Um professor de Química na pós-graduação: investigando

o desenvolvimento profissional com base em narrativas

autobiográficas.
Carlos Ventura Fonseca1 (PQ), Felipe Augusto de Oliveira2 (IC).
[Link]@[Link]
1,2- Faculdade de Educação / Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Palavras-Chave: desenvolvimento profissional, formação docente, narrativas autobiográficas.

Área Temática: Formação de professores

RESUMO: Neste trabalho, investigamos parte do desenvolvimento profissional de um professor de
Química, mestrando de um programa de pós-graduação em Educação em Ciências. Foi realizada a
análise de conteúdo de documentos autobiográficos produzidos pelo docente. Os resultados apontam
que as narrativas autobiográficas apropriadas testemunharam o processo de constituição de um
profissional do magistério e de aprendizagens construídas, possibilitando a evocação de memórias e a
reinterpretação destas. Como horizonte de novos movimentos acadêmicos e projetos, indicamos a
possibilidade de aprofundamentos envolvendo documentos similares, produzidos em diferentes etapas
da formação/ fases do desenvolvimento profissional de professores de Química. Inferimos que esse
tipo de pesquisa tem potencial para enriquecer o pensamento acadêmico/ sistematizado sobre o
trabalho do magistério, bem como as práticas que objetivam o aperfeiçoamento desse ofício.

INTRODUÇÃO
O desenvolvimento profissional (DP) dos professores pode ser entendido
como o somatório articulado “de atividades que buscam melhorar e ampliar os
conhecimentos, habilidades e concepções dos professores para que possam assumir
mudanças na sua forma de pensar e no seu comportamento” (DE RIJDT et al., 2013,
p. 49, tradução nossa). Nesse sentido, assumimos que tal desenvolvimento pode
envolver atividades formais e informais, em diferentes cenários e circunstâncias
(MARSICK, 2009). Investigações que buscam aprofundar o tema em tela aludem, em
última análise, ao processo de delinear diferentes formas possíveis de se aprender a
exercer o ofício do magistério (KYNDT et al., 2016).
Em trabalho recente, Yot-Domínguez e Marcelo (2022) fizeram um
abrangente levantamento na literatura acadêmica do campo da Educação e
explicitaram as principais vias de aprendizagem de um professor, incluindo:
D1) Consultar fontes de informação on/off line, o que inclui atividades de tipo
assimilativo com as quais o professor consegue gerir informação atualizada
sobre temas de interesse. Assim, blogs, redes sociais, [...] são uma fonte de
conhecimento atual que os professores podem utilizar para aprender [...].
D2) Aprendizagem formal. Refere-se às atividades formais tradicionais
relacionadas à participação em cursos, seminários, workshops, congressos e

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 outros encontros. Diferenciamos as modalidades presenciais e online para
incluir tendências recentes de formação [...].
D3) Aprender com os outros. Considera a influência que a observação de
outros professores ensinando pode ter sobre um professor. Além disso, o
aprendizado é feito por meio da observação e do feedback que o professor
recebe sobre seu próprio desempenho. A observação e o feedback podem
ser realizados por uma figura típica dos programas de indução, como o
mentor, mas também pelos pares e pelos próprios alunos [...].
D4) Compartilhamento de ideias e problemas. Composto por três atividades
de intercâmbio social. As atividades desta dimensão consistem em informar
terceiros (professores ou não) e examinar com eles, crenças, problemas,
experiências e situações práticas que os professores encontram. Algumas
dessas atividades podem ocorrer em comunidades de aprendizagem
presenciais ou online [...].
D5) Interagir com outras pessoas também se enquadra na aprendizagem
social. Essa dimensão, no entanto, vai além da anterior. As atividades
enfatizam o valor do diálogo com parte da comunidade educativa. Esse
diálogo construtivo é realizado com professores que não exercem a profissão,
com as próprias famílias ou com a equipe gestora do centro [...].
D6) Colaborar com os colegas. Inclui três atividades que têm a ver com
planejamento, ensino e inovação desenvolvidas em conjunto com os colegas.
Nessa dimensão, referimo-nos diretamente à observação pelos pares, que se
tem demonstrado eficaz [...].
D7) Participação em atividades [...] no centro educacional, e não
necessariamente na sala de aula [...]. Você aprende quando participa de uma
autoavaliação do centro ou quando intervém na elaboração do Projeto
Educacional [...].
D8) Experimentar. Nessa dimensão, os professores aprendem quando
tomam a iniciativa e empreendem mudanças, como a utilização de novos
materiais ou a implementação de novas estratégias de ensino.
D9) Refletir. A reflexão tem sido um dos caminhos privilegiados para a
aprendizagem dos professores [...]. Nessa dimensão, incluímos todas as
atividades que aludem à reflexão como estratégia de aprendizagem docente
[...]. A reflexão individual pode ter como objeto a própria prática, crenças ou
identidade docente. Pode ser dada a partir das informações coletadas em
sala de aula, como todas as fornecidas pelos alunos [...].
D10) Expansão. Inclui cinco atividades que incluem a iniciativa de aprender
por imersão, no contexto próximo ao centro educativo e, especificamente, em
outras organizações (educativas ou não) [...].
(YOT-DOMÍNGUEZ; MARCELO, 2022, p. 5-6, tradução nossa).

Neste trabalho, interessa-nos investigar o caso de um professor de Química,

mestrando de um programa de pós-graduação em Educação em Ciências, localizado
no município de Porto Alegre/ Rio Grande do Sul. O mestrando citado, aqui
denominado Professor Maldaner1, cursava uma disciplina do referido programa, que
abordava tópicos sobre didática, currículo e formação docente. Assim, esta
investigação objetiva delinear em que medida certos documentos produzidos pelo
1Nome fictício, adotado como forma de homenagear o estimado Professor Otávio Aloísio Maldaner,
que muito contribuiu e contribui com a área de Educação em Química.

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professor mencionado, em um cenário de aprendizagem formal, podem identificar
elementos do DP e da biografia desse sujeito.
Entre as atividades produzidas pelo mestrando, para a disciplina citada,
incluíram-se: um memorial autobiográfico, que trazia reflexões sobre a vida e a
trajetória formativa/ profissional; uma carta destinada a um colega hipotético, que
narrava as aprendizagens proporcionadas pela disciplina. Assim, foram estabelecidas
as seguintes questões de pesquisa: que elementos significativos, em termos do DP,
emergem do memorial e da carta que foram produzidos pelo Professor Maldaner?
Que reflexões são decorrentes desta investigação, pensando-se de modo mais amplo,
na área da Formação Docente em Química?

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS

Marcelo (2009) explica que o DP docente pode ter diferentes denominações
(formação permanente, formação contínua ou continuada, formação em serviço,
desenvolvimento de recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, cursos de
reciclagem ou capacitação), mas é importante pensarmos que este requer processos
que sejam contínuos e evolutivos, indo além da mera justaposição atrelada aos cursos
de formação inicial e às ações de formação continuada. O autor, ao revisitar possíveis
definições para o DP (Quadro 1), profere que este tem assumido, nos últimos anos,
algumas características gerais, quais sejam: aprendizagem ativa/ construtivista, que
considere os conhecimentos prévios e seja pensada ao longo do tempo de carreira;
forte conexão com a realidade escolar, a sala de aula e as mudanças envolvidas;
caráter prático e baseado na constituição de reflexões sobre o que se faz, havendo a
reconstrução de teorias e saberes; comporta trabalho isolado e/ ou colaborativo, ainda
que seja mais bem fundamentando no cenário de comunidades de aprendizagem,
envolvendo diferentes sujeitos que vivenciam o contexto das instituições escolares.
Quadro 1 – Definições de DP
Referência completa Definição de DP
RUDDUCK, J. Innovation and Change. “a capacidade do professor em manter a curiosidade acerca da sua
Milton Keynes: Open University, 1991. turma; identificar interesses significativos nos processos de ensino
e aprendizagem; valorizar e procurar o diálogo com colegas
experientes como apoio na análise de situações” (p. 129).
HEIDEMAN, C. Introduction to staff “O desenvolvimento profissional dos professores vai para além de
development. In: BURKE, P. et al. (eds.). uma etapa meramente informativa; implica adaptação à mudança
Programming for staff development. com o fim de modificar as actividades de ensino‑aprendizagem,
London: Falmer Press, 1990. p. 3‑9. alterar as atitudes dos professores e melhorar os resultados
escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional de
professores preocupa‑se com as necessidades individuais,
profissionais e organizativas” (p. 4);
FULLAN, M. Staff Development “O desenvolvimento profissional de professores constitui‑se com
Innovation and Institutional Development. uma área ampla ao incluir qualquer actividade ou processo que
In: JOYCE, B. (ed.). School Culture tenta melhorar destrezas, atitudes, compreensão ou actuação em
Through Staff Development. Virginia: papéis actuais ou futuros” (p. 3);
ASCD, 1990. p. 3‑25.

