PRIMEIRA PARTE

NATIVOS

DIGITAIS

A construção de um mito

Um [bom] mentiroso começa fazendo

com que sua mentira pareça uma verdade,
e acaba fazendo com que a verdade pareça uma mentira.
Alphonse Esquiros, poeta e escritor1
A capacidade de certos jornalistas, políticos e especialistas midiáticos de transmitir,
sem o menor senso crítico, as fábulas mais extravagantes da indústria digital é
absolutamente espantosa. Isso poderia nos fazer sorrir. Mas seria ignorar o poder da
repetição. De fato, por serem continuamente reproduzidas, essas fábulas acabam se
tornando, no espírito coletivo, verdadeiros fatos. Deixamos, assim, o campo do
debate fundamentado para pisarmos no terreno da lenda urbana, quer dizer, da
história “que é sustentada como verdadeira, soa plausível o bastante para que
acreditem nela, é baseada inicialmente em boatos e é amplamente difundida como
verdade”.2 Assim, quando se repete com su ciente frequência que as novas gerações
têm, em função de seu domínio fenomenal das ferramentas digitais, um cérebro e
modos de aprendizagem diferentes, as pessoas acabam acreditando; e, quando o
fazem, é toda a visão que possuem da criança, do aprendizado e do sistema escolar
que acaba sendo afetada. Desconstruir as lendas que poluem o pensamento
constitui a partir de então o primeiro passo indispensável a m de alcançar uma
re exão objetiva e fecunda sobre o real impacto do mundo digital.

“Uma geração diferente”

No maravilhoso mundo digital, as cções são muitas e variadas. No entanto, em

última análise, quase todas elas se apoiam na mesma quimera fundadora: as telas
transformaram fundamentalmente o funcionamento intelectual e a relação que os
jovens, doravante chamados nativos digitais,3-7 mantêm com o mundo. Para o
exército missionário da catequese digital, “três traços marcantes caracterizam essa
[nova] geração: o zapping, a impaciência e o coletivo. Eles esperam uma
retroatividade imediata: tudo deve ser rápido, e mesmo rapidíssimo! Gostam de
trabalhar em equipe e possuem uma cultura digital transversal intuitiva, e mesmo
instintiva. Eles entenderam a força do grupo, da ajuda mútua e do trabalho
colaborativo [...] Muitos fogem do raciocínio demonstrativo, dedutivo, o ‘passo a
passo’, preferindo o tateamento favorecido pelos links de hipertextos”.8 As
tecnologias digitais estão agora “tão emaranhadas a suas vidas que se tornou
impossível separá-las [...] Tendo crescido com a Internet e depois as redes sociais,
eles abordam os problemas se apoiando na experimentação, nas trocas com
membros de seu círculo, na cooperação transversal sobre determinados projetos”.9
É preciso se dar conta de que esses jovens “não são mais ‘uma pequena versão de
nós mesmos’, como o foram no passado. [...] A tecnologia é sua língua materna,
eles têm uência na linguagem digital dos computadores, videogames e da
Internet”.10 “Eles são rápidos, multifuncionais e sabem zapear com facilidade.”11
Essas evoluções são tão profundas que tornam de nitivamente obsoletas todas as
abordagens pedagógicas do velho mundo.8,12-14 Não é mais possível negar a
realidade: “nossos alunos mudaram radicalmente. Hoje, os estudantes não são mais
as pessoas que nosso sistema educacional se preparou para ensinar. [...] [Eles]
pensam e processam informações de maneira fundamentalmente diferente de seus
predecessores”.7 “Na verdade, eles são tão diferentes de nós que já não podemos
mais utilizar nosso conhecimento do século XX ou mesmo nossas experiências
como guia no sentido de buscar o melhor para eles no âmbito pedagógico. [...] Os
estudantes de hoje dominaram uma grande variedade de ferramentas [digitais] que
nós jamais conseguiremos dominar com o mesmo nível de habilidade. Dos
computadores ao MP3, passando pelos telefones-câmeras, essas ferramentas se
tornaram extensões de seus cérebros.”10 Carentes de uma formação adaptada, os
professores atuais não se encontram no mesmo nível, eles “falam uma linguagem
ultrapassada (aquela da era pré-digital)”.7 Certamente, “está na hora de passar para
um novo tipo de pedagogia que leve em conta as evoluções de nossa sociedade”,15
pois “a educação de ontem não permitirá a formação dos talentos de amanhã”.16 E,
neste contexto, melhor ainda seria dar aos prodigiosos gênios digitais as chaves do
sistema como um todo. Liberados dos arcaísmos do mundo antigo, “eles serão a
única e principal fonte de orientação para tornar suas escolas lugares relevantes e
e cientes para o aprendizado”.17
Seria possível, ao longo de dezenas de páginas, relacionar apologias e
proclamações desse tipo. Isso, contudo, careceria totalmente de interesse. Na
verdade, para além das variações locais, a logorreia mantem-se sempre na órbita de
três grandes proposições: (1) a onipresença das telas digitais criou uma nova
geração de seres humanos absolutamente diferentes dos precedentes; (2) os
membros dessa geração são especialistas no manejo e na compreensão das
ferramentas digitais; (3) para preservar alguma e cácia (e credibilidade), o sistema
escolar deve, imperativamente, se adaptar a essa revolução.

Faltam provas convincentes

Há quinze anos, a validade dessas a rmações vem sendo metodicamente aferida

pela comunidade cientí ca. E aí também – a quem isso poderá surpreender –, os
resultados obtidos contradizem de forma frontal a euforia das cções da moda.2,18-27
Em seu conjunto, “a literatura sobre o nativo digital demonstra uma clara
incompatibilidade entre a con ança com que as alegações são feitas e a evidência
dessas reivindicações”.26 Em outros termos, “até hoje, não existe evidência
convincente que sustente essas a rmações”.23 Todos esses “estereótipos
geracionais”23 são claramente “uma lenda urbana”,2 e o mínimo que se pode dizer é
que “o retrato otimista das competências digitais das gerações mais jovens tem
fundamentos precários”.28 Conclusão, todos os elementos disponíveis convergem
para mostrar que os “nativos digitais são um mito pelos seus próprios méritos”,19
“um mito a serviço dos ingênuos”.29
Na prática, a principal objeção de parte da comunidade cientí ca ao conceito de
nativos digitais é de uma simplicidade desconcertante: a nova geração supostamente
designada por esses termos não existe. É inegável que podemos sempre encontrar,
procurando com a nco, alguns indivíduos cujos hábitos de consumo
correspondem vagamente ao estereótipo esperado do geek supercompetente com os
olhos grudados nas suas telas; mas esses modelos tranquilizadores são mais uma
exceção do que uma regra.30,31 Em seu conjