ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA

DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL:
UMA REVISÃO INTEGRATIVA
DE LITERATURA
LITERACY FROM THE PERSPECTIVE OF CULTURAL-HISTORICAL THEORY:
AN INTEGRATIVE LITERATURE REVIEW

Marília Alves dos Santos

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
[Link]@[Link]

Flávia da Silva Ferreira Asbahr

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
[Link]@[Link]

RESUMO
Fundamentando-nos na Teoria Histórico-Cultural, temos por objetivo apresentar uma revisão
integrativa de literatura acerca da organização da atividade pedagógica durante o processo de
alfabetização de crianças de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental. A busca pelos artigos ocorreu nas
bases Scopus, Web of Science, Periódicos Capes e SciELO, compreendendo publicações de 2018
a 2024. Foram incluídos em nosso estudo oito artigos, tendo como principais resultados: o processo
de aprendizagem da escrita se inicia antes da entrada na escola pela criança; a organização
do processo de ensino da leitura e escrita deve ser intencional e sistematizada; a relação signo-
significado deve ser o elemento central a ser compreendido pelo alfabetizador, constituindo o cerne
do processo de alfabetização.
Palavras-chave: Alfabetização; Ensino Fundamental; atividade pedagógica; Vigotski; revisão.

ABSTRACT
Grounded in Cultural Historical-Theory, we aim to present an integrative literature review regarding the
organization of pedagogical activity during the literacy process of children in the 1st and 2nd years of
Elementary School. The search for articles was conducted in the Scopus, Web of Science, Periódicos
Capes, and SciELO databases, encompassing publications from 2018 to 2024. Eight articles were
included in our study, with the main findings being: the writing learning process begins before the child
enters school; the organization of the reading and writing teaching process must be intentional and
systematized; the sign-meaning relationship should be the central element to be understood by the
literacy teacher, constituting the core of the literacy process.
Keywords: Literacy; Elementary School; pedagogical activity; Vigotski; literature review.

Revista Brasileira de Alfabetização | ISSN: 2446-8584 | Número 23 - 2025 1

Introdução
A alfabetização é uma das mais primordiais etapas da escolarização formal. Trata-se de um
trabalho educativo de múltiplas dimensões, sem consenso na literatura acadêmica acerca de sua
mais adequada forma de organização, sendo um processo diferentemente compreendido em cada
concepção teórica que se debruça sobre seus estudos. Segundo o preconizado pela Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018), no Brasil, a alfabetização deve se iniciar no 1º ano do Ensino
Fundamental e se completar no 2º ano.
Diversos autores de distintas concepções pedagógicas e psicológicas já se propuseram a estudar
o processo de alfabetização, visto sua complexidade e essencialidade para a formação humana. Neste
trabalho, concordamos com a concepção defendida por Soares (2011), para quem a alfabetização diz
respeito a um fenômeno multifacetado, cujo estudo ocorre a partir de uma multiplicidade de perspecti-
vas que enfocam cada uma um aspecto em particular. Compartilhamos da compreensão que postula
a indissociabilidade teórica e pedagógica entre alfabetização e letramento, guardando cada qual sua
especificidade e entendendo a ambos os processos como constituintes de uma unidade dialética. Em
síntese, temos que: a alfabetização se refere ao processo de aquisição do código escrito, de aprendiza-
gem das habilidades de leitura e escrita, de codificação e decodificação da linguagem escrita; o letra-
mento, por sua vez, diz respeito à aprendizagem do uso da leitura e da escrita nas práticas e atividades
sociais que requerem a língua escrita, conferindo foco aos aspectos sociais da aquisição do código
escrito (Soares, 2011). A partir dessa compreensão, endossamos a defesa de que

A alfabetização representa um dos grandes desafios a serem vencidos pela educação

escolar, sobretudo a pública. Seu papel decisivo no percurso de escolarização dos in-
divíduos a coloca como objetivo nuclear do ensino e espinha dorsal da aprendizagem
de todos os componentes curriculares (Martins; Carvalho; Dangió, 2018, p. 338).

Ainda que os documentos oficiais brasileiros sobre as práticas de ensino da leitura e escrita não
assumam nenhum pressuposto teórico específico como oficial, imperam em nosso contexto nacional
as práticas de sondagem e classificação do nível de alfabetização dos alunos a partir das hipóteses
silábicas propostas por Emília Ferreiro (Smolka; Nogueira; Anjos, 2023). Conforme a teoria de Ferreiro,
que foi denominada de Psicogênese da Língua Escrita, tais hipóteses silábicas são indicativas do nível
e do desenvolvimento do aprendizado da língua escrita pelo alfabetizando, evoluindo gradualmente e
sequencialmente de seguinte modo: no primeiro nível, chamado de pré-silábico, a criança ainda não
compreende a relação entre fala e escrita, não reconhecendo a relação entre letra e som e, muitas ve-
zes, “escreve” por meio de rabiscos, garatujas e letras aleatórias; no nível silábico inicia-se a associação
entre fala e escrita, compreendendo a lógica de tal processo mas acreditando que cada letra representa
uma sílaba; passando ao nível silábico-alfabético, a criança compreende que uma sílaba pode necessi-
tar de mais de uma letra; e, por fim, no nível alfabético, a criança entende que cada fonema é represen-
tado por um grafema, ainda que possa ter dificuldades com a ortografia (Andrade; Silva; Silva, 2021).
Este artigo, que se fundamenta na Teoria Histórico-Cultural (THC) e não corrobora a concepção de
Emília Ferreiro acima apresentada, entende que o processo de alfabetização resulta diretamente da or-
ganização da atividade pedagógica. A atividade pedagógica trata-se de uma unidade dialética na qual
se realizam conjuntamente a atividade docente de ensino e a atividade de estudo das crianças esco-
lares, conforme Bernardes (2009) nos explica. Nas palavras da autora, a atividade pedagógica é “uma
particularidade da práxis que se constitui numa atividade coletiva e transformadora das relações sociais

Revista Brasileira de Alfabetização | ISSN: 2446-8584 | Número 23 - 2025 2

originadas das relações educacionais no contexto escolar, concebe-se que a mesma sintetize as ações
de ensino e aprendizagem como unidade dialética” (p. 238). Assim, a aprendizagem da leitura e da
escrita resulta de um processo sistematizado e intencional de alfabetização, possibilitando à criança,
através da mediação do professor alfabetizador, o desenvolvimento cultural das capacidades humanas.
No presente artigo, temos por objetivo apresentar e discutir os resultados de uma revisão integra-
tiva de literatura acerca da organização da atividade pedagógica durante o processo de alfabetiza-
ção de crianças de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental tendo como estofo teórico e metodológico a
Teoria Histórico-Cultural. O problema de pesquisa que orienta nossa revisão e que buscamos respon-
der com a contribuição da literatura levantada é: quais são as principais contribuições advindas dos
trabalhos atuais que se fundamentam na Teoria Histórico-Cultural para pensarmos e organizarmos
a atividade pedagógica durante o processo de alfabetização de crianças de 1º e 2º anos do Ensino
Fundamental?
A seguir, apresentamos o detalhamento de nossa metodologia de busca dos artigos para com-
porem a revisão, bem como os resultados encontrados e a discussão com nossas principais contri-
buições para o debate da temática.

Metodologia
A escolha por uma revisão integrativa se deu por entendermos que a mesma nos proporcionaria
os conhecimentos basilares acerca de nosso objeto de estudo, respondendo de modo mais completo
e adequado à nossa pergunta de pesquisa. Segundo Canuto e Oliveira (2020), a revisão integrativa
trata-se da reunião e síntese dos resultados em relação a determinado objeto de estudo, apresentan-
do-os segundo uma dada ordem e sistematização. Para as autoras, a diferença principal entre a revi-
são integrativa e as demais metodologias de revisão de literatura se refere à abrangência do estudo,
uma vez a primeira que permite a inclusão de pesquisas teóricas e empíricas.
Em nossa revisão, seguimos as etapas fundamentais definidas por Dantas et al. (2021), assumin-
do como tema de pesquisa a atividade de ensino durante o processo de alfabetização de crianças
de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em conformidade com o disposto pela BNCC (Brasil, 2018),
a partir de uma perspectiva histórico-cultural. Ademais, restringimos a busca aos trabalhos que se
referiam às práticas de alfabetização em Língua Portuguesa. Quanto à população de pesquisa, nosso
recorte foram os docentes e as crianças escolares de 1º e 2º anos.
Para operacionalização da busca dos artigos nas bases de dados, procedemos do seguinte
modo: acessamos as bases de dados estando logadas no Sistema CAFe e com ativação da VPN
Unesp, a fim de ter acesso aos estudos restritos não disponibilizados ao público em geral, mas de
acesso aberto à universidade. A busca então ocorreu nas seguintes bases de dados: Scopus, Web of
Science, Periódicos Capes e SciELO. Nas plataformas Scopus e Web of Science foram utilizados os
descritores “literacy” no título da pesquisa; “pedagogical activity” ou “teaching activity” ou “teaching”
no título, resumo e/ou palavras-chave; e “historical-cultural psychology” ou “historical-cultural theory”
ou “historical-cultural” no título, resumo e/ou palavras-chave. Nas plataformas Periódicos Capes e
SciELO foram utilizados os descritores “alfabetização” no título da pesquisa; “atividade pedagógica”
ou “prática pedagógica” ou “ensino” nos demais campos; e “psicologia histórico-cultural” ou “teoria
histórico-cultural” ou “histórico-cultural” nos demais campos. Ressalta-se ainda que cada busca foi
repetida por duas vezes em cada bases de dados a fim de evitar que algum trabalho não tenha sido
considerado.

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 Os demais critérios de inclusão envolveram: que o material encontrado fosse um artigo de acesso
aberto e submetido à revisão por pares; que o ano de publicação fosse de 2018 a 2024 (uma vez que a
BNCC entrou em vigor no Brasil no ano de 2018); e que os materiais estivessem publicados em Língua
Portuguesa e/ou Língua Inglesa, mas que discutissem o processo de alfabetização na Língua Portugue-
sa visto as especificidades gramaticais e ortográficas da língua. Parte dos artigos foi excluída devido
aos seguintes critérios: duplicidade de artigos encontrados; discussão da alfabetização fora do contexto
escolar formal; alfabetização especificamente de crianças com deficiência e/ou na Educação Especial;
alfabetização na Educação Infantil e/ou em outras etapas do Ensino Fundamental que não o Ciclo I dos
Anos Iniciais; alfabetização fora da Língua Portuguesa (em relação ao ensino de Matemática, Geografia
e/ou Língua Inglesa); alfabetização em contexto de ensino remoto e pandemia; a alfabetização a partir
da vivência da própria criança; e artigos sem as palavras “alfabetização” ou “literacy” em seu título.

Resultados
Foram encontrados inicialmente 51 artigos em nossas buscas. Aplicando os critérios de inclusão
e exclusão, chegamos ao número final de oito artigos para comporem nossa revisão, conforme expli-
citado no fluxograma da Imagem 1 apresentado a seguir.
Imagem 1. Fluxograma da revisão integrativa sobre o processo de alfabetização
de crianças de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

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 Os oito artigos selecionados para a revisão integrativa foram: Oliveira (2018); Mazzeu e Francioli
(2018); Lucon e Zibetti (2020); Moya, Arrais e Lucas (2021); Torres e Mourão (2021); Omitto e Vitória
(2021); Nogueira (2023); Smolka, Nogueira e Anjos (2023). A partir dos dados de tais trabalhos, pro-
cedemos à categorização dos artigos buscando organizar os materiais encontrados e assegurar a
cientificidade e o rigor teórico-metodológico em suas elaborações.
Apresentamos nas páginas a seguir as Tabelas 1, 2 e 3 que reúnem os dados gerais de cada
pesquisa. Na Tabela 1 apresentamos os estudos de caráter teórico e nas Tabelas 2 e 3 os estudos
de caráter empírico, tendo sido divididos em duas tabelas para melhor visualização dos dados. Para
apresentar os estudos de caráter teórico, que prescindem de coleta empírica de dados, inserimos
uma coluna indicando os principais conceitos que basearam os trabalhos dos pesquisadores. Em
contrapartida, para apresentar os estudos empíricos, incluímos colunas de principais procedimentos
de coleta de dados e principais resultados. Ademais, as tabelas foram organizadas conforme ordem
crescente do ano de publicação do trabalho.

Tabela 1. Dados gerais das pesquisas teóricas.

Principais
Autores
Objetivo geral conceitos utili- Principais resultados
(ano)
zados
Destaca-se a necessidade de se conside-
rar a dimensão conceitual na elaboração
Debater os
de currículos; necessidade de fortalecer
conteúdos da
o trabalho na formação inicial de alfa-
alfabetização Conteúdos da
betizadores com os conceitos do sistema
Mazzeu; na perspectiva alfabetização;
de escrita; direcionar intencionalmente
Francioli da Pedagogia currículo; for-
o processo de formação de conceitos de
(2018) Histórico-Crí- mação de con-
modo a articular dialeticamente os con-
tica e da Psico- ceitos.
ceitos espontâneos e científicos; retomar
logia Históri-
o uso da metalinguagem como ferra-
co-Cultural.
menta para a formação de conceitos por
parte das crianças.
Na maioria das pesquisas sobre alfabe-
tização há o predomínio da Psicogênese
Compreender
da Língua Escrita, com um tímido cres-
como o campo
cimento das pesquisas na Psicologia
da alfabetiza-
Lucon; Métodos de Histórico-Cultural. As principais lacunas
ção de crian-
Zibetti ensino; pers- na pesquisa durante o período observa-
ças tem sido
(2020) pectiva teórica. do são: a alfabetização de crianças com
estudado nos
alguma deficiência; a tecnologia na al-
últimos anos
fabetização; alfabetização e diversidade
no Brasil.
cultural; a avaliação dos processos de
alfabetização.

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 O uso de dispositivos tecnológicos tem
Discutir as se mostrado importante ferramenta di-
possíveis con- dática de favorecimento da aprendiza-
Linguagem;
tribuições da gem e desenvolvimento dos alunos. As
signo; neces-
Moya; utilização de tecnologias digitais podem proporcionar
sidade; tecno-
Arrais; gêneros tex- a aprendizagem de novas ferramentas
logias digitais;
Lucas tuais digitais psíquicas de leitura e escrita. Os disposi-
gêneros tex-
(2021) ao longo do tivos digitais podem ser utilizados como
tuais; letra-
processo de um recurso adicional na organização do
mento digital.
alfabetização e processo de alfabetização, desde que
letramento. com a correta mediação e sistematização
pelo professor alfabetizador.
Estabelecer os
nexos entre a
epistemologia
marxista, a
teoria histó-
rico-critica, a No Brasil, ocorre uma disputa entre três
Trabalho; ló-
Torres; psicologia his- teorias principais sobre o método ideal
gica dialética;
Mourão tórico-cultural de alfabetização, sendo uma delas com
significado
(2021) ea base biológica e outras duas com base
histórico.
historiografia cultural.
do processo de
ensino-apren-
dizagem inicial
da leitura e da
escrita.
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Tabela 2. Objetivos e procedimentos metodológicos das pesquisas empíricas.

Procedimento Procedimento
Autores
Objetivo geral Participantes de coleta de de análise de
(ano)
dados dados
Analisar a organi-
zação do ensino
na alfabetização
e suas aproxima- Observação da
Uma professo-
ções e/ou distan- atividade do-
Oliveira ra do 1º ano do
ciamentos para a cente realizada Não informado.
(2018) Ensino Funda-
aprendizagem de junto a uma tur-
mental.
conceitos científi- ma de 1º ano.
cos promotores do
desenvolvimento
psíquico.

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 Investigar quais
Pesquisa no
são as práticas
Projeto Políti- Análise textual
pedagógicas utili-
co-Pedagógi- discursiva em
zadas em contex-
Duas professo- co da escola; três etapas: uni-
tos de alfabetiza-
Omitto; Vi- ras do 1º ano entrevistas tarização, es-
ção
tória (2021) do Ensino Fun- semiestruturas tabelecimen-to
no 1º ano do En-
damental. com as do- de catego-rias e
sino Fundamental
centes (roteiro escrita de meta
de uma escola
elaborado pelas texto.
pública
pesquisadoras).
estadual gaúcha.
Basearam-se
na proposta
da Clínica da
Atividade, que
propõe a instau-
ração de situa-
ções dialógicas
para abordar
Problematizar a
Seis professo- ações através
atuação dos pro-
ras, sendo duas dos métodos
fessores alfabeti-
do 1º ano, duas de instrução e
Nogueira zadores no que se
do 2º ano e autoconfront- Não informado.
(2023) refere aos gestos
duas do 3º ano -ação. Foram
de ensinar e aos
do Ensino Fun- realizadas 28
recursos para o
damental. atividades com
ensino.
as professoras,
dentre as quais:
sessões de ob-
servação, entre-
vistas, reuniões
individuais,
grupais e em
duplas.
Os dados co-
letados foram
as falas das
professoras e A falas das
Contribuir para suas indagações professoras fo-
a explicitação de Duas professo- em contexto de ram analisadas
Smolka; No-
argumentos que ras do 1º e 2º reunião do gru- com base nos
gueira; An-
sustentam uma anos do Ensino po de estudos. conceitos de
jos (2023)
prática discursiva Fundamental. As reuniões alteridade, dia-
de alfabetização. foram grava- logia, polifonia
das em vídeo e e polissemia.
transcritas para
serem analisa-
das.
Fonte: Elaborado pelas autoras.

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 Tabela 3. Principais resultados das pesquisas empíricas.

Autores Principais resultados das práti- Principais resultados de aprendi-

(ano) cas docentes zagem

Não há destaques para os resul-

Não há destaques para práticas tados exitosos de aprendizagem
Oliveira docentes exitosas, apenas a dis- das crianças, apenas o aponta-
(2018) cussão de um exemplo não exi- mento de que as crianças, ao final
toso. da atividade, não compreenderam
o conceito de rima.
Atender às crianças e tirar dú-
vidas demonstrando respeito e
atenção; elogiar e valorizar as
tentativas dos alunos ainda que
suas respostas não estejam cor-
retas; utilizar uma linguagem
Omitto; Vi- que os alunos compreendam;
Não informado.
tória (2021) incentivar os alunos a olharem os
cartazes da sala para tirar dúvidas
sobre a escrita de algumas pala-
vras; incentivar a leitura e não a
adivinhação do texto; utilizar ati-
vidades e materiais lúdicos para
o ensino; dentre outras.
Uso de alfabeto com imagens,
uso de textos para memorização
Nogueira
de palavras, reescrita de um texto Não informado.
(2023)
com base em palavras isoladas
retiradas do mesmo.

Smolka; No-
gueira; An- Não informado. Não informado.
jos (2023)

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Discussão
Nossa discussão está organizada em três momentos principais: iniciaremos apresentando algu-
mas considerações gerais acerca dos trabalhos revisados, bem como discutiremos alguns pontos
comuns a alguns dos textos. Posteriormente, iremos apresentar os trabalhos teóricos que adotam uma
perspectiva histórica acerca do estudo da alfabetização (Lucon; Zibetti, 2020; Torres; Mourão, 2021),
seguido da apresentação dos demais trabalhos teóricos (Mazzeu; Francioli, 2018; Moya; Arrais; Lu-
cas, 2021). Finalizando as considerações específicas de cada texto, analisaremos os trabalhos empí-
ricos (Oliveira, 2018; Omitto; Vitoria, 2021; Nogueira, 2023; Smolka; Nogueira; Anjos, 2023), buscando
pontuar suas principais contribuições para pensarmos a organização da atividade pedagógica no
processo de alfabetização a partir da Teoria Histórico-Cultural.

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 Para iniciarmos, nos faz necessário discutir uma característica dos artigos que nos gerou certo
estranhamento: dos 51 artigos inicialmente encontrados nas bases de dados, somente três eram em
Língua Inglesa, sendo todos os demais em Língua Portuguesa. Além disso, aplicando os demais crité-
rios de inclusão e exclusão aos artigos, nenhum dos três artigos em Língua Inglesa entrou para nossa
revisão. Tal fato nos chamou a atenção visto que ficamos sem materiais internacionais que pudessem
nos ajudar a compreender a organização do processo de alfabetização. Temos algumas hipóteses
explicativas (e não excludentes) acerca disso: que os países de Língua Inglesa não têm se dedicado
tanto quanto o Brasil no estudo da alfabetização; que os países de outras línguas também não têm se
dedicado tanto quanto o Brasil no estudo da alfabetização ou, se têm se dedicado, não têm publicado
os trabalhos em Língua Inglesa; que os pesquisadores brasileiros do ramo da alfabetização e da THC
têm publicado pouco em Língua Inglesa; ou ainda que os critérios por nós estabelecidos para busca
dos artigos não foram adequados para encontrarmos trabalhos em Língua Inglesa sobre a temática.
Faz-se necessário aprofundarmos nossa pesquisa a fim de verificar tais hipóteses – o que deixaremos
como tarefa para trabalhos futuros.
Adentrando à discussão teórica, cabe-nos destacar que, embora tenhamos buscado por artigos
que se fundamentassem na THC, a realidade dos artigos encontrados não correspondeu plenamente
à nossa intenção. Em uma tentativa de organizar os trabalhos segundo sua fundamentação teórica,
podemos categorizá-los do seguindo modo: as pesquisas de Mazzeu e Francioli (2018), Omitto e Vi-
tória (2021), Torres e Mourão (2021), Nogueira (2023) e Oliveira (2018) se fundamentam por completo
na THC; as pesquisas de Moya, Arrais e Lucas (2021) e Smolka, Nogueira e Anjos (2023) se funda-
mentam parcialmente na THC, dialogando com outros autores e outras teorias; e o trabalho de Lucon
e Zibetti (2020) não pode ser identificado como se fundamentando na THC, visto que apenas citam a
Teoria em parte de sua discussão, não a utilizando como estofo teórico do trabalho. Por atender aos
critérios inicialmente estabelecidos, o trabalho foi mantido em nossa revisão.
Vejamos agora as principais pontuações comuns a alguns dos textos.
Recorrendo à autores clássicos da teoria como Vigotski e Luria, Lucon e Zibetti (2020) e Omitto e
Vitória (2021) explicam que o processo de aprendizagem da escrita não se inicia com a alfabetização
formal na escola, outrossim, tem princípio anterior, ainda na execução de gestos simbólicos, elabora-
ção de desenhos, brincadeiras e rabiscos das crianças. A maioria das crianças, antes mesmo de pe-
garem em um lápis para iniciar a aprendizagem da escrita e da leitura, já está inscrita em uma cultura
por meio da qual reconhecem as letras de seu nome, identificam o nome de seu canal de televisão
preferido, de seus personagens preferidos etc.
Contudo, a habituação inicial e espontânea ao mundo letrado explicitada acima não substitui,
em nenhuma medida, a aprendizagem escolar, que se caracteriza sobretudo pela intencionalidade
e sistematização, conforme apontado por Mazzeu e Francioli (2018), Oliveira (2018) e Moya, Arrais e
Lucas (2021). Aprofundando a questão, Moya, Arrais e Lucas (2021) apontam ainda que o trabalho
docente deve ser organizado a fim de atuar sobre a Zona de Desenvolvimento Próximo (ou Zona de
Desenvolvimento Iminente) da criança, retomando o que fora defendido por Vigotskii (2010).
Uma última consideração comum a alguns textos é a discussão acerca da relação entre signos,
significados e linguagem escrita para a THC. Segundo Smolka, Nogueira e Anjos (2023), o aprendi-
zado da linguagem escrita se realiza a partir de um processo simbólico, de modo que a consciência
sobre a língua escrita é produto das atividades significativas de leitura e escrita, e não condição para
elas. Nesse sentido, Mazzeu e Francioli (2018) destacam que a mera cópia das letras (dos signos es-
critos) pelas crianças não produz aprendizagem, visto que a criança deve compreender o significado

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da linguagem escrita e sua necessidade social. Para se apropriar da escrita enquanto instrumento de
mediação de sua conduta, a criança deve compreender os conceitos de letras, fonemas, grafemas,
sílabas, palavras, textos, signos de pontuação, dentre outros.
Corroborando o exposto acima, Oliveira (2018) aponta que o objeto central para o ensino da leitu-
ra e da escrita é a palavra. Não se trata da palavra apenas em seus aspectos externos, isto é, em seu
conteúdo gráfico e fonético. Outrossim, trata-se do significado da palavra, da palavra enquanto signo
histórico humano que também é constituída de sentidos pessoais. Ademais, se o objeto central para a
alfabetização é o significado da palavra, Torres e Mourão (2021) apontam que alguns autores destacam
o discurso como unidade de sentido da linguagem e a linguagem como ponto de partida para apropria-
ção da escrita, de modo que “Tal perspectiva preceitua que ao mesmo tempo em que se ensina a ler e
a escrever, as crianças já estão lendo e produzindo textos escritos” (Torres; Mourão, 2021, p. 20).
Recorrendo aos estudos específicos de Vigotski (2001), Oliveira (2018) defende ainda a impor-
tância da alfabetização se pautar no ensino de conhecimentos e conceitos científicos, objetivando
uma aprendizagem da criança que se ancora no entendimento da dimensão simbólica característica
da linguagem em sua forma escrita, pontuando que o processo de alfabetização compreende o pro-
cesso de escrita em duas ordens: a escrita alfabética, em que a criança compreende os signos da
escrita como denominações diretas dos objetos; e a escrita com função simbólica, em que a criança
compreende que os signos da escrita representam os signos verbais das palavras. Nesse sentido, o
ensino da leitura e da escritura não deve se basear apenas no ensino das regras ortográficas, deven-
do superar as formas de fragmentação da formação humana. Por meio desse processo de instrumen-
talização, os recursos de ensino se convertem em instrumentos técnico-semióticos mediadores da
atividade psicológica de ensino e aprendizagem da língua escrita (Nogueira, 2023).
Mazzeu e Francioli (2018), considerando a defesa de Vigotski (2001) da linguagem como um
sistema de signos cuja apropriação marca uma revolução qualitativa no desenvolvimento cultural da
criança, apontam que o uso de textos como ponto de partida da alfabetização deve visar aos seus
elementos (palavras e sílabas), ao passo que as letras também devem ser introduzidas em sua rela-
ção com unidades maiores, como palavras, frases. Moya, Arrais e Lucas (2021), por sua vez, propõem
duas orientações teórico metodológicas para o ensino da escrita às crianças, sendo elas: a organiza-
ção do ensino de modo a constituir a leitura e a escrita como necessidades as crianças e o ensino da
escrita com significado.
Vimos, portanto, três pontos comuns entre os diferentes autores: o início do processo de apren-
dizagem da leitura e da escrita dá-se antes da entrada na escola formal pela criança; a necessidade
de uma organização intencional e sistematizada do processo de alfabetização pelo professor para
viabilizar a aprendizagem; e a relação signo-significado inerente à linguagem escrita. Prossigamos
agora para compreender o que os autores nos trazem de contribuições específicas sobre nosso ob-
jeto de estudo.
Em sua pesquisa bibliográfica, Lucon e Zibetti (2020) analisaram 21 materiais dos quais puderam
depreender que a maioria foi desenvolvida por pesquisas individuais e com recortes específicos. Na
análise, evidenciou-se que a maior parte das pesquisas se autodenominou como qualitativa, tendo
utilizado como principais estratégias de coleta de dados as entrevistas semiestruturadas, as observa-
ções em salas de aula e, em alguns casos, o desenvolvimento de intervenções em sala. As principais
participantes eram as professoras, envolvendo crianças em algumas pesquisas. As mesmas autoras
destacaram também o predomínio de estudos nas áreas de Linguística e Psicolinguística, indicando
uma dada escassez de trabalhos na própria Psicologia (Lucon; Zibetti, 2020).

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 Especificamente acerca da alfabetização, Lucon e Zibetti (2020) destacam que, para a THC, a
linguagem escrita é entendida como um importante instrumento promotor de desenvolvimento psí-
quico. Ademais, os estudos em perspectiva histórico-cultural contribuíram para ampliação do olhar
dos pesquisadores para outros fatores determinantes do processo de alfabetização: “A preocupação
passou a ser a de entender como se dá o processo pedagógico em sala de aula, que aspectos da
linguagem são trabalhados pelos professores e que tipos de ferramentas e mediações são utilizados”
(Lucon; Zibetti, 2020, p. 21).
Torres e Mourão (2021) estabeleceram os nexos entre a epistemologia marxista, a teoria peda-
gógica histórico-crítica, a psicologia histórico-cultural e a historiografia do processo de ensino-apren-
dizagem da alfabetização brasileira. Utilizando de um levantamento bibliográfico sob viés histórico-
-crítico para tal, as autoras destacam que o momento atual da alfabetização no Brasil ainda remonta
ao predomínio do Construtivismo e da desmetodização da alfabetização sob a alegação de que o
processo do aprendiz é mais importante que os métodos de ensino.
Contrapondo o Construtivismo à THC, as autoras destacam a metodologia positivista e lógico-
-formal do primeiro em relação à perspectiva histórico-dialética da segunda. Finalizam o texto ques-
tionando se é possível uma alternativa de alfabetização para o 1º e 2º anos do Ensino Fundamental
ancorada nos pressupostos materialistas e dialéticos – também semelhante à pergunta que nos move
a esta pesquisa.
Mazzeu e Francioli (2018) nos conferem um panorama acerca do que tem sido pesquisado no
campo da alfabetização a partir da THC e as contribuições dessa para pensarmos a forma de organi-
zação da alfabetização. Segundo os autores, na tentativa de explicitar as bases teóricas do processo
de alfabetização e superar a hegemonia da concepção Construtivista de alfabetização que predomi-
na em nosso país, os educadores têm se dedicado a buscar na THC os pressupostos psicológicos
e epistemológicos para ancorar uma perspectiva de ensino da leitura e da escrita. Os mesmos nos
alertam para não reproduzirmos a concepção Construtivista de que o ensino da escrita deve se ajus-
tar ao desenvolvimento da criança e não incorrermos ao equívoco teórico de propor etapas lineares e
gradativas no processo de aprendizagem da escrita – o que resultaria em um contrassenso ao defen-
dido pela Teoria Histórico-Cultural.
Moya, Arrais e Lucas (2021) discutem como as novas tecnologias de informação e comunicação
(TICs) têm gerado mudanças nas práticas de letramento e, até mesmo, têm aberto espaço para o “le-
tramento digital”, que seria a aprendizagem dos usos sociais da leitura e da escrita nos dispositivos
digitais e não mais nos papeis. A principal diferença entre o texto no papel e o hipertexto (texto na tela
digital) seria o espaço da escrita e, sobretudo, suas formas de codificação, reprodução e divulgação
da escrita (Moya; Arrais; Lucas, 2021). Nesse sentido, as autoras adentram à discussão dos gêneros
discursivos digitais como mediadores para o processo de alfabetização e letramento. Se os gêneros
discursivos digitais podem, em um primeiro momento, parecer uma ferramenta difícil de ser utilizada
no processo de alfabetização, Moya, Arrais e Lucas (2021) alertam para o fato de tais gêneros conte-
rem grande potencialidade de ensino à medida que se fazem cada vez mais presentes no cotidiano
do alfabetizando, ganhando cada vez mais sentido para os mesmos.
Utilizando como exemplo o gênero textual “e-mail”, as autoras destacam os principais conte-
údos que poderiam ser trabalhados no ensino, sendo eles: características do gênero textual em
específico (autor do e-mail, destinatário, objetivo, local, data, saudação etc.), composição e orga-
nização geral do e-mail (tipo de fonte utilizada, espaço ocupado pelo texto, uso de negrito, itálico
e sublinhado etc.), marcas linguísticas do e-mail, recursos lexicais e gramaticais, relação fonema-

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-grafema, sinais de pontuação, letras maiúsculas e minúsculas, dentre outros. Concluindo essa
discussão, as pesquisadoras destacam a atuação docente como elemento imprescindível para tal
trabalho: “O sucesso da introdução das novas tecnologias nas salas de aula depende do uso que
os professores farão delas, pois quem planeja e direciona as ações de ensino é o docente” (Moya;
Arrais; Lucas, 2021, p. 1765).
Para além da discussão sobre o uso das TICs no processo de alfabetização, cabe destacar ainda
a defesa feita de a aprendizagem da linguagem escrita não ser compreendida meramente como uma
técnica de registro escrito, como um ato mecânico e psicomotor da criança. De outro modo, a escrita
deve ser ensinada e compreendida tendo em vista sua finalidade inicial de registrar conteúdos atra-
vés dos tempos, possibilitando a comunicação e a interação em outros períodos históricos e espaços
(Moya; Arrais; Lucas, 2021).
Iniciando a discussão dos trabalhos empíricos, cabe-nos fazer uma importante consideração.
Dos quatro trabalhos encontrados que desenvolveram pesquisas empíricas, não nos foi possível,
em nenhum dos casos, delimitar o delineamento metodológico empreendido pelos autores. Busca-
mos inicialmente categorizar os trabalhos como pré-experimentais ou quase experimentais, mas os
elementos apresentados por cada um não se mostraram suficientes para tal. Entendemos que os
trabalhos discutidos a seguir se aproximam mais de relatos de experiência, uma vez que avaliamos
demonstrarem certa fragilidade no rigor metodológico. Como evidenciado pelas Tabelas 2 e 3, alguns
trabalhos sequer indicam o referencial teórico-metodológico empregado para a análise dos dados.
Assim, enfatizamos a necessidade de os futuros estudos sobre alfabetização fundamentados na THC
se comprometerem com um maior rigor na definição dos procedimentos de coleta e análise de dados
a fim de conferirem aos dados maior validade e confiabilidade. Dito isto, vamos às discussões.
Durante a observação realizada por Oliveira (2018), a pesquisadora acompanhou uma atividade
sobre rimas em que a professora regente da turma seguiu à risca as orientações da apostila, con-
cluindo que as crianças, ao final da atividade, não compreenderam o conceito de rima, uma vez que
a atividade proposta pelo material didático conferiu ênfase somente ao aspecto fonético da palavra, e
não ao seu aspecto semântico. Para a autora, a atividade mostrou-se uma tarefa utilitarista e desvin-
culada do conhecimento teórico. A autora pontua ainda a importância da alfabetização comprometida
com a transformação social, defendendo que a prática alfabetizadora “pressupõe compromisso com
a transformação social, com a ascensão dos conhecimentos científicos, com a compreensão da rea-
lidade social e da conversão do saber objetivo do cotidiano em saber escolar capaz de possibilitar a
emancipação dos sujeitos” (Oliveira, 2018, p. 113).
Omitto e Vitória (2021) investigaram as práticas pedagógicas utilizadas em contextos de alfabeti-
zação no 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual porto-alegrense. As autoras
destacam que o momento mais complexo da alfabetização é o seu início, em que as crianças ainda
não compreenderam o processo de codificação e decodificação, apresentando o conceito de “iletris-
mo”: fenômeno que se refere às pessoas que sabem ler e escrever, mas não fazem um uso social da
linguagem escrita, o que tem levado os jovens a chegarem às universidades (em cursos de licenciatura,
inclusive!) sem gostar de ler e sem serem capazes de produzir e compreender os textos acadêmicos.
Segundo as autoras,