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SPARKS, D.; LOUCKS‑HORSLEY, S. “Define‑se como todo aquele processo que melhora o
Models of Staff Development. In: conhecimento, destrezas ou atitudes dos professores” (p. 234 ‑
HOUSTON, W. R. (ed.). Handbook of 235);
Research on Teacher Education. New
York: McMillan Pub., 1990. p. 234‑251.
OLDROYD, D.; HALL, V. Managing “Implica a melhoria da capacidade de controlo sobre as próprias
Staff Development. London: Paul condições de trabalho, uma progressão de status profissional e na
Chapman, 1991. carreira docente” (p. 3);
DAY, C. Developing Teachers. The “O desenvolvimento profissional docente inclui todas as
Challenges of Lifelong Learning. London: experiências de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas
Falmer Press, 1999. e conscientes, tentam, directa ou indirectamente, beneficiar os
indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria
da qualidade da educação nas salas de aula. É o processo
mediante o qual os professores, sós ou acompanhados, reveem,
renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de
mudança, com os propósitos morais do ensino e adquirem e
desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência
emocional, essenciais ao pensamento profissional, à planificação
e à prática com as crianças, com os jovens e com os seus
colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas
enquanto docentes” (p. 4);
BREDESON, P. V. The architecture of “Oportunidades de trabalho que promovam nos educadores
professional development: materials, capacidades criativas e reflexivas, que lhes permitam melhorar as
messages and meaning. International suas práticas” (p. 663);
Journal of Educational Research, v.37,
n.8, p. 661‑675, 2002.
VILLEGAS‑REIMERS, E. Teacher “O desenvolvimento profissional docente é o crescimento
Professional Development: an profissional que o professor adquire como resultado da sua
international review of literature. Paris: experiência e da análise sistemática da sua própria prática”.
UNESCO/ International Institute for
Educational Planning, 2003.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no estudo de Marcelo (2009).
Optamos pela investigação de narrativas ou relatos autobiográficos,
entendendo que esse tipo de construção textual evoca a atividade consciente dos
sujeitos imbricados, gerando compreensões sobre períodos específicos ou sobre a
totalidade da vida, por parte de cada indivíduo (ALCOFORADO, 2014). Sendo
retrospectivo e prospectivo, a atividade de relatar hermeneuticamente o vivido
“sustenta-se na convicção de que a aprendizagem não reside somente nos saberes
disciplinares exteriores à pessoa, mas também no conhecimento de si própria”,
optando-se por recursos educativos que incluem “as experiências de vida, as histórias
vividas e as heranças sociais e culturais de todos os envolvidos num processo de
educação/ formação, e em percursos profissionais” (ALCOFORADO, 2014, p. 78).
Nesta pesquisa, consideramos a amplitude do ato de narrar, quando atrelado ao DP
docente:
Narrar é organizar linearmente o conteúdo da memória de maneira que possa
ser apreendida por quem a ouça ou leia. Com base na apreensão e
compartilhamento das práticas docentes, a pesquisa narrativa vem sendo
mobilizada como possibilidade teórico-metodológica de construção de
processos de formação de professores. A principal razão para a escolha
dessa metodologia é o fato de residir em sua configuração a experiência,

