os
instrumentos de avaliação foram sobretudo de natureza formativa e
contínua, pela observação do envolvimento dos alunos na execução das
atividades e tarefas. Os resultados obtidos corroboram a importância
destas ações e dos materiais para um aumento da emoção, da sensibilidade
e da motivação dos alunos, na medida em que estes, no final das unidades
curriculares, manifestavam, genericamente, sempre atitudes positivas e
proactivas em torno dos três domínios da experiência musical – interpretar,
ouvir e compor.

Palavras-chave: Música, Pedagogias Musicais, Educação Musical,

Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This report describes the Supervised Teaching Practice of the Master’s

degree in Musical Education Teaching in Basic Education, reflecting the
professional and pedagogical route over fifteen sessions on class C,
seventh year, in Martins de Freitas Elementary School 2, 3 in Coimbra.
The modules selected and worked, Pop and Rock – Around the Music
Styles, melodies and arrangements – Around song, had as main goals: to
develop and improve the vocal and instrumental practice; to produce and
participate in different types of musical performances; to deepen the
understanding and use of musical vocabulary and compositional

ii
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

principles; to understand music as a human, social and cultural

construction and its relation with different daily routines and areas of
knowledge; to enlarge the knowledge of the work of musicians and
composers from different music cultures, to promote a critical thinking
able to sustain views, creations and interpretations and to deepen the
knowledge of using different technologies and software.2
In the first phase, a diagnostic worksheet was done to determine the level
of students’ preparation and identify possible difficulties. It enabled to
detect possible mistakes produced by pupils throughout their learning
process. This preliminary work served as a base to introduce, with rigor,
the necessary corrections to the several sessions planning and allowed the
introduction of activities specifically oriented to their difficulties. The lack
of prerequisites determined the necessity to intervene both didactic and
pedagogically.
Several sequenced activities that characterized each of the sessions and
each curriculum units were developed.
The evaluation instruments were mainly formative and continuous,
observing students’ involvement in the execution of activities and tasks.
The attained results prove the importance of these actions and materials to
the improvement of students’ emotion, sensibility and motivation as they,
at the end of the units, showed, in general, positive and proactive responses
to the three domains of the musical experience- to interpret, to listen to and
to compose.

Keywords: Music, Music Pedagogy, Music Education, Teaching Practice.

2
General Objectives of the Curriculum Guidelines for 3 rd Elementary School – Music.

iii
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Índice

PARTE I

INTRODUÇÃO ...................................................................................................1
METODOLOGIA ................................................................................................1
A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO MUSICAL ENQUANTO
EXERCÍCIO DIDÁTICO ....................................................................................2
O CONCEITO DE MÚSICA ...............................................................................3
MÚSICA – RESENHA HISTÓRICA DO PERCURSO, FUNÇÃO E
UTILIDADE SOCIAL .......................................................................................10
MOVIMENTOS DA PEDAGOGIA MUSICAL ...............................................21
Pestalozzi ...................................................................................................... 24
Froebel .......................................................................................................... 25
Maria Montessori ........................................................................................ 26
Émile Jacques Dalcroze .............................................................................. 26
Maurice Martenot ....................................................................................... 28
Carl Orff....................................................................................................... 29
Kodály .......................................................................................................... 30
Suzuki ........................................................................................................... 32
Edgar Willems ............................................................................................. 33
Jacques Chapuis .......................................................................................... 34
EVOLUÇÃO DA PEDAGOGIA MUSICAL NA SEGUNDA METADE DO
SÉCULO XX......................................................................................................35
Self ................................................................................................................ 36
Paynter ......................................................................................................... 38
Schafer .......................................................................................................... 38
Wuytack ........................................................................................................ 40
Swanwick...................................................................................................... 43

iv
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Gordon .......................................................................................................... 44
Ciavatta ......................................................................................................... 47
METODOLOGIAS NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
SUPERVISIONADA ......................................................................................... 53
EDUCAÇÃO MUSICAL HOJE, NO 3.º CEB EM PORTUGAL ..................... 55
REFLEXÃO CRÍTICA E EPISTEMOLÓGICA ............................................... 59

PARTE II

PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA ....................................................... 61

CONCLUSÃO ................................................................................................. 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 121

v
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

RESUMO

O presente relatório descreve a Prática de Ensino Supervisionada do

Mestrado em Ensino de Educação Musical no 3.º Ciclo do Ensino Básico,
refletindo o percurso profissional e pedagógico ao longo de quinze sessões
na turma C do 7.º Ano, na Escola Básica 2, 3 Martim de Freitas em
Coimbra.
As unidades curriculares selecionadas e trabalhadas, Pop e Rock – Em
Torno dos Estilos Musicais e Melodias e Arranjos – Em Torno da Canção,
tiveram como principais objetivos: desenvolver e aperfeiçoar a prática
vocal e instrumental; produzir e participar em diferentes tipos de
espetáculos musicais, vocais e instrumentais; aprofundar a compreensão e
a utilização do vocabulário musical e dos princípios composicionais;
compreender a música como construção humana, social e cultural e as
inter-relações com os diferentes quotidianos e áreas do saber; aprofundar
o conhecimento do trabalho de músicos e compositores de culturas
musicais diferenciadas; desenvolver o pensamento crítico que sustente as
opiniões, as criações e interpretações e aprofundar os conhecimentos de
utilização de diferentes tecnologias e software.1
Num primeiro momento foi elaborada uma ficha diagnóstica que objetivou
determinar o grau de preparação dos alunos, identificando eventuais
dificuldades e possibilitou detetar eventuais erros cometidos ao longo do
seu processo formativo. Foi com base nessa informação que se
introduziram, com maior rigor, as correções necessárias na planificação
das diversas sessões, prevendo nomeadamente a realização de atividades

1
Objetivos Gerais das Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico –
Música.

i
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

especificamente direcionadas. A falta de pré-requisitos na maioria dos

alunos determinou a necessidade de intervir didática e pedagogicamente.
Foram desenvolvidas diversas atividades sequenciadas que caracterizaram
cada uma das sessões e cada uma das unidades curriculares. Os
instrumentos de avaliação foram sobretudo de natureza formativa e
contínua, pela observação do envolvimento dos alunos na execução das
atividades e tarefas. Os resultados obtidos corroboram a importância
destas ações e dos materiais para um aumento da emoção, da sensibilidade
e da motivação dos alunos, na medida em que estes, no final das unidades
curriculares, manifestavam, genericamente, sempre atitudes positivas e
proactivas em torno dos três domínios da experiência musical – interpretar,
ouvir e compor.

Palavras-chave: Música, Pedagogias Musicais, Educação Musical,

Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This report describes the Supervised Teaching Practice of the Master’s

degree in Musical Education Teaching in Basic Education, reflecting the
professional and pedagogical route over fifteen sessions on class C,
seventh year, in Martins de Freitas Elementary School 2, 3 in Coimbra.
The modules selected and worked, Pop and Rock – Around the Music
Styles, melodies and arrangements – Around song, had as main goals: to
develop and improve the vocal and instrumental practice; to produce and
participate in different types of musical performances; to deepen the
understanding and use of musical vocabulary and compositional

ii
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

principles; to understand music as a human, social and cultural

construction and its relation with different daily routines and areas of
knowledge; to enlarge the knowledge of the work of musicians and
composers from different music cultures, to promote a critical thinking
able to sustain views, creations and interpretations and to deepen the
knowledge of using different technologies and software.2
In the first phase, a diagnostic worksheet was done to determine the level
of students’ preparation and identify possible difficulties. It enabled to
detect possible mistakes produced by pupils throughout their learning
process. This preliminary work served as a base to introduce, with rigor,
the necessary corrections to the several sessions planning and allowed the
introduction of activities specifically oriented to their difficulties. The lack
of prerequisites determined the necessity to intervene both didactic and
pedagogically.
Several sequenced activities that characterized each of the sessions and
each curriculum units were developed.
The evaluation instruments were mainly formative and continuous,
observing students’ involvement in the execution of activities and tasks.
The attained results prove the importance of these actions and materials to
the improvement of students’ emotion, sensibility and motivation as they,
at the end of the units, showed, in general, positive and proactive responses
to the three domains of the musical experience- to interpret, to listen to and
to compose.

Keywords: Music, Music Pedagogy, Music Education, Teaching Practice.

2
General Objectives of the Curriculum Guidelines for 3 rd Elementary School – Music.

iii
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Índice

PARTE I

INTRODUÇÃO ...................................................................................................1
METODOLOGIA ................................................................................................1
A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO MUSICAL ENQUANTO
EXERCÍCIO DIDÁTICO ....................................................................................2
O CONCEITO DE MÚSICA ...............................................................................3
MÚSICA – RESENHA HISTÓRICA DO PERCURSO, FUNÇÃO E
UTILIDADE SOCIAL .......................................................................................10
MOVIMENTOS DA PEDAGOGIA MUSICAL ...............................................21
Pestalozzi ...................................................................................................... 24
Froebel .......................................................................................................... 25
Maria Montessori ........................................................................................ 26
Émile Jacques Dalcroze .............................................................................. 26
Maurice Martenot ....................................................................................... 28
Carl Orff....................................................................................................... 29
Kodály .......................................................................................................... 30
Suzuki ........................................................................................................... 32
Edgar Willems ............................................................................................. 33
Jacques Chapuis .......................................................................................... 34
EVOLUÇÃO DA PEDAGOGIA MUSICAL NA SEGUNDA METADE DO
SÉCULO XX......................................................................................................35
Self ................................................................................................................ 36
Paynter ......................................................................................................... 38
Schafer .......................................................................................................... 38
Wuytack ........................................................................................................ 40
Swanwick...................................................................................................... 43

iv
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Gordon .......................................................................................................... 44
Ciavatta ......................................................................................................... 47
METODOLOGIAS NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
SUPERVISIONADA ......................................................................................... 53
EDUCAÇÃO MUSICAL HOJE, NO 3.º CEB EM PORTUGAL ..................... 55
REFLEXÃO CRÍTICA E EPISTEMOLÓGICA ............................................... 59

PARTE II

PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA ....................................................... 61

CONCLUSÃO ................................................................................................. 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 121

v
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

INTRODUÇÃO

A Prática Pedagógica supervisionada, no âmbito do 3º Ciclo (7.º ano), foi

desenvolvida durante um período de quinze semanas, entre os meses de
fevereiro e junho, na Escola Martim de Freitas, situada na rua André
Gouveia, em Coimbra. Integraram o turno de Educação Musical dez
alunos, seis do género masculino e quatro do género feminino.
Numa perspetiva macro do trabalho realizado, pode afirmar-se que as
atividades desenvolvidas fizeram a ponte entre a teoria, de raiz académica,
e a prática (realidade), experimentada no terreno (escola).
É também de realçar que todas as entidades envolvidas, assim como todos
os elementos em sua representação, estiveram sempre disponíveis para
colaborar e prestar as necessárias informações sobre o modus operandi,
propiciando a liberdade necessária para que as atividades inerentes fossem
operacionalizadas da melhor forma e desempenho possíveis.
Estas (atividades) estiveram alicerçadas em planos de aula organizados e
com propósitos definidos; privilegiaram o conhecimento e a experiência
de novas práticas musicais, com apreciáveis dinâmicas de interação e de
participação. Foram possíveis aplicar e vivenciar metodologias e fórmulas
de ação, anteriormente aprendidas, que atestaram a sua importância e a sua
riqueza.

METODOLOGIA

A pesquisa bibliográfica foi a metodologia utilizada no desenvolvimento

deste trabalho, essencialmente porque possibilitou um conhecimento
aprofundado e elucidativo dos assuntos investigados e tratados.
Foram utilizadas como fontes de consulta e como referências

1
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

bibliográficas, livros de música, livros de leitura corrente informativos e,

especificamente, dicionários, monografias, dissertações, teses, artigos de
sites e de revistas online especializados em música e psicopedagogia, assim
como diversas páginas com exercícios científicos disponíveis na Internet.
Este trabalho monográfico está organizado em duas partes, a primeira é
teórica e fundamenta a segunda, que diz respeito, integralmente, à prática
pedagógica supervisionada.
Nesta medida, a análise de conceitos sobre Música/Educação Musical, as
funções sociais destas disciplinas e as mudanças ocorridas na pedagogia
musical ao longo da história, relativamente recente, foram importantes para
ampliar o campo teórico; esclarecer a importância de determinadas áreas
científicas (psicanálise, psicologia, educação…) na interação dos diversos
elementos do conhecimento que formam a estrutura formal e complexa da
Música, e relacionar os benefícios que esta arte proporciona, através da
prática pedagógica, para o desenvolvimento estético e artístico do ser
humano.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO MUSICAL

ENQUANTO EXERCÍCIO DIDÁTICO

Antes e depois de inserida nos currículos escolares do ensino básico, a

Música foi sempre considerada ao longo da história, pode dizer-se por
unanimidade, um instrumento poderosíssimo na prática pedagógica e, por
isso, de grande valia para a Educação. A prática pedagógica é aqui
considerada como:

Uma prática social orientada por objetivos, finalidades e

conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. Ou
ainda, uma “ (...) atividade teórico-prática, ou seja, formalmente
tem um lado ideal, teórico, idealizado enquanto formula anseios
onde está presente e subjetividade humana, e um lado real,
2
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

material, propriamente prático, objetivo. “ (...) a prática

pedagógica não deve esquecer a realidade concreta da escola e
os determinantes sociais que a circundam. A teoria e a prática
não existem isoladas, uma não existe sem a outra, mas
encontram-se indissolúvel unidade. Uma depende da outra e
exercem uma influência mútua, não uma depois da outra, mas
uma e outra ao mesmo tempo. Quando a prioridade é colocada
na teoria cai-se na posição idealista. O inverso também gera
distorções, pois uma prática sem teoria não sabe o que pratica,
propiciando o ativismo, o praticismo ou utilitarismo.3

O poder da Música, os seus benefícios, a sua importância na aprendizagem

dos alunos, as suas técnicas, metodologias, entre muitos outros valores e
virtudes, dariam outros tantos trabalhos, eventualmente interessantes e de
contributo inquestionável, mas em perspetivas que, de alguma forma,
ultrapassam o âmbito deste.
Assim, relativamente a este trabalho, os principais aspetos têm que ver com
o contributo de vários teóricos das áreas da Música/Educação Musical,
psicanálise e psicologia, numa abordagem histórica, aproveitando-se a
temática também para descrever, sucintamente, os elementos que formam
a música, a relação dos seus benefícios para o ser humano e, por fim, a sua
relação com a prática pedagógica.

O CONCEITO DE MÚSICA

Definir hoje o conceito música é certamente tarefa muito difícil, complexa,

eventualmente extenuante, devido às incomensuráveis interpretações que
dela (música) podem ser feitas nos mais diferentes contextos.
O objetivo principal deste tópico é abordar, de uma forma geral, o conceito,
tentando não ser redutor nem excludente, deixando já aqui a informação de
que uma ou outra ciência/corrente poderá não ser referida.

3
Veiga, 1994, p.16-17.
3
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

A Música assenta na seguinte tríade: Arte, que é a manifestação da alma, é

emoção, é espontaneidade; Ciência, porque obedece a leis e princípios
físicos, biológicos, químicos e, Cultura, que será o resultado da união entre
a mente, a lógica, o saber e o sentimento…
Como foi referido, não existe apenas uma definição de Música, nem
poderia existir porque é um conceito que está em contínua mutação,
transformando-se à medida que as sociedades e as culturas evoluem e
adaptam a sua perspetiva sobre o que as rodeia, na verdade, a sua
perspetiva sobre o mundo. Existem definições mais clássicas, isto é,
tradicionais de música e que constam nos mais variados suportes, por
exemplo: Música é a combinação harmoniosa e expressiva de sons.4 O
teórico alemão Riemann, citado pelo maestro Silva Dionísio5 diz que
música é uma arte e simultaneamente uma ciência; como arte é a
manifestação do Belo por meio dos sons, como ciência rege-se por leis
para a produção dos sons e suas relações de elevação e de duração. São
apenas duas definições que salientam e exemplificam, por si, o aspeto
físico e estético da música.
Será importante deixar aqui um breve apontamento sobre a estética, que
amplifica bastante o poder e a influência da música.
A estética é um ramo da filosofia que trata da arte, onde é questionada a
beleza, o gosto, os estilos, a criação, a perceção artística e os seus
contrários. No quotidiano da maioria das pessoas a estética é entendida
como sinónimo de belo; os antigos filósofos gregos questionaram-se muito
sobre a estética e, segundo eles, a expressão significa refletir sobre as
manifestações do belo natural e o belo artístico6, ou seja, a faculdade de

4
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, 2003, p. 2574.
5
DIONÍSIO, Manuel da Silva. Manual de Música, p. 190.
6
Disponível em [Link]
4
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

sentir e compreender pelos sentidos, a perceção total. Sentir o efeito da

estética é sinal de que a perceção, a intuição, o raciocínio e a imaginação
estão a atuar no corpo. Relativamente à Música, esse processo de
conhecimento dá-se através de mecanismos sensoriais e psíquicos, que
começam a estabelecer-se a partir da perceção das qualidades dos sons, dos
ritmos, das texturas, da melodia que sobe e desce, tudo desenhado através
de uma linha visível no espaço da imaginação. É um deixar-se tocar, com
sensibilidade, para perceber as qualidades presentes na música que fazem
transparecer as imagens internas, aquilo que se sabe do mundo. É com estas
imagens que se cria o significado particular que uma determinada obra
revela.
A música, como obra de arte, oferece-se aos sentidos, ao ouvido. Por ser
arte influencia a sensibilidade e até contribui para a criação de uma
consciência coletiva, como algo que está acima de todos os indivíduos e
que estabelece a união das suas consciências individuais em torno de
interesses comuns, visando a preservação e a evolução da sociedade a que
pertencem.
(…) O efeito da música é mais potente e insinuante que o das
outras artes, visto que estas nos dão apenas o reflexo, ao passo
que aquela nos dá a essência.7

A música, como cultura, transporta uma visão do mundo de diferentes

criadores que têm uma linguagem própria e que, apesar de diferente,
influencia a própria linguagem verbal. Portanto, a música é uma
interpretação metafórica do mundo; a organização de uma forma que
mudou o que foi vivido por alguém em objeto de conhecimento,
proporcionando este (objeto de conhecimento), a sua compreensão pelos
sentidos. Viver a estética é entrar no mundo da obra de arte, é ficar

7
SCHOPENHAUER, 1819, I, § (parágrafo) 52.
5
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

disponível para a conversa, é deixar que os seus sentidos comuniquem.

Por estas razões a música é invariavelmente entendida como a linguagem
dos sentidos. Gardner8 admite que a inteligência musical está relacionada
com a capacidade de organizar sons de maneira criativa e de discriminar
os elementos constituintes da música. Gainza disse que a linguagem
musical é aquilo que conseguimos conscientizar ou aprender a partir da
experiência,9 ou seja, além de ser uma linguagem carregada de
significados, que serão atribuídos pelo indivíduo que ouve ou que produz
música, esta também oferece às pessoas vivências diferentes, ricas, de
satisfação.
A música é uma arte que tem como essência a comunicação e o seu nível
de importância para todos é incalculável, sobretudo porque atinge qualquer
sociedade nas suas mais diversificadas camadas sociais e culturais. A
música e a sua utilização, servem muitas vezes de meio para encontrar
soluções de problemas possibilitando, ao mesmo tempo, condições às
pessoas de relacionarem-se melhor no mundo em que vivem. É parte
importante na herança cultural de um povo e, certamente, um elemento
fundamental e natural do ser humano.
Também é usual encontrarem-se várias conceções deste conceito (música)
que podem relacionar-se com as diferenças que caracterizam os diversos
estilos musicais, épocas, razões da sua criação, aspetos sociais, entre
outras. Nesse sentido, Carvalho10 considera que não se pode subestimar a
sua capacidade expressiva e o seu poder de comunicação e mobilização.
A Música é produto e reflexo das sociedades e das diversas épocas

8
GARDNER (1996), ap. Aldenice, Carina, Joelma Laia, Karine, Maria José, Nildes,
Poliana. Disponível em [Link]
9
Id. Ibid..
10
CARVALHO (1976), ap. Sekeff, Maria de Lourdes. 2002, p. 102. Disponível em
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
6
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

históricas, mas também tem a função crítica e interventiva na

transformação da humanidade.
A sociedade moderna, globalizada, passa por momentos de hipérbatos e
adaptações no seu projeto humano desde o século XVIII, onde a razão tem
dominado em detrimento da emoção na elaboração e disseminação da
ciência e do conhecimento, de um modo geral. Essas alterações, na forma
de pensar da sociedade, são atualmente interpeladas por alguns filósofos
que colocam em dúvida o primado da razão relativamente à emoção,
evidenciando assim o chamado pós-modernismo.
Relativamente à modernidade, Japiassu e Marcondes11 dizem que se
apresentou como uma conceção de mundo consagrada no Renascimento –
organizada por Bacon, Galileu e Descartes – e que se opunha à escolástica
e ao espírito medieval. Hoje, quem defende a modernidade estabelece
controvérsia principalmente de ordem filosófica, envolvendo as áreas
sociais, artísticas e culturais da humanidade. Por outro lado, em oposição
à modernidade – defendida por alguns, onde é destacada a importância e o
seu processo inacabado, tendo na razão seu principal condutor - vem a ideia
de pós-modernidade que não condena a razão, mas valoriza, também, a
emoção como forma de emancipação do género humano, pois é por meio
da arte, da criatividade e do seu sentimento que o ser atinge toda a sua
grandeza.
O ser humano é naturalmente um fator de interiorização
privilegiado. Parece que o homem pode sentir e conhecer
diretamente as propriedades íntimas do seu físico. A
obscuridade do eu sinto, predomina sobre a clareza do, eu vejo.
O homem tem consciência de ser, por seu corpo tomado de um
vago sentimento, uma substância.12

11
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3 Ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1999, p. 185. Disponível em
[Link]
marcondes-pdf-d352005418, p. 132.
12
BACHELARD, 1996, p. 159, ap. Jaqueline Souza. Disponível em
7
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

A ação criativa, e por que não dizer criadora, é exclusiva da natureza

humana, como consequência da ação cognitiva. Isto é, o ser humano é
criativo/criador, embora o possa ser de diferentes formas e em
variadíssimas situações. Criatividade é o mesmo que pensamento
divergente, ou seja, a capacidade, a competência de romper reiteradamente
os esquemas assimilados das experiências anteriores. A mente humana é
criativa para perceber e compreender as dificuldades, associando inúmeras
ideias sobre um mesmo assunto, organizando e encontrando respostas
originais e à altura, entenda-se, satisfatórias. Criatividade é dedicação,
desenvolvimento, modificação e envolvimento contínuo. Criar e recriar…
Para além desta capacidade humana de grande valor universal, há quem
saliente o caráter mágico da música, dizendo por exemplo que é uma força
poderosa, curativa, eletrizante… Outros salientam os seus elementos,
traduzidos em teorias com definições mais racionais e objetivas,
comprovados cientificamente, e há ainda quem considere todos os tipos de
sons, improvisações, silêncios, diversos tipos de produção sonora, sons da
natureza e do próprio corpo, como música.
O mundo da espiritualidade, que envolve a música, também deve ser
considerado e sobre ele, Nietzsche, Lévi-Strauss e Jimmy Hendrix são
grandes exemplos. Três homens de três culturas diferentes, três épocas
distintas e, no entanto, três visões convergentes sobre esta forma de arte.

Nietzche em 1871: O simbolismo cósmico da música resiste a

qualquer tratamento adequado através da palavra, pela simples
razão de que a música, referindo-se à contradição e ao
sofrimento primordiais, simboliza uma esfera que ao mesmo
tempo é anterior à aparência e se situa além dela.13

[Link]
13
PESSOA, Vera. Disponível em [Link]
8
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Claude Lévi-Strauss, em 1964: Pensar mitologicamente é pensar

musicalmente. De todas as linguagens, só a música une os
atributos contrários de ser ao mesmo tempo inteligível e
intraduzível.14

Jimmy Hendrix, em 1969: A música, em si, é uma coisa

espiritual. Não se pode cortar uma fatia de uma onda perfeita
do mar e levá-la para casa. A música está em movimento o tempo
todo. É a maior coisa eletrificando a Terra.15

Muitos psicólogos e psicanalistas também consideram que a música serve

de elo entre o que é consciente e inconsciente, argumentando que constitui-
se num meio de acesso privilegiado às emoções, permitindo a expressão
de uma riqueza de conteúdos psíquicos com muito mais liberdade, fluidez,
desenvoltura do que a linguagem verbal. Isto ocorre porque a música, como
forma significante16, dá abertura a uma multiplicidade de significados, o
que não é evidente na linguagem falada, que privilegia o logos, o racional.

A música é também um recurso de expurgação, catarse,

maturação (emocional, social, intelectual), pois com a prática
musical o educando aprende a organizar o seu pensamento, a
estruturar o saber adquirido, reconstruindo-o e fixando-o
ativamente. É, enfim, recurso de prazer (gratuidade artística,
música pela música, pelo simples prazer de fazer música) e de
sublimação (movimento pulsional dirigido para um determinado
fim), além de ser considerada hoje, cientificamente, disciplina
paramédica – a musicoterapia – com o estatuto de auxiliar a
saúde física e mental do indivíduo.17

Ruud (1990) considera a música, uma espécie de linguagem emocional (...)

14
Id., Ibid..
15
Id., Ibid..
16
A forma significante é uma característica da estrutura de uma obra de arte, que resulta
da relação estabelecida entre as partes e o todo e que provoca a designada emoção
estética. Cf. [Link]
sobre-a-definicao-de-arte/a-arte-como-forma-significante
17
SEKEFF, Maria de Lourdes. 2002, p. 14. Disponível em
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
9
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

capaz de atingir áreas do nosso psíquico que processam informação e que,

por vários motivos, não comunicamos com clareza a nós próprios.18
Zoltán Kodály na conferência que realizou na Universidade da Califórnia,
em 1966, cuja temática foi O Papel da Música na Educação, afirmou:

A música é uma manifestação do espírito humano, similar à

língua falada. Os seus praticantes deram à humanidade coisas
impossíveis de dizer noutra língua. Se não quisermos que isso
permaneça um tesouro morto, devemos fazer o possível para que
a maioria dos povos compreenda esse idioma.19

A pluralidade de definições e considerações sobre o conceito (Música),

aliada à multiplicidade das suas formas e funcionalidades, legitima pensar
e dizer:
... Estamos a construir o mundo através da representação das
nossas sensações dentro do nosso sistema de linguagem
culturalmente obtido. Isso significa que não temos nenhum meio
de saber o que realmente é música. Tudo, o que possuímos são
diferentes perspetivas estéticas, que na verdade são dadas acerca
de visões diferentes sobre música.20

MÚSICA – RESENHA HISTÓRICA DO PERCURSO,

FUNÇÃO E UTILIDADE SOCIAL

A Arte faz parte das habilidades do Homem deste que este se conhece à
face da Terra. O Homem utilizou sempre a Arte para expressar e provocar
sentimentos, comemorar acontecimentos, praticar cultos religiosos,
invocar deuses e espíritos, meditar, reclamar dores que afetam a alma,
comunicar sonhos, fazer sonhar, protestar, conquistar amores e uma
infinidade de outras maneiras e propósitos. Ao longo da sua história, em

18
RUUD (1990). Ap. Malavazi, Gabriela. Disponível em
[Link]
19
KODÁLY, Zoltán. Ap. Goulart, Diana. Disponível em
[Link]
20
RUUD (1990). Op. Cit.
10
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

todas as culturas antigas do mundo, com particular relevância no mundo

ocidental, a Música existiu em função do ritual; do serviço a/de Deus; da
expansão da consciência e das mais profundas experiências humanas,
distraía os poderosos e era, ao mesmo tempo, arte do povo.
As funções da Música, sobretudo em sociedade, têm sido tema de reflexões
e investigações de vários professores e investigadores de Educação
Musical no mundo inteiro.
Com base na conceção de Merriam (1964), Júlia Maria Hummes afirma
que a utilidade de uma música pode determinar a sua função, o que não
quer dizer que tenha sido realizada para aquela função. O “uso”, então,
refere-se à situação na qual a música é aplicada em ações humanas; a
“função” diz respeito às razões para o seu emprego e, particularmente, os
propósitos maiores de sua utilização.21 Os dez princípios sobre as funções
da música na sociedade22, proclamadas por Allan Merriam, viriam a servir
posteriormente de base para inúmeras reflexões de vários autores, embora
se perceba que a separação entre cada uma delas não seja assim tão
percetível.
A música, como meio de expressão e de comunicação entre os seres
humanos, numa determinada cultura, sempre foi utilizada desde a
Antiguidade até aos dias de hoje. Diz a propósito, Schurmann (1989)23:

As produções musicais de cada época refletem o seu momento

sócio histórico e estão intrinsecamente ligadas às motivações
históricas da humanidade, são como meio de cura para males do
corpo e da alma. De acordo com as conceções de saúde/doença
de cada época, a música foi considerada de diversas formas como
instrumento auxiliar na cura das pessoas.

21
MERRIAM, 1964, p. 209, ap. Hummes, Júlia Maria. 2004, p.18. Disponível em
[Link]
22
Id., Ibid.
23
SCHURMANN, 1989, ap. Malavazi, Gabriela. Disponível em
[Link]
11
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Primitivamente, a música e a dança expressavam sentimentos (alegria,

tristeza), inquietações e animosidades das comunidades; as pessoas
cantavam e dançavam para exteriorizar diversas emoções; a música era
constante e essencial à vida coletiva dos grupos. As manifestações
musicais constituíam uma linguagem com traços característicos de cada
sociedade.
Os primeiros dados da ação da música sobre o homem estão inscritos nos
papiros egípcios (médicos) de 1500 anos A.C. descobertos por Flandres
Petrie, antropólogo inglês, em Kahum, por volta do ano de 1899. A
informação contida nesses documentos faz referência ao poder de encanto
que a música tinha nas mulheres da época, ou seja, promotora e
estimuladora da sua fertilidade. Já a primeira evidência do seu uso, como
fonte curativa, vem da Bíblia Sagrada, cuja referência aparece no livro I
Samuel, capítulo 16, versículo 2324: Quando o espírito maligno da parte
de Deus vinha sobre Saul, Davi tomava a harpa, e a tocava com a sua
mão; então Saul sentia alívio, e se achava melhor, e o espírito maligno se
retirava dele. O poder curativo da música esteve sempre presente na vida
do ser humano desde que se conhece como tal, embora lhe fosse atribuído
mais importância nas sociedades primitivas. Nestas, os cantos mágicos e
as danças rituais prevaleciam em detrimento das ervas medicinais para
curar os doentes.
Hoje, em virtude da maior disponibilidade de meios e ao volume de
informação, encontram-se com relativa facilidade, referências históricas a
povos que utilizaram a música como instrumento medicinal, por exemplo
os antigos chineses, os hindus, os persas, os egípcios, os gregos, entre
outros. Hipócrates, considerado o pai da medicina, enviava os seus

24
ONLINE, Bíblia. BIBLIAON. Disponível em
[Link]
12
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

pacientes, doentes mentais, ao Templo de Esculápio para ouvirem música

destinada à sua cura, ao restabelecimento do seu equilíbrio psíquico.
Diziam os sábios da Antiguidade que a música era capaz de renovar a
divina harmonia e o ritmo do corpo, as emoções e o espírito do homem,
pois a grande maioria das doenças, físicas e mentais, eram influenciadas
pela sua ação.
Afirmavam que um homem doente seria alguém que perdera a harmonia
interior e que tinha permitido a dissonância cósmica, razão pela qual
ocorria um desequilíbrio da sinfonia do ser, ou seja, que já não era capaz
de se harmonizar, adequadamente, com o universo e as suas leis. Em suma,
a harmonia perdida podia ser restabelecida através da utilização da música
exterior, audível, ou seja, voltaria a ficar em harmonia com o som
universal. Esse justamente esse, o conceito de Música das esferas.25
Sem dúvida que na Antiguidade a utilização do conceito (música) foi
amplificado pelo pensamento de Pitágoras. Ainda hoje as escolas
pitagóricas atribuem grande importância à música, de tal ordem que
constitui, a par dos números e das formas geométricas, a base da quase
totalidade da filosofia pitagórica. A Escola Pitagórica herdou muitos dos
conhecimentos dos antigos gregos e de outras culturas antigas, em especial
da egípcia e das Ordens que a sucederam continuando a ensinar que existe
uma música de fundo, base constitutiva de tudo o que existe, a referida
Música das Esferas ou Harmonia das Esferas.
Conclui-se que a música era considerada como uma parte íntima do
mundo, a sua própria alma, o que justifica a insistência na importância que
as pessoas deveriam dar aos sons em geral e à música em particular, com
o propósito de se manterem em sintonia com o próprio ritmo da vida. Há

25
Cf. [Link]
13
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

quem afirme que a boa música é aquela que fortalece a harmonia vibratória
entre o microcosmos (Homem) e o macrocosmos (Universo).
Na história da Grécia podem também encontrar-se várias referências do
poder de cura da música: na Ilíada, Homero cita uma peste avassaladora
que foi debelada pelo deus Apolo por meio de hinos e cânticos sacros; na
Odisseia, alude a Ulisses que foi ferido no joelho quando caçava javalis,
tendo a dor sido aliviada e até sarado a própria ferida graças à entoação de
trovas. Para além da alusão a ferimentos, que eram suportados e curados
através da música, a história grega refere outras doenças, pestes e
sobretudo diversos distúrbios emocionais, que eram tratados com sucesso
através da música.
A música, arte das musas entre os antigos gregos, era a atividade nobre
para educar a mente e o espírito. Era considerada o elemento integrante da
vida e do pensamento, além de ser fundamental na educação do espírito e
na formação do caráter - era parte essencial do ensino da juventude. O
ritmo da música grega era intrinsecamente relacionado com o da poesia,
ou seja, poeta e músico/instrumentista fundiam-se numa só pessoa. Não
devem ser ignorados os nomes de Ésquilo, Sófocles, Eurípedes e ainda o
de Aristófanes.
Nesta resenha histórica, percebe-se que desde a civilização egípcia a
música tem sido utilizada para a interiorização de certos valores. Entre os
gregos, Platão recomendava que os jovens desenvolvessem apenas as
músicas que engrandecessem o sentimento do homem corajoso e do
homem sereno.
(...) A arte musical era muito valorizada na cultura grega. Era
utilizada para curar, prevenir doenças físicas e mentais,
colaborar na educação dos jovens e até mesmo para aquietar o
erotismo das mulheres cujos maridos estivessem na guerra, se
encontrassem doentes ou tivessem morrido. Platão
recomendava-a para a saúde da mente e do corpo, a cura de
angústias e fobias, o desenvolvimento do caráter e da
14
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

sensibilidade, aconselhando-a, na sua obra A política, como

recurso de educação e desenvolvimento do caráter do jovem.26

Platão, através da sua obra República, propõe um governo musical,

afirmando que bastaria que o deixassem compor a música de um país para
não se preocupar com quem fizesse as leis.
Segundo esse filósofo, a sua prática devia ser estimulada
sobremaneira entre jovens de 14 a 16 anos. Mas apenas dois
géneros de música deveriam ser utilizados: o vivo, excitante,
adequado à guerra, e o tranquilo, propício à prece, à
concentração e à meditação. A música guerreira, assim como a
dança do mesmo género, asseguraria o desenvolvimento do
espírito, o cultivo da justiça e do equilíbrio, a educação do
caráter, além de contribuir para conservar e restabelecer a saúde.
Já as melodias lânguidas e todas as restantes deveriam ser
banidas da república, porque, acreditava Platão, incentivavam a
volúpia, a efeminação e a corrupção da mocidade. Como os
efeitos suscitados pela música nem sempre correspondiam ao
esperado, ele recomendava o rigoroso controlo pelo Estado.27

Mesmo na época de Platão, este conceito já não era novo. Há mais de mil
anos antes de Cristo os imperadores chineses faziam anualmente um
festival de música, para o qual vinham artistas e grupos de todas as
províncias do país. O imperador era capaz de decidir em determinadas
estratégias, resultado da reflexão que fazia ao ouvir a música das diversas
províncias. Por exemplo aumentar o efetivo militar numa determinada
região para prevenir uma revolta popular; noutra, melhorar o sistema de
distribuição de alimentos por perceber que o povo sofria devido à sua
escassez…
Já durante a Idade Média, por exemplo em Roma, fazia-se uso da
musicoterapia, os árabes do século XIII tinham salas de música nos
hospitais. Paracelso, sábio suíço-alemão (1493-1541) exercia o que ele

26
SEKEFF, Maria de Lourdes. 2002, p. 94. Disponível em
[Link]
27
Id., Ibid..
15
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

próprio denominava de medicina musical, utilizando determinadas

músicas para outras tantas doenças, fossem elas mentais, morais ou físicas.
No período do Renascimento há uma mudança de mentalidade muito
importante e significativa. Passa-se da mentalidade teocêntrica (que
colocava Deus no centro da reflexão humana) para a antropocêntrica (a
qual tinha o homem como centro do mundo). Esta proposta correspondia a
um reconhecimento e a uma crença otimista nas capacidades e no valor do
ser humano, contrapondo-se à visão medieval do mundo. As artes, em
geral, começaram a ser consideradas projeção das emoções do homem.
Permanecia ainda a ideia curativa da música, entendida como instrumento
que favorece a saúde, como arte comunicativa e como meloterapia,28
conservando a mentalidade tendencialmente metafísica da medicina, onde
pertenciam a astrologia, a magia e a filosofia.
Já no século XVII, Descartes (1596-1650), através da sua filosofia
mecanicista, aliada à teoria dos afetos29, construída a partir do pensamento
e da estética do período Barroco, e ao princípio de que a música reproduz
emoções, promoveu a base teórica da musicoterapia. Acreditava-se que os
intervalos musicais, segundo Ruud, podiam expandir ou contrair o spiritus
animale do corpo e, portanto, influenciar de maneira direta o estado da
mente.30
Durante o séc. XVIII dá-se continuidade a esta preocupação. Depois disso
foram realizados vários estudos que conferiam à música um triplo efeito

28
Tratamento de certas doenças nervosas por meio da música, in Dicionário Priberam da
Língua Portuguesa, disponível em
[Link]
29
MELO, Fábio. Cf., [Link]
[Link]
30
SEKEFF, Maria de Lourdes. 2002, p. 95. Disponível em
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false

16
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

(calmante, estimulante e de harmonia), baseados em investigações sobre

os seus efeitos nas fibras do sistema nervoso do organismo. Costa (1989)
fala do aparecimento das primeiras obras escritas sobre musicoterapia
relacionadas com doentes de foro psiquiátrico: Brown (1729), Richard
Brocklesby, Buchoz (1769) e Tissot (1798).
No séc. XX, após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), os hospitais que
recolhiam os veteranos de guerra contratavam músicos para que estes
dessem um contributo musical, perceba-se terapêutico, ajudando, dessa
forma, no tratamento físico e mental desses pacientes. Foi um marco
importante na história da musicoterapia, que desbravou caminho para
novas aplicações e para a sua demarcação enquanto campo específico do
conhecimento. Em 1950 foi fundada nos Estados Unidos a National
Association for Music Therapy, que mais tarde se juntou à American
Association for Music Therapy em 1971 e resultou na actual American
Music Therapy Association”, fundada em 1998.
Em terras de Sua Majestade, depois da British Society for Music Therapy,
é criada e organizada por Juliette Alvin (1958) a Society for Music Therapy
and Remedial Music. Nasce assim a Musicoterapia como disciplina de
cunho científico, associada às mais diversas áreas do conhecimento:
medicina, psicoterapia, fonoaudiologia (foniatria), pedagogia,
psicoterapia, terapia ocupacional, entre outras, com o propósito de recolher
dados sobre a ação do som (fosse de que natureza fosse) no homem e de
outros elementos constitutivos da música (ritmo, timbre, melodia...) para a
realização de diagnósticos e análises.
Hoje são inúmeros os promotores da musicoterapia e um dos que mais a
tem divulgado é o compositor e conferencista Stephen Halpern, ligado ao
movimento New Age. Halpern divulga permanente e consistentemente a
importância e o benefício da música no ser humano, compondo, nesse
17
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

âmbito, músicas especiais para relaxar e tranquilizar. A música não tem o

objetivo direto de curar, mas parece inquestionável que a referida
terapêutica agiliza todo o processo de cura.
Como foi já referido, o interesse da música como recurso terapêutico
renasce a partir da 1ª guerra Mundial nos Estados Unidos. Os hospitais de
veteranos contratavam músicos profissionais para auxílio médico através
da música (Benenzon, 1985). Sekeff (2002) verifica que a partir de 1950 a
musicoterapia é considerada uma disciplina científica e paramédica, tendo
proposto a investigação da complexa díade som/ser humano.
É nesta fase que surgem os nomes de importantes músicos, compositores,
pedagogos e educadores que para além do contributo na evolução da
musicoterapia, contribuíram extraordinariamente para a evolução do
ensino de música e da educação musical em todo o mundo.
Emile Jacques Dalcroze abandonou os antigos esquemas e ideias sobre a
estagnação musical e descobriu que os ritmos próprios do ser humano eram
a forma de comunicação com a pessoa doente. Mais tarde, os seus
discípulos foram os criadores da Terapia Rítmica Educativa.31 Também o
compositor/pedagogo Carl Orff, através dos seus estudos e dos seus
trabalhos no âmbito da Educação Musical, introduziu ideias novas
nomeadamente através do seu método Orff-Schulwerk. Este método
possibilita que, com uma instrumentação simples, as crianças possam
executar peças com relativa facilidade. Por outro lado, aliando a
interpretação e a criatividade ao movimento corporal, desenvolve-se uma
melhor socialização e estabelece-se uma melhor relação terapêutica,
aumentando a autoestima e a confiança.

31
Cf. CORREIA, Alberto; BENJUMEA, Bernardo; COLAZO, Miguel E. Musicoterapia,
el Poder Calmante y Armonizante del Sonido.
Disponível em [Link]
18
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Destacam-se, ainda Edgar Willems, educador e terapeuta que realizou

vários estudos aprofundados, todos eles baseados na relação Homem –
Música e de como esta relação foi variando ao longo das épocas e das
diferentes culturas; Ira Maximilian Altshuler, médico e pioneiro da
musicoterapia (1938), iniciou um programa, em grande escala, com
pacientes mentais do hospital de Detroi Eloise. Este programa consistia em
sessões de música que combinavam técnicas psicanalíticas com terapia
musical de grupo. Formou os primeiros discípulos de musicoterapia, com
especial relevo para os nomes de Carol Collins, que se tornou professora
de terapias pela música e mais tarde presidente da National Association for
Music Therapy (Davis, 2003); Paul Nordoff e Clive Robbins, que
trabalharam e desenvolveram teorias de utilização da música em terapia
individual e de grupo, com o objetivo de as provar na prática clínica,
realizando estudos com crianças de Sunfield em 1959 (Kim, 2004).
Em Portugal, Teresa Leite, Licenciada em Psicologia e Musicoterapia,
formação que obteve nos Estados Unidos, referiu numa entrevista dada à
agência Lusa em 2008 que a musicoterapia era uma terapêutica recente em
Portugal, apesar do interesse estar latente desde os anos ‘60. Em Portugal,
como no estrangeiro, começou na psiquiatria com doentes profundos e
mais tarde com pessoas ligadas à educação musical que trabalhavam com
crianças deficientes e autistas. Com o aparecimento de cursos, na Madeira,
nos anos ‘90, a realização de seminários e depois do ano de 2000 com os
cursos de especialização na Faculdade de Motricidade Humana,
Universidade Lusíada (Lisboa) e na Escola Superior de Educação, no
Porto, a musicoterapia foi ficando conhecida, suscitando o interesse de
profissionais ligados às mais diversas áreas. Sendo uma disciplina de
intervenção terapêutica, a Musicoterapia já começa a ser uma profissão em
Portugal apesar de não estar classificada como tal. Alguns psiquiatras e
19
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

psicólogos iniciaram a sua utilização nos hospitais, para o tratamento de

doentes do foro mental e na pediatria. Paralelamente os educadores
também começaram a aplicar a música, como terapia, em alunos de
Educação Especial. Um dos pioneiros nesta matéria foi Arquimedes Santos
nos anos ‘60/’70. O seu projeto, Educação através das Artes, demonstra,
pela primeira vez, a importância e eficácia da aplicação das artes (como a
música) na abordagem e educação de crianças e jovens com problemas
mentais.32
A partir deste momento, foram decorrendo vários tipos de iniciativas de
divulgação e formação, a saber: cursos, pós-graduações, workshops,
seminários sobre o tema e a sua aplicação, como por exemplo: Introdução
à Musicoterapia, Musicoterapia e Necessidades
Educativas Especiais, A Musicoterapia na Prevenção e Tratamento da
Toxicodependência entre outras. Neste âmbito, a fundação Calouste
Gulbenkian tem-se destacado com mérito em Portugal. Esta fundação
organizou os primeiros projetos relacionados com a música e reeducação
expressiva. Foi também este organismo que financiou várias iniciativas de
abordagem da música na educação especial, providenciando fundos para
que fosse possível aos educadores musicais darem aulas e formação em
centros de crianças com deficiência. Possibilitou, também, a realização de
palestras e conferências em Portugal, convidando musicoterapeutas do
estrangeiro para darem formação e oferecendo bolsas de estudo aos
profissionais interessados.
Neste contexto, surgiu a primeira associação portuguesa a revelar a
importância da música como terapia. A Associação Portuguesa de

32
VALENTE, Lucília. Educação Pela Arte e Desenvolvimento Humano: Uma Perspetiva
Holística. Disponível em
[Link]
desenvolvimento/programa/conferencistas/lucilia-valente/[Link]
20
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Educação Musical (APEM) fundada em 1973, que colaborou na

articulação entre profissionais da área da musicoterapia de Portugal e do
estrangeiro, sublinhando-se a sua importância, quer na promoção da
música e da musicoterapia na Educação Especial, quer como fonte de
informação para profissionais e estudantes interessados na área.
A Associação Portuguesa de Musicoterapia (APMT), fundada em 1996,
por Fernanda Magno Prim, é a primeira e única organização existente em
Portugal que dá apoio e contribui para o desenvolvimento da musicoterapia
no país. Tem organizado alguns Congressos e Conferências, recebendo em
1997 o Pré-congresso da Fundação Europeu de Musicoterapia. Desde
então a Associação tem realizado vários seminários, workshops, e
pequenos cursos de musicoterapia. A APMT está também representada na
Federação Europeia de Musicoterapia e na Federação Mundial de
musicoterapia.33 Mais recentemente, emergiram diferentes projetos, em
que a música assume um papel muito importante na humanização dos
serviços hospitalares. Refira-se o projeto Música no Hospital, criado em
outubro de 2004 e que já passou por vários hospitais do país, bem como
por várias instituições de idosos na zona da Grande Lisboa.34

MOVIMENTOS DA PEDAGOGIA MUSICAL

A relação da educação com a música e vice-versa, é descrita ao longo da

história num extensíssimo cenário, muito próprio, pelo que considerou-se
importante para este trabalho realizar um percurso histórico sucinto da
introdução da(s) disciplina(s) de Música/Educação Musical nas escolas.

33
Musicoterapia em Portugal (APMT), disponível em
[Link]
34
Disponível em [Link]
21
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Saliente-se que, por intermédio das teorias da aprendizagem, os

investigadores questionam e indagam os usos e recursos da música no
comportamento do ser humano e não apenas como uma influência no plano
interior. Isto é, a música seria uma variável independente que atua sobre
variáveis dependentes.
Como o homem não vive num simples plano homeostático
fisiológico, e como a necessidade estética se realiza num plano
superior, a prática musical acaba por se beneficiar de padrões de
comportamento que são ativados na aprendizagem por
mecanismos de expansão inatos, entre outros.35

No mundo ocidental coube aos gregos a valorização da linguagem musical

na educação e a difusão do ensino da música entre os romanos. Na Grécia
antiga a música era considerada fundamental na formação dos cidadãos
com funções socioculturais, estando ao nível da filosofia e da matemática
e começando a ser ensinada desde a infância. Aristóteles disse que a música
educava e que deveria ter a mesma importância da matemática e da
filosofia. Platão referenciou-a ao nível do ritmo e da harmonia dizendo que
a música é o meio mais poderoso do que qualquer outro porque o ritmo e
a harmonia têm sua sede na alma. Ela enriquece esta última, confere-lhe
a graça e ilumina aquele que recebe uma verdadeira educação.36
Na Europa Medieval o ensino da música encontrava-se restrito aos
mosteiros, só posteriormente foi introduzido nas escolas e em
determinados núcleos intelectuais, onde juntamente com a aritmética, a
geometria e a astronomia, formava o Quadrivium.37 Carlos Magno, apesar
de ter aprendido a ler e a escrever latim em idade avançada, promoveu uma

35
SEKEFF, Maria de Lourdes. 2002, p. 99. Disponível em
[Link]
36
MELOTECA. Citações Musicais de Filósofos. Disponível em
[Link]
37
Cf. [Link]
22
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

verdadeira reforma na educação na época, valorizando o ensino de música

em escolas que funcionavam junto aos mosteiros (escolas monacais), aos
bispados (escolas catedrais) ou às cortes (escolas palatinas) com a
colaboração dos melhores professores romanos38. Na Idade Média os
monges garantiram o elevado estatuto da disciplina de música nas escolas.
No Renascimento, grosso modo, a disciplina de música deixa de ser tão
intimista e começa a ser vista como espetáculo.
Com a Reforma, no século XIV, o ensino da música ficou mais acessível
às crianças e aos jovens, tal como na Grécia Antiga. Martin Lutero refere-
se a música como governadora do mundo e apregoava sua nivelação à
filosofia e as ciências.39
No século XVII apareceram na Europa duas grandes tendências no ensino
da música: o racionalismo, que defendia o ensino da teoria musical, e o
sensorialismo, que defendia a prática musical.40 Com o passar do tempo
estas tendências, antagónicas entre si, conduziram a um empobrecimento
profundo do ensino. Era tão prejudicial ensinar teoria musical desligada da
realidade sonora, como preparar os alunos para a execução vocal ou
instrumental, sem relacionar essa prática com as teorias da arte musical. A
segunda tendência deixou uma preocupação pedagógica para o século
seguinte respondida de certa forma pelo filósofo Jean-Jacques Rousseau,
que criou uma série de exercícios musicais com o objetivo de difundir e
popularizar o ensino de música.
A pedagogia musical teve então um grande incremento em França,
favorecendo o aparecimento de novas correntes racionalistas dentro do

38
Cf. [Link]
39
Disponível em
[Link]
al%2Fitem
40
Id., Ibid.. Cf. [Link] (Música)
23
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

campo da educação musical. Surgem assim os métodos ativos, numa

reação contra o intelectualismo, cuja tendência caracterizou o racionalismo
do século XIX. O método Montessori é um bom exemplo, uma vez que as
suas raízes têm por base as diretrizes das pedagogias sensoriais, iniciadas
por Komenski e Rousseau, continuadas por Pestalozzi (1745-1827) e
Froebel (1782-1852). As ideias destes senhores influenciaram também o
ensino da pintura, das artes plásticas, da literatura e da música,
abandonando as tendências tradicionalistas.
Comenius41 através da sua obra Didática Magna demonstra a importância
da música desde a Escola Maternal, a favor dos métodos sensoriais ativos.
Nada há na inteligência que não tenha passado pelos sentidos.42

Pestalozzi

No século XIX surge Pestalozzi, um dos melhores discípulos de Rousseau.

Este pedagogo/educador suíço defendeu que o homem devia ser
considerado como um todo cujas partes devem ser cultivadas43; que a
criança tem potencialidades inatas, que serão desenvolvidas até a
maturidade, tal como a semente que se transforma em árvore; que a
família é o alicerce de toda educação, porque é o lugar do afeto e do
trabalho comum.44 Pestalozzi promoveu o canto nas escolas, sobretudo
hinos à pátria, e salientou a importância da música desde o primeiro ano
de vida.

41
Cf. [Link]
42
ARISTÓTELES. Ap. MONTALVÃO, Alberto. A psicologia do êxito. Ed. Egéria. 1975.
P. 213. Vol. IV.
43
Disponível em
[Link]
[Link], cf.
[Link]
44
Id., Ibid.
24
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Froebel

Froebel, um seguidor das ideias de Pestalozzi no campo da pedagogia,

valorizou a música ao nível da linguagem. Por exemplo, cumprimentava
as crianças a cantar e recebia da mesma forma as suas respostas. Muitas
das atividades que realizava eram desenvolvidas com música porque
acreditava que através desta arte era possível despertar sentimentos que as
palavras, muitas vezes, não conseguiam expressar. Sugeriu uma série de
canções para esses momentos e publicou em 1844 a obra Canções para a
mãe que acalenta o filho. Este livro, com várias canções, foi dedicado às
mães para as ajudar a estimular sensorialmente os recém-nascidos e, ao
mesmo tempo, os recém-nascidos brincarem com as respetivas mães no
primeiro mês de vida. Destacou o valor do brinquedo e do jogo (atividade
lúdica) para o desenvolvimento sensório-motor das crianças, sobretudo na
primeira infância, o seu público-alvo.
Deixou claro, em toda sua metodologia, que é por meio da arte – canto,
poesia, desenho, pintura, escultura – que o homem, desde a mais tenra
idade tenta expressar-se. A arte pertence a todas as culturas e deve ser
cultivada permanentemente, porque qualquer criança ao atingir a
maturidade, mesmo não sendo uma artista, poderá ser uma contempladora
da arte e do belo.
Nos finais do século XIX e durante a primeira metade do século XX, houve
uma reação ao intelectualismo dos racionalistas com o aparecimento da
Escola Nova.45 Esta, também designada de Escola Ativa ou Escola
Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, onde se

45
Cf.
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
25
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

destacaram os famosos métodos ativos de Decroly, Montessori, Dalton e

Parkhurst. Os defensores da Escola Nova proclamavam a universalização
da escola pública, laica e gratuita; a necessidade de uma linguagem musical
acessível a todos e não apenas para os considerados bem dotados. Os
criadores dos métodos ativos atribuíram à música um papel importante nos
sistemas de ensino, reconhecendo o ritmo como elemento ativo da música
e valorizando as atividades de expressão e criação.

Maria Montessori

Maria Montessori defendeu a atividade, a individualidade e a liberdade

como princípios fundamentais do seu sistema/método. Ao considerar que
a vida é desenvolvimento, propôs que a educação tivesse a função de
favorecer esse desenvolvimento. O método Montessori opunha-se aos
métodos tradicionais que não respeitassem as necessidades e os
mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança.46
No início do século XX centrou-se a educação musical, direcionada para
as crianças, na atividade e na experiência delas próprias. Destacaram-se
alguns pedagogos musicais como Émile Jacques Dalcroze, Maurice
Martenot, Carl Orff, Zoltan Kodály, Shinichi Suzuki e o famoso filósofo e
psicopedagogo musical Edgar Willems.

Émile Jacques Dalcroze

Émile Jacques Dalcroze é considerado o primeiro desta linhagem e

designadamente o precursor dos métodos ativos. Este músico e educador

46
Cf.,
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
26
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

suíço, durante o período em que lecionou a disciplina de Harmonia no

Conservatório de Genebra, 1892-1910, desenvolveu um método corporal,
essencialmente rítmico, conhecido como Rítmica Dalcroze, ou Euritmia47,
ou Rythmique, ou ainda, o ensino do ritmo através da organicidade
corporal, da contração muscular e do controlo da energia. Trata-se de uma
pedagogia musical por e para o ritmo, envolvendo o movimento corporal,
as faculdades emotivas e criativas, criando no aluno o desejo de se
expressar, tudo em ambiente de segurança e alegria. Este ritmo,
frequentemente evocado, refere-se não apenas aos tempos da música
formal, mas ao ritmo existente na natureza, na vida, em todas as coisas.
Defende o princípio de que a sensibilidade musical é construída através da
experiência do indivíduo e na sua relação com o meio, emergindo daí o
seu método, ou seja, um processo que privilegia a relação direta entre a
música e o indivíduo e vice-versa.
Apontando o movimento e a voz como os primeiros instrumentos musicais
ao dispor da criança, Dalcroze baseou a sua metodologia nos ritmos
naturais do corpo humano, relacionando-os com os ritmos musicais e com
as capacidades criativas da criança. Deste modo a Rítmica Dalcroze
assenta em três princípios básicos: a música – todos os elementos da
música podem ser experimentadas (vivenciados) através do movimento; o
movimento – todo o som musical começa com um movimento, portanto o
corpo que faz os sons, é o primeiro instrumento musical a ser treinado; a
coordenação – há um gesto para cada som, e um som para cada gesto.
Cada um dos elementos musicais (acentuação, fraseado, dinâmica, pulso,
andamento, métrica) pode ser estudado através do movimento.

47
Euritmia ou eurritmia significa movimento com ritmo. In Dicionário Priberam da
Língua Portuguesa.
Disponível em [Link]
27
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

A Euritmia não é uma espécie de dança ou do ensino de movimentos bem-

dotados. Qualquer movimento usado no contexto deste método, é
improvisado pelos próprios alunos e não sob proposta pelo professor. A
dança é uma arte em si mesma; a Euritmia é um meio para se atingir a
plena musicalidade. Por norma um professor que use a metodologia de
Dalcroze costuma solicitar aos alunos o seguinte: mostrem o que estão a
ouvir, em vez de digam o que estão a ouvir. Como a Música é uma arte
não-verbal, define-se como um universo sem palavras que deve ser bem
explorado durante as aulas e não só.
Em síntese pode dizer-se que Jacques Dalcroze teve a finalidade de suprir
as necessidades dos seus alunos em aprender música, através de uma
metodologia cuja vivência dos elementos musicais antecedia a
intelectualização das suas simbologias. As ideias de Dalcroze refletiam a
preocupação que tinha com a formação global do aluno, incluindo o corpo,
o espírito e a alma. Visava formar indivíduos melhores, mais sensíveis,
não apenas para a música, mas para a vida. O método desenvolve
capacidades auditivas e motoras, a memória e a concentração, educa a
sensibilidade e a espontaneidade e estimula a criatividade, pode dizer-se
que fornece um desenvolvimento harmonioso das faculdades sensoriais,
afetivas e mentais, que representa o equilíbrio entre os níveis corporal e
mental. É um método de Educação Musical considerado um método
musical de educação.

Maurice Martenot

Maurice Martenot (1898-1980), compositor e maestro francês, responsável

pela criação de um instrumento que designou de Ondes Martenot,
desenvolveu todo o seu trabalho inspirado nas pedagogias de Montessori,

28
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Justine Ward e Schields. A sua metodologia é centrada no

desenvolvimento do sentido rítmico, dando particular importância ao
tempo natural de cada ser humano. Em sua opinião, os elementos teóricos
da música só mereciam a sua atenção se pudessem ser aplicados de
imediato na prática.
Defendia que para conseguir um maior aprofundamento de cada conceito
musical, numa primeira fase, a criança deveria trabalhar separadamente o
ritmo, a audição, a entoação e a leitura. Pode dizer-se, em síntese, que a
metodologia de Martenot é baseada na observação da criança, atuando com
ela de maneira intuitiva/instintiva, comparando-a a uma joia ainda não
lapidada.48
O início, Martenot escolhia fórmulas rítmicas curtas e rápidas
tendo em atenção o tempo pessoal das crianças. Como elemento
positivo deste método podemos salientar o despertar de um
espírito de iniciativa e a educação dos reflexos da criança, pois o
processo torna-se muito semelhante ao de “um jogo de perguntas
e respostas entre o professor e os alunos: a criança cria, então,
uma pequena forma que é apenas rítmica mas que constitui já um
embrião.49

Carl Orff

O trabalho de Carl Orff era baseado em atividades lúdicas infantis: cantar,

dizer rimas, bater palmas, dançar e percutir em qualquer objeto que
estivesse à mão. Estes instintos são direcionados para o aprendiz,
produzindo primeiro música e só depois começando a ler e a escrever, um
processo semelhante à aquisição da linguagem.
Orff pretendeu simplificar o ensino da música, menos intelectual e menos

48
Cf. ROSA, Maria da Glória de. (1971). A História da Educação Através dos Textos.
Disponível em [Link]
49
PORCHER 1982, p. 75, ap. Pedro, Valéria. Disponível em
[Link]
29
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

técnico, acreditando que a compreensão deve vir depois da experiência -

esta sim, a base do processo.50 Era um sistema destinado a todas as
crianças, independentemente das suas capacidades, onde cada uma
contribuiria em função da sua disponibilidade e habilidade. Muitos dos
seus alunos não tinham conhecimentos musicais prévios, valorizando, por
isso, a voz como primeiro e mais natural dos instrumentos musicais, e a
utilização de sons e gestos corporais para expressar o ritmo. Os
instrumentos de percussão eram também muito importantes numa vasta
gama de tamanhos, formas e sons. Utilizou frequentemente o ostinato
(padrão rítmico, falado ou cantado, que se repete) como elemento para dar
forma às improvisações.
As aulas decorriam em ambiente não-competitivo, onde o prazer de fazer
boa música, com os colegas, era a maior recompensa. A escrita e a leitura
só eram introduzidas no momento em que as crianças manifestassem
vontade de registar as suas criações. A improvisação também era proposta
logo de início, de forma orientada e controlada. A criação representava
uma experiência musical agradável que deveria continuar durante toda a
vida, completando um processo de aprendizagem que só faria sentido se o
aluno ficasse satisfeito. Essa satisfação decorria da habilidade em utilizar
o conhecimento adquirido para criar. Tanto para o aluno como para o
professor, a metodologia Orff é um sistema que permite um indeterminável
número de variações.

Kodály

Zoltan Kodály determinou que a música tinha de ser universal. Por isso,
dedicou-se, com determinação, a transformá-la numa linguagem acessível

50
Disponível em [Link]
30
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

e compreensível para todos, assim como a integrá-la num sistema comum

de educação. Acreditava que a música estava destinada a desenvolver o
intelecto, as emoções e toda a personalidade do ser humano. Não podia ser
um brinquedo, um luxo para alguns privilegiados. Ao considerar a música
alimento espiritual para todos, ideia que segundo o próprio o dinamizou
para uma verdadeira missão, possibilitou que todos, indiscriminadamente,
tivessem acesso à boa música. Adepto das grandes massas, insistiu
reiteradamente em música que pudesse ser facilmente compreendida.
Considerava o canto a base principal de uma boa cultura musical e em
particular a voz como o meio mais imediato e pessoal de expressão em
música. O acompanhamento harmónico era feito por vozes, uma vez que o
seu método é adepto do canto coral. Este não era apenas um meio de
expressão musical, mas um complemento para o desenvolvimento
emocional e intelectual. Kodály disse que quem cantava com regularidade
alcançava uma profunda experiência de felicidade musical. Através das
atividades musicais aprendiam-se os conceitos de pulsação, ritmo e forma
da melodia. A felicidade e o prazer obtidos promoviam a aprendizagem de
instrumentos e a audição de outras obras musicais. Não era contra o aluno
que tivesse primeiro vontade de aprender um instrumento, assim como não
pensava que o ensino de canto devia estar num patamar acima,
relativamente ao ensino de um instrumento, o que defendia era que o
ensino e a aprendizagem de canto devia preceder e acompanhar o ensino e
a aprendizagem de um instrumento.

Temos que educar músicos antes de formar instrumentistas. Uma

criança só deve ganhar um instrumento depois que ela já sabe
cantar. Seu ouvido vai desenvolver-se somente se as suas
primeiras noções de som são formadas a partir do seu próprio
canto e não conectadas com qualquer outro estímulo externo
visual ou motor. A habilidade de compreender música vem
através da alfabetização musical transferida para a faculdade de
31
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

ouvir internamente. A maneira mais efetiva de se fazer isto é

através do canto.51

Kodály não abdicou do princípio fundamental que sempre proclamou, ou

seja, proporcionar experiências agradáveis através do
ensino/aprendizagem da música e do canto. As atividades, por si, não
podiam ser vistas e/ou consideradas como rotineiras e enfadonhas.
Portanto o material a utilizar, no processo de ensino/estudo da música,
devia ser compreensível e ter qualidade artística.

Suzuki

Shinichi Suzuki declarou que não fez mais do que uma adaptação dos
princípios de aprendizagem da língua materna à educação musical,
designadamente:

Motivação, as crianças ficam fascinadas ao aprender; alegria e

autoconfiança, a criança não fica com a menor dúvida de que vai
aprender; aprendizagem dentro do ritmo de cada um, respeitando
as dificuldades; aprender com o objetivo de usar, no dia-a-dia,
estes conhecimentos e habilidades; Imitação dos modelos
sempre disponíveis que, os professores, não se cansam de
repetir, jamais demonstrando cansaço ou irritação; Identificação
com os mestres, que estão sempre encorajando o aprendiz e
elogiando as novas conquistas e afeto, envolvido em todas as
etapas.52

Qualquer criança, para Suzuki, tem potencial ilimitado. O estudo da música

deve enriquecer a criança durante toda a vida e fazer dela um ser humano
mais completo. Deseja o maior desenvolvimento possível de qualquer
criança, ou seja, o maior desenvolvimento possível na sua capacidade de
aprender, apreciar e descobrir a alegria da música. As atividades

51
Disponível em [Link]
52
Id., Ibid..
32
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

desenvolvem a atenção global da criança e as suas sensibilidades auditivas,

visuais e cinestésicas. A participação dos pais é fundamental nesta
metodologia. Releva a importância do ambiente, que deve ser de
aprendizagem colaborativa, e da educação permanente, ou seja, a criança,
em casa, deve estar completamente envolvida em música.

Edgar Willems

Para referir Edgar Willems, pedagogo e musicólogo belga,

contemporâneo, é necessário lembrar que ao contrário do objetivo proposto
pelas escolas de músicas que existiram entre a Idade Média e meados do
século XIX – fazer crescer a arte de cantar, de tocar e habilitar os alunos
no conhecimento da harmonia e do contraponto para (...) formar homens
aptos a celebrar a glória de Deus e a preencher sua vida e a de seus
companheiros com a alegria dos hinos, sequências, tropos e litanias53 – a
preocupação dos educadores, no final do século XIX, esteve relacionada
essencialmente com a preparação das capacidades auditivas da população
e, no século XX, de ensinar música para essa mesma população com o
propósito da criação de metodologias estratégicas que preparassem
convenientemente a sensibilidade auditiva das pessoas.
Willems considerou que vivenciar a música seria a ponte necessária para
uma boa aprendizagem. Era importante que qualquer criança vivenciasse
a música antes de a estudar, ou seja, antes de se pensar em música de forma
convencional e estruturada, deve-se vivenciá-la e construí-la de forma
livre. Só depois desta fase é que se deve estudar o que é tocado e/ou criado.
Willems alicerça o percurso da Educação Musical nas semelhanças
psicológicas existentes entre a Música, o ser humano e o mundo criado. O

53
WILLEMS, 1985 ap. FONTERRADA 2008, p. 137.
33
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

desenvolvimento da linguagem musical ocorre de modo parecido ao da

linguagem materna. É uma educação musical ativa que apela para a
recetividade, a impregnação, a reprodução e também à expressão do ser
e da inventividade.54
Edgar Willems divide a sua metodologia educativa e ativa em quatro fases
evolutivas, compreendidas entre os três e os sete anos. Os princípios
básicos são as relações psicológicas estabelecidas entre a Música e o Ser
Humano; não utilizar recursos extramusicais no ensino musical; enfatizar
a necessidade do trabalho prático antes do ensino musical propriamente
dito.55

Jacques Chapuis

Jacques Chapuis foi um grande músico suíço e talvez o melhor discípulo

de Willems. Para defender os princípios e a metodologia do seu mentor,
fundou uma associação com o seu nome (Willems). Propôs uma pedagogia
musical que possibilitava aos alunos vivenciar a alegria e a beleza da
música, respeitando as diferenças e as etapas do desenvolvimento
psicológico da criança, progressivamente do simples para o complexo.

54
Disponível em
[Link]
55
Disponível em [Link]
34
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

EVOLUÇÃO DA PEDAGOGIA MUSICAL NA

SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX

Tendo em consideração as ideias (pedagógicas) dos pedagogos da segunda

metade do século XX, será importante analisar o artigo de Camila
Valiengo.56
Particularmente o que mais se destaca no artigo relaciona-se com as
características da pedagogia musical (na segunda metade do século XX),
que mantém uma identidade humana e evolui no sentido de ampliar e
atualizar conceitos, repertórios e estratégias de atuação, apresentando
alternativas menos presas às convenções musicais.57
A Educação Musical, fundamentada no desenvolvimento da criatividade e
da expressão através de atividades de improvisação e composição, deixou
de ter um perfil horizontal, linear e passou a desenvolver-se segundo um
modelo de rede, apoiada em sistemas não determinados a priori e na
interdependência de conteúdos. As aulas passam a ser desenvolvidas com
base em métodos alternativos e em experiências. Estimulam-se novos
conceitos de escutar, de sons da natureza ou de qualquer recurso que
pudesse produzir alguma sonoridade, o que promove uma grande
revolução no uso da matéria sonora. Os alunos passam a utilizar
instrumentos não convencionais e manipulam e experimentam os mais
diferentes materiais (papel, plástico, vidro e material reciclável). Ao
professor compete orientar o aluno, facilitando o todo o processo de
ensino/aprendizagem, estimulando, questionando, aconselhando e

56
Disponível em
[Link]
%2Fanaiscongresso_anppom_2006%2FCDROM%2FCOM%2F01_Com_EdMus%2F
sessao01%2F01COM_EdMus_0101-[Link]
57
VALIENGO, Camila. 2006.
35
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

auxiliando, ao invés de demonstrar e dizer.58

A estética e a teoria da música do nosso tempo, partem do conceito de um
universo sonoro que é considerado como um todo dinâmico e indivisível,
que sempre inclui o homem num sentido essencial.59
A década de ‘60, por exemplo, trouxe muitas transformações nas mais
diversas áreas, sobretudo com o intuito de alargar o âmbito de conceitos,
experimentalismos e/ou atualizar, substituir antigos paradigmas. A
Educação Musical passa a dialogar, final e irremediavelmente, com a
música de vanguarda. Os estudos de Pierre Schaeffer, sobre a música
concreta, e de Eimer e Stockhausenem, sobre música eletrónica, foram
determinantes nesta nova etapa da pedagogia musical, segundo Fonterrada
(2008).
Podem-se enquadrar na segunda geração dos Métodos Ativos, Georg Self,
com o seu sistema inovador de notação e classificação de instrumentos
musicais; Boris Porena, com a sua proposta de música contemporânea para
crianças; John Paynter, com o estímulo à escuta ativa e experimental e
Murray Schafer, na defesa da educação da audição.

Self

O inglês Georg Self60 não concordava com um ensino de música voltado

para o passado e para o que designava como adestramento musical dos
alunos. Observou, no seu país, que o objetivo das aulas de música estava
direcionado para a produção musical sobre o passado, tempo em que os

58
SWANWICK, 1988, p.14, ap. MATEIRO, Teresa da Assunção Novo. Disponível em
[Link]
59
KOELLREUTTER, 1997, P. 49. Disponível em
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
60
FONTERRADA, 2005.
36
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

alunos aprendiam a tocar e a ouvir, quase exclusivamente, músicas dos dois

ou mesmo dos três séculos anteriores. Fez uma proposta de ensino que
contemplava a articulação com a linguagem contemporânea, alinhada com
as mais recentes descobertas científicas ou até com as últimas produções
artísticas da época. Nesse sentido, observa-se que Self também pretendia
estimular a audição de repertório do século XX com novos ouvidos.
A pulsação, no seu método, não era valorizada por considerar que era um
elemento pouco comum na denominada música do presente. Descartou
também a estrutura da escala diatónica por considerá-la do mesmo modo,
ou seja, pouco utilizada na música do século XX. Fez-se acompanhar de
um grande número de instrumentos musicais, particularmente de
percussão, e aproveitava também instrumentos artesanais ou produzidos na
escola pelos alunos. Percebe-se a importância que Self deu ao ensino,
sobretudo nas salas de aula, pela extraordinária exploração que fazia dos
meios de produção sonora e pelo desenvolvimento de um grande número
de atividades não convencionais.
Aperfeiçoou-se em composição, produzindo partituras adaptadas à
realidade do momento e da escola que enriqueceram musicalmente
crianças e jovens e alargaram as suas experiências sonoras e musicais.
Propôs uma espécie de notação simplificada, particularmente adaptada ao
som e à estrutura da música contemporânea, onde o timbre e a textura
tinham primazia, relativamente à linha melódica e à exatidão rítmica.
Surgia, dessa forma, uma espécie de improvisação, baseada em sons e
ritmos difíceis de registar através da notação convencional, que
possibilitou o aparecimento de mais repertório e diferentes
interpretações.61

61
FONTERRADA, 2005.
37
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Paynter

John Paynter defendeu a importância da criatividade na Educação Musical.

A sua pedagogia traduzia uma nova ideologia na medida em que era
baseada no princípio de que os professores de música deviam interessar-se
por conhecer outras áreas de expressão artística, tal como os professores
dessas áreas deveriam incluir música nas suas práticas.
O cerne da proposta de Paynter, assim como a de Self, foi baseado na
análise de projetos das artes visuais, que pretendiam proporcionar às
crianças experiências de investigação a partir do interior da pessoa,
chegando à compreensão da obra. Paynter, desta forma, promoveu a
expressão musical e a compreensão da música, resumindo em construir
música ou fragmentos musicais a partir de uma atitude de escuta ativa e
experimental.62
As suas obras literárias foram e ainda são muito importantes para a
consolidação dessas propostas, vanguardistas, do ensino da música: Sound
and Silence (Som e silêncio, 1967), Hear and Now (Ouvir e agora, 1972)
e Sound and Structure (Som e estrutura, 1992). Nesta última, Paynter
reafirma o papel da arte no currículo escolar e reforça o sentido da sua
proposta: composição, execução e escuta.

Schafer

Murray Schafer no seu livro A afinação do mundo, expõe metodicamente

a sua vontade e determinação em estudar os ambientes sonoros. Introduziu

62
FONTERRADA, De Tramas e Fios, 2003, p. 171. Disponível em
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
38
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

na década de ‘70 uma série de conceitos até então inexistentes ou

desconhecidos como por exemplo soundscape, que tem sido traduzido
para português como paisagem sonora.
Schafer, no referido livro, preocupa-se com a poluição sonora, segundo o
autor, um problema mundial. Considera que só a partir do momento em
que o homem consiga perceber os sons inconvenientes é que conseguirá
eliminá-los. Por isso, não basta ignorar os ruídos ou diminuí-los.

Precisamos procurar uma maneira de tornar a acústica ambiental

um programa de estudos positivo. Que sons queremos preservar,
encorajar, multiplicar? Quando soubermos responder a essa
pergunta, os sons desagradáveis ou destrutivos predominarão a
tal ponto que saberemos por que devemos eliminá-los.63

A preocupação com o meio ambiente, assim como com o bem estar físico
e mental do ser humano não é, nem poderia ser, apenas de Schafer. São
vários os investigadores, de diferentes áreas científicas, que têm vindo a
público manifestar a sua preocupação com a quantidade de poluição
existente atualmente no planeta. A intenção de Schafer é alargar o âmbito
do conceito audição, para além do que é quando relacionado com música,
ou seja, poder analisá-lo e defini-lo noutros ambientes, ou mesmo em todo
o meio ambiente. Schafer apresenta como primeiro passo, para uma escuta
consciente,64 a perceção dos sons por parte do sujeito, no meio que o
envolve, de forma a conseguir identificar as suas fontes, as suas

63
SCHAFER, A Afinação do Mundo, 2001, p. 18.
64
O termo consciente é citado pelo próprio autor que, a propósito de
consciente/consciência e com base em qualquer uma das suas duas principais obras, não
é explícito ou esclarecedor. Contudo, de acordo com a ideia das palavras em
Simbolismo, capítulo 12, Parte III, A Afinação do Mundo, Schafer partilha de uma
perspetiva Junguiana de análise e de descrição dos processos percetivos e cognitivos.
Pode observar-se uma forte tendência metafísica para explicar os fenómenos cognitivos
e percetivos.
39
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

intensidades e classificá-los de acordo com as suas diferentes

propriedades.
Fica explícita a sua preocupação com a educação auditiva, que vai muito
para além da educação musical. Há que consciencializar as pessoas, que
vivem neste mundo onde a poluição sonora alcança níveis estrondosos,
para comportamentos cívicos e ecológicos que promovam a redução dos
seus efeitos nefastos.
Apesar da situação atual, Schafer defende também o estudo da paisagem
sonora vivida pelas diferentes civilizações ao longo da história, porque
obtêm-se informações ricas sobre as suas culturas, as suas crenças, as suas
relações sociais e com o meio ambiente, os seus valores morais, éticos e
estéticos. Seguindo estas ideias torna-se possível, por exemplo, perceber
até que ponto a evolução tecnológica, a partir da revolução industrial,
afetou o ambiente sonoro.
A sua metodologia é muito abrangente porque estuda o som como matéria-
prima essencial da música. Os sons são recolhidos do meio-ambiente,
identificados, catalogados e, posteriormente, manipulados se necessário.
Schafer considera que os elementos nucleares necessários para
desenvolver uma boa educação auditiva estão na paisagem sonora do
meio-ambiente em que os alunos estão envolvidos. Estes expandem o seu
universo sonoro se considerarem a audição o cerne do seu
desenvolvimento, podendo depois conseguir estabelecer critérios úteis de
julgamento e de classificação.

Wuytack

Jos Wuytack, professor belga, parte das ideias inseridas na obra escolar do
compositor e educador musical alemão Carl Orff, a Orff-Shulwerk, para
40
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

definir uma série de princípios metodológicos, diferentes dos de Orff, e

elaborar um método, muito utilizado no mundo inteiro, com base nos
mesmos. Não se trata de nenhum de ponto de vista metodológico
específico, pelo que será sempre necessária a utilização de fontes
secundárias para aprofundar esse entendimento.65
Wuytack pretende que a criança aprenda música fazendo música desde o
seu primeiro contato com a experiência sonora, embora considere que deva
existir sempre uma adaptação das atividades (do sistema) para a realidade
e para o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra.
A metodologia é construída a partir de conceitos, designados princípios.
Um princípio fundamental para este sistema é a totalidade. Este conceito
corresponde à forma de como é estabelecida a relação entre as partes e o
todo, no processo ensino/aprendizagem, nas aulas de música. É possível
perceber em função de duas perspectivas. A primeira, mais abrangente,
estabelece que a música é uma totalidade entre três formas de expressão:
verbal, musical e corporal.66 Nesse sentido a Expressão Artística, através
da música, só será possível com a inter-relação entre a expressão musical,
referente a todos os elementos que compreendem a experiência musical; a
expressão corporal, caracterizada principalmente pelo movimento e pela
dança e, por fim, pela expressão verbal.
A segunda perspectiva, mais específica, diz respeito à adequação da
totalidade às aulas de músicas, quer seja na sua elaboração, quer na sua
aplicação. Assim, qualquer conteúdo, desenvolvido nas aulas, deve ser
apresentado integralmente, ou seja, com princípio, meio e fim, envolvendo
as referidas formas de expressão.

65
FONTERRADA, De Tramas e Fios, 2003, p. 146. Disponível em
[Link]
PT#v=onepage&q&f=false
66
WUYTACK, 2005, p. 5.
41
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Pode dizer-se que esta metodologia também foi utilizada, em larga

medida, nas aulas de prática pedagógica supervisionada, designadamente
na preparação do repertório utilizado. Os alunos desenvolveram as suas
práticas instrumentais no estudo das partes de cada canção (melodias,
letras e acompanhamentos instrumentais Orff), na mesma aula, durante
várias sessões, estabelecendo sempre relações com o todo, ou com a
totalidade da canção. De acordo com Wuytack, esta metodologia favorece
a satisfação dos alunos porque ao terem consciência do que a música
representa, dentro do conceito de totalidade, realizam um bom trabalho
musical.
Wuytack enuncia outros princípios fundamentais, para além do da
totalidade, como a atividade, a adaptação, a alegria, a arte, a articulação, o
canto, a comunidade, a consciência, a criatividade, o equilíbrio, a
motricidade, o movimento, a teoria e o envolvimento ativo e expressivo
do aluno perante a experiência musical.67 É de salientar, na metodologia
Orff/Wuytack, a grande preocupação em desenvolver o sentido estético da
música e esta ser vivenciada de maneira ativa, criativa e em comunidade.
Wuytack sugere que o professor não é um mero transmissor de
conhecimentos; deve saber comunicar com os alunos o prazer de fazer
música; adaptar os materiais à idade e à personalidade das crianças, às
características do meio em que ensina.68
Sobre a música no terceiro CEB e no ensino secundário, Jos Wuytack diz:

Embora prossigam as atividades de audição, interpretação e

composição, e a experiência continue a ser a base da educação
musical, será dada maior ênfase a outras componentes,
necessárias ao conhecimento musical, como: a teoria musical, a
análise da forma e dos elementos intervenientes numa obra, as

67
PALHEIROS, 1988, 1998; Wuytack, 1970, 1982, 2005; Wuytack & Sills, 1994.
68
WUYTACK, 2005, p.5.
42
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

técnicas de composição, o estudo do fenómeno sonoro, a história

da música, etc.69

Swanwick

Keith Swanwick,70 foi um importante teórico e educador inglês que

acrescentou ideias originais às teorias clássicas de desenvolvimento com
base na sua prática, como docente, e no seu trabalho de pesquisa, como
investigador. Cria uma teoria, denominada Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical, baseada nas ideias de Piaget, ou seja, de que o
conhecimento é processado em etapas sucessivas e é construído pelo
indivíduo. Mostrou os quatro níveis ou fases de desenvolvimento,
relacionados com a idade das crianças, compositoras, que foram objeto de
estudo, através de um gráfico em forma de espiral. O primeiro nível –
Sensorial e Manipulativo – diz respeito a crianças dos 0 aos 4 anos, o
segundo nível – Expressão – compreende crianças entre os 5 e os 9 anos,
o terceiro nível – Especulativo e Idiomático (Forma) – diz respeito a
crianças dos 10 aos 15 anos e o quarto e último – Simbólico e Sistemático
– compreende crianças com 15 ou mais anos de idade. A partir desta teoria
desenvolveu uma pedagogia baseada no modelo que identificou como
C.L.A.S.P., em português traduzido para modelo T.E.C.L.A., que consiste
em trabalhar os conteúdos de maneira rigorosa e articulada para favorecer
o desenvolvimento cognitivo, de forma integral e não fragmentada. Os
níveis deviam ser comunicativos entre si. Swanwick defende que para uma
boa educação musical, os professores devem manter um equilíbrio

69
PALHEIROS, Graça. Audição Musical Activa, 1995, p. 16.
70
SWANWICK. A teoria Espiral de Swanwick. Disponível em
[Link] e
[Link]

43
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

constante de importância dos seguintes elementos (T.E.C.L.A.): T –

Técnica (manipulação do instrumento, notação simbólica, audição); E –
Execução (tocar, cantar); C – Composição (criação, improvisação); L –
Literatura (história da música); A – Apreciação (reconhecimento de
estilos/forma/tonalidade/graus).
Swanwick compreende a importância do universo sociocultural e afetivo
dos alunos, quando deixa bem claro que as crianças devem ser estimuladas
com música, diariamente, de acordo com os seus padrões culturais, embora
também possam e devam alargar o seu repertório musical, experimentando
outros universos sonoros.

Gordon

Edwin Gordon é um dos mais importantes investigadores da atualidade no

âmbito da Psicologia e Pedagogia da Música. Tem passado grande parte
da sua vida profissional a desenvolver e a ensinar a Teoria de
Aprendizagem Musical. Não se trata de um novo método para ensinar
música, mas sim de uma teoria sobre como as crianças aprendem música.
Questiona-se, não sobre como se deve ensinar música, mas antes, como
esta é aprendida. Em que momento a criança (ou adulto) está preparado
para aprender determinada competência, e qual a sequência de conteúdos
adequada.
De acordo com o autor, a música é apreendida da mesma forma que a nossa
língua materna. Todos os cuidados que os pais têm no ensino da linguagem
materna, deveriam existir também com a linguagem musical. O problema
é que, para isto, os pais precisariam, eles próprios, de ter recebido formação
escolar adequada. O que não acontece...
Para Edwin Gordon é fundamental começar por ouvir música, de

44
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

preferência de características diferentes independentemente do género,

tendo como preocupação que seja executada por músicos de qualidade. A
sua teoria de aprendizagem musical tem implícita a distinção entre aptidão
musical e aquisição de conhecimentos musicais. Segundo o autor, a
aprendizagem musical deve ser adaptada aos diferentes níveis de aptidão
musical de cada aluno. Para esse fim, desenvolveu os chamados testes de
aptidão musical, destinados a avaliar o potencial musical do aluno para
aprendizagens futuras.
Gordon critica o ensino tradicional que é dirigido á mediania dos alunos, o
que, em sua opinião, faz com que os mais fracos fiquem frustrados e os
mais aptos desmotivados. A forma como normalmente a música é ensinada
é retrógrada; ensina-se como se foi ensinado, com muitos erros
metodológicos.71 A capacidade para ouvir e compreender musicalmente
quando o som não está, nem nunca esteve, fisicamente presente.72
Para Edwin Gordon a verdadeira apreciação musical exige compreensão,
no sentido de que aprender música é ser guiado de forma a dar significado
àquilo que se ouve. Perante o mesmo excerto musical pode exercer-se a
capacidade de audiation em termos de compreensão tímbrica, harmónica,
melódica ou rítmica.
Embora sem comunicação, a música não é uma linguagem, uma vez que
não é imediata a associação entre som e símbolo. No entanto, o seu
processo de aprendizagem deve ser idêntico ao processo de aprendizagem
de uma linguagem. Neste contexto, Gordon dá especial relevância à
imitação, pois considera-a a base do desenvolvimento da aprendizagem
musical e compara este processo de aprendizagem ao da aprendizagem de

71
Ap. RODRIGUES, H. (1996), Entrevista a Edwin Gordon. APEM. Boletim 90, pp. 7-
11.
72
GORDON, E. Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns. GIA
Publications. Inc. Chicago. 1993.
45
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

uma linguagem.
Uma criança deve compreender antes de repetir, não reduzindo, desta
forma, a imitação a um processo exclusivo de desenvolvimento da
memória. Assim, o aluno deve ser capaz de ouvir fisicamente, depois
interiormente e, por fim, reproduzir os motivos que vai ouvindo. Este
processo vai tornando-se mais complexo à medida que a aprendizagem vai
avançando, o mesmo acontecendo com a consciência musical daquilo que
se ouve. Imitar é aprender através dos ouvidos dos outros.73 Toda a
aprendizagem, e a música não é exceção, começa pelo ouvido e não pelo
olho.74
O objetivo da teoria da aprendizagem musical de Gordon é ensinar aos
alunos como compreender, através da audiation, a música que estão a
ouvir, que já ouviram e que irão ouvir. Deste modo, o pensamento musical
estará em vantagem sobre o pensamento acerca da música. É uma teoria
evolutiva. Combina conhecimentos sobre aprendizagem musical
sequencial, sobre aptidão musical e sobre audiation. Para que isto
aconteça, os professores devem envolver-se no processo de ensino e
ensinar aos alunos aquilo que eles próprios necessitam de aprender. Devem
considerar-se professores estudantes.
As atividades de aprendizagem sequencial constituem uma espécie de
vocabulário musical que ajudam o aluno a encontrar a sintaxe daquilo que
ouve. Para o autor há duas sequências de aprendizagem musical:
Aprendizagem sequencial de conteúdos melódicos (tonal content learning
sequence), que inclui a aprendizagem sequencial de padrões melódicos e a
aprendizagem sequencial de conteúdos rítmicos (rhythm content learning
sequence), que inclui a aprendizagem sequencial de padrões rítmicos.

73
Ibid.
74
Ibid.
46
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Segundo Gordon, a aprendizagem musical pode ser dividida em

aprendizagem detalhada e aprendizagem conceptual. Na primeira, o aluno
está consciente do que está a aprender, mas embora não o entenda
totalmente, está a ser ensinado, isto é está a ser guiado pelo professor. Na
segunda, o aluno não tem consciência do que está a aprender porque está a
aprender por ele próprio, ou seja, está a vivenciar a sua própria experiência.
Através da utilização da aprendizagem sequencial, o professor ensina aos
alunos na aprendizagem detalhada como e o que aprender, enquanto na
aprendizagem conceptual ensina como aprender.
Gordon reforça a ideia de que é importante a criança encontrar a sua voz
cantada, diferenciando-a da voz falada. A utilização de canções sem letra
é fundamental para que haja também uma distinção clara entre voz falada
e voz cantada, pois só assim se consegue que a criança se concentre no som
e exercite a sua capacidade de audiation. Só depois é que é correto usar
canções com letra. Do mesmo modo que pensar é falar silenciosamente, a
audiation é cantar silenciosamente.75

Ciavatta

O método de Educação Musical desenvolvido por Lucas Ciavatta baseia-

se na pulsação e utiliza um determinado movimento corporal que o autor
denomina O Passo. Segundo Ciavatta (2003), este movimento identifica o
ritmo, fazendo do indivíduo uma espécie de partitura corporal. Cria-se,
então, a adaptação rítmica necessária para uma execução musical
consciente.
Com base no andar humano, Ciavatta desenvolveu um deslocamento (uma

75
GORDON, Edwin. Ap. Helena Rodrigues. Thank You, Doctor Gordon, in APEM
Boletim n. º 88. Lisboa,1996, pp. 8 – 14.
47
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

espécie de caminhar sobre o mesmo sítio à volta de um eixo imaginário),

que comparou à regularidade da pulsação musical. Como esta (pulsação)
envolve a presença de equilíbrio e de uma regularidade temporal precisa,
o movimento criado a andar, o passo, foi a matéria-prima encontrada por
Ciavatta para materializar ideias e conceitos imateriais como o tempo e a
pulsação, tornando-os materialmente identificáveis através do corpo.

O passo parte de um andar específico que desloca o eixo do

corpo e trabalha necessariamente o equilíbrio. Traz assim a
noção de regularidade e possibilita o aprendizado da pulsação. A
perceção dessa pulsação diretamente associada ao movimento
corporal permite que algo essencialmente abstrato como o tempo
possa ser mapeado, pois passa, a partir do estabelecimento de
uma relação direta entre a movimentação corporal e o fazer
musical, a ser concreto, palpável. Através deste mapeamento
alcança-se um entendimento que possibilita a realização e, ao
mesmo tempo, a consciência sobre ela.76

Desta forma, O Passo77 viabiliza o corpo como uma ferramenta

fundamental e indispensável no processo de ensino-aprendizagem.
As observações e reflexões resultantes do processo de
ensino/aprendizagem da pulsação levaram Ciavatta a construir a base
teórica de O Passo sobre quatro eixos: corpo, representação, grupo e
cultura. São estes os quatro pilares que sustentam e norteiam a prática
pedagógica do método O Passo.
Sobre o primeiro pilar referido, o autor diz que corpo e fazer musical estão
estreitamente relacionados no mínimo porque o primeiro é condição para
que o segundo se realize.78 Ao relacionar o Corpo a todo o

76
CIAVATTA, 2003, p. 36-37.
77
Cf. Entrevista a Lucas Ciavatta. Disponível em
[Link] (vídeo 1);
[Link] (vídeo 2);
[Link] (vídeo 3); e
[Link] (vídeo 4).
78
CIAVATTA, 2003, p. 72.
48
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

desenvolvimento da perceção e do conhecimento, Ciavatta introduz os

conceitos de espaço e de tempo como elementos fundamentais para a
compreensão do movimento do corpo e das relações com o ambiente que
o cerca.
...durante as primeiras fases de desenvolvimento, a criança não
distingue ainda o seu corpo do meio ambiente, a noção de espaço
é limitada aos campos sensoriais, isto é, o espaço gustativo,
visual, auditivo, tátil, etc...sem constituir um espaço único, mas
heterogêneo. O que a criança percebe está ligado às atividades
que realiza (...) A respeito do tempo, não existe ainda uma noção
que se aplique aos fenômenos exteriores, mas, semelhante ao
espaço, é resultante de movimentos do corpo, em que a duração
é sentida enquanto realiza seus próprios movimentos. 79

Ciavatta salienta que a introdução das noções de espaço e tempo só pode

ser construída através da vivência corporal. Isto significa dizer que a
criança precisa de aprender a partir do seu próprio corpo para conseguir ter
essa experiência. Para estabelecer essa relação do movimento corporal com
o ambiente, é necessário que a criança construa um esquema corporal que
precede o ato em si.
Tudo o que até agora foi exposto sobre o corpo, indica sua
marcante presença para o desenvolvimento dos campos
percetivo e cognitivo de um indivíduo. No entanto, todas estas
visões colocam o corpo como um instrumento através do qual
adquirimos algo que o transcende. Como se ele estivesse ao
serviço de conquistas que estão localizadas além dele.
Conquistas que só se realizam porque envolvem, em algum
momento, uma tomada de consciência.80

No que respeita ao eixo Representação, Ciavatta diz, para ilustrar este

conceito, que mesmo de olhos fechados, podemos continuar a ver o que
antes víamos de olhos abertos, e, melhor, com mais clareza. (...) nesse
sentido, o importante não é o que se vê, mas como se representa a partir

79
MAFFIOLETTI, ap. Ciavatta, 2003, p.64.
80
CIAVATTA, 2003, p. 67.
49
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

do que foi visto.81 Ao apelar à possibilidade de participação dos sentidos,

neste caso a visão, para configurar imagens mentais, Ciavatta conclui que
a capacidade sensorial das pessoas pode induzi-las a representar o mundo
que as rodeia e consequentemente desenvolver-lhes a capacidade de
construir o seu próprio conhecimento. A forma como vivenciam essas
experiências é que vai contribuir para compreender essas realidades,
mesmo que estas não passem pela consciência.

Existe um consenso entre os teóricos de que as imagens mentais

são imitações interiorizadas de objetos, sons, imagens, odores,
tato e outros aspetos vivenciáveis pelos órgãos dos sentidos.
Essas imagens podem ser de situações vivenciadas no passado
ou podem, no período operatório, prever transformações futuras.
Correspondentes aos aspetos figurativos das funções cognitivas,
as imagens mentais são instrumentos do conhecimento. Nesse
sentido, elas não são cópias exatas do real, mas a compreensão
que o indivíduo tem dele.82

Para o autor, a Representação é um atributo da mente – dos conhecimentos

adquiridos através dos sentidos – e o corpo, a sua ligação com o mundo
real. O corpo, neste caso, é o elemento responsável do fazer e da prática.
Sobre o terceiro pilar, Ciavatta considera o Grupo um sistema importante
na construção do conhecimento, sobretudo pela interação dos seus
elementos. Interação essa que é ativa e está relacionada com a forma como
cada um desses elementos processa o que ouve dentro do grupo. O salto a
ser dado quando deixamos de ouvir apenas a nós mesmos e passamos a
ouvir a nós mesmos e a mais alguém passa pela diferença de atitudes que
cada uma das escutas envolve.83
Quando ouvimos a nós mesmos, a audição funciona como um
meio de avaliar o som que produzimos. Assim, nos damos conta
de que falamos com um volume excessivo ou de que falamos de

81
Id., p. 73.
82
COSTA, ap. CIAVATTA, 2003, p. 74.
83
CIAVATTA, 2003, p. 85.
50
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

forma incompreensível e etc., e podemos controlar nossa

emissão. Quando ouvimos o que estamos tocando, o corpo, que
compreende em termos motores, e a mente, que compreende a
partir de uma representação, devem formar uma unidade com a
escuta, que ajuda a avaliar o som produzido. Quando ouvimos a
nós mesmos e a mais alguém, tudo isto deve se dar e ainda é
preciso interagir com o som que chega. 84

Swanwick (1994), a este propósito, refere que a interação permite ao grupo

realizar trocas entre práticas, saberes afetivos e cognitivos; entre os
próprios sujeitos com a música e com os professores. O sujeito ao
participar ativamente nos processos de aprendizagem coletiva e individual
fortalece a sua autonomia de pensamento, a autoestima, a criatividade na
resolução de problemas entre outros aspetos do desenvolvimento musical.

Para começar, fazer música em grupo nos dá infinitas

possibilidades para aumentar nosso leque de experiências,
incluindo aí o julgamento crítico da execução dos outros e a
sensação de se apresentar em público. A música não é somente
executada em um contexto social, mas é também aprendida e
compreendida no mesmo contexto. A aprendizagem em música
envolve imitação e comparação com outras pessoas. Somos
fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a
competir com nossos colegas, o que tem um efeito mais direto
do que quando instruídos apenas por aquelas pessoas as quais
chamamos professores.85

Na perspetiva de Ciavatta, relativamente à construção do terceiro eixo do

Passo, deve haver sempre um equilíbrio entre a ênfase no grupo e a ênfase
no indivíduo, de forma a não anulá-lo.86
Sobre o último eixo dos quatro enunciados, Ciavatta diz: fica-nos a
impressão de que absolutamente tudo pode ser considerado como
Cultura.87 A sua intenção, sobre este conceito, é entender de que forma

84
Id., p. 85-86.
85
SWANWICK, Keith. 1994, ap. (Trad.) Fausto Borém de Oliveira, Rev. Maria Betânia
Parizzi.
86
CIAVATTA, 2003, p. 90.
87
Id., p. 91.
51
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

uma cultura opera sobre e é operada pelos indivíduos que a fazem.88 A sua
conceção defende que todos os elementos relativos à Cultura estão
envolvidos em processos dinâmicos. Essa dinâmica recusa os dualismos
paralisantes do tipo indivíduo versus cultura, ou novo versus velho, ou
cultura erudita versus cultura popular. Há apenas diálogo, interação.89
Ciavatta cita alguns autores que defendem a mesma conceção dialética da
cultura (THOMPSON, 1998; MENDES, 1973) e partindo de Wertsch,
introduz o conceito de ferramentas culturais90 para perceber como são
estabelecidas as possibilidades de ação91 de um indivíduo numa
determinada cultura.
A posse dessas ferramentas culturais vai definir quais as possibilidades de
ação do indivíduo, podendo aumentar ou diminuir a sua participação dentro
da cultura a que pertence. A propósito refere:
(...) este conjunto de ações é delimitado, alguns procedimentos
são literalmente impensáveis numa cultura e corriqueiros em
outra. Mas é justamente esse o ponto que mais nos interessa nesta
abordagem: a ideia de que uma cultura, qualquer cultura, tanto
enriquece nossa ação, ao nos mostrar caminhos possíveis, quanto
a delimita, ao estabelecer as fronteiras e o horizonte dos
possíveis.92

Por fim, Lucas Ciavatta salienta um conjunto de questões relativas à

complexidade destas relações e que se apresentam como desafios para
professores/educadores musicais:
Será que de fato temos, em algum momento, isto em mente? Que
podemos estar, ao propor um processo de educação musical,

88
Id., ibid..
89
CIAVATTA, 2003, p. 93.
90
Ferramentas culturais podem ser desde (...) artifícios mnemónicos simples, tais como
marcas numa pedra, [até] a linguagem natural dos computadores. Wertsch ap.
Ciavatta, p. 94.
91
Segundo Ciavatta, as possibilidades de ação são entendidas como o conjunto finito e
delimitado de ações a que um indivíduo tem acesso a participar de uma determinada
cultura (Id., Ibid.).
92
CIAVATTA, 2003, p. 95.
52
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

ampliando horizontes e, na mesma medida, cerceando

liberdades? Que, ao fornecermos algumas ferramentas culturais,
estaremos eliminando outras? Que o contato com nossa bem-
intencionada cultura pode significar a eliminação de várias
outras formas de representação? Que o contato com outras
culturas, que julgávamos seguro, sem que nos déssemos conta,
eliminou algumas de nossas formas de representação? E que não
há, nem nunca houve, uma maneira de evitar que todo esse
processo se dê? E que, por causa disto, é real o risco de serem
extintas formas de representar, formas de se movimentar e
formas de se relacionar?93

Para concluir o autor refere que, ainda que sempre provisório, o que
caracteriza O Passo e o distingue de outras propostas semelhantes, não
são os quatro eixos em si, mas a forma sistemática de trabalhá-los, todos
os quatro, não abrindo mão de nenhum deles em momento algum.94

METODOLOGIAS NO CONTEXTO DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA

Na tentativa de encontrar um denominador comum referente às teorias e

práticas pedagógicas apresentadas, pode dizer-se que todos os autores
defendem que o ensino, nomeadamente de Música, deve ser adequado às
diferentes necessidades dos alunos.
Após o estágio de prática pedagógica supervisionada, será legítimo
assumir que os métodos ativos, sobretudo os da segunda geração,
estiveram refletidos de forma difusa mas direta, na prática em sala de aula.
George Self, John Paynter e Murray Schafer, propuseram inserir nas salas
de aulas, por exemplo, música contemporânea para que os alunos, através
da sua prática, pudessem melhorar significativamente os seus pensamentos
e as suas conceções musicais, com particular destaque para a ideia, e

93
Id., p. 96-97.
94
Id., p. 157.
53
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

respetivo conceito, de apreciação. Em síntese, criar uma visão e uma

mentalidade musical diferentes e atualizadas.
Keith Swanwick, através do seu modelo pedagógico, do qual a apreciação
faz parte, também contribuiu extraordinariamente para o desenvolvimento
musical dos alunos.
Constatou-se, ao longo das sessões da prática pedagógica supervisionada,
que a apreciação foi muito importante para atingir os objetivos
previamente delineados e posteriormente alcançados, confirmando dessa
forma que atualmente a escuta ativa é decisiva no percurso e no
desenvolvimento da educação musical dos alunos.
Jos Wuytack, a propósito de audição musical ativa, também foi uma
referência muito importante, cujo contributo já foi devidamente referido.
Pode dizer-se, na perspetiva do estagiário e à luz das pedagogias/métodos
ativos da segunda geração, que os objetivos educativos, didáticos e
pedagógicos, durante a prática pedagógica supervisionada, foram na sua
maioria alcançados.
Para terminar esta reflexão apreciativa, convém deixar explícito, que
apesar da relevância dada a determinadas pedagogias, atualmente é
impensável manter, de forma rigorosa e unilateral, um só ideal ou uma só
corrente ideológica em qualquer área de ensino, particular e
nomeadamente na de Música.
É unanimemente aceite que qualquer pedagogia terá virtudes e hiatos. A
importância de cada uma delas é relativa e muito subjugada às
imponderabilidades históricas de cada época e de cada lugar, sobretudo ao
nível do conhecimento existente e recursos disponíveis. A importância da
qualidade e/ou eficácia de cada uma delas, nos dia de hoje, ainda é mais
subjetiva, porque por um lado o atual sistema educativo é muito dinâmico,
tecnocrático, exigente, complexo e, por outro, ainda não existe em Portugal
54
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

a coordenação e articulação (na prática) necessárias entre os diferentes

níveis do Ensino Básico.
As metodologias de desenvolvimento mudaram muito ao longo dos anos,
mas tudo aquilo que tinha valor ficou comprovado. Saliente-se que não
foram mencionados alguns autores da designada pedagogia criativa –
pédagogie d’éveil-créativité – nem foi referenciada a utilização das novas
tecnologias enquanto ferramentas para o desenvolvimento da criatividade,
nas aulas de Música/Educação Musical, uma vez que ultrapassam o âmbito
deste trabalho.

EDUCAÇÃO MUSICAL HOJE, NO 3.º CEB EM

PORTUGAL

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)95 é o grande documento de

orientação para todas as etapas do sistema educativo português, o qual, em
termos de organização (capítulo II – Artigo 4.º) compreende a educação
pré-escolar, a educação escolar e a educação extraescolar. A educação
escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior, integra
modalidades especiais e inclui atividades de ocupação de tempos livres.
O Ensino Básico compreende três ciclos sequenciais (capítulo II – Artigo
8.º), sendo o 1º de quatro anos, o 2º de dois anos e o 3º de três anos…
Até há relativamente pouco tempo a música esteve consignada à área de
intervenção da Educação Artística, nomeadamente através da alínea c do
Artigo 7.º, capítulo II, que previa proporcionar o desenvolvimento físico e
motor, valorizar as atividades manuais e promover a educação artística,

95
Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, alterada pelas Leis n.ºs 115/97, de 19 de Setembro;
49/2005, de 30 de Agosto e 85/2009, de 27 de agosto.
55
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética,

detetando e estimulando aptidões nesses domínios.
A propósito, também no ponto 4 (capítulo II – Artigo 8.º), estavam
previstas as componentes de ensino artístico ou de educação física e
desportiva, que podiam e deviam ser reforçadas nas escolas especializadas
do ensino básico. Este modelo organizacional talvez conferisse às escolas
maior mobilidade na consecução efetiva dos seus objetivos e poderia
proporcionar a melhoria dos respetivos quadros docentes e a melhoria da
formação artística básica.
Na eventualidade das faixas etárias dos discentes do Terceiro Ciclo do
Ensino Básico (3.º CEB) continuarem a ser consideradas um fator
plenamente positivo e desafiante, por exemplo ao nível de
amadurecimento pessoal, cultural e artístico, contextualizado em
ambientes francamente ideais, por exemplo no que respeita a recursos
materiais e humanos e boas condições de trabalho, será porventura
legítimo afirmar que as potencialidades de intervenção da Música ou da
Expressão Musical, neste ciclo de ensino, continuariam a ser imensas. É
nesta fase do desenvolvimento humano que podem ser desenvolvidas
atividades de maior sensibilização artística e de maior grau de dificuldade,
porque é nestas idades que os discentes começam a desenhar com maior
clarividência as suas opções disciplinares/curriculares e, nesse sentido,
eventualmente o seu futuro profissional. Tudo dependia, salvaguardando
melhor opinião, do desenho curricular deste ciclo, principalmente da
predisposição administrativa existente relativamente à promoção de
atividades extracurriculares, que pudesse desempenhar um papel
totalmente catalisador na formação integral do indivíduo (nesta área de
intervenção artística) e transformasse a escola num polo de
desenvolvimento pessoal e cultural eficaz.
56
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

Acontece que a revisão da estrutura curricular promovida recentemente

pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, introduziu um conjunto de
alterações que modificou, pode dizer-se radicalmente, a estrutura
curricular anterior. Nesta, estava prevista a possibilidade de oferta de uma
disciplina da área artística no 7º e 8º ano, a desdobrar com a disciplina de
Educação Tecnológica, tendo muitas escolas do país optado pela disciplina
de Música. No 9º Ano, os alunos podiam livremente optar por Educação
Visual, Educação Tecnológica ou a disciplina de oferta de escola que, na
maioria dos casos, volta-se a dizer, era Música.
Na nova estrutura curricular, enunciada pelo supradito documento, não há
referência a que a disciplina de oferta de escola deva ser da área da
Educação Artística. Acresce ainda que os alunos passam a ter como
obrigatória a disciplina de Educação Visual no 9º ano, deixando, por isso,
de poder optar pela área da sua preferência.
No momento em que se apela à dimensão europeia da educação, parece
tratar-se de uma estrutura curricular que contraria totalmente a tendência
dos restantes países da União Europeia (EU), os quais integram, na
generalidade dos seus currículos, a Educação Musical desde a primeira
infância até ao final do Nível dois96, correspondente aos 14/15 anos de
idade – idade de referência. Para além de uma eventual crise ideológica
profunda, parece estar claramente em causa o valor da Educação Musical,
acentuando as lacunas já existentes no sistema educativo português,
sobretudo ao nível da integração de uma efetiva Educação Artística para
todos.
Será, porventura, pertinente relembrar que para além das competências
específicas, a Música permite desenvolver competências transversais,

96
Nível 2, segundo a Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED
1997), corresponde em Portugal ao 3.º CEB (7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade).
57
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

nomeadamente ao nível da performance de grupo, do trabalho

colaborativo em tempo real, da capacidade de concentração e da
motricidade fina, contendo ainda um elevado potencial de articulação com
as restantes disciplinas. Seria de bom senso, considerando a conjuntura
atual, que na estrutura curricular do 3.º CEB a disciplina de oferta de escola
continuasse a ser dedicada à Educação Artística, permitindo dessa forma
que a disciplina de Música/Educação Musical fosse lecionada pelo menos
nas escolas que ainda dispõem de recursos para a implementar e estivesse
em consonância com os seus interesses e as necessidades dos projetos
educativos das suas comunidades, não olvidando as preferências e as
expectativas dos seus alunos, visando naturalmente o seu sucesso
educativo.
Em suma, que fosse ao encontro das expectativas de todos, respeitando as
dinâmicas de cada escola e/ou instituição.
Neste âmbito disciplinar, o 3.º CEB em Portugal foi um efémero ensaio,
do que poderia ser e representar, no desenvolvimento pessoal e social dos
alunos; nas suas inúmeras vertentes positivas de intervenção na educação
estética; da literacia musical e, principalmente, da aprendizagem dos
códigos de leitura e bem-estar musical efetivo. Por outras palavras, pode
dizer-se que teriam sido eventualmente dados os primeiros passos para a
inclusão das expressões na educação artística, na sua vertente educacional,
com um público-alvo mais alargado e diversificado nas escolas com este
nível de ensino. De facto não chegou a ser uma disciplina obrigatória, mas
na generalidade foi uma opção válida e enriquecedora de trabalho, de
motivação extra para professores e alunos.
Pelo exposto pode inferir-se que o valor político-educativo que lhe é
atribuído é muito baixo, talvez por isso, incapaz de ajudar a colmatar as
necessidades e falhas do sistema de ensino português. Descredibiliza-se
58
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

assim o processo criativo, a expressão e a sua importância geral em todos

os segmentos ativos da e na Educação.
Fruto da realidade a que assistimos/vivemos hoje, com restrições de
numerus clausus em todas as áreas, e em resultado da evolução das
expressões na educação artística em Portugal, será legítimo afirmar, mais
uma vez, no melhor dos cenários, que o futuro das artes no sistema
educativo português será cada vez menos inclusivo.

REFLEXÃO CRÍTICA E EPISTEMOLÓGICA

A fundamentação teórica dos conteúdos apresentados neste trabalho

pretendeu explicar a importância da prática pedagógica supervisionada no
mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico,
complementando, teoricamente, o exercício profissional e prático, na sala
de aula.
Foram momentos que aproximaram o professor estagiário da realidade
escolar e que possibilitaram a prática de alguns conteúdos enunciados pelas
teorias aprendidas durante a sua formação superior, numa relação
permanente entre a teoria e a prática.
Ficou esclarecido que é extraordinariamente importante desenvolver uma
atitude de reflexão crítica e de articulação entre os conhecimentos criados
no passado e no presente, para planear o futuro, sem ideais preconcebidos
muitas vezes errados, ou seja, articular os conhecimentos criados no
passado e no presente de forma mais equilibrada e significativa.
Será eventualmente desaconselhado, para o desenvolvimento desta arte
(música), perpetuar sistemas de ensino/aprendizagem que não respondam
às problemáticas atuais, assim como descartar opções de técnicas

59
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

metodológicas e estratégias de ensino musical já consolidadas, sem

maiores e fundamentadas considerações a respeito das mesmas.
As instituições escolares tentam homogeneizar a heterogeneidade social
oferecendo, muitas vezes, conteúdos desprovidos de uma reflexão política
em relação ao que aquilo representa para o aluno, deixando de valorizar o
que há de positivo e de significativo na cultura de cada um. Neste âmbito,
os professores devem estar limpos de preconceitos socioculturais, devem
aprofundar os seus conhecimentos, compreendê-los e depois articulá-los
com novos conhecimentos.
Em síntese, os professores devem ser capazes de desenvolver um estilo
próprio que lhe seja peculiar e que atenda às necessidades das sociedades
organizadas. Devem, igualmente, ser coerentes e ter confiança nas escolhas
que fazem, atuando em conformidade com as mesmas, e ter sempre
presente que existem várias formas de interagir que afetam positiva e
negativamente o desenvolvimento dos alunos.
A música nas escolas deve ser uma prática criadora, deve conceber
produtos novos e únicos decorrentes da transformação do aluno, que, por
intermédio da sua relação com a música, é levado a compreender-se, a
compreender a diversidade cultural e a respeitar o seu semelhante
independentemente da época histórica a que pertence.

60
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

PRÁTICA PEDAGÓGICA
SUPERVISIONADA
– PARTE II –

61

PLANO DE AULA

APRESENTAÇÃO - INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA (3º CICLO) Avaliação Diagnóstica

SESSÃO 1 Lições 03 e 04 Data 06/02/2012 Turma 7º C

Sumário:
Apresentação do professor e dos alunos.
Sensibilização dos alunos para a disciplina de Música.
Realização da Ficha de Avaliação Diagnóstica.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Revisão geral de conteúdos: - Conhecer as regras de funcionamento - Apresentação do professor e dos - Observação direta da
Valores rítmicos das figuras de das aulas de Música. alunos, narrando estes as suas qualidade e rigor da
música, relações intervalares no experiências musicais anteriores. oralidade, da
âmbito de uma oitava. - Partilhar as suas experiências e interpretação/execução e da
preferências musicais. - Sensibilização dos alunos, através da atitude na aula.
disciplina de Música, para o
- Distinguir movimentos sonoros, ritmos desenvolvimento das suas - Ficha de Avaliação e
iguais e diferentes. capacidades de relacionamento com Diagnóstica.
os colegas e professor, integração no
- Identificar conceitos musicais de ritmo grupo e respeito pelos outros.
e altura.
- Sensibilização dos alunos para o
- Aplicar os conceitos musicais de ritmo e respeito pelas regras da sala de aula;
altura. assiduidade e pontualidade;
organização do caderno diário e
- Desenvolver a capacidade auditiva. empenhamento nas atividades.

- Realização da Ficha de Avaliação e

Diagnóstica.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 1 – 06/02/2012)

A professora cooperante deu início à aula fazendo a apresentação do professor estagiário e

dos alunos, que narraram as suas experiências musicais anteriores.
Depois das apresentações, a professora cooperante delegou no professor estagiário a
responsabilidade de prosseguir com a aula, que, foi aproveitada por este, num primeiro
momento, para evidenciar a importância da disciplina de educação musical no currículo, na
formação individual dos alunos e na formação coletiva da sociedade global. A propósito,
referiu que a música é uma das mais antigas e valiosas formas de expressão da humanidade e
esteve, está e eventualmente estará sempre presente na vida das pessoas e das sociedades. A
sua aprendizagem e o seu exercício abrem portas a novas experiências, a novos saberes e
conhecimentos, multidisciplinares.
Após este enquadramento, o professor informou os alunos que o exercício da sua prática
pedagógica iria respeitar a organização e gestão das orientações curriculares, em torno de um
conjunto de módulos indicados para este nível de ensino; todas as normas e regulamentos
vigentes; a planificação anual da disciplina e o plano anual de atividades da escola, utilizando
os critérios e instrumentos de avaliação disponibilizados e/ou criados para o efeito. Apelou
ainda aos alunos que colaborassem interessada e positivamente em todas as aulas, no sentido
de propiciarem ambientes mais dinâmicos e facilitadores do processo ensino-aprendizagem
sobretudo ao nível das atitudes e valores, nomeadamente nas suas capacidades de diálogo,
participação, amizade, cooperação, interação, organização, entre outros. Valores essenciais
para o desenvolvimento e aproveitamento das práticas e conhecimentos, ao melhor nível, no
decurso das aulas.
Dando continuidade às atividades previstas e planeadas, o professor pediu aos alunos que
escrevessem verticalmente, em uma ou duas colunas, no respetivo caderno diário, os números
de um a dez. A seguir informou-os que iria tocar uma pequena melodia e que, de imediato,
iria repeti-la ou tocar outra diferente. Depois de tocar as duas melodias, os alunos tiveram que

63
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

identificar se eram iguais ou diferentes, escrevendo à frente de cada número os sinais de =

(igual) ou ≠ (diferente) consoante o exemplo ouvido.
Com o objetivo de verificar as capacidades auditivas dos alunos e para que houvesse alguma
confiança no resultado, foram realizados dez exercícios com base em oito fragmentos rítmico-
melódicos, contendo até oito notas musicais cada (Quadro 1).
A seguir o professor repetiu o exercício e os procedimentos, desta vez com padrões rítmicos
de seis e oito pulsações (Quadro 2).

Quadro 1

Quadro 2


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Por fim foi pedido aos alunos que fizessem o preenchimento da ficha de avaliação
diagnóstica1.
No final da sessão foi realizada uma pequena reflexão, com os alunos, aproveitada para
analisar e corrigir os erros cometidos ao longo dos exercícios, que foram substanciais,
defraudando, de alguma maneira, a expetativa do professor sobre os resultados virtualmente
esperados. Assim, no decurso da exploração dos exercícios, através da sua correção, foram
identificados alguns elementos musicais sobre os quais a generalidade dos alunos teve mais
dificuldades. Designadamente o nome das notas musicais, no âmbito de uma oitava – Dó3 a
Dó4 – e a respetiva posição na pauta musical (altura); o nome das figuras musicais utilizadas –
mínima, pausa de mínima, semínima, pausa de semínima, colcheia e pausa de colcheia – e o
seu valor relativo (ritmo); a ideia de compasso na pauta musical; a identificação e a função de
alguns símbolos musicais como os pontos de repetição e a linha de divisão.
Assim, esta primeira sessão, para além de permitir o conhecimento do espaço físico e dos
recursos materiais disponíveis, permitiu, essencialmente, estabelecer uma primeira relação
pedagógica de confiança com os alunos da turma e com a professora cooperante, assim como
aferir o nível de conhecimentos dos discentes, sobre alguns conteúdos musicais, adquiridos
em anos escolares anteriores.
A sessão decorreu em absoluta consonância com o plano de aula, previamente elaborado, não
tendo havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a
sua alteração ou ajustamento.
Sobre as dificuldades encontradas nos alunos, no âmbito dos seus conhecimentos musicais,
serão tidas em conta nas próximas sessões com a intenção de as debelar paulatinamente e,
dessa forma, melhorar os seus processos de aprendizagem.
Conclui-se que será importante estar atento às dificuldades manifestadas pelos alunos e, na
mesma medida, escolher os mecanismos (reflexão, intercâmbio de experiências e debates com
colegas, documentação, avaliação, pesquisa, entre outras) que se adequem à sua superação.
Será, porventura, a melhor forma de compreender e reconstruir a prática pedagógica do
professor, no desígnio inequívoco de construir e melhorar todo o processo de ensino-
aprendizagem, onde certamente os alunos serão os mais importantes beneficiários.

1
Anexo: Sessão 1 – Ficha de Avaliação Diagnóstica.

65

PLANO DE AULA
POP E ROCK – EM TORNO DOS ESTILOS MUSICAIS Unidade 1: Das origens aos anos 80.

SESSÃO 2 Lições 05 e 06 Data 13/02/2012 Turma 7º C

Sumário:
As origens da Música Pop e Rock: breve contextualização histórico-social.
Instrumentos musicais do pop-rock.
Intérpretes da música pop-rock: Bill Haley, Elvis Presley, The Beatles e The Rolling Stones – audição de excertos de música.
Prática musical: interpretação de um arranjo do tema Satisfaction – The Rolling Stones.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Influências na música Pop e Rock: - Identificar influências na origem dos estilos e - Verificação de presenças e presença de Por observação direta:
blues, rhythm and blues, country, géneros da música Pop e Rock; material.
folk, jazz, gospel, clássica e rock ‘n’ - Reconhecer elementos musicais característicos - Interesse e empenho nas
rol. dos estilos e géneros da música Pop e Rock; - Visualização de um PowerPoint sobre as tarefas propostas;
- Analisar e comentar um arranjo de uma mesma origens e intérpretes da música Pop e Rock.
- Instrumentos musicais do pop-rock: obra musical (Satisfaction – The Rolling Stones). - Qualidade de
bateria, guitarras elétrica e de - Audição dos temas: Rock around the clock, interpretação e
acompanhamento, baixo elétrico e - Cantar afinado a uma voz; Love me tender, Love me do e Satisfaction. participação dos alunos.
teclado. - Tocar sozinho e em grupo com a técnica correta
e respeitando o andamento; - Interpretação da canção:
- Intérpretes da música Pop e Rock: - Tocar intervalos melódicos em instrumentos de Satisfaction – The Rolling Stones.
Bill Haley, Elvis Presley, The Beatles e lâminas;
The Rolling Stones. - Avaliar a interpretação usando vocabulário
apropriado.
- Revisão geral de conteúdos: valores
relativos das figuras rítmicas; - Identificar no arranjo musical que interpreta,
relações intervalares com alterações semelhanças com a obra original;
fixas e ocorrentes; elementos de - Identificar formas e estruturas musicais.
carácter expressivo e interpretativo.
- Interpretar o arranjo musical apresentado.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 2 – 13/02/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas.
No âmbito do módulo Pop e Rock – Em Torno dos Estilos Musicais, o professor deu início à
primeira unidade, das origens aos anos 80, e projetou um PowerPoint através do qual
ilustrou, com imagens e áudios, as origens e alguns intérpretes da música Pop e Rock.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por todos os alunos, à vez, tendo sido
comentados pontual e intencionalmente pelo professor. Durante a apresentação do
PowerPoint o docente, quando solicitado, respondeu a questões e esclareceu algumas dúvidas
alvitradas por alguns alunos.
Para potenciar o interesse dos discentes pelos aspetos, características e intérpretes deste
género musical, assim como fazer a ponte para a execução instrumental, o professor
aproveitou a apresentação do último diapositivo, que mostrou duas imagens dos Rolling
Stones e, sobre as quais, possibilitou a audição de uma das canções mais conhecidas da
referida banda inglesa, Satisfaction, para dar início ao estudo da respetiva partitura1, num
arranjo especialmente preparado para voz, flauta de bisel, xilofone e metalofone. Para além da
partitura e do ficheiro com a gravação original do tema, estiveram também disponíveis duas
gravações do arranjo, com e sem o instrumental referido.
Após a distribuição das cópias da partitura aos alunos e depois destes terem escutado as
gravações, primeiro a original e depois a do arranjo, o professor, numa primeira abordagem e
orientação para a interiorização deste último (arranjo), convidou todos os alunos para consigo,
em uníssono, experimentarem a entoação das frases que compõem o texto da canção,
selecionadas para o efeito, com incidência para a mais repetida (I Can Get No),
acompanhando auditivamente o ritmo sugerido pela gravação do arranjo. A seguir, repetiu-se
a atividade com a interpretação individual dos discentes, que tiveram sempre, quando
necessário, toda a ajuda e orientação do professor.
1
Anexo: Sessão 2 – Partitura Satisfaction.

67
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Após esta atividade e para dar início ao estudo da secção da flauta de bisel, os alunos foram
convidados para identificar as figuras musicais que constituem o respetivo ritmo, assim como
identificar os padrões rítmicos existentes na secção.

Figuras musicais – Ritmo (Secção da Flauta de Bisel)

Silêncio (Pausas) Som

Padrões rítmicos (Secção da Flauta de Bisel)

Depois de algumas considerações sobre como deveria ser feita a análise, dando alguns
exemplos, o professor deu por terminada a aula solicitando aos alunos que dessem, em casa,
continuidade aquela atividade, registando no seu caderno diário todos os elementos
encontrados e treinando-os à sua maneira, uma vez que serviriam, na próxima aula, de ponto
de partida para o seu estudo (execução) na flauta de bisel2.
Ao longo dos noventa minutos da aula, alguns alunos foram avisados pelo professor para
melhorarem o seu comportamento, uma vez que ao mesmo tempo que as matérias eram
tratadas, mantiveram conversas paralelas descontextualizadas, uns com os outros, fazendo
com que a aula fosse aleatória e pontualmente interrompida. Na próxima aula, para minimizar
ou mesmo eliminar estas situações, o professor irá reposicionar, na sala de aula, os seus
lugares, sobretudo daqueles que se mostraram prevaricadores.
Por outro lado, os alunos revelaram algum embaraço na interpretação vocal das frases da
canção proposta (Satisfaction), quer em grupo, quer individualmente, sugerindo que não têm
gosto, hábito de cantar e de que não foram, eventualmente, ao longo dos anos idos,
sensibilizados e responsabilizados para tal. Também no que respeita aos seus conhecimentos
básicos de notação musical, revelaram muitas dificuldades fazendo, amiúde, muita confusão
com o nome das figuras musicais e o seu valor relativo, confirmando a apreciação da aula
anterior.
Em suma, poderá dizer-se que os níveis de atitudes e conhecimentos estão aquém do
esperado, pelo que haverá muito trabalho pela frente. Esse trabalho terá obrigatoriamente que
ser direcionado, por um lado para melhorar os índices de confiança, interesse, motivação e
2
Para além da partitura, os áudios também foram disponibilizados aos alunos através do seu endereço eletrónico.


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

responsabilidade dos alunos e, por outro, como referido anteriormente, ir superando por fases
ou etapas as suas dificuldades, conciliado ambientes prazerosos de disciplina e trabalho, com
maior perseverança na sala de aula.
A sessão teve algumas interrupções imprevistas, já referenciadas, que não interferiram e não
impediram a normal aplicação do plano de aula, previamente elaborado. Não houve quaisquer
alterações ou ajustamentos ao mesmo.

69

PLANO DE AULA
POP E ROCK – EM TORNO DOS ESTILOS MUSICAIS Unidade 1: Das origens aos anos 80.
SESSÃO 3 Lições 07 e 08 Data 27/02/2012 Turma 7º C

Sumário:
Intérpretes da música pop-rock: Bob Dylan, Bob Marley e Jimi Hendrix – audição de excertos de música.
Prática Musical: Interpretação de um arranjo do tema No woman no cry, de Bob Marley.
Continuação do estudo do arranjo do tema Satisfaction – The Rolling Stones.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Rock and rol; Reggae. - Identificar influências na origem dos estilos e - Verificação de presenças e presença de Por observação direta:
géneros da música Pop e Rock;
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

material.
- Intérpretes da música Pop e Rock: - Reconhecer elementos musicais característicos - Interesse e empenho nas
Bob Dylan, Bob Marley e Jimi dos estilos e géneros da música Pop e Rock; - Visualização de um PowerPoint sobre tarefas propostas;
Hendrix. - Analisar e comentar arranjos de uma mesma intérpretes da música Pop e Rock (Bob
obra musical (No woman no cry – Bob Marley). Dylan, Bob Marley e Jimi Hendrix). - Qualidade de
- Revisão geral de conteúdos: interpretação e
elementos repetitivos e - Cantar afinado a uma voz; - Audição dos temas: Blowin’ in the wind, No participação dos alunos.
contrastantes; relações intervalares - Tocar sozinho e em grupo com a técnica correta woman no cry e Hey baby.
no âmbito de uma oitava; densidade e respeitando o andamento;
sonora; elementos de carácter - Tocar intervalos melódicos na flauta de bisel, - Ensaio do tema:
expressivo e interpretativo. xilofone e metalofone; Satisfaction – The Rolling Stones.
- Avaliar as interpretações, usando vocabulário
apropriado. - Interpretação do tema:
No woman no cry – Bob Marley.
- Reconhecer o ritmo característico do rock em
músicas que ouve e interpreta;
- Identificar, nos arranjos que interpreta,
semelhanças com as obras originais;
- Identificar formas e estruturas musicais.

- Interpretar os arranjos musicais dos temas

apresentados.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 3 – 27/02/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas. Questionou os alunos sobre os resultados dos seus trabalhos,
propostos na última aula para serem desenvolvidos em casa e/ou na escola, respondendo estes
que não os tinham realizado por falta de tempo. O professor salientou que os alunos e
respetivos encarregados de educação têm deveres e responsabilidades perante a escola, os
professores e as disciplinas, não devendo optar, em especial, pela inércia e incumprimento das
suas tarefas, o que certamente terá influência negativa na sua avaliação, comprometendo séria
e irremediavelmente todo e qualquer resultado de aproveitamento.
Por outro lado referiu que a aprendizagem de qualquer assunto ou matéria faz-se e consegue-
se através de muito exercício, garantindo dessa forma a compreensão e consolidação dos
conhecimentos aprendidos e facilitando novas aprendizagens.
Depois deste alerta e no âmbito do módulo Pop e Rock – Em Torno dos Estilos Musicais, o
professor deu continuidade à primeira unidade, das origens aos anos 80, e projetou o segundo
PowerPoint através do qual ilustrou, com imagens e áudios, mais três intérpretes da música
Pop e Rock, Bob Dylan, Bob Marley e Jimi Hendrix.
Os pequenos textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por três alunos, à vez, escolhidos
aleatoriamente, tendo sido comentados pontual e intencionalmente pelo professor. Durante a
apresentação do PowerPoint os alunos não colocaram questões, nem pediram quaisquer
esclarecimentos.
Utilizando a mesma estratégia para potenciar o interesse dos discentes pelos aspetos,
características e intérpretes deste género musical; relembrar, recuperar gradualmente
conceitos e conteúdos eventualmente esquecidos ou anteriormente mal assimilados pelos
mesmos e fazer a ponte para a execução instrumental subjacente a pelo menos um intérprete
conhecido e tratado na aula, o professor utilizou uma canção do jamaicano Bob Marley – No
Woman No Cry – muito conhecida do público em geral e especialmente dos alunos, por fazer
parte da banda sonora da série televisiva do momento, Morangos com Açúcar, da TVI.

71
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Após a distribuição das cópias da partitura aos alunos e para dar início ao seu estudo, através
de um arranjo muito acessível para voz e flauta de bisel1 (nível de quinto ano), os alunos
escutaram as respetivas gravações, do original e do arranjo do tema, nesta última com e sem
as partes anteriormente referidas. Depois de ouvidas as gravações, o professor convidou todos
os alunos a cantarem o texto da parte A (no Woman No cry, No Woman No Cry),
acompanhando auditivamente o ritmo, sugerido pela gravação do arranjo.
Parte A da canção No Woman No Cry.

A seguir, repetiu-se a atividade com a interpretação individual dos discentes, não tendo sido
necessária muita colaboração do professor.
Após esta atividade, e para dar início ao estudo das partes/secções B e C, na flauta de bisel, os
alunos foram convidados para identificar as figuras musicais que constituem todo o ritmo da
canção, assim como identificar os respetivos padrões rítmicos.

Figuras musicais – Ritmo

Silêncio (Pausas) Som

Padrões rítmicos

Depois de identificadas todas as figuras musicais (ritmo), respetivos valores relativos e

padrões rítmicos, foi realizada uma leitura rítmica, de toda a canção, com batimento corporal
(palmas), na pulsação sugerida pela mesma com apoio áudio do arranjo. A leitura da mínima

1
Anexo: Sessão 3 – Partitura (Flauta de Bisel) No Woman No Cry.


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

foi feita batendo as mãos uma vez e mantendo-as fechadas2 durante duas pulsações, a da
semínima batendo as mãos uma vez e mantendo-as fechadas durante uma pulsação e a da
colcheia – utilizaram-se duas colcheias por pulsação – batendo as mãos duas vezes, com a
mesma duração, por pulsação. A leitura das pausas de semínima e mínima foi feita com as
mãos abertas3 (afastadas uma da outra), durante uma e duas pulsações, respetivamente.
De imediato repetiu-se todo o processo utilizando vários níveis de percussão corporal e,
ocasionalmente, sem o apoio áudio.
Passando ao estudo da Altura, o professor solicitou aos alunos que identificassem e
registassem, na pauta musical do respetivo caderno diário, o nome e a altura – utilizando a
semibreve – das notas musicais existentes nas partes/secções B e C, destinadas à interpretação
na flauta de bisel, assim como pediu que desenhassem imagens e/ou esquemas das respetivas
posições na flauta de bisel.

Depois do exercício realizado, os alunos reproduziram, em grupo e individualmente, na

respetiva flauta de bisel, os dois sons encontrados, sustentando cada um deles por tempo
indeterminado, ou seja, até ao máximo de tempo do seu sopro. De imediato reproduziram os
padrões rítmicos com cada uma das notas e a seguir as partes/secções B e C, por frases.

O professor, entretanto, explicou o significado das iniciais D.C. (que aparecem no final da
parte B); do termo Ritardando (que aparece no final da canção); a função dos pontos de

2
As mãos fechadas, durante uma, duas ou mais pulsações, sugerem som, sem interrupção, durante esse tempo.
3
As mãos abertas, durante uma ou duas pulsações, sugerem silêncio durante esse tempo.

73
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

repetição e das pontes 1 e 2 junto aos mesmos; a função da ligadura de prolongação e o

significado da barra dupla.
Para uma execução consciente e que se pretendia infalível, o professor chamou a atenção dos
alunos para a Forma da canção, explicando-lhes que esta é determinada pela sequência final
dada à execução de cada uma das partes que a constituem:

Introdução
8 Compassos A B A B C A A
Por fim ensaiaram-se todas as partes, primeiro com a gravação completa e depois só com a
base instrumental.
O resto do tempo da aula serviu para dar cumprimento à tarefa solicitada na aula anterior, ou
seja, analisar e registar todos os elementos rítmicos e melódicos existentes na parte/secção da
flauta da canção, Satisfaction, mantendo os mesmos procedimentos analíticos e de apreciação,
experimentados na aula desta sessão a propósito do tema No Woman No Cry.
O professor, antes de dar por terminada a aula, salientou a importância da organização
individual e coletiva no desenvolvimento de qualquer atividade e no cumprimento de
responsabilidades e compromissos. No que concerne a esta sessão, valorizou o trabalho e o
empenho de alguns alunos, salientando que os produtos finais poderão acontecer em mais
quantidade e ter mais qualidade se a atenção/concentração, o empenho e a criatividade se
sobrepuserem a outros interesses descontextualizados.
Solicitou mais uma vez aos alunos que dessem, em casa ou na escola, continuidade às
atividades desenvolvidas na sala de aula, pois beneficiariam disso a curto, médio prazo.
O reposicionamento dos lugares de alguns alunos na sala de aula, numa primeira impressão e
relativamente à sessão anterior, fez melhorar o seu comportamento, pelo que pode dizer-se
que foi encontrada a solução.
O tema proposto e trabalhado nesta sessão, menos complexo que o anterior e talvez mais
conhecido dos alunos, melhorou visivelmente o seu rendimento e participação. Globalmente,
nesta sessão, não se verificaram dificuldades de compreensão e aquisição de conhecimentos
básicos de notação musical. Ao nível da interpretação na flauta de bisel o rendimento de
alguns alunos ainda não foi o esperado e pretendido para este nível de ensino, eventualmente
por falta de muita prática e alguma confiança.
A sessão decorreu em absoluta consonância com o plano de aula, previamente elaborado, não
tendo havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a
sua alteração ou ajustamento.


 PLANO DE AULA
POP E ROCK – EM TORNO DOS ESTILOS MUSICAIS Unidade 1: Das origens aos anos 80.
SESSÃO 4 Lições 09 e 10 Data 05/03/2012 Turma 7º C

Sumário:
Intérpretes da música pop-rock: Revisão dos PowerPoint apresentados nas sessões anteriores.
Revisão do tema No woman no cry, de Bob Marley.
Continuação do estudo do arranjo da canção Satisfaction – The Rolling Stones.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Rock and roll. - Identificar influências na origem dos estilos e géneros - Verificação de presenças e presença de Por observação direta:
da música Pop e Rock; material.
- Intérpretes da música Pop e Rock. - Reconhecer elementos musicais característicos dos
- Interesse e empenho nas
estilos e géneros da música Pop e Rock;
- Visualização analítica e crítica dos tarefas propostas;
- Analisar e comentar arranjos de uma mesma obra
- Revisão geral de conteúdos: Melodia; PowerPoint, apresentados nas sessões
musical.
compasso quaternário; anteriores, sobre intérpretes da música Pop - Qualidade de
acompanhamento e padrão rítmico. - Cantar afinado a uma voz; e Rock. interpretação e
- Tocar nos instrumentos com a técnica correta, participação dos alunos.
respeitando o andamento; - Ensaio dos temas Satisfaction e No woman
- Interpretar, mantendo os andamentos, as diferentes no cry.
partes das partituras;
- Avaliar a interpretação, usando vocabulário
apropriado.

- Identificar famílias de instrumentos através do timbre;

- Identificar auditivamente andamentos e dinâmicas;
- Reconhecer o ritmo característico do rock em músicas
que ouve e interpreta;
- Identificar, no arranjo que interpreta, semelhanças
com a obra original;
- Identificar formas e estruturas musicais.

75
Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

- Interpretar os arranjos musicais apresentados.

(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 4 – 05/03/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas. Como na sessão anterior, questionou os alunos sobre os resultados
dos seus trabalhos para a disciplina, durante a última semana, apenas dois alunos responderam
que tinham feito os exercícios, acrescentando que não sabiam se estariam bem, os restantes
responderam que não os tinham realizado porque não conseguiram e também porque não
tiveram muito tempo. O professor mostrou uma vez mais o seu desagrado, repetindo os alertas
proferidos na sessão anterior e referindo que não podia aceitar facilmente aquelas desculpas.
Desculpas essas, infundadas, porque o trabalho solicitado era muito limitado e extremamente
fácil de realizar, ao nível do sexto ano, tendo sido até concretizado na aula anterior a
propósito da canção no Woman No Cry. Salientou que a boa vontade e alguma
disponibilidade seriam os ingredientes necessários.
Depois de algum tempo de diálogo e no âmbito do módulo Pop e Rock – Em Torno dos
Estilos Musicais, Das origens aos anos 80, o professor projetou os PowerPoint apresentados
nas sessões anteriores1 para que os alunos pudessem rever e consolidar todos os conceitos e
conteúdos tratados até aquele momento.
A seguir passou-se à interpretação vocal e instrumental da canção No Woman No Cry, na
versão integral do arranjo, trabalhada na sessão anterior.
No final da interpretação foi pedido aos alunos que fizessem a análise rítmica e melódica da
canção Satisfaction, da banda inglesa Rolling Stones, iniciada na segunda sessão e que, como
já foi referido, devia já estar parcialmente analisada, caso os alunos tivessem interpretado
corretamente as orientações do professor.
Dando então continuidade ao trabalho de sala de aula, iniciado nas sessões anteriores, o
professor registou no quadro todos os elementos rítmicos e melódicos da canção Satisfaction,
tendo os discentes efetuado a sua anotação no respetivo caderno diário.

1
Os PowerPoints foram disponibilizados aos alunos através do endereço eletrónico do grupo/turma.


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Figuras musicais – Ritmo

Silêncio (Pausas) Som

Padrões rítmicos

Depois de identificadas e registadas todas as figuras musicais (ritmo), respetivos valores

relativos e padrões rítmicos, foi realizada uma leitura rítmica, de toda a canção, seguindo e
repetindo todos as etapas e processos utilizados na sessão anterior.
Para a execução na flauta de bisel o professor solicitou aos alunos que tocassem em grupo,
todas as notas musicais, uma de cada vez, da mais grave para a mais aguda e vice-versa,
durante quatro pulsações cada, a uma pulsação inferior (sensivelmente metade) do tempo da
pulsação da gravação do arranjo. Repetiu-se todo o processo numa pulsação mais rápida, mas
ainda inferior à da pulsação da gravação do arranjo e só depois à pulsação igual à da pulsação
da gravação do arranjo.
O processo foi repetido novamente atribuindo o valor de duas pulsações e uma pulsação a
cada nota musical.
Notas musicais e respetivas posições na flauta de bisel:

Depois do exercício realizado, os alunos reproduziram, em grupo e individualmente, na

respetiva flauta de bisel, o padrão rítmico-melódico (refrão) da canção. Primeiro numa

77
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

pulsação mais lenta, relativamente à pulsação da gravação do arranjo, depois numa pulsação
intermédia e só depois à pulsação igual à da pulsação da gravação do arranjo

Padrão rítmico-melódico

O professor, entretanto, explicou a sequência de cada uma das partes da canção e o

significado dos sinais: , e .
Apresentou aos alunos a forma da canção:

Introdução Interlúdio Interlúdio

2 + 6 Compassos A B 8 Compassos B1 A B 8 Compassos B1 CODA

De imediato solicitou ao grupo/turma que designassem dois elementos para tocarem xilofone
e metalofone e por fim ensaiaram-se a Introdução e a parte A da canção, primeiro com a
gravação do arranjo e depois a capella.
A revisão, teórica e prática, constituiu um momento particular de avaliação, permitindo aferir
e corrigir alguns dados, até então recolhidos, sobre o comportamento e aproveitamento dos
discentes. A revisão teórica foi concretizada através de um processo de perguntas diretas e
objetivas, que sugeriam respostas sucintas aos alunos, apelando, discretamente, às suas
capacidades de organização, estudo, síntese, atenção, concentração e memorização. As
respostas dadas foram satisfatórias apesar de não terem participado todos os alunos. Os que
não participaram, voluntariamente ou por solicitação do professor, quando questionados, a
posteriori, sobre as razões ou motivos dessas ausências na participação, responderam que não
sabiam ou não se lembravam.
A revisão prática permitiu verificar o nível de destreza técnica individual, vocal e
instrumental dos alunos e a sua capacidade de resposta à leitura da partitura, respeitando todas
as nuances da mesma e as orientações dadas pelo professor.
Não houve ainda uma interpretação coletiva da canção Satisfaction, uma vez que as partes da
canção ainda não estão bem trabalhadas e aprendidas pelos alunos, individualmente.
A sessão decorreu em absoluta consonância com o plano de aula, previamente elaborado, não
tendo havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a
sua alteração ou ajustamento.


 PLANO DE AULA
POP E ROCK – EM TORNO DOS ESTILOS MUSICAIS Unidade 2: Pop-Rock em Portugal.
SESSÃO 5 Lições 11 e 12 Data 12/03/2012 Turma 7º C

Sumário:
A música pop-rock em Portugal – contextualização com audição de excertos de música.
Continuação do estudo do arranjo da canção Satisfaction – The Rolling Stones.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Rock português. - Reconhecer o papel das tecnologias e meios de - Verificação de presenças e presença de Por observação direta:
comunicação digitais na difusão da música; material.
- Intérpretes da música Pop e Rock em - Reconhecer elementos musicais característicos dos
- Interesse e empenho nas
estilos e géneros da música Pop e Rock;
Portugal. - Pop-rock em Portugal – contextualização tarefas propostas;
- Analisar e comentar aspetos específicos da música de
histórica com a observação de um
cada banda;
- Revisão geral de conteúdos: ritmo, - Analisar e comentar arranjos de uma mesma obra PowerPoint (Parte I) e audição de excertos - Qualidade de
melodia e acompanhamento. musical. de música. interpretação e
participação dos alunos.
- Cantar afinado a uma voz; - Interpretação da canção No Woman No Cry.
- Tocar nos instrumentos com a técnica correta, Avaliação Formativa
respeitando o andamento; - Ensaio da canção Satisfaction e - PowerPoint com
- Interpretar, mantendo o andamento; interpretação da mesma, em conjunto, com perguntas de escolha-
- Avaliar a interpretação, usando vocabulário
os alunos da turma B do 6.º Ano. múltipla.
apropriado.

- Identificar auditivamente andamentos, dinâmicas e

famílias de instrumentos através do timbre;
- Reconhecer o ritmo característico do rock em músicas
que ouve e interpreta;
- Identificar, no arranjo que interpreta, semelhanças
com a obra original.

