Tema
Concepções alternativas dos estudantes sobre igualdade e incógnita em equações lineares
1. Introdução
A aprendizagem da Álgebra constitui um dos maiores desafios no ensino da Matemática,
especialmente no que se refere à compreensão do conceito de igualdade e da noção de incógnita
em equações lineares. Diversos estudos indicam que os estudantes desenvolvem concepções
alternativas — frequentemente chamadas de concepções erróneas ou pré-concepções — que
dificultam a compreensão formal dos conceitos algébricos (Booth, 1988; Kieran, 1992).
O sinal de igualdade, por exemplo, é frequentemente interpretado pelos estudantes como um
operador que indica o resultado de uma operação (“a resposta vem depois do igual”) e não como
uma relação de equivalência entre dois membros de uma expressão matemática (Carpenter et al.,
2003). Da mesma forma, a incógnita é muitas vezes entendida como um valor fixo a ser
adivinhado, e não como uma variável que representa um número desconhecido dentro de uma
relação matemática (Sfard, 1991).
Diante dessas dificuldades, torna-se pertinente investigar quais são as concepções alternativas
que os estudantes apresentam sobre igualdade e incógnita em equações lineares, de modo a
contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas no ensino da Álgebra.
2. Problema de Pesquisa
Quais são as concepções alternativas que os estudantes apresentam sobre o conceito de igualdade
e a noção de incógnita em equações lineares?
3. Hipóteses (quando aplicável)
Muitos estudantes interpretam o sinal de igualdade como operador e não como relação.
A incógnita é concebida como um número fixo a ser descoberto mecanicamente.
As dificuldades decorrem da transição da aritmética para a álgebra.
4. Objetivos
4.1 Objetivo Geral
Analisar as concepções alternativas dos estudantes sobre igualdade e incógnita em equações
lineares.
4.2 Objectivos Específicos
Identificar como os estudantes interpretam o sinal de igualdade.
Investigar como compreendem a noção de incógnita.
Analisar erros recorrentes na resolução de equações lineares.
Propor implicações pedagógicas para o ensino da Álgebra.
5. Justificativa
A compreensão do conceito de igualdade é fundamental para o desenvolvimento do pensamento
algébrico. Quando os estudantes mantêm concepções operatórias do sinal “=” herdadas da
aritmética, encontram dificuldades na resolução de equações (Carpenter et al., 2003).
Além disso, a noção de incógnita é central para a construção do raciocínio algébrico. Segundo
Anna Sfard (1991), a transição do pensamento operacional para o estrutural é um processo
complexo e exige mediação pedagógica adequada.
Estudos de Kieran (1992) e Booth (1988) mostram que erros algébricos frequentemente
reflectem concepções profundamente enraizadas e não simples lapsos de cálculo. Portanto,
investigar essas concepções é essencial para melhorar o ensino da Matemática, especialmente no
contexto do Ensino Secundário em Moçambique.
6. Referencial Teórico
6.1 Concepções Alternativas na Educação Matemática
As concepções alternativas são entendidas como interpretações construídas pelos estudantes a
partir de suas experiências prévias. Segundo David Tall (1994), o conhecimento matemático
evolui por meio da reorganização de esquemas mentais.
Na Educação Matemática, tais concepções não devem ser vistas apenas como erros, mas como
formas coerentes de raciocínio dentro da estrutura cognitiva do aluno (Vergnaud, 1990).
6.2 O Conceito de Igualdade
Pesquisas de Thomas Carpenter et al. (2003) mostram que muitos estudantes interpretam
expressões como:
7+5=¿ ¿ de forma incorrecta, colocando 12 no espaço vazio, pois entendem o sinal de igualdade
como indicador de resultado.
Segundo Kieran (1981, 1992), a compreensão relacional do sinal de igualdade é essencial para o
sucesso em Álgebra.
6.3 A Noção de Incógnita
A incógnita representa um número desconhecido dentro de uma relação matemática. No entanto,
conforme destaca Sfard (1991), muitos estudantes permanecem em um estágio operacional,
tratando a incógnita como um objecto a ser manipulado mecanicamente.
Booth (1988) argumenta que as dificuldades na manipulação simbólica revelam falhas na
compreensão conceitual da variável.
6.4 Transição da Aritmética para a Álgebra
A transição da aritmética para a álgebra é um momento crítico na aprendizagem matemática.
Segundo Kieran (1992), essa transição exige mudança na forma de pensar: de cálculos numéricos
para relações entre quantidades.
7. Metodologia
7.1 Abordagem
A pesquisa adoptará uma abordagem qualitativa descritiva.
Justificativa da abordagem qualitativa
A escolha da abordagem qualitativa justifica-se porque o objectivo é compreender as concepções
dos estudantes, suas interpretações e significados atribuídos ao conceito de igualdade e incógnita.
Conforme defende John W Creswell (2014), a pesquisa qualitativa é adequada quando se
pretende explorar significados e compreender fenómenos educacionais em profundidade.
7.2 Tipo de Pesquisa
Estudo de caso em uma turma do Ensino Secundário.
Justificativa do Estudo de Caso
Segundo Robert K Yin (2010), o estudo de caso é apropriado quando se investiga um fenómeno
contemporâneo dentro de seu contexto real.
10. Referências (Norma APA – 7ª edição)
Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Edições 70.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto Editora.
Booth, L. R. (1988). Children’s difficulties in beginning algebra. In A. Coxford & A. Shulte
(Eds.), The ideas of algebra, K–12 (pp. 20–32). NCTM.
Carpenter, T. P., Franke, M. L., & Levi, L. (2003). Thinking mathematically: Integrating
arithmetic and algebra in elementary school. Heinemann.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (4th ed.). Sage.
Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. In D. Grouws (Ed.), Handbook
of research on mathematics teaching and learning (pp. 390–419). Macmillan.
Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions. Educational Studies in
Mathematics, 22(1), 1–36.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 10(2-3), 133–170.
Yin, R. K. (2010). Estudo de caso: Planejamento e métodos (4ª ed.). Bookman.