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 contida na potência dos depoimentos produzidos pela narrativa dos
participantes sobre suas histórias de vida. O aprendizado advindo das
experiências biográficas narradas de forma oral ou escrita gera, ainda, um
senso de pertencimento [...]. (PEREIRA; SILVA; HOBOLD, p. 3).
No Brasil, o movimento de pesquisas autobiográficas relacionadas ao campo
educacional é bastante significativo, englobando dimensões epistemológicas e
metodológicas da pesquisa autobiográfica; espaços formativos; infâncias; diálogos
intergeracionais; narrativas digitais; história, literatura e artes; gênero e diversidades
etc. (PASSEGGI; SOUZA, 2017). Segundo os autores mencionados, o movimento
autobiográfico orienta-se por quatro possíveis abordagens: como fenômeno
antropológico (centrado na socialização humana); como fonte/ método de pesquisa
qualitativa (enfocando práticas sociais e sentidos construídos pelos sujeitos); como
dispositivo investigativo/ formativo (abordando o engajamento dos sujeitos, na
produção de conhecimentos sobre si mesmos) e como estudo da diversidade atrelada
aos discursos que abordam as escritas/ grafias sobre a vida humana.
A pesquisa autobiográfica envolvendo contextos e fenômenos educacionais
adota “como pressuposto, que o sujeito, em todas as fases da vida, apropria-se de
instrumentos semióticos (a linguagem, o grafismo, o desenho, os gestos, as imagens
etc.) para contar suas experiências”, sendo que “nesse processo de biografização, a
pessoa que narra, embora não possa mudar os acontecimentos, pode reinterpretá-los
dentro de um novo enredo, reinventando-se com ele” (PASSEGGI; SOUZA, 2017, p.
8). As narrativas autobiográficas: favorecem que sejam construídos padrões para se
interpretarem evidências do conhecimento humano; aprimoram as práticas e os
resultados das investigações qualitativas de orientação interpretativa; consolidam-se
como “um parâmetro linguístico, psicológico, cultural e filosófico fundamental para
explicar a natureza e as condições da existência humana”, viabilizando o “acesso aos
modos como o sujeito (ou uma comunidade) dá sentido à sua experiência, organiza
suas memórias, justifica suas ações, silencia outras” (PASSEGGI; SOUZA, 2017, p.
9).
Os autores citados no parágrafo anterior apontam, ainda, que são muitas as
fontes de dados que podem ser exploradas, no âmbito da pesquisa educacional,
envolvendo o movimento autobiográfico: romance pedagógico, memorial
autobiográfico, carta, oficina biográfica, entrevista narrativa, videobiografia,
fotobiografia, webgrafia, escritas de caráter virtual, fontes de caráter documental (em
geral), conjunto de documentos que narrem experiências pedagógicas, ateliê
biográfico etc. No caso do presente trabalho, como foi explicado na introdução, serão
explorados dois tipos de documentos, produzidos como atividade relacionada a uma
disciplina de pós-graduação: memorial autobiográfico e carta, sendo que ambos
permitem evocar memórias/ vivências sobre a vida, a formação e o trabalho do
professor.