- Interpretar os arranjos musicais apresentados.

79
Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 5 – 12/03/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas.
No âmbito do módulo Pop e Rock – Em Torno dos Estilos Musicais, o professor deu início à
segunda unidade, Pop-Rock em Portugal, com a projeção do PowerPoint intitulado Música
Pop e Rock em Portugal, primeira parte, através do qual ilustrou, com imagens e áudios,
pequenas biografias de alguns intérpretes nacionais da música Pop e Rock, ao longo da
segunda metade do séc. XX.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por todos os alunos, à vez, tendo sido
comentados pontual e intencionalmente pelo professor. Durante a apresentação do
PowerPoint o docente, quando solicitado, respondeu a questões e esclareceu algumas dúvidas,
sobretudo curiosidades, apresentadas por alguns alunos. Acrescentou também, quando
necessário, outras informações conexas.
Na segunda parte da aula deu-se continuidade ao estudo da partitura Satisfaction, iniciado e
parcialmente desenvolvido nas aulas anteriores, com especial incidência sobre a parte do
Interlúdio (instrumental), uma vez que ainda não tinha sido abordada.
Os dois alunos que se voluntariaram para tocar xilofone e metalofone, com a anuência do
professor e dos colegas, por unanimidade, foram solicitados pelo docente para retirarem, dos
referidos instrumentos, as travessas correspondentes às notas musicais Sol3 e Mi4, para mais
facilmente visualizarem e delimitarem os seus campos de ação/execução (Lá3, Si3, Dó4 e Ré4),
facilitando, a priori, as suas práticas.


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Antes de dar início ao estudo e à execução instrumental, os alunos escutaram a gravação

integral do arranjo e realizaram uma leitura rítmica, do interlúdio, seguindo e repetindo todos
as etapas e processos utilizados nas sessões anteriores.
Depois do ritmo ter sido bem ensaiado, passou-se ao estudo do padrão rítmico-melódico da
mesma parte/secção, começando pelos instrumentos de percussão (xilofone e metalofone) e
terminando nas flautas de bisel, primeiro por naipes, depois individualmente e Tutti para
concluir.

Por fim fez-se um ensaio de cada parte da canção, a capella; depois um ensaio de toda a
canção, primeiro com o apoio da gravação do arranjo, depois a capella e, para concluir, com o
apoio da gravação do arranjo sem as partes vocais e instrumentais, apenas com a base
instrumental.
Nos últimos dez minutos da aula juntaram-se a este grupo/turma os alunos da turma B do 6.º
Ano, por iniciativa e sugestão da professora cooperante e docente também dessa turma, que,
entretanto, também aproveitou e trabalhou a mesma canção nas suas aulas.
Foi uma sessão de trabalho intenso, extremamente dinâmica e muito compensadora, onde
todos os intervenientes, alunos e professores, congratularam-se com o resultado final, pronto
para uma eventual apresentação pública, como a que está prevista, na escola, para a próxima
semana, última semana de aulas do segundo período.
O caminho, até aqui, não foi fácil, exigindo muito de todos, mas absolutamente proveitoso,
mesmo para aqueles alunos com atitudes menos positivas ao longo das sessões.
A interpretação vocal e instrumental das canções libertou os discentes de alguns preconceitos
pessoais, como por exemplo não cantar ou cantar com alguma renitência, facilitou-lhes a
comunicação e aumentou-lhes, aparentemente, o interesse, a motivação, a confiança e a
autoestima.
A participação da turma B do 6.º Ano animou e valorizou, sem dúvida, todo o trabalho
desenvolvido.
Tudo decorreu como previsto no plano de aula, previamente elaborado, não tendo havido
constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a sua alteração
ou ajustamento. Todas as metodologias e estratégias aplicadas resultaram bem, apesar das
dificuldades encontradas nalguns alunos, desde o início, pela falta de pré-requisitos.

81

PLANO DE AULA
PROJETO “VIVER A MÚSICA” – ÚLTIMA SEMANA DE AULAS DO 2º PERÍODO PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
SESSÃO 6 Lições 13 e 14 Data 19/03/2012 Turma 7º C

Sumário:
Apresentação dos trabalhos à comunidade escolar, desenvolvidos na sala de aulas, no âmbito do projeto Viver a Música.
Ação de formação: A concertina – Um instrumento musical tradicional português a preservar.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Primeiro momento: Performance art; - Identificar características da concertina - Verificação de presenças e Por observação direta:
como instrumento tradicional português a presença de material.
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Segundo momento: Wokshop. preservar; - Interesse e empenho

- Identificar influências da música tradicional - Audição, guiada e acompanhada, nas tarefas propostas;
portuguesa na preservação da concertina. da concertina em espaços lúdicos
da escola. - Qualidade de
- Tocar em grupo com a técnica correta; interpretação e
- Interpretar, mantendo o andamento; - Interpretação, vocal e participação dos
- Avaliar a interpretação, usando instrumental, da canção alunos.
vocabulário apropriado. Satisfaction – The Rolling Stones.

- Identificar auditivamente elementos - A concertina:

musicais; Visualização de um PowerPoint;
- Identificar auditivamente e classificar a Observação de um vídeo;
concertina; Visualização e audição, in loco;
- Comparar o timbre da concertina com os Diálogo com os 2 intérpretes
que já conhece; convidados.
- Descrever formas e estruturas musicais.

- Interpretar o arranjo musical Satisfaction –

The Rolling Stones.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 6 – 19/03/2012)

Esta sessão ocorreu na última semana de aulas do segundo período do calendário escolar
vigente, respeitando o Plano Anual de Atividades (PAA) da Escola que, entre outras ações,
prevê a participação voluntária de quaisquer elementos dos diversos segmentos da
comunidade escolar, sobretudo professores e alunos, em atividades extracurriculares.
A sessão dividiu-se em dois momentos distintos: o primeiro, interdisciplinar, aqui designado
de Performance Art, caracterizou-se pela manifestação artística, pública, dos alunos; o
segundo, aqui designado de Workshop, foi caracterizado pela apresentação, à comunidade
escolar, da Concertina como instrumento musical tradicional português a preservar.
No início da aula o professor fez a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas. Logo após, todos os alunos, acompanhados pelo professor
estagiário e pela professora cooperante, transportaram todos os recursos materiais necessários
e deslocaram-se para o auditório da escola onde interpretaram1, em conjunto com os alunos da
turma B do 6.º Ano, a canção Satisfaction da banda inglesa Rolling Stones. A interpretação da
canção, naquele espaço, bem preenchido de público, foi inserida e serviu de intróito à ação de
formação Alimentação e Doenças Associadas a Erros Alimentares, promovida por outros
grupos disciplinares da escola.
Os recursos materiais utilizados, na apresentação da referida canção, foram transportados de
volta à sala de aulas, pelos alunos e professores, e devidamente arrumados.
Para o momento que se seguiu, o professor apresentou dois jovens alunos da Escola Brás
Garcia de Mascarenhas de Oliveira do Hospital, exímios tocadores de Concertina, que tinham
sido previamente contatados e convidados pelo referido docente a participarem no referido
Workshop, dando, dessa forma, início ao segundo momento referenciado.
Os dois convidados começaram por percorrer o recinto da escola a tocar concertina,
executando com impressionante virtuosismo diversas canções tradicionais naquele bonito e
audível instrumento musical. Para além do recinto exterior da escola, tocaram no átrio de

1
Ver as respetivas fotografias (digitais) e videoclipe no cd que acompanha a Monografia, na pasta: Materiais
Prática Pedagógica / Sessão 6 / Projeto Viver a Música / Apresentação Musical.

83
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

alguns pavilhões, no refeitório, junto à biblioteca e junto à sala da direção, onde foram
recebidos e agraciados pela diretora da escola.
Proporcionaram um excelente espetáculo, de irrepreensível execução, enchendo de gáudio
quantos assistiram. Para terminar a sua entusiasmante participação foram convidados a
deslocar-se para a sala de música, onde assistiram, juntamente com os alunos e professores
acompanhantes, à apresentação de um pequeno PowerPoint, preparado especialmente para
esta ocasião. Os dez diapositivos, lidos e comentados pelo professor, fizeram referência
sucinta às características particulares da Concertina, às suas raízes, à sua evolução e utilização
ao longo do tempo no nosso país, quer individual, quer coletivamente. A apresentação acabou
com a visualização de um vídeo que mostrou um exemplo da importância deste pequeno
instrumento musical na constituição e manutenção de muitos grupos de música popular
tradicional portuguesa; a importância na divulgação muito própria e particular das músicas, do
repertório musical desses grupos; a importância vital na vida social, económica e cultural de
inúmeras aldeias, vilas e cidades, através da constituição de movimentos associativos e/ou
grupos para atuar em feiras, festas e romarias e, por último, a eventual influência do seu
peculiar timbre na realização de composições e arranjos de música para outros géneros e/ou
estilos musicais.
Para concluir a sessão, os dois convidados explicaram, com detalhe, a mecânica, a técnica e o
funcionamento da Concertina. Exemplificaram e possibilitaram alguma interação com os
alunos da turma, respondendo às suas perguntas e permitindo que experimentassem e
manipulassem, por breves instantes, as suas concertinas.
Foi um dia diferente e especial na vida dos alunos, dos professores e de toda a comunidade, ao
longo do qual se vivenciaram acontecimentos singulares, muito especiais, de muita alegria,
cor e som. A divulgação e apresentação pública do trabalho desenvolvido na sala de aula, ao
longo do segundo período, nas várias sessões, assim como a excecional dinâmica e
originalidade do espetáculo proporcionado pelos dois alunos convidados, tocadores de
concertina, superaram todas as expetativas podendo concluir-se que a escola deverá dar
continuidade a este projeto Viver a Música, e/ou outros similares, assim como dar
oportunidade a todos que, de quaisquer formas, séria e responsavelmente, nele possam ou
queiram participar, com natural destaque e prioridade para os alunos.
O roteiro – plano de aula – previamente definido e elaborado para esta sessão foi devidamente
cumprido e ajustou-se com propriedade à esperada imprevisibilidade das ações dos seus
intervenientes. É autenticado por este acabado memorial descritivo e pelos diversos registos –
fotografias e vídeos – que foram entretanto anexados.


 PLANO DE AULA
POP E ROCK – EM TORNO DOS ESTILOS MUSICAIS Unidade 2: Pop-rock em Portugal.
SESSÃO 7 Lições 15 e 16 Data 16/04/2012 Turma 7º C

Sumário:
Preenchimento de um inquérito sobre as atividades em que os alunos da turma participaram, na última semana do 2º período, no âmbito do projeto Viver a Música.
Pop-rock em Portugal – contextualização com audição de excertos de música.
Interpretação de um arranjo musical do tema O Anzol – Rádio Macau.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Pop-Rock português; - Reconhecer o papel das tecnologias e meios de - Verificação de presenças e presença de Por observação direta:
comunicação digitais na difusão da música; material.
- Intérpretes da música pop-rock - Reconhecer elementos musicais característicos dos
- Interesse e empenho nas
estilos e géneros da música Pop-Rock;
nacional. - Pop-rock em Portugal – contextualização tarefas propostas;
- Analisar e comentar aspetos específicos da música de
histórica com a observação de um
cada banda e/ou intérprete;
- Revisão geral de conteúdos: - Analisar e comentar arranjos de uma mesma obra PowerPoint (Parte II) e audição de excertos - Qualidade de
Compasso quaternário, compasso musical. de música; interpretação e
de espera, síncopas regular e participação dos alunos.
irregular, ligadura de prolongação, - Cantar afinado a uma voz; - Audição da canção O Anzol na versão
ritmo em contratempo, ritmos - Tocar nos instrumentos com a técnica correta, original e no arranjo em estilo pop-rock.
pontuados, bemol, padrão rítmico, respeitando o andamento;
sobreposição melódica e secção. - Interpretar, mantendo o andamento, as diferentes - Breve debate sobre as diferenças e as
partes das partituras;
semelhanças entre as duas versões.
- Avaliar a interpretação, usando vocabulário
apropriado.
- Interpretação vocal de conjunto sobre o
tema O Anzol dos Rádio Macau.
- Reconhecer o ritmo característico da música pop-rock
em músicas que ouve e interpreta; - Ensaio do tema O Anzol dos Rádio Macau.
- Identificar, no arranjo que interpreta, semelhanças
com a obra original;
- Identificar formas e estruturas musicais.

85
Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

- Interpretar o arranjo musical apresentado.

(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 7 – 16/04/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material,

registando os números de três alunos que não se fizeram acompanhar da flauta de bisel.
De imediato promoveu um breve diálogo com os discentes sobre os resultados obtidos na
avaliação final do segundo período; sobre as suas vivências e o seu quotidiano durante o
tempo em que decorreu a interrupção letiva e sobre as suas expectativas de trabalho para a
disciplina, no terceiro período. A professora cooperante, entretanto, solicitou que os alunos
preenchessem um pequeno inquérito sobre as atividades em que participaram, na última
semana do segundo período, no âmbito do projeto Viver a Música, a que se seguiu, após a
recolha dos formulários, o retomar do estudo do módulo Pop e Rock – Em Torno dos Estilos
Musicais, unidade dois, Pop-rock em Portugal, iniciado na penúltima sessão.
A projeção de um PowerPoint, parte II, deu sequência ao apresentado anteriormente na
referida sessão (quinta), ilustrando, quase do mesmo modo, com imagens, áudios e vídeos, as
origens e alguns intérpretes da música Pop e Rock nacional.
Para diversificar a apresentação e a abordagem, específica dos conteúdos, relativamente às
apresentações anteriores, há a referir que os diapositivos foram sugeridos aos alunos com
pequenas frases ou títulos descritivos, nalguns casos irónicos, de cada banda e
complementados em três situações com vídeos, tornando os slides mais apelativos e
dinâmicos. Houve até possibilidade de os alunos fazerem karaoke (oitavo diapositivo), sobre
a canção Sou Como Um Rio da banda pop-rock portuguesa, Delfins, de Cascais, formada em
1984.
Mais uma vez a canção escutada no último diapositivo, neste caso O Anzol, da banda
portuguesa, Rádio Macau, formada em Algueirão (Mem Martins), no início dos anos 80,
serviu de ponte para a execução instrumental. Repetiram-se as estratégias e processos
utilizados nas sessões anteriores para a abordagem ao estudo de mais uma canção e da sua


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

respetiva partitura1, preparada para voz e flauta de bisel, e acompanhada de duas gravações do
arranjo, com e sem o instrumental referido.
Após a distribuição das cópias da partitura aos alunos e depois destes terem escutado as
gravações, primeiro a original e depois o Tutti do arranjo, o professor, numa primeira
abordagem e orientação para a interiorização deste último (arranjo), convidou todos os alunos
para consigo, em uníssono, experimentarem a entoação das frases que compõem o texto da
canção, acompanhando, auditivamente, o ritmo sugerido pela gravação do arranjo. Primeiro a
capella e depois com suporte instrumental. O professor salientou o movimento sincopado da
melodia que acompanha toda a letra da canção, quer em síncopas regulares, quer em síncopas
irregulares.

Parte/Secção da flauta de bisel Legenda

Síncopas regulares.

Síncopas irregulares.

A atividade desenvolvida foi repetida com a interpretação individual dos discentes, que
tiveram sempre, quando necessário, toda a ajuda e orientação do professor.
Após esta atividade e para dar início ao estudo na flauta de bisel, os alunos foram convidados
para identificar as figuras musicais que constituem o respetivo ritmo, assim como identificar o
padrão rítmico e os padrões rítmico-melódicos existentes na respetiva secção.

1
Anexo: Sessão 7 – Partitura O Anzol.

87
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Figuras musicais – Ritmo (Secção da Flauta de Bisel)

Padrão rítmico Padrões rítmico-melódicos Som

O professor, a determinada altura, solicitou aos alunos que dessem continuidade àquela
atividade, em casa ou na escola, registando no seu caderno diário todos os elementos
encontrados, produto da sua análise e do seu estudo, treinando-os de maneira semelhante,
relativamente às canções das sessões anteriores.
Em consequência das dificuldades dos alunos, manifestadas ao longo das sessões anteriores,
relativamente à Altura, nomeadamente identificar as notas musicais na pauta musical, o
professor reservou para os últimos minutos da aula uma pequena sessão interativa com a
utilização de um programa de computador chamado Claves2. Claves é um Software
profissional brasileiro desenvolvido para ajudar a ensinar, aprender e memorizar, de forma
fácil e divertida, o nome das notas nas claves de Fá, Sol e Dó. O professor explicou que assim
que se inicia o programa, há a possibilidade de configurar e escolher o tipo de exercício,
ajustando-o às necessidades, ou seja, aumentando ou diminuindo o nível de dificuldade. Pode
escolher-se a clave e, em função desta, definir todos os parâmetros, ou seja, selecionar
quantas notas no máximo, em simultâneo, vão aparecer no exercício; o tipo de infração
(quando o aluno errar o que acontece, qual a gravidade da infração); se durante o exercício o
aluno pode ver, ou não, o nome das notas musicais; se pretende, ou não, realizar o exercício
com imagem de fundo; selecionar a quantidade de notas musicais, em função da sua altura,
assim como definir o tempo de duração de cada exercício, entre um e dez minutos. Tudo para
que o aluno, progressivamente, possa exercitar e aprender. Disse ainda que no final do tempo
estipulado para a realização do exercício, aparece uma janela com a respetiva pontuação e
nota final. O programa, entre outros similares, é excelente para videoprojector e sempre útil
em qualquer computador. Foi experimentado pelos alunos e possibilitou mais um momento
lúdico de aprendizagem e descompressão. Quer tivesse acontecido em razão do desafio
promovido ou pela novidade do programa, os discentes motivaram-se e empolgaram-se.
À medida que o relacionamento do professor com os alunos e vice-versa vai aumentando,
fruto naturalmente do número de horas passadas em conjunto, a partilhar o mesmo espaço, e
fruto também do desenvolvimento de atividades musicais diversificadas q.b., que têm ido

2
[Link] e/ou [Link]


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

gradativamente ao encontro do gosto e interesse dos discentes, é notória a crescente confiança

das partes, o respeito mútuo e o gosto pela disciplina. Também é visível uma maior
benevolência e participação dos alunos, embora com respostas e rendimentos individuais de
trabalho muito heterogéneos. A facilidade de comunicar e compreender as ideias, que
resultam igualmente do que foi referido, tem também facilitado, aparentemente, um maior
apego às matérias e uma maior dedicação ao desenvolvimento de todas as atividades
propostas e realizadas. A falta de pré-requisitos continua a ser a razão principal das
dificuldades dos discentes, que têm sido estimulados sensata, consciente e responsavelmente
para as debelarem.
Foi mais uma sessão muito dinâmica e rica de conhecimento, aprendido e apreendido ao ritmo
de cada aluno mas que melhorou certamente as suas perspetivas e ambições de saber e saber
fazer, refinando os seus processos e automatismos para a realização individual e coletiva de
determinadas tarefas, em momentos determinados e mantendo-os alerta e recetivos para novos
desafios.
A sessão decorreu em absoluta concordância com o plano de aula, previamente elaborado, não
tendo havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a
sua alteração ou ajustamento.

89

PLANO DE AULA
POP E ROCK – EM TORNO DOS ESTILOS MUSICAIS Unidade 2: Pop-rock em Portugal.
SESSÃO 8 Lições 17 e 18 Data 23/04/2012 Turma 7º C

Sumário:
Pop-rock em Portugal – contextualização com audição de excertos de música.
Continuação do trabalho sobre o arranjo musical do tema O Anzol – Rádio Macau.
Realização do jogo Quem Quer Ser sabichão? – Avaliação formativa do módulo.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Pop-Rock português; - Reconhecer o papel das tecnologias e meios de - Chamada com registo de presenças e de Por observação direta:
comunicação digitais na difusão da música; material.
- Reconhecer elementos musicais característicos dos
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Intérpretes da música pop-rock em - Interesse e empenho nas

estilos e géneros da música Pop-Rock;
Portugal. - Pop-rock em Portugal – contextualização tarefas propostas;
- Analisar e comentar aspetos específicos da música de
histórica com a observação de um
cada banda e/ou intérprete;
- Revisão geral de conteúdos: - Analisar e comentar arranjos de uma mesma obra PowerPoint (Parte III) e audição de excertos - Qualidade de
Compasso quaternário, compasso musical. de música; interpretação e
de espera, síncopas regular e participação dos alunos;
irregular, ligadura de prolongação, - Cantar afinado a uma voz; - Continuação do trabalho sobre o tema O
ritmo em contratempo, ritmos - Tocar nos instrumentos com a técnica correta, Anzol da banda Rádio Macau. - Avaliação formativa do
pontuados, bemol, padrão rítmico, respeitando o andamento;
módulo.
sobreposição melódica e secção. - Interpretar, mantendo o andamento, as diferentes - Ensaio da canção O Anzol da banda Rádio
partes das partituras;
Macau.
- Avaliar a interpretação, usando vocabulário
apropriado.
- Realização do jogo Quem Quer Ser
Sabichão?
- Reconhecer o ritmo característico da música pop-rock
em músicas que ouve e interpreta;
- Identificar, no arranjo que interpreta, semelhanças
com a obra original;
- Identificar formas e estruturas musicais.

- Interpretar o arranjo musical anteriormente

apresentado.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 8 – 23/04/2012)

O professor deu início à aula, fazendo a verificação de presenças, registando a ausência de um

discente; e presença de material, registando o número de um aluno que não se fez acompanhar
da flauta de bisel. A professora cooperante não compareceu.
A projeção do PowerPoint, parte III, concluiu a sequência dos PowerPoint apresentados nas
sessões anteriores, ilustrando, com imagens, áudios e vídeos, as origens e alguns intérpretes
da música Pop e Rock nacional.
Questionou os alunos sobre os resultados da tarefa, proposta na última aula, para ser
desenvolvida em casa e/ou na escola, respondendo estes que não a tinham realizado por
esquecimento. O professor foi surpreendido pelas respostas e mostrou a sua indignação e
desalento relativamente à atitude dos discentes. Fez o registo desse incumprimento.
Para dar continuidade ao estudo da canção O Anzol, da banda Rádio Macau, iniciada na
sessão anterior, os alunos realizaram, previamente, alguns exercícios interativos de leitura das
notas na pauta musical, utilizando o programa de computador Claves, conhecido na última
sessão.
A seguir procederam à análise melódica da parte da flauta de bisel da referida canção.

Depois de identificados todos os sons da parte da partitura destinada à execução na flauta de

bisel, o professor chamou a atenção dos alunos para a alteração fixa (acidente fixo) na
armação de clave, o bemol sobre a terceira linha, e a sua função que altera, descendentemente,

91
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

a altura do som relativamente à nota musical Si. De imediato posicionaram os seus dedos nas
respetivas flautas de bisel e executaram o som da nota musical referida, o Si bemol. Os alunos
que não se lembravam, ou que não sabiam a posição do Si bemol na flauta de bisel,
registaram-na nos cadernos diários e foram ajudados na sua reprodução no referido
instrumento. A execução instrumental, em grupo e individual do Si bemol, conduziu os alunos
ao próximo desafio que foi posicionar os dedos e treinar o som da nota inscrita na quinta linha
da pauta musical, o Fá4 ou Fá agudo. Depois de concluída a tarefa, similar à anterior, os
alunos reproduziram todos os sons da parte destinada à interpretação na flauta de bisel, do
mais grave para o mais agudo e vice-versa, atribuindo quatro, dois e um tempo, de valor
relativo, a todos os sons. Foram utilizados dois andamentos (duas pulsações) diferentes para o
exercício anterior, o primeiro mais lento e o segundo igual, relativamente ao da gravação
original.
Para concluir a análise rítmica e melódica da partitura, o professor chamou a atenção de todos
os discentes para a mínima e a semínima pontuadas. Solicitou que fossem registados, nos
respetivos cadernos diários, os seus valores relativos e células rítmicas equivalentes.

Por último fez-se o ensaio da canção, primeiro com o apoio da gravação do arranjo e depois
com o apoio da gravação do arranjo sem as partes vocal e da flauta de bisel, apenas com a
base instrumental.
Para encerrar a sessão os alunos participaram no jogo Quem Quer Ser Sabichão? Criado e
desenvolvido em PowerPoint pelo professor. Foi inspirado no concurso televisivo Quem Quer
Ser Milionário. O jogo, com o jingle do programa original, foi apresentado através do
videoprojector e consiste num conjunto de diapositivos com dez perguntas. Cada pergunta
possibilita três respostas. Ao clicar na resposta certa ouve-se um clipe de áudio festivo, ao
clicar na resposta errada ouve-se um clipe de áudio menos agradável, tipo buzinão. Para além
de fazer uma avaliação formativa aos alunos, vivenciou-se mais um momento lúdico e
descontraído.
Nesta sessão notaram-se, uma vez mais, dificuldades pouco compreensíveis em alguns alunos,
para o nível de ensino que frequentam, agravadas por posturas inaceitáveis, de forma
reiterada, já mencionadas. O professor, para além do compromisso profissional, tem mantido,
em paralelo, um diálogo permanente com todos os discentes, alertando-os para a necessidade
de colaboraram com exercício contínuo e afincado, não devendo considerar a disciplina com
relativa ligeireza, ou seja, uma disciplina menor, comparativamente a outras do currículo.


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Percebe-se que há uma mentalidade generalizada de facilitismo latente no que respeita ao

modus operandi da disciplina e que tem estado regularmente presente na vida escolar dos
alunos e os tem acompanhado, na sua formação, ao longo do tempo. Não será certamente
exclusivo destes alunos e deste meio escolar em particular, mas é preocupante. Na perspetiva
do professor, a disciplina de Educação Musical (Música) deve merecer o mesmo respeito e a
mesma consideração que todas as outras sejam quais for, por parte de todos os segmentos da
comunidade escolar, o que, aparentemente, não parece estar a acontecer.
A canção escolhida para finalizar o módulo, conhecida pela maior parte dos alunos, parecia,
no início dos trabalhos, mais acessível do que na realidade veio a ser. O trabalho foi
extenuante, sobretudo porque houve da parte dos alunos, dificuldades em compreender e em
aprender todos os elementos constitutivos da canção, que acumulados às faltas de empenho e
pré-requisitos, condicionaram melhores resultados. Apesar disso, confirmaram-se as
vantagens do seu exercício, quer pela riqueza e relativa complexidade rítmica da melodia,
quer pelas características da parte instrumental, que possibilitou o alargamento da extensão e
do conhecimento na utilização da flauta de bisel. Globalmente possibilitou a expansão da
fronteira anteriormente definida para a leitura da escrita musical e execução instrumental.
Esta sessão encerrou o estudo do módulo Pop e Rock – Em Torno dos Estilos Musicais e o
trabalho sobre todos os seus conteúdos teóricos e práticos.
Devido às consideráveis dificuldades e permanente resistência, por parte dos discentes em
aceitar e desenvolver hábitos e métodos de organização, de estudo e de trabalho, face aos
materiais apresentados, os resultados podem considerar-se minimamente satisfatórios. No
âmbito das competências sociais todos os alunos têm uma avaliação positiva, mas negativa no
âmbito das competências de trabalho. Dois alunos podem mesmo considerar-se muito abaixo
do nível esperado no âmbito das competências específicas da disciplina, portanto com
avaliação negativa. Estes resultados têm como base os parâmetros mencionados, que
estruturam os critérios de avaliação da disciplina estabelecidos para este nível de ensino, no
presente ano letivo.
O plano de aula, previamente definido e elaborado para esta sessão, foi devidamente
cumprido e ajustou-se a todas as atividades realizadas, apesar de algumas contrariedades. Não
houve necessidade de proceder a qualquer alteração ou ajustamento.