se é verdade que não há protocolos nem modelos que garantam eficiência no proces-
so de aprendizagem, é igualmente verdadeiro que os modelos e os protocolos que
se restringem a decodificações e a repetições na escrita e na leitura fracassaram de
forma irremediável (Omitto; Vitória, 2021, p. 3).

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 Dentre os resultados apresentados pelas autoras, destacamos alguns. O planejamento docente se
mostra elemento essencial para a alfabetização, iniciando com o planejamento anual ao fim do ano anterior,
seguido do planejamento trimestral, mensal, semanal e diário. Além do planejamento geral, o planejamen-
to diário de cada professor é realizado individualmente, considerando as especificidades de cada turma.
As professoras participantes da pesquisa destacaram ainda a importância de a prática de planejamento
ser compartilhada por toda a escola a fim de ficar mais coesa e integrada, bem como a necessidade do
estudo permanente para conseguirem elaborar planejamentos adequados à cada turma.
Uma prática de alfabetização efetiva requer a articulação de todos os eixos da Língua Portugue-
sa. Nesse sentido, as principais atividades observadas como efetivas para a alfabetização foram:
atividades com jogos que envolvem a relação entre letra e som; a contação de histórias com pergun-
tas de antecipação e criação de histórias para os alunos; as atividades de escrita livre; as avaliações
processuais de acompanhamento do desenvolvimento das hipóteses de escrita das crianças; leituras
em voz alta; uso do alfabeto tátil; a utilização de músicas lúdicas acompanhadas de localização de
palavras em suas letras; a colagem dos nomes dos objetos da sala de aula para identificação dos
mesmos; a elaboração de alfabetos com nomes; a escrita pelas crianças na lousa; e a disponibiliza-
ção de livros após as crianças concluírem suas atividades.
Ao abordarem as práticas em alfabetização com foco na intervenção docente, Omitto e Vitória (2021)
se embasam nas concepções vigotskianas e destacam o papel do docente como mediador no processo de
aprendizagem, apontando como os professores medeiam o desenvolvimento cognitivo e comportamental
das crianças, ensinando as práticas de leitura e escrita, assim como ensinando comportamentos e atitudes
que podem ajudar ou prejudicar o processo de aprendizagem. Dentre as principais práticas docentes que
promovem avanço na alfabetização, as autoras apontam: atender às crianças e tirar dúvidas demonstrando
respeito e atenção; elogiar e valorizar as tentativas dos alunos ainda que suas respostas não estejam corre-
tas; utilizar uma linguagem que os alunos compreendam; incentivar os alunos a olharem os cartazes da sala
para tirar dúvidas sobre a escrita de algumas palavras; incentivar a leitura em detrimento da adivinhação do
texto; utilizar atividades e materiais lúdicos para o ensino, dentre outras. Por sua vez, práticas que interferem
negativamente na alfabetização também foram notadas: dar uma resposta pronta à criança ao invés de in-
centivar sua própria reflexão; conferir foco somente à memorização das famílias silábicas; ler silabando; punir
os alunos que não fazem as atividades ou que fazem incorretamente etc.
Por fim, Omitto e Vitória (2021) também se dedicam a apontar os principais desafios no processo
de alfabetização, indicando algumas dificuldades externas ao contexto escolar mas que entendem
impactar diretamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Destacam como tais ativi-
dades externas: a falta de uma relação de cooperação entre a escola e as famílias e o pouco enga-
jamento das famílias na vida escolar de seus filhos; a falta de atendimentos públicos em saúde para
acompanhamento das crianças por fonoaudiólogos, neurologistas, oftalmologistas, dentre outros; e
o fato de muitas crianças entrarem no Ensino Fundamental sem terem realizado a Educação Infantil.
Dos trabalhos lidos por nós para elaboração desta revisão, entendemos a pesquisa de Omitto e
Vitória (2021) como sendo de grande contribuição a fim de pensarmos práticas exitosas e não exito-
sas no processo de alfabetização. Todavia, embora as autoras assumam a Teoria Histórico-Cultural
como fundamentação de sua investigação científica, cabe um trabalho mais detalhado de análise
acerca do quanto as práticas docentes apontadas pelas autoras como exitosas e não exitosas são
condizentes com os pressupostos metodológicos histórico-culturais.
Nogueira (2023) discute os “gestos de ensinar” e explica que se referem ao “saber-fazer” do ensinar,
integrando a atividade docente e envolvendo os gestos e ações usuais de proceder ao ensino, os gestos

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consistentes com as orientações passadas, os gestos inspirados e/ou incentivados por terceiros, etc. Tais
gestos possuem uma gênese social e cultural e são duplamente mediados: pelo próprio professor e pelos
signos da cultura. Assim, os gestos de ensinar acabam por se constituir como atividade mediada e media-
dora orientada à atividade docente do professor e à atividade de estudo dos alfabetizandos.
Os métodos utilizados para a autora coletar seus dados de pesquisa se basearam na Clínica da
Atividade e consistiram, sobremaneira, na instrução (em que a docente participante era orientada a
dar uma determinada instrução/explicação a um interlocutor) e na autoconfrontação (em que a parti-
cipante foi gravada em momento de aula e, posteriormente, trechos da gravação lhe foram mostrados
para uma reflexão de seus gestos e autoanálise). Juntamente com a pesquisadora, cada professora
definiu uma determinada atividade de sua aula para ser filmada. Ao receber as gravações, cada pro-
fessora escolheu os trechos que gostaria de comentar com a pesquisadora e a outra professora do
mesmo ano escolar (procedimento de autoconfrontação).
Os principais resultados indicam que: a professora indicada como “P2” destacou como importan-
tes atividades de ensino da escrita: solicitar aos alunos para olharem para o alfabeto acima da lousa
a fim de identificar as letras, bem como escrever abaixo do texto das crianças a correção do que está
errado para que as mesmas consigam comparar seu próprio texto com o texto correto da professora. A
participante “P6”, por sua vez, indica que busca ensinar se baseando muito em gestos e perguntas di-
rigidas às crianças. Nos casos de ambas as professoras, a pesquisadora pondera que P2 pode acabar
sobrepondo a cópia da palavra às outras formas de ensino, enquanto P6 expõe muitos cartazes em sala
com diferentes tipos de escrita a fim de familiarizar as crianças aos usos sociais da linguagem escrita.
Para concluir sua discussão, Nogueira (2023) aponta que o aprender não é instantâneo e imedia-
to, de modo que o tempo em que a professora ensina é diferente do tempo em que a criança aprende.
Por fim, no último trabalho a compor nossa revisão, Smolka, Nogueira e Anjos (2023) destacam
como a linguagem oral e a linguagem escrita são distintas, tratando-se duas formas de linguagem,
de modo que a escrita não pode ser reduzida à “grafização” da fala: “De fato, não há relação de
identidade entre fala e escrita. Embora relacionadas, as duas modalidades de uso da língua man-
têm especificidades e diferenças vinculadas ao seu funcionamento e uso” (p. 9). As pesquisadoras
defendem que a alfabetização não deve partir meramente do ensino das famílias silábicas de forma
descontextualizada e isolada, mas sim que o ensino da leitura e escrita de letras, sílabas e palavras
se faça concomitante ao ensino do ritmo da fala, da segmentação, da prosódia, das aliterações, das
regularidades da oralidade e das rimas.
Smolka, Nogueira e Anjos (2023) têm se reunido desde 2020 em um grupo de estudos com alfa-
betizadoras de escolas públicas a fim de estudarem e discutirem as práticas pedagógicas durante a
pandemia e no contexto pós-pandemia. Os materiais analisados na pesquisa foram algumas falas de
professoras participantes do referido grupo de estudos, a partir das quais destacamos os seguintes
pontos: a importância da atividade epilinguística das crianças – atividade por meio da qual a criança
assume sua própria escrita como objeto de seu conhecimento; os questionamentos e reflexões sobre
os métodos silábicos e globais de alfabetização, com destaque para a observação de como a orali-
dade se torna um importante ponto de apoio para as crianças alfabetizandas que silabam as palavras
para escrever; e como a evidenciação das características da linguagem escrita pelas professoras
levam as crianças à maior atenção às características da fala, e vice-versa.
Encerrando nossa revisão, buscamos detalhar e discutir as principais contribuições de cada
trabalho incluído em nossa análise, apontando também algumas lacunas por entendermos a necessi-
dade de aprofundamento do debate.

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Considerações finais
Nosso texto adotou como objeto de estudo o processo de alfabetização por entendê-lo como
ferramenta imprescindível à humanização dos sujeitos e à construção de uma sociedade democráti-
ca, ética e justa. Concordamos com Oliveira (2018) ao defender a alfabetização como “uma atividade
educativa de natureza política, social e cultural que possibilita a elaboração de conceitos com po-
tencial para interferir na libertação da criança no mundo da linguagem”, situando-a em um “mundo
objetivado que baliza não somente a compreensão da realidade, mas a concepção elaborada sobre
ela” (p. 117).
Tendo por objetivo apresentar e discutir os resultados de uma revisão integrativa de literatura
acerca da organização da atividade pedagógica durante o processo de alfabetização de crianças de
1º e 2º anos do Ensino Fundamental tendo como estofo teórico e metodológico a THC, entendemos
que ainda temos importantes lacunas a preencher no estudo da temática. Nosso problema de pesqui-
sa fora parcialmente respondido, nos possibilitando ter um importante panorama atual da área, mas
levantando somente contribuições pontuais para pensarmos a organização da atividade pedagógica
durante o processo de alfabetização.
Sugerimos que as pesquisas futuras possam se dedicar a revisar as teses e dissertações na-
cionais e internacionais sobre a organização da alfabetização segundo a THC a fim de um aprofun-
damento da questão posta. Acreditamos que tais materiais, que não compuseram nosso trabalho,
possam contribuir com importantes e ricas discussões sobre a alfabetização.

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Recebido em: 15/02/2025

Aceito em: 29/07/2025

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