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METODOLOGIA
Realizamos uma investigação qualitativa exploratória/ documental/
interpretativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; PASSEGGI; SOUZA, 2017). Consultamos os
seguintes documentos: plano de ensino e conjunto de materiais do professor da
universidade, responsável pela disciplina; produções textuais elaboradas pelo pós-
graduando (Professor Maldaner). Assumimos a conjectura de que os relatos e
reflexões trazidas pelos documentos apropriados (carta e memorial) possuem
potencial para testemunhar parte dos processos de aprendizagem /DP /formação /
elaboração de reflexões sobre o trabalho docente, sendo articulados à parte da
trajetória da vida do pós-graduando enfocado, neste estudo.
Procedemos com a análise de conteúdo dos textos consultados, havendo a
constituição de algumas categorias (BARDIN, 2010). Concebemos a análise de
conteúdo como "um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos para descrever o conteúdo das mensagens",
que viabiliza "a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou,
eventualmente, de recepção), recorrendo a indicadores quantitativos ou não"
(BARDIN, 2010, p. 40). A categorização dos dados foi entendida como "uma operação
de classificação dos elementos constitutivos de um conjunto, diferenciando-os e
reagrupando-os com base em analogias, a partir de critérios definidos" (FRANCO,
2008, p. 59). As categorias emergiram dos textos obtidos, havendo adoção de
fragmentos destes como unidades de análise. Tendo em vista os referenciais teóricos
deste estudo, foram construídas inferências, através das quais buscamos responder
às questões de pesquisa que foram apresentadas, na introdução deste texto.
Sublinhamos que o projeto do qual deriva a presente investigação foi
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da universidade à qual os autores deste
trabalho estão vinculados, pela Plataforma Brasil (CAAE: 46733421.2.0000.5347),
havendo aprovação. Elaboramos um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
sendo que este foi assinado pelo participante.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A disciplina de pós-graduação era presencial, abrangendo 45 horas (03
créditos acadêmicos), de modo que as atividades foram desenvolvidas no período de
junho até outubro do ano de 2022. A disciplina em tela objetivava estudar aspectos
teóricos, epistemológicos e pesquisas contemporâneas envolvendo didática,
formação docente, currículo e didática das ciências. O Professor Maldaner, além de
ser mestrando do programa citado, era Licenciado em Química e possuía
Especialização em Educação no Ensino Superior; atuava profissionalmente como
químico (em uma empresa privada) e como docente da rede estadual do Rio Grande
do Sul (com contrato temporário), em uma escola situada na região metropolitana de
Porto Alegre. O texto do memorial autobiográfico produzido pelo professor (Quadro