93

PLANO DE AULA

MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Unidade 1: Canção Trovadoresca

SESSÃO 9 Lições 19 e 20 Data 30/04/2012 Turma 7º C

Sumário:
Introdução ao módulo Melodias e Arranjos – A Canção Trovadoresca.
Noção de Melodia e Arranjo Musical – exemplo audiovisual do tema de música popular portuguesa Menina Estás à Janela.
Prática musical de conjunto: arranjo musical de Alma Mater da banda portuguesa Moonspell.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Canção trovadoresca. - Analisar, comentar e debater as ideias expressas - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
nos textos apresentados; material e realização das tarefas de
- Melodia. - Reconhecer elementos característicos da Canção extensão de aprendizagem. - Interesse e empenho nas
Trovadoresca; tarefas propostas;
- Arranjo musical. - Analisar e comentar diferentes arranjos de uma - Visualização de um PowerPoint sobre a
mesma obra musical. Canção Trovadoresca. - Qualidade de
- Revisão geral de conteúdos: compasso - Tocar sozinho e em grupo com a técnica correta interpretação e
6 sobre 8. e respeitando o andamento; - Visualização de um PowerPoint sobre os participação dos alunos.
- Tocar intervalos melódicos em instrumentos de conceitos de Melodia e Arranjo Musical.
lâminas;
- Avaliar a interpretação usando vocabulário - Audição e visualização analíticas – Menina
apropriado; Estás à Janela.
- Identificar a forma e a estrutura das obras
musicais apresentadas; - Interpretação: Alma Mater.
- Identificar alterações de uma obra musical em
diferentes arranjos;
- Interpretar os arranjos musicais apresentados.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 9 – 30/04/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas. O orientador do estágio, Professor Avelino Correia, assistiu, in
loco, a esta sessão, que não contou com a presença da professora cooperante.
No âmbito do segundo e último módulo selecionado, Melodias e Arranjos – Em Torno da
Canção, o professor deu início à primeira unidade, Canção trovadoresca, e projetou um
PowerPoint através do qual ilustrou sucintamente, com textos, imagens, áudios e vídeos, o
percurso da Canção trovadoresca em Portugal durante sensivelmente o último terço da Idade
Média (séculos XII, XIII e XIV), com incidência particular no movimento poético que lhe deu
origem, o trovadorismo.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por todos os alunos, à vez, tendo sido
oportuna e detalhadamente interpretados pelo professor.
A apresentação de um segundo PowerPoint introduziu os conceitos de melodia e arranjo
musical e possibilitou que os alunos os compreendessem através da visualização de um vídeo
com diversos arranjos sobre a canção popular portuguesa Menina, estás à janela.
A seguir o professor distribuiu aos alunos a partitura do arranjo musical sobre a canção Alma
Mater1 da banda portuguesa Moonspell (1992), originalmente criada em 1989 com o nome
Morbid God. O arranjo tem uma parte vocal que desenvolve um texto simples, especialmente
adaptado à melodia, e uma parte instrumental, muito versátil, orientada para os designados
instrumentos de Orff.
Para além da partitura, estiveram também disponíveis duas gravações do arranjo, uma com o
tutti e a outra apenas com a base instrumental do arranjo.
O professor convidou os alunos a observar a partitura e solicitou-lhes que fizessem o registo,
nos seus cadernos diários, de todos os elementos que formam a partitura. Realçou a métrica
musical da canção, representada pela fórmula de compasso indicada pelos algarismos seis
sobre oito. Explicou que aqueles algarismos indicam o compasso binário composto e que a
1
Anexo: Sessão 9 – Partitura Alma Mater.

95
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

respetiva unidade de tempo divide-se em três partes iguais, diferente dos compassos simples,
normalmente mais utilizados, em que a respetiva unidade de tempo é dividida em duas partes
iguais. O professor explicou aos alunos, na teoria e na prática, este conceito básico
matemático. Teoricamente valeu-se de representações gráficas no quadro de algumas barras
do material de Cuisinaire:2

Unidade de Tempo do Compasso =1

Compasso Simples (subdivisão binária) = 2 x (1/2)

Compasso Composto (subdivisão ternária) = 3 x (1/3)

Na prática utilizou os vocábulos Tá para a unidade e Ti para as divisões da unidade,

correspondendo a unidade a um tempo ou uma pulsação. Os alunos realizaram estes
exercícios marcando o tempo ou a pulsação, de forma regular em andamento moderado, com
batimentos, de uma das suas mãos, em cima das mesas. Depois, parte dos alunos marcaram o
tempo percutindo com as mãos (palmas), enquanto os restantes marcavam as partes
percutindo as pernas com as mãos. A seguir inverteram-se os papéis.
Para o estudo da canção, realizado a seguir, foram utilizados os mesmos métodos e as mesmas
estratégias, referidos em sessões anteriores.
Ritmo e padrões rítmicos:

Figuras musicais – Ritmo (Secção Instrumental)

Padrões rítmicos Som

Altura (âmbito ou extensão):

2
Professor belga Georges Cuisenaire Hottelet (1891-1980).


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Ré Dó
Mi Fá Sol Lá Sib
(Grave) (Agudo)

Para a consolidação dos conhecimentos e como extensão das aprendizagens o professor

solicitou aos alunos que em casa e/ou na escola dessem continuidade aquela atividade. Depois
distribuiu a cada discente uma fotocópia da melodia da canção infantil tradicional portuguesa
Papagaio Loiro, cifrada com os acordes de Dó e Sol. Convidou os alunos para criarem um
arranjo original sobre a melodia referida e informou que todos trabalhos podem ser
desenvolvidos em grupo ou individualmente, opção livre dos alunos. Os arranjos terão o
necessário acompanhamento do professor, nas aulas, à medida que forem sendo
desenvolvidos e têm de ser apresentados até ao final do mês de maio, para que possam ser
interpretados e avaliados.
Foi uma aula preenchida, quase na sua totalidade, pela exposição de novos assuntos e
materiais, razão pela qual a intervenção e participação voluntária dos alunos tivesse
acontecido esporadicamente.
A sessão decorreu a bom ritmo, no início de um novo módulo, com abordagens teóricas e
práticas dos assuntos num patamar de exigência um pouco superior àquele a que os alunos
estavam habituados nesta disciplina. Relativamente aos recursos utilizados para dinamizar a
aula, criou-se alguma expectativa, entre os alunos, uma vez que lhes eram totalmente
desconhecidos. Contudo, numa primeira impressão, o feedback foi positivo.
A solicitação constante aos alunos para participar de forma regular e assertiva nas aulas, tem
deixado transparecer algum desconforto da sua parte, eventualmente porque não estariam à
espera de uma exigência eventualmente maior do que aquela a que estariam habituados, ou,
por outras palavras, para além dos padrões habituais nas aulas desta disciplina.
A sessão decorreu em conformidade com o plano de aula, previamente elaborado, não tendo
havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a sua
alteração ou ajustamento.

97

PLANO DE AULA

MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Unidade 2: Motete / Moteto

SESSÃO 10 Lições 21 e 22 Data 07/05/2012 Turma 7º C

Sumário:
O motete/moteto – contextualização histórica com audições analíticas.
Proposta de trabalho: composição de um arranjo sobre uma peça de música infantil popular portuguesa – Papagaio loiro.
Continuação do estudo sobre os arranjos musicais de Alma Mater de Moonspell.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Motete/Moteto. - Analisar, comentar e debater as ideias expressas - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
nos textos apresentados; material e realização das tarefas de
- Revisão geral de conteúdos: - Identificar elementos característicos de um extensão de aprendizagem. - Interesse e empenho nas
monorritmia, polirritmia, cantochão, determinado período histórico ou estilo musical. tarefas propostas;
canto gregoriano, harmonia e - Visualização de um PowerPoint sobre o
polifonia. - Tocar sozinho e em grupo com a técnica correta motete/moteto. - Qualidade de
e respeitando o andamento; interpretação e
- Tocar intervalos melódicos e harmónicos em - Proposta de trabalho de grupo: participação dos alunos.
instrumentos de lâminas; - Compor um arranjo sobre a peça de
- Avaliar a interpretação usando vocabulário música infantil popular portuguesa -
apropriado. Papagaio loiro - de acordo com uma
das estratégias propostas.
- Identificar a forma e a estrutura da obra musical
apresentada; - Continuação do estudo sobre o arranjo
- Compreender a relação texto-música; musical de Alma Mater de Moonspell.

- Interpretar os arranjos musicais anteriormente - Avaliação da interpretação.

apresentados.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 10 – 07/05/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material,

registando o número de um aluno que não se fez acompanhar da flauta de bisel. Esta sessão
não contou, mais uma vez, com a presença da professora cooperante.
No seguimento da sessão anterior, no âmbito do estudo do módulo Melodias e Arranjos – Em
Torno da Canção, segunda unidade, Motete/Moteto, o professor utilizou o videoprojector para
apresentar um PowerPoint através do qual os alunos ficaram a conhecer, em breves
apontamentos de textos, imagens, áudio e vídeo, um pouco da história do Motete/Moteto.
Aprenderam também alguns termos musicais da época, os seus significados e os nomes de
importantes compositores, com especial referência para o grande representante dos motetos
corais J. S. Bach.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por todos os alunos, à vez, tendo sido
oportuna e detalhadamente interpretados pelo professor.
A seguir, o professor fez o ponto de situação relativamente à tarefa sugerida na sessão
anterior, tendo verificado que os alunos ainda não desenvolveram quaisquer trabalhos. Estes
informaram o professor que tinham apenas organizado e definido, entre si, pequenos grupos
de trabalho. O professor aproveitou o momento para esclarecer os alunos, detalhadamente,
sobre o que pretende dos trabalhos, complementando toda a informação veiculada na última
sessão. Apresentou um PowerPoint, especialmente preparado e estruturado para o efeito, com
alguns tópicos de trabalho; a partitura; um vídeo da canção original e um segundo vídeo com
um arranjo cuja letra original foi adaptada à canção Hung Up de Madonna. Para possibilitar
um leque alargado de opções, o professor apresentou um arranjo1 da mesma canção, da
autoria da pedagoga Maria de Lourdes Martins e retirado da obra Orff-Schulwerk, Canções
para as escolas.
A seguir o professor distribuiu aos alunos a partitura do arranjo musical sobre a canção
Thriller, do cantautor Michael Jackson.
1
Anexo: Sessão 10 - Partitura Papagaio Loiro (Maria de Lourdes Martins).

99
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Tendo em conta o número de sessões que faltam para o final do ano letivo, este arranjo e o
arranjo distribuído na sessão anterior, Alma Mater, constituem os últimos projetos musicais a
trabalhar pelos alunos e, como tal, tiveram que ser distribuídos atempadamente.
Como nos arranjos anteriores, para além da partitura, estiveram também disponíveis duas
gravações do arranjo, uma com o tutti e a outra apenas com a base instrumental do arranjo.
Para o estudo instrumental da canção Alma Mater, foram selecionados para tocarem na flauta
de bisel seis alunos e quatro para executarem xilofones (xilofone baixo + xilofone soprano) e
metalofones (metalofone alto + jogo de sinos). Para o estudo instrumental da canção Thriller,
manteve-se a mesma organização instrumental com a exceção do jogo de sinos que não
interveio. O aluno que executa este instrumento na canção Alma Mater muda para a execução
da flauta de bisel na canção Thriller.
Numa abordagem prévia e para uma primeira interiorização, os alunos ouviram as gravações
da canção Thriller e fizeram a identificação de todos os seus elementos rítmicos.

Figuras musicais – Ritmo

Silêncio (Pausas) Som

Reservando a análise melódica e o estudo mais aprofundado da canção (Thriller) para a

próxima sessão, os trabalhos direcionaram-se para a canção Alma Mater.
Nesse sentido e até ao fim da sessão, foram utilizados os mesmos métodos e as mesmas
estratégias, referidos em sessões anteriores. Apresentou aos alunos a forma da canção:

Introdução Interlúdio
8 Compassos A1 A2 B A1 A2 B 16 Compassos A2 B C CODA

Os assuntos tratados nesta sessão seguiram os mesmos trâmites dos da sessão anterior, com a
natural diferença de conteúdos. Os alunos mantêm o desinteresse, manifestado desde sempre,
relativamente à aquisição de novos hábitos de trabalho e de estudo, não cumprindo com os
seus deveres, nomeadamente aqueles que se relacionam com a extensão de aprendizagens e a
consolidação de conhecimentos.
Mais uma sessão que decorreu a bom ritmo, como pretendido, com abordagens teóricas e
práticas dos assuntos em crescendo contínuo, abrindo várias frentes de trabalho com a


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

manipulação de quase todos os recursos disponíveis e apelando, eventualmente, à quase total

capacidade da trabalho e de conhecimentos dos alunos.
Estes deixam transparecer mais autonomia nas suas participações e total confiança no trabalho
do professor. Têm também manifestado empenho nas tarefas desenvolvidas na aula, com
muito gosto e crescente interesse em todos os recursos utilizados. Mantêm-se algumas
dificuldades, díspares, anteriormente referenciadas.
A sessão decorreu em conformidade com o plano de aula, previamente elaborado, não tendo
havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a sua
alteração ou ajustamento.

101

PLANO DE AULA
MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Unidade 3: Vilancete / Villancico
SESSÃO 11 Lições 23 e 24 Data 14/05/2012 Turma 7º C

Sumário:
O Vilancete (Villancico) – contextualização histórica com audições analíticas.
Interpretação: coro rítmico falado Batata Frita.
Continuação do estudo sobre os arranjos musicais de Alma Mater de Moonspell e Thriller de Michael Jackson.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Vilancete (Villancico); - Analisar, comentar e debater as ideias - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
expressas nos textos apresentados; material e realização das tarefas de
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Música cantada; - Identificar elementos característicos de um extensão de aprendizagem. - Interesse e empenho

determinado período histórico ou estilo nas tarefas propostas;
- A voz como instrumento rítmico; musical. - Visualização de um PowerPoint, com
exemplos auditivos, sobre o vilancete - Qualidade de
- Relação texto/música: perspetiva - Interpretar obras vocais rítmicas; (villancico). interpretação e
histórica. - Avaliar a interpretação, usando vocabulário participação dos
apropriado. - Interpretação do coro rítmico falado alunos.
- Revisão geral de conteúdos. Batata Frita.
- Identificar auditivamente elementos
musicais; - Reflexão sobre texturas polifónicas e
- Identificar a forma e a estrutura da obra polirrítmicas.
musical apresentada;
- Compreender a relação texto-música; - Continuação do estudo sobre os
arranjos musicais de Alma Mater de
- Interpretar os arranjos musicais Moonspell e Thriller de Michael
anteriormente apresentados. Jackson.

- Avaliação das interpretações.

 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 11 – 14/05/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas. A professora cooperante foi substituída por outra colega que
desempenhará as mesmas funções a partir desta sessão.
Depois das necessárias apresentações, o professor deu seguimento ao estudo do módulo
Melodias e Arranjos – Em Torno da Canção, terceira unidade, Vilancete (Villancico),
utilizando o videoprojector para apresentar um PowerPoint através do qual os alunos ficaram
a conhecer, em breves apontamentos de textos, imagens, áudio e vídeo, um pouco da história
daquela canção profana polifónica, muito comum em Portugal durante o século XVII e
eventualmente o género musical mais interpretado no Mosteiro de Santa Cruz de Coimbra,
naquela época. Os alunos tiveram a possibilidade de ler um vilancete de Luís de Camões e
ouvir dois arranjos distintos do vilancete Não tragais Bourzeguins Pretos, interpretados pelo
coro da câmara de Lisboa e pelo grupo musical português, criado em 1993, Ala dos
Namorados.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por todos os alunos, à vez, tendo sido
oportuna e detalhadamente interpretados pelo professor.
A seguir, o docente fez o ponto de situação relativamente à tarefa sugerida na sessão número
nove, tendo verificado que os alunos não desenvolveram quaisquer trabalhos. Os discentes
não apresentaram quaisquer justificações.
É aceite universalmente que o instrumento musical mais natural que o Homem pode utilizar é
a voz, pelo que a associação da palavra à música sempre existiu. Aliás, ao longo das várias
sessões tem-se evidenciado este facto. Mas nem sempre a música tem como função evidenciar
ou sublinhar a mensagem do texto. A voz pode também ser utilizada como instrumento
musical, aproveitando os seus recursos tímbricos com sentido expressivo. Para que os alunos
pudessem notar este facto, o professor apresentou, em PowerPoint, um arranjo polirrítmico,
em coro rítmico falado, intitulado Batata Frita, acompanhado de gravações do tutti
polirrítmico e de cada uma das quatro frases. Para a sua interpretação, os alunos começaram

103
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

por escutar cada uma das quatro frases e depois o tutti. A seguir fizeram reproduções de
padrões rítmicos de quatro tempos que foram juntados gradualmente até à formação de cada
frase rítmica. O professor deu por concluída a primeira fase de trabalho sobre o coro rítmico
falado e convidou os alunos para que durante a semana, até á próxima aula, treinassem bem
todas as frases1.
Dando continuidade aos trabalhos sobre o arranjo da canção Thriller, os alunos efetuaram o
registo da análise aos elementos da altura e da forma da canção:

Forma:
Introdução Interlúdio
2 + 8 Compassos A B C A B C 10 Compassos A B C

Até ao fim da sessão o trabalho dos alunos incidiu sobre esta canção, utilizando os mesmos
métodos e as mesmas estratégias, referidos em sessões anteriores. Concluíram com a
interpretação, em grupo, do arranjo da canção Alma Mater e das partes aprendidas do arranjo
da canção Thriller.
Como foi referenciado nos textos das reflexões de sessões anteriores, os alunos mantêm um
torpor inabalável relativamente à aquisição de novos hábitos de trabalho e de estudo, não
cumprindo com os seus deveres, nomeadamente aqueles que se relacionam com a extensão de
aprendizagens e a consolidação de conhecimentos.
Foi mais uma sessão rica em conteúdos, através dos quais foram criadas novas janelas de
conhecimento e variantes à teoria e à prática pedagógica, nomeadamente através da
valorização do património musical local e nacional e do poder de criação e expressividade,
com recurso a elementos básicos de Educação Musical.

1
Foi disponibilizado aos alunos o referido PowerPoint.


 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Têm-se introduzido nas sessões, de forma estratégica e contextualizada, materiais novos e

diferentes para que os alunos sejam mais emotivos, criativos, proactivos e compreendam o
poder e a riqueza da Música em geral. Esta técnica de dinâmica de grupo, conhecida como
brainstorming, traduzida literalmente para português como tempestade cerebral ou
tempestade de ideias, é desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de cada um dos
discentes e do grupo/turma. Daí justificarem-se as várias frentes de trabalho criadas e o apelo
constante, direto e indireto, à total capacidade de trabalho e de conhecimentos dos alunos.
A sessão decorreu em conformidade com o plano de aula, previamente elaborado, não tendo
havido constrangimentos à aplicação do mesmo nem acontecimentos que implicassem a sua
alteração ou ajustamento.

105

PLANO DE AULA
MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Unidade 4: Madrigal
SESSÃO 12 Lições 25 e 26 Data 21/05/2012 Turma 7º C

Sumário:
O Madrigal – contextualização histórica com audições analíticas.
Interpretação das composições dos alunos sobre uma canção de música infantil popular portuguesa – Papagaio loiro.
Revisão do coro rítmico falado: Batata Frita.
Continuação do estudo sobre os arranjos musicais de Alma Mater de Moonspell e Thriller de Michael Jackson.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Madrigal; - Analisar, comentar e debater as ideias - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

expressas nos textos apresentados; material e realização das tarefas de

- Música cantada; - Identificar elementos característicos de um extensão de aprendizagem. - Interesse e
determinado período histórico ou estilo empenho nas
- A voz como instrumento rítmico; musical; - Visualização de um PowerPoint, com tarefas propostas;
- Analisar e comentar arranjos de uma exemplo auditivo, sobre o Madrigal.
- Relação texto/música: perspetiva mesma obra musical. - Qualidade de
histórica. - Interpretar, em conjunto, as composições interpretação e
- Tocar com a técnica correta, respeitando o dos alunos sobre a peça de música infantil participação dos
- Revisão geral de conteúdos. andamento e a dinâmica; popular portuguesa Papagaio Loiro. alunos.
- Avaliar a interpretação, usando
vocabulário apropriado. - Debate com os alunos sobre os resultados
- Identificar auditivamente classes de das suas composições.
instrumentos através do timbre;
- Identificar auditivamente andamentos, - Revisão do coro rítmico falado Batata Frita.
dinâmicas e movimentos sonoros;
- Identificar, nos arranjos que interpreta, - Continuação dos trabalhos sobre os arranjos
semelhanças com as obras originais; musicais de Alma Mater de Moonspell e
Thriller de Michael Jackson
- Interpretar os arranjos musicais
anteriormente apresentados.
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Educação – ESEC

Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 12 – 21/05/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas.
No âmbito do estudo do módulo Melodias e Arranjos – Em Torno da Canção, quarta unidade,
Madrigal, o professor utilizou o videoprojector para apresentar um PowerPoint através do
qual os alunos ficaram a conhecer, em breves apontamentos de textos, imagens, áudio e vídeo,
um pouco da história daquele género essencialmente vocal polifónico, de origem italiana e
muito popular durante os séculos XVI e XVII. Os alunos tiveram a possibilidade de conhecer
o nome de alguns compositores, especialmente o do italiano Cláudio Monteverdi e
acompanhar visual e auditivamente a partitura do madrigal Lamento Della Ninfa de autoria do
compositor referido.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por alguns alunos, à vez, tendo sido
oportuna e detalhadamente interpretados pelo professor.
Como é habitual, o docente fez o ponto de situação relativamente à tarefa sugerida na sessão
número nove, tendo verificado que os alunos, mais uma vez, não desenvolveram quaisquer
trabalhos e não apresentaram, pelo facto, justificações que merecessem qualquer registo e
consideração. O professor perguntou se havia dúvidas ou necessidade de esclarecer algum
assunto ou alguma matéria relacionada com o arranjo, estando disponível para ajudar, os
alunos responderam que não, apesar dos elementos de um grupo referirem que estavam a
tentar encontrar a melhor forma de entregar o trabalho, ou seja, estavam na dúvida se o
entregariam em suporte áudio ou papel (partitura).
Relativamente às quatro frases do coro rítmico falado Batata Frita, constatou também que os
alunos não realizaram o seu estudo. Já contando com esta situação, o professor repetiu os
procedimentos realizados na sessão anterior e deu-lhes continuidade. Assim, depois de
aprendidas as quatro frases, os alunos foram divididos em outros tantos grupos tendo sido
atribuído a cada um, uma frase. Os alunos, orientados pelo professor, praticaram a junção de
duas frases rítmicas diferentes, de cada vez (1+2, 1+3, 1+4… 3+4), até completar a

107
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

polirritmia. Foram tidos em atenção e corrigidos quando necessário todos os elementos de

dinâmica e andamento, previamente analisados, assim como a expressividade dos alunos.
Até ao fim da sessão o trabalho dos alunos incidiu sobre os arranjos das canções Alma Mater
e Thriller.
Apesar das inúmeras conversas do professor e das professoras cooperantes com os alunos,
estes mantêm-se irredutíveis relativamente aos seus deveres para com a disciplina, faltando
reiteradamente aos seus compromissos e responsabilidades. A respetiva diretora de turma e
respetivos encarregados de educação irão ser alertados, pois considera-se que esta atitude é
incompreensível, insustentável e, a manter-se, muito preocupante.
Excetuando a situação supracitada, não desejável mas pressuposta, pode dizer-se que as
atividades nesta sessão decorreram dentro dos parâmetros habituais: com dinamismo, relativo
entusiasmo e em perfeita harmonia.
A parte teórica, dada sempre na primeira parte da sessão, tem possibilitado a transmissão de
uma hierarquia cronológica de conhecimentos e personalidades importantes da história da
música, o seu repertório e a forte influência nos compositores e intérpretes que lhes
sucederam, até aos dias de hoje.
A parte prática, repartida em vários momentos e desenvolvida posteriormente em todas as
sessões, tem contribuído para desenvolver a sensibilidade emotiva, alicerçar e consolidar
aprendizagens nos alunos. O repertório foi bem selecionado e adequa-se às necessidades do
grupo/turma. À medida que se completam as sessões e se conhecem relativamente melhor os
perfis e características dos discentes, fica a ideia que seria eventualmente improvável fazer
mais e melhor.
O professor até à data tem conseguido cumprir integralmente todos os planos de aula,
previamente elaborados, selecionar e organizar corretamente os materiais e gerir com rigor,
empenho e disciplina os acontecimentos em cada momento e em cada sessão.


 PLANO DE AULA
MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Unidade 5: A Ária e o Lied
SESSÃO 13 Lições 27 e 28 Data 28/05/2012 Turma 7º C

Sumário:
A Ária e o Lied – contextualização histórica com audições analíticas.
Interpretação do arranjo de True heroes, do filme Avatar.
Continuação do estudo sobre os arranjos musicais de Alma Mater de Moonspell e Thriller de Michael Jackson.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Ária; - Analisar, comentar e debater as ideias - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
expressas nos textos apresentados; material e realização das tarefas de
- Lied; - Identificar elementos característicos de extensão de aprendizagem. - Interesse e empenho
determinados períodos históricos ou estilos nas tarefas propostas;
- Música cantada; musicais; - Visualização de um PowerPoint, com
- Analisar e comentar arranjos de uma mesma exemplos auditivos, sobre a Ária e o - Qualidade de
- A utilização da música em obra musical. Lied. interpretação e
contexto televisivo. participação dos
- Tocar com a técnica correta, respeitando o
- Audição do musical da peça True alunos.
andamento e a dinâmica;
- Revisão geral de conteúdos. Heroes, do filme Avatar.
- Avaliar a interpretação, usando vocabulário
apropriado.
- Interpretação do arranjo de True
- Identificar auditivamente classes de Heroes, do filme Avatar.
instrumentos através do timbre;
- Identificar auditivamente andamentos, - Ensaio, em conjunto, dos arranjos
dinâmicas e movimentos sonoros; musicais de Alma Mater, de Moonspell
- Identificar, num arranjo que interpreta, e Thriller, de Michael Jackson.
semelhanças com a obra original;
- Interpretar os arranjos musicais

109
Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

anteriormente apresentados.
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Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 13 – 28/05/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material,

registando o número de um aluno que não se fez acompanhar da flauta de bisel.
No âmbito do estudo do módulo Melodias e Arranjos – Em Torno da Canção, quinta unidade,
Ária e Lied, o professor utilizou o videoprojector para apresentar um PowerPoint através do
qual os alunos ficaram a conhecer, em breves apontamentos de textos, imagens, áudio e vídeo,
um pouco da história daqueles novos tipos de canção.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por alguns alunos, à vez, tendo sido
oportuna e detalhadamente interpretados pelo professor.
Pela última vez o docente fez o ponto de situação relativamente à tarefa sugerida na sessão
número nove. Não registou quaisquer entregas de trabalhos. Uma vez que o prazo estipulado
acabou nesta sessão, o professor deu por concluída a tarefa e registou o seu incumprimento.
É quase que instintivo e natural ao Homem associar som a imagens e vice-versa. A presença
da música em qualquer produção cinematográfica é absolutamente vital e influencia
extraordinariamente a forma como o público interpreta cada cena e o filme no seu todo.
Mesmo nos primeiros filmes, que eram mudos, a música assumiu um papel importante ao
realçar emoções nas imagens em movimento. Pode dizer-se que a música faz parte direta das
histórias cinematográficas, influenciando ou realçando os sentimentos que se pretendam
transmitir.
Com o propósito de fazer compreender aos alunos essa relação, o professor projetou um
PowerPoint com todos os elementos do arranjo sobre o tema True Heroes do filme Avatar1. O
arranjo do tema está construído sobre uma estrutura de repetição de padrões melódicos,
dispostos num musicograma e acompanhado de três gravações: original, tutti e base
instrumental do arranjo.
Para a sua interpretação, os alunos começaram por escutar o original e depois o tutti do
arranjo. A seguir dividiu-se o grupo/turma em cinco grupos com dois elementos cada. Tendo
em atenção a destreza e capacidade dos seus elementos, foi atribuído a cada grupo um padrão
melódico diferente. O ensaio dos padrões melódicos foi feito separadamente, ao que se seguiu

1
Avatar é um filme americano de ficção científica de 2009, escrito e dirigido por James Cameron.

 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

a explicação do musicograma.2 O professor deu por concluída a primeira fase de trabalho

sobre este arranjo, remetendo para a próxima sessão a conclusão do seu estudo.
Para terminar a sessão os alunos interpretaram os arranjos das canções Alma Mater e Thriller.
O tema True Heroes da banda sonora do último filme de James Cameron, realizador de outros
grandes sucessos de bilheteira como Aliens, Resgate e Titanic, serviu de pretexto ao último
arranjo musical preparado para este grupo/turma.
Como foi anteriormente referido, o arranjo foi construído sobre uma estrutura de repetição de
padrões melódicos. Nesse sentido, o objetivo deste arranjo é possibilitar aos alunos, para além
do trabalho polirrítmico, anteriormente vivenciado, uma prática polifónica, para que
compreendam e interiorizem algumas técnicas básicas de composição. A utilização de um
musicograma tem particular importância porque possibilita uma audição musical ativa, aqui
interpretado como um esquema gráfico, que apresenta aos alunos determinados
acontecimentos durante o desenvolvimento do tema. Qualquer musicograma é, de certa
forma, uma simplificação de uma obra musical, realçando os aspetos mais importantes para
que os alunos obtenham uma perceção da estrutura total de um arranjo ou de uma obra
musical.
Esta sessão decorreu muito bem tendo em conta a prestação dos alunos. O interesse, a
participação, a sociabilidade, a responsabilidade, a autonomia, entre outros parâmetros
comportamentais/atitudinais, globalmente, foi satisfatório.
Relativamente ao arranjo há que salientar a forma de apresentação, diferente relativamente
aos anteriores; a sua originalidade e modernidade, tendo em consideração a recente
divulgação do filme e, por último, talvez mais importante, fazer com que os alunos
compreendam a relação entre os sons e a utilização de diversos processos de criação musical,
de acordo com as estéticas e pressupostos comunicacionais diferenciados (interpretar, ouvir,
compor). A música, ao contrário da linguagem, não possui necessariamente associações ou
significados linguísticos imediatos. Não há uma correspondência direta entre um gesto
musical e uma construção verbal, pois este é um sinal polivalente e pode, portanto, gerar uma
rede complexa de significados possíveis.
O plano de aula, previamente definido e elaborado para esta sessão, foi devidamente
cumprido e ajustou-se a todas as atividades realizadas, não havendo necessidade de proceder a
qualquer alteração ou ajustamento.

2
O referido musicograma foi introduzido em PowerPoint, disponibilizado aos alunos.
111

PLANO DE AULA

MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Unidade 6: Fado

SESSÃO 14 Lições 29 e 30 Data 04/06/2012 Turma 7º C

Sumário:
O Fado – contextualização e visualização/audição de exemplos musicais.
Revisão dos temas estudados.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Fado; - Analisar, comentar e debater as ideias - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
expressas nos textos apresentados; material e realização das tarefas de
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

- Música cantada; - Identificar aspetos característicos de um extensão de aprendizagem. - Interesse e empenho

determinado estilo musical; nas tarefas propostas;
- A voz como instrumento; - Analisar e comentar arranjos de uma mesma - Visualização de um PowerPoint, com
obra musical. exemplos auditivos, sobre o Fado. - Qualidade de
- Relação texto/música: perspetiva - Tocar com a técnica correta, respeitando o interpretação e
histórica. andamento e a dinâmica; - Revisão dos temas estudados: participação dos
- Avaliar a interpretação, usando vocabulário - Satisfaction; alunos.
- Revisão geral de conteúdos. apropriado. - Alma Mater;
- Thriller;
- Identificar auditivamente classes de
- True Heroes.
instrumentos através do timbre;
- Identificar auditivamente andamentos,
dinâmicas e movimentos sonoros;
- Identificar e descrever a relação ação-
música;
- Identificar, num arranjo que interpreta,
semelhanças com a obra original;
- Interpretar os arranjos musicais
anteriormente apresentados.
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Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 14 – 04/06/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material,

registando o número de dois alunos que chegaram significativamente atrasados.
A aula teve início com um diálogo entre professores e alunos sobre a sua participação na
Festa da Música da Escola Martim de Freitas, com data prevista de realização para a próxima
sexta-feira, dia 8 de junho pelas 21h30, no auditório do Conservatório de Música de Coimbra.
Segundo os responsáveis da organização do evento, o espetáculo pretende partilhar, com toda
a comunidade educativa, algum do trabalho desenvolvido nas aulas de Educação Musical,
Clube de Música e mostrar alguns talentos, simultaneamente, proporcionar momentos de
alegria e fruição musical a todos os que possam participar (quer seja no palco ou na plateia).
De imediato, no âmbito do estudo do módulo Melodias e Arranjos – Em Torno da Canção,
sexta e última unidade, Fado, o professor utilizou o videoprojector para apresentar um
PowerPoint através do qual os alunos ficaram a conhecer, em breves apontamentos de textos,
imagens, e vídeos, um pouco da história, símbolos e alguns intérpretes deste género musical,
exclusivo de Portugal.
Os textos dos diapositivos foram lidos em voz alta por alguns alunos, à vez, tendo sido
oportuna e detalhadamente interpretados pelo professor.
Deu-se continuidade ao estudo do arranjo sobre o tema True Heroes, do filme Avatar,
primeiro através da audição da gravação original e do tutti do arranjo e depois através do
ensaio dos padrões melódicos, separadamente. Com a visualização do musicograma,
ensaiaram-se todos os padrões melódicos que ali estão sobrepostos, à vez (JSS+MTS; MTC e
JSC+XC e XB; Flauta+ MTC e JSC+XC e XB; JSS+Flauta+MTS). Depois da interpretação
do último conjunto instrumental fez-se o ensaio dos padrões com suporte visual e com
acompanhamento instrumental. Para concluir fez-se o ensaio em conjunto.
Na parte final os alunos foram alertados que iriam ter ficha de avaliação, sobre os conteúdos
deste módulo, na próxima sessão e fizeram uma revisão a todas as canções estudadas e
ensaiadas nas aulas: Satisfaction, Alma Mater, Thriller e True Heroes.

113
(VFROD6XSHULRUGH(GXFDomR_3ROLWpFQLFRGH&RLPEUD

Decorrente do diálogo estabelecido entre professores e alunos no início da sessão, há que

registar o pouco entusiasmo, eventualmente aliado à pouca vontade, dos discentes em
participar no referido evento. Dois alunos disseram mesmo que não poderiam comparecer.
Mesmo depois de insistentemente sensibilizados pelos professores, mantiveram-se irredutíveis
nos seus desígnios. Apenas um aluno manifestou abertamente o seu interesse e
disponibilidade em estar presente e participar na Festa da Música.
Ultrapassada esta situação e retomando o plano de aula, concluiu-se que tudo decorreu dentro
dos padrões normais relativamente às sessões anteriores. Os parâmetros
comportamentais/atitudinais dos alunos foram satisfatórios.
Nesta sessão deu-se por encerrado o estudo do módulo Melodias e Arranjos – Em Torno da
Canção e o trabalho sobre todos os seus conteúdos teóricos e práticos.
Relativamente à avaliação global dos alunos no âmbito do estudo do módulo, o professor
considera o comportamento satisfatório e o aproveitamento pouco satisfatório. No parâmetro
das competências sociais, todos os alunos têm uma avaliação positiva, mas negativa no
parâmetro das competências de trabalho. Os discentes deste grupo/turma, para além do espaço
sala de aulas, pouco ou nada fizeram para alterar o seu nível de conhecimentos e
consequentemente o seu rendimento e aproveitamento escolares, pelo que no parâmetro das
competências específicas da disciplina a sua avaliação seja pouco satisfatória. Neste campo,
os dois alunos com mais dificuldades, referenciados na avaliação final do módulo anterior,
mantêm uma avaliação negativa. Estes resultados têm como base os critérios mencionados,
que estruturam os critérios de avaliação da disciplina estabelecidos para este nível de ensino,
no presente ano letivo.
O plano de aula, previamente definido e elaborado para esta sessão, foi devidamente
cumprido e ajustou-se a todas as atividades realizadas, apesar de algumas contrariedades. Não
houve necessidade de proceder a qualquer alteração ou ajustamento.


 PLANO DE AULA

MELODIAS E ARRANJOS – EM TORNO DA CANÇÃO Fichas de Avaliação e Autoavaliação

SESSÃO 15 Lições 31 e 32 Data 11/06/2012 Turma 7º C

Sumário:
Realização de uma Ficha de Avaliação sobre as unidades do módulo.
Realização de uma ficha de Autoavaliação.
Diálogo com os alunos para reflexão sobre as atividades desenvolvidas.

CONTEÚDOS do MÓDULO OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO

- Revisão geral de conteúdos. - Identificar auditivamente melodias, arranjos, - Verificação de presenças, presença de Por observação direta:
andamentos, dinâmicas e movimentos material e realização das tarefas de
sonoros. extensão de aprendizagem. - Interesse e empenho
nas tarefas propostas;
- Identificar aspetos característicos de - Realização da Ficha de Avaliação do
determinados estilos musicais. módulo. - Qualidade de
interpretação e
- Avaliar, individualmente, as várias - Realização de uma ficha de participação dos
interpretações, usando vocabulário autoavaliação. alunos.
apropriado.
- Reflexão sobre todas as atividades
desenvolvidas.

115
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Prática Pedagógica Supervisionada (3º Ciclo)

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARTIM DE FREITAS

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas - COIMBRA

Educação Musical (7.º Ano – Turma C)

Descrição – Reflexão - Avaliação (SESSÃO 15 – 11/06/2012)

O professor deu início à aula fazendo a verificação de presenças e presença de material, não
registando quaisquer faltas.
A aula teve início com a solicitação do professor para que os alunos retirassem de cima das
mesas os objetos não estritamente necessários para a realização da ficha de avaliação1
(mochilas, carteiras, estojos, etc.). Depois deu algumas instruções/orientações para a correta
realização da mesma.
A realização da prova decorreu muito bem, como se esperava, a que se seguiu a recolha dos
respetivos enunciados. Logo após, os alunos foram convidados para preencher um conjunto
de grelhas de autoavaliação2. Durante o seu preenchimento o professor esclareceu-lhes
algumas dúvidas relacionadas, sobretudo, com dificuldades na interpretação das mesmas.
Assim que terminaram e depois de recolhidas as grelhas de autoavaliação, o professor
confrontou os alunos com os acontecimentos da passada sexta-feira, dia 8 de junho, ou seja,
sobre a ausência, ostensiva, na Festa da Música da Escola Martim de Freitas que decorreu no
auditório do Conservatório de Música de Coimbra, de oitenta por cento dos alunos do
grupo/turma, que inviabilizou a sua participação e dos restantes colegas no evento.
Os professores mostraram o seu profundo desagrado e criticaram, com a veemência
necessária, a atitude dececionante daqueles alunos. A falta de responsabilidade, compromisso,
respeito, solidariedade, etc., ficou bem vincada e sugestiona uma questão séria. Até que ponto
estes jovens estarão no caminho certo para que no futuro sejam pessoas de bem e bem
formadas, ética, moralmente e cumpram os seus deveres cívicos, por exemplo através da sua
participação na sociedade democrática a que pertencem? Apesar de na sessão anterior dois
alunos terem dado conhecimento que não poderiam estar presentes no evento, de pouco ou
nada valeu o facto de os restantes colegas justificarem as suas ausências alegando
compromissos assumidos com as suas famílias, para aquele momento daquele dia, uma vez

1
Anexo: Sessão 15 – Ficha de Avaliação.
2
Anexo: Sessão 15 – Grelhas de Autoavaliação.

 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

que não o tinham participado anteriormente, quando tiveram tempo mais que suficiente e
oportunidade para o fazer.

A última sessão culminou, como seria natural e expectável, com a avaliação formal e
autoavaliação dos alunos.
A avaliação, nas suas mais diversas modalidades (diagnóstica, formativa, sumativa, entre
outras), resulta de um processo contínuo de aprendizagens, sobre as quais mantêm-se
interações pedagógicas essenciais entre o professor e os alunos e visa, sobretudo, promover o
conhecimento participativo, coletivo e construtivo entre ambos.
Por meio da autoavaliação, os alunos tornam-se eventualmente mais responsáveis, mais
reflexivos, autónomos, motivados, eficientes e comunicativos.
O plano de aula, previamente definido e elaborado para esta sessão, foi devidamente
cumprido e ajustou-se a todas as atividades realizadas. Não houve necessidade de proceder a
qualquer alteração ou ajustamento.

117
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

CONCLUSÃO

Depois deste trabalho pode dizer-se que a prática pedagógica

supervisionada, independentemente das áreas educativas e dos sujeitos, é
importante para a construção do conhecimento. Esta ideia também é
expressa por Paulo Freire97 quando diz que a aprendizagem não se constrói
sozinha, mas sim na interação entre os sujeitos com a mediação do mundo.
O ter consciência da importância da planificação das aulas, que vai
amadurecendo ao longo da prática e da experiência, também remete para
o pensamento de Freire98. Segundo o referido autor, a consciência e o
processo de reflexão devem existir também na procura pelo conteúdo
programático das aulas. Também Santos Neto (2004) defende que um
professor consciente das suas práticas pedagógicas obtém melhores
resultados nas suas aulas, relativamente aos objetivos pretendidos.
Segundo Andrade:99

O estágio é uma importante parte integradora do currículo, a

parte em que o licenciado vai assumir pela primeira vez a sua
identidade profissional e sentir na pele o compromisso com o
aluno, com sua família, com sua comunidade com a instituição
escolar que representa sua inclusão civilizacional, com a
produção conjunta de significados em sala de aula, com a
democracia, com o sentido de profissionalismo que implique
competência – fazer bem o que lhe compete.

Por outro lado, convém realçar que atualmente a exigência das propostas
curriculares nas escolas é cada vez maior, porque privilegiam, sobretudo,
a abordagem de conteúdos numa perspetiva interdisciplinar; porque

97
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 1987. Disponível em
[Link]
2Fsaf%2Farquivos%2Fview%2Fater%2Flivros%2FPedagogia_do_Oprimido.pdf
98
Id., Ibid..
99
ANDRADE, 2005, P. 2. Disponível em [Link]

118
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

representam uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos

sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e porque ajuda, esses
mesmos alunos, a construir a sua identidade. É indispensável às escolas
conseguir captar o movimento que vem do ambiente exterior, num
processo de interação caracterizado pelo diálogo crítico, necessário para a
apreensão das transformações que resultam da grande produção de
informação. Dessa forma, os projetos de trabalho,100 independentemente
dos métodos e das estratégias de ensino para a produção de conhecimento,
são considerados de extrema importância. Funcionam como processos de
trabalho pedagógico fundamentados no conceito de globalidade, na
procura de uma alternativa à fragmentação das matérias. A ideia de
globalidade não corresponde à soma das diferentes matérias, mas sim
entendida como uma estrutura psicológica de aprendizagem e
compreendida a partir da relação que possa existir entre os diferentes
conceitos e procedimentos que os projetos envolvam.
A aprendizagem por intermédio de projetos decorre da necessidade do
ensino em facilitar aos alunos o desenvolvimento de conceitos-chave,
vinculados às estruturas dos conhecimentos, no sentido de identificar
estratégias de pesquisa próprias desses conhecimentos. Trata-se de
desenvolver uma capacidade de pensar (cognitiva), específica de cada uma
das ciências, para que os alunos possam continuar a aprender, noutras
situações. Isto é, munir os alunos de instrumentos de pensamento, de
instrumentos de análise para aprender continuamente. A própria forma de
trabalhar nos projetos, demonstra que os conteúdos mais importantes são
os que se referem às estratégias de aprender a aprender que cada discente
ativa a partir do tema escolhido e que desempenha o papel de fio condutor

100
Foi incluído um exemplo no cd anexo.
119
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

dessa aprendizagem.
Professores e alunos, quando desempenham bem as suas funções, deixam
de ser simples executores para serem investigadores permanentes,
conscientes das suas convicções e das convicções dos outros, ambos em
processo contínuo de mudança.
Tendo em consideração os conceitos de diversidade, multiculturalidade e
interculturalidade, torna-se possível compreender o universo presente em
cada sujeito social, que é portador de particularidades que foram
adquiridas através das suas experiências, vivenciadas no interior da
sociedade a que pertence.
Para concluir é preciso salientar que as mudanças tecnológicas colocam
novos desafios pedagógicos que obrigam à redefinição de papéis e que
podem ser encaradas como um reforço aos métodos tradicionais de ensino
ou como uma forma de renovação das oportunidades de aprendizagem,
exigindo desde modo uma alteração dos processos de ensino
aprendizagem. Aos docentes de hoje são atribuídas novas funções e
responsabilidades, pois mais do que transmitir conhecimentos, devem
contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos e orientar
os respetivos processos de aprendizagem. Para tal, os docentes devem
planificar e estruturar os processos educativos de uma forma aberta e
flexível, que permita abordagens diversificadas, onde sejam inseridos
recursos e materiais didáticos motivadores, dinâmicos e atuais, utilizando
para isso uma metodologia interativa e cooperativa, colocando ao serviço
da sua docência vários meios de comunicação. Espera-se, portanto, um
docente criativo e pró-ativo, que possua conhecimentos não só em música
como também em tecnologia e que esteja informado do seu novo papel
proporcionando aos alunos novos caminhos e formatos diversificados de
aprendizagem.

120
 Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

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125
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

SEKEFF, Maria de Lourdes. Da música: seus usos e recursos [Em linha].

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WUYTACK, Jos. Actualizar as ideias educativas de Carl Orff. Boletim

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ZAGONEL, Bernadete. Em direção a um ensino contemporâneo de

Música. In: Ictus –
Periódico do Programa de Pós-Graduação da Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia. Salvador, dez 2009.

127
ANEXOS
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra Mestrado em EEMEB

Índice dos Anexos

Anexo 1 ................................................................................................................ 1
Anexo 2 ................................................................................................................ 4
Anexo 3 ................................................................................................................ 6
Anexo 4 ................................................................................................................ 8
Anexo 5 .............................................................................................................. 10
Anexo 6 .............................................................................................................. 12
Anexo 7 .............................................................................................................. 14

i
 Anexo 1
(Sessão 1)
– Ficha de Avaliação Diagnóstica –

1
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

Ficha de Avaliação Diagnóstica – Música – 7º Ano – Turma C

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas Ano Letivo: 2011/2012

Nome: ____________________________________________Nº ______ Data: ____ / ____ / _____

Grupo I

1. Ouve com atenção dois ritmos. De seguida o teu professor vai repetir um.
Qual deles foi repetido? (O primeiro ou o segundo?)

R.: _______________________________________________________________________________________.

2. Vais ouvir agora três ritmos. De seguida o teu professor vai repetir dois deles. Identifica-os e
indica a ordem de audição, colocando um (X) na sequência correta.

1.º / 2.º 1.º / 3.º 2.º / 3.º 2.º / 1.º 3.º / 1.º 3.º / 2.º

3. Vais ouvir duas séries de notas musicais. Indica se são diferentes ou iguais.

Iguais Diferentes

4. Vais ouvir três notas musicais.

a. Qual é a mais grave? R.: __________________________________________________.

b. E a mais aguda? R.: __________________________________________________.

5. Vais ouvir três pequenas melodias.

Identifica qual delas o teu professor vai repetir, colocando um (X) no respetivo quadrado.

1.ª Melodia 2.ª Melodia 3.ª Melodia

2
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

Grupo II

6. Conheces os seguintes símbolos utilizados na escrita da música?

Escreve o respetivo nome à frente de cada um deles.

_________________ _________________ ___________________

_________________ _________________ ___________________

_________________
_______________________

Grupo III

7. Vais realizar exercícios práticos para testar algumas capacidades e aptidões musicais.
Concentra-te de forma a realizá-los o melhor possível e segue atentamente as indicações do teu
professor. Deves agora entregar esta ficha ao teu professor para que ele possa registar o teu
desempenho relativamente aos referidos exercícios.

1 – Marcação da pulsação (tempo) de uma música gravada.

NS S B MB

2 – Reprodução vocal de duas sequências de notas.

NS S B MB

3 – Reprodução de duas frases rítmicas.

NS S B MB

4 – Execução de uma canção à escolha do aluno.

NS S B MB

NS – Não Satisfaz S – Satisfaz B – Bom MB – Muito Bom

Apreciação do Professor:

3
 Anexo 2
(Sessão 2)
– Partitura Satisfaction –

4
 SATISFACTION
(Rolling Stones)
Rolling Stones

2
Refrão (Tocar 3 vezes)

## 4 .. œ ‰ œ œ nœ œ. nœ œ ..
Xilofones / Metalofones

& 4 œ J œ

## %. Œ j nœ . j ..
Flautas de bisel

& . œ œ œ ˙ Œ j n œ . œj ˙
5 1.

œ. œ. œ œ
##
n œ . œj œ œ œ # œ ‰œœœ ˙ ‰œœœ ˙ ‰œœœ ˙ ‰
9 2.

& ˙

##
œ œ ‰ œ œ nœ ˙ ‰ œ œ n œ .. œ n œ œ œ œ œ œ n œ œ œ œ œ œ ..
Flautas de bisel, xilofones e metalofones.

&
(Tocar 3 vezes)

# œ nœ œ œ œ œ œ n œ œ œJ
& #
18

 Xilofones
#
Refrão Refrão

& # .. œ œ ‰ œ œ n œ œ . n œJ œ œ .. .. œ œ ‰ œ œ n œ œ . n œ œ œ ..
20 Xilofones / Metalofones / Metalofones

D.S. al Coda J

© II 2012 by marco Paulo Almeida Santos

5
 Anexo 3
(Sessão 3)
– Partitura (Flauta de Bisel) No Woman No Cry –

6
 No Woman No Cry
(Bob Marley)

7
 Anexo 4
(Sessão 7)
– Partitura O Anzol –

8
 O ANZOL

9
 Anexo 5
(Sessão 9)
– Partitura Alma Mater –

10
11
 Anexo 6
(Sessão 10)
– Partitura Papagaio Loiro (Maria de Lourdes Martins) –

12
13
 Anexo 7
(Sessão 15)
– Ficha de Avaliação e Grelhas de Autoavaliação –

14
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

Ficha de Avaliação de Conhecimentos – Ed. Musical – 7º Ano – Turma C

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas Ano Letivo: 2011/2012 11/06/2012

Nome: _________________________________ ___________Nº ______ Data: ____ / ____ / _____

Grupo I – Parte Auditiva

A. Vais ouvir dois excertos musicais. Assinala, com (X), em cada um, a resposta certa.

A Canção trovadoresca A Ária

B Motete B Lied
1. 2.
C Villancico C Canção Trovadoresca

D Madrigal D Fado

B. Vais ouvir dois excertos musicais. Identifica, em cada um, os nomes dos seus compositores ou
intérpretes, colocando um (X) na sequência correta.

A Vitorino A W. A. Mozart

B Tuna Universitária B Grupo Coral

1. 2.
C Coro de crianças C Ala dos Namorados

D UHF D Monteverdi

C. Identifica os excertos das músicas que vais ouvir, assinalando com um (X), o nome da obra em que
estão inseridos.

A Flauta Mágica A Flauta Mágica

B A Bela Moleira B A Bela Moleira

1. 2.
C Fantasma da Ópera C Fantasma da Ópera

D Avatar D Avatar

15
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

Grupo II – Parte Teórica

D. Seleciona a resposta correta.

1. A Canção Der Wanderer foi composta por: 2. Claudio Monteverdi pertenceu ao período:

A Afonso X A da Idade Média

B W. A. Mozart B do Renascimento
C Claudio Monteverdi C do Barroco
D Franz Schubert D do Classicismo

3. O Rei Dom Dinis foi um trovador. 4. Nas Cantigas de Amigo o “Eu” é Feminino.

A Verdadeiro A Verdadeiro

B Falso B Falso

5. O Motete é uma canção de carácter profano. 6. A Ária faz parte de óperas, cantatas e oratórias.

A Verdadeiro A Verdadeiro

B Falso B Falso

7. O Madrigal surgiu em Espanha. 8. O italiano é a língua mais utilizada no Lied.

A Verdadeiro A Verdadeiro
B Falso B Falso

E. Responde de forma sintética às questões:

1. É uma canção profana, polifónica, que esteve muito em voga no século XVI, na Península Ibérica.
De carácter festivo, foi muito utilizada na época natalícia e nas festividades em honra dos santos
padroeiros, em Portugal, durante o século XVII, tendo-se tornado o género preferido e, talvez, o
mais interpretado no Mosteiro de Santa Cruz de Coimbra. De que género de canção falamos?

2. Quais são os símbolos do Fado?

FIM

16
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

GRELHAS DE AUTOAVALIAÇÃO – Música – 7º Ano – Turma C

Escola Básica 2/3 Martim de Freitas Ano Letivo: 2011/2012

Nome: _________________________________ ___________Nº ______ Data: ____ / ____ / _____

1. Autoavaliação sobre a interpretação instrumental (melódica ou rítmica) sobre audição de música.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de composição, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Toquei do princípio ao fim sem me enganar. 1 2 3 4 5
Toquei de acordo com as orientações e regras previamente estabelecidas. 1 2 3 4 5
Toquei com intensidade que permitia ouvir a música. 1 2 3 4 5
Toquei a tempo, sem acelerar nem atrasar. 1 2 3 4 5
Toquei lendo a partitura. 1 2 3 4 5
Toquei nos instrumentos com a técnica correta. 1 2 3 4 5
Média

2. Autoavaliação sobre a interpretação de uma canção com acompanhamento instrumental.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de composição, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Cantei afinado e a tempo, sem acelerar nem atrasar. 1 2 3 4 5
Cantei do princípio ao fim sem me enganar. 1 2 3 4 5
Acompanhei a canção tocando o ritmo/melodia a tempo e na altura própria. 1 2 3 4 5
Toquei nos instrumentos com a técnica correta. 1 2 3 4 5
Interpretei a canção com a expressão pedida pelo professor ou pela partitura. 1 2 3 4 5
Média

17
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

3. Autoavaliação sobre atividades de audição.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de composição, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Escutei atentamente a música. 1 2 3 4 5
Disse abertamente aos meus colegas e professor as sensações 1 2 3 4 5
que a música me transmitiu.

Respeitei as opiniões dos meus colegas. 1 2 3 4 5

Identifiquei na música alguns dos seus elementos musicais 1 2 3 4 5
(instrumentos, dinâmica, andamento e estrutura).

Média

4. Autoavaliação sobre a interpretação de canções.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de interpretação, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Cantei afinado e a tempo, sem acelerar nem atrasar. 1 2 3 4 5
Cantei do princípio ao fim sem me enganar. 1 2 3 4 5
Cantei com a dinâmica exigida de modo a 1 2 3 4 5
ouvir os outros e o acompanhamento.

Interpretei a canção respeitando as orientações dadas pelo professor. 1 2 3 4 5

Média

5. Autoavaliação sobre atividades de improvisação com audição/canção.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de composição, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Inventei a melodia/ritmo, respeitando a sua extensão. 1 2 3 4 5
Toquei respeitando o andamento e a dinâmica da música. 1 2 3 4 5
Toquei de acordo com as orientações e regras previamente estabelecidas. 1 2 3 4 5
Toquei com a intensidade que permitia ouvir a música. 1 2 3 4 5
Toquei nos instrumentos com a técnica correta. 1 2 3 4 5
Média

18
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

6. Autoavaliação sobre atividades de composição.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de composição, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Segui as orientações e regras estabelecidas para realizar a composição. 1 2 3 4 5

Li sem dificuldade o(s) padrão(ões) rítmico(s)/melódico(s). 1 2 3 4 5

Selecionei a(s) fonte(s) sonora(s) adequada(s). 1 2 3 4 5

Toquei a tempo com o andamento respetivo, 1 2 3 4 5

do princípio ao fim, sem me enganar.

Participei no grupo de forma colaborativa, aceitando as ideias 1 2 3 4 5

dos outros e também sugerindo ideias minhas.

Média

7. Autoavaliação sobre atividades de interpretação nos instrumentos de lâminas.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de composição, assinalando com X os
respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Usei uma posição correta para tocar 1 2 3 4 5
(posição do corpo, das mãos e dos braços).

Produzi os sons com afinação. 1 2 3 4 5

Toquei nos instrumentos com a técnica correta. 1 2 3 4 5

Toquei com as mãos alternadas e com as duas mãos ao 1 2 3 4 5

mesmo tempo, sempre que necessário.

Reproduzi, logo a seguir, as frases melódicas que ouvi. 1 2 3 4 5

Escutei atentamente a música para tocar a tempo e no momento adequado. 1 2 3 4 5

Toquei em grupo sem me enganar, mantendo o andamento e, ao mesmo 1 2 3 4 5

tempo, ouvindo as outras vozes.

Média

19
 Agrupamento de Escolas Martim de Freitas – Escola EB 2, 3 Martim de Freitas

8. Autoavaliação sobre atividades de interpretação em flauta.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de interpretação em flauta,
assinalando com X os respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Usei uma posição correta para tocar 1 2 3 4 5
(posição do corpo, das mãos e dos dedos).

Produzi os sons com afinação. 1 2 3 4 5

Toquei a melodia lendo-a na partitura. 1 2 3 4 5

Respeitei o ritmo e o andamento da música. 1 2 3 4 5

Interpretei a melodia com boa articulação dos sons. 1 2 3 4 5

Toquei em grupo toda a melodia sem me enganar e, 1 2 3 4 5

ao mesmo tempo, ouvindo as outras flautas.

Média

9. Autoavaliação sobre atividades de composição melódica.

Classifica, de 1 a 5, cada um dos aspetos relativos ao teu trabalho de interpretação em flauta,
assinalando com X os respetivos espaços.

1 2 3 4 5
Participei no meu grupo dando ideias e aceitando as dos meus colegas. 1 2 3 4 5
Experimentei tocar diferentes melodias autonomamente. 1 2 3 4 5
Procurei tocar produzindo uma boa qualidade do som, 1 2 3 4 5
(flauta / instrumentos de lâminas) *

Toquei nos instrumentos com a técnica correta. 1 2 3 4 5

Estava na posição correta para tocar (posição do corpo e das mãos). 1 2 3 4 5
Toquei em grupo sem me enganar, mantendo o andamento. 1 2 3 4 5
Escrevi a minha composição no caderno. 1 2 3 4 5
Participei, positivamente, na apreciação das composições dos meus colegas. 1 2 3 4 5

*Risca a palavra que não é adequada à tua composição. Média

20