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2), mediante análise de conteúdo, revela as seguintes categorias: 1- vida pessoal e
escolar (abrangendo os trechos B, C, D e H); 2- formação universitária (trechos E, G,
I e K); 3- profissão docente (trechos F e J). Tais categorias revelam compreensões
construídas pelo sujeito, sobre parte de sua própria história de vida (ALCOFORADO,
2014).
Quadro 2 – Memorial autobiográfico produzido pelo Professor Maldaner
Texto do memorial por trechos/ na ordem em que foi redigido pelo Professor Maldaner
Trecho A- Este texto tem o objetivo de trazer na forma de narrativa (auto) biográfica as memorias mais
marcantes que tenho sobre minha trajetória de vida, minhas experiências de formação e experiências
profissionais. O texto apresenta-se na forma de relato circunstanciado composto por uma primeira parte onde
trago minhas vivências e itinerâncias, e numa segunda parte busco trazer algumas reflexões e aprendizagens
sobre o vivido.
Trecho B- Nascido na cidade de Passo Fundo, interior do estado do Rio Grande do Sul, em 1979, eu e meus
pais viemos morar em Porto Alegre quando ainda não tinha completado 1 ano de idade.
Trecho C- Meu ensino básico foi todo cursado em escolas da rede pública. Sendo que o ensino fundamental
(antigo primeiro grau) foi cursado numa escola estadual de ensino fundamental incompleto, que quando entrei
ia somente até a sexta série, e minha turma de oitava série foi a primeira turma a completar o ensino
fundamental na escola. Já no ensino médio (antigo segundo grau), estudei novamente numa escola estadual,
porém agora de maneira integrada com o curso de técnico em Química.
Trecho D- E foi graças a esse curso que entrei no meu atual emprego, uma empresa privada do ramo
Petroquímico. Meu ensino médio foi de quatro anos, isso justamente em função de ser integrado com o curso
técnico. Após a conclusão desta etapa da educação, consegui meu primeiro trabalho que justamente ainda é
meu atual emprego. A partir daí dediquei-me ao meu desenvolvimento profissional, que acabou sendo
recompensado através de algumas promoções de cargo dentro do plano de carreira da empresa.
Trecho E- Foi também paralelo a esse período, que decidi cursar Química em nível superior, e conseguir
passar no exame vestibular já na primeira tentativa, para o curso de Licenciatura em Química na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, foi motivo de comemoração. Na época eu escolhi a Licenciatura pois era o
único curso de Química com aulas no período noturno, porém no ano seguinte a Química Industrial também
passou a ter opção de aulas noturnas, ainda assim, optei por continuar na Licenciatura mesmo que sem ter
certeza alguma se no futuro seguiria na carreira de professor. Durante a etapa da minha graduação, optei por
ficar dois anos sem estudar, fazendo uso da ferramenta de “trancamento” de semestre, para me dedicar com
afinco no crescimento profissional, tendo como objetivo algum posto de liderança dentro da empresa.
Trecho F- A recompensa veio, como já citado, mas em contrapartida acabei atrasando a conclusão da
graduação. A falta de foco e de motivação também contribuíram para esse atraso, mas foi aí que comecei a
participar de um trabalho como professor voluntário em um curso pré-vestibular para pessoas de baixa renda.
Essa foi minha primeira experiência como professor e foi o suficiente para novamente despertar minha
vontade de terminar a graduação, e se antes eu não tinha certeza se investiria numa carreira voltada para
educação, essa experiência contribui para o surgimento dessa convicção.
Trecho G- Por fim, agora com a clareza de quem quer atuar como professor, decidi direcionar minha
formação para o mestrado, num programa que estivesse relacionado com a área da Educação e também com
a área da Química ou Ciência de modo geral, e assim, atualmente ingressei nesse Programa de Pós de
Graduação (PPG).
Trecho H- Analisando o vivido até aqui da perspectiva epistemológica e de formação, é possível perceber que
durante os anos do ensino básico, a presença predominante de uma educação baseada no currículo
tradicional. Considerando-se ainda que num cenário de anos 80 e 90 ainda tínhamos resquícios do período de
Ditadura Militar, que apareciam no currículo na forma de disciplinas ou mesmo nos aspectos procedimentais.
Já o ensino médio integrado com curso técnico era basicamente voltado para o trabalho em indústria sendo
latente o modelo tecnicista de ensino. Mesmo que Química seja um curso com características práticas, o
aprendizado por repetição era estimulado por diversos professores, onde predominava o modelo de avaliação
tradicional, baseado quase que exclusivamente nos aspectos conceituais.
Trecho I- A graduação não diferiu tanto assim, contudo, foi na graduação, nas disciplinas de licenciatura, que
tive os primeiros contatos com outros modelos de educação, como por exemplo o modelo construtivista ou
CTSA, do mesmo modo, tive as primeiras oportunidades de estudar sobre outras teorias do currículo. Mas por
ter uma formação básica nos moldes do currículo tradicional, incialmente tive estranhamento ao estudar

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 algumas disciplinas de pedagogia. Olhava até com certo desprestígio para algumas estratégias didáticas, ou
para formas de avaliação que diferiam da avaliação conceitual.
Trecho J- Mas novamente volto ao período em que trabalhei como voluntário na educação popular, pois foi
nessa marcante experiência e também nos estágios obrigatórios realizados em escolas pública, que tive
percepção do quão heterogêneo a sala de aula pode ser. E que nesse ambiente multicultural o aprendizado
ocorre de maneira diferente para sujeito. Foi aí que muitas das teorias e ferramentas pedagógicas começaram
a fazer sentido.
Trecho K- E finalmente, ao entrar para o programa de mestrado deste PPG estou tendo a oportunidade de
conhecer um pouco mais sobre esse universo de referenciais da área da educação. São diversas linhas de
pesquisas, diversas linhas teóricas e metodológicas, que contribuem muito para minha motivação em
aprender e aprender fazer educação e principalmente nos meus projetos futuros de trabalhar efetivamente
com educação em ciências.

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos documentos consultados.

O memorial revelou que o professor citado transita, em seu DP, entre a
docência e a carreira na indústria, o que é fruto de sua trajetória escolar/ acadêmica;
a escolha pela formação em nível superior, na área da docência, também revela-se
como resultado de uma experiência envolvendo trabalho voluntário, como professor
de um curso pré-vestibular destinado a pessoas com vulnerabilidades sociais e
econômicas, em momento anterior da vida. Tanto a licenciatura, quanto o mestrado
em curso são entendidos, pelo professor, como oportunidade de aproximação com
referenciais teóricos e metodológicos do campo da pesquisa educacional, tendo como
horizonte o trabalho na área de Educação em Ciências.
A carta elaborada pelo Professor Maldaner, abaixo apresentada, descreve
vivências acadêmicas e discussões teóricas proporcionadas pela disciplina que foi
cursada, incluindo aspectos discutidos por autores como José Carlos Libâneo, Tomaz
Tadeu da Silva, Marli André e Paulo Freire (Quadro 3). A análise de conteúdo do texto
apropriado, que foi dividido em trechos, revelou quatro categorias: aprendizagens
sobre o campo da Didática (trecho C2); aprendizagens sobre o campo do Currículo
(trecho C3); aprendizagens mais relacionadas ao ensino de Ciências (trecho C4);
aprendizagens sobre o campo da Formação Docente (trecho C5). Assim, parece ter
ocorrido parte do DP desejado pelo pós-graduando, conforme passagem do texto do
memorial, havendo aprendizagens decorrentes de um processo formal (YOT-
DOMÍNGUEZ; MARCELO, 2022).
Quadro 3 – Carta produzida pelo Professor Maldaner
Texto da carta redigida pelo Professor Maldaner, dividida em trechos, dirigida a um colega hipotético.
Trecho C1- Porto Alegre, 03 de setembro de 2022. Caro colega Pedro,
Meu nome é Maldaner, somos colegas de PPG e eu soube do seu interesse na disciplina de Didática,
Currículo e Formação Docente em Ciências. Porém, eu também soube que você ainda não efetivou sua
matrícula na referida disciplina, por ainda estar com dúvidas quanto à real contribuição da disciplina para sua
formação e seu currículo. Como eu já cursei essa disciplina tomei a iniciativa de trazer alguns apontamentos
que possam contribuir para sua decisão.
Trecho C2-Analisando o programa da disciplina é possível ter uma boa ideia dos assuntos abordados. Porém,
e aqui trago meu relato pessoal, quando comecei o curso tinha alguns entendimentos que acredito ser senso
comum para muitos discentes iniciantes em pesquisa em educação. A Didática, por exemplo, eu tinha o
entendimento de estar associado ao saber fazer, ou seja, ao modo como o professor conduz sua aula. Mas
após cursar esta disciplina é possível entender a Didática para além do exercício da profissão docente, e sim
como campo de pesquisa e como disciplina pedagógica e tendo Libâneo [...] entre seus referenciais. O curso

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 traz também discussões acerca da Didática em Ciências (campo de pesquisa específico) o que no meu caso
foi objeto de interesse.
Trecho C3-Em se tratando de Currículo, um dos principais referenciais trazidos em aula foi Tomaz Tadeu,
numa abordagem que discute as teorias do currículo tradicional e seu viés tecnicista, as teorias curriculares
críticas, encontrando referenciais em Marx, Gramsci e Paulo Freire, e que entendem o currículo como aparato
político, social e cultural. E também são debatidas as teorias pós críticas dos currículos, cujo entendimento
acrescenta as individualidades, o identitarismo e o multiculturalismo no debate curricular, tendo o próprio
Tomaz Tadeu como uma referência teórica [...].
Trecho C4-Por fim, debates que permeiam a temática da formação docente, também são trazidos para sala
de aula. No trabalho de Robin Millar [...] a discussão sobre “Por que ensinar ciências?” e “Para quem ensinar
ciências?”, aparece de maneira provocativa, bem como, propositiva. [...] os argumentos apresentados, como
por exemplo, o argumento econômico, o argumento de utilidade ou mesmo o argumento democrático. Millar
refuta justificativas presentes num senso comum de educadores, apresentando propostas que de modo geral
aproximem a ciência dos alunos [...].
Trecho C5-Ainda nessa temática, Marli André [...] aparece entre os referenciais, apresentando a Formação
Docente como campo de pesquisa e não somente como temática associada. Finalmente, caro colega Pedro,
tentei resumir uma disciplina rica em referencias e debates de temas relacionados com a educação em
ciências, tanto da perspectiva teórica, metodológica e epistemológica. [...]. Atenciosamente, Maldaner.
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos documentos consultados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados evidenciados apontam que os documentos apropriados e
analisados neste trabalho, carta e memorial, estabelecem-se como narrativas
autobiográficas que testemunharam o processo de constituição de um profissional do
magistério e das aprendizagens construídas, possibilitando a evocação de memórias
e a reinterpretação destas. O memorial viabilizou o emergir subjetivo de caminhos
familiares, escolares, acadêmicos e profissionais que foram trilhados pelo professor
de Química investigado. Estes o ajudaram a constituir/reconstituir suas escolhas, suas
características profissionais, seu saber e seu saber-fazer. A carta notabilizou-se por
explicitar as aquisições de conhecimento sistematizado proporcionada pela disciplina
de pós-graduação.
Apresentamos dados, análises e discussões que evocaram processos de DP
de um professor de Química, abarcando elementos referentes a práticas sociais e a
escritas alusivas a trajetórias de vida. As narrativas exploradas, ao mesmo tempo que
manifestaram os sentidos construídos sobre o que foi vivido pelo sujeito, despontaram
como dispositivos que favoreceram a pesquisa qualitativa (apresentada neste texto) e
a formação do professor que foi investigado. Como horizonte de novos movimentos
acadêmicos e projetos, indicamos a possibilidade de aprofundamentos envolvendo
documentos similares, produzidos em diferentes etapas da formação docente e fases
do DP de professores de Química ou Ciências Naturais. Inferimos que esse tipo de
pesquisa tem potencial para enriquecer o pensamento acadêmico/ sistematizado
sobre o trabalho do magistério, bem como as práticas que objetivam o
aperfeiçoamento desse ofício.

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REFERÊNCIAS
ALCOFORADO, L. Desenvolvimento profissional, profissionalidade e formação
continuada de professores: possíveis contributos dos relatos autobiográficos
profissionais. Educação. Santa Maria, v. 39, n. 1, p. 65-83, 2014.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
DE RIJDT, C.; et al. Influencing variables and moderators of transfer of learning to the
workplace within the area of staff development in higher education: Research review.
Educational Research Review, v. 8, p. 48-74, 2013.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo. 3. ed. Brasília: Líber Livro, 2008.
KYNDT, E.; et al. Teachers’ everyday professional development: Mapping informal
learning activities, antecedents, and learning outcomes. Review of Educational
Research, v.86, n.4, p. 1111–1150, 2016.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MARCELO, C. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo.
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MARSICK, V. J. Toward a unifying framework to support informal learning theory,
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PASSEGGI, M. C.; SOUZA, E. C. O movimento (auto) biográfico no Brasil: esboço
de suas configurações no campo educacional. Revista Investigación Cualitativa, v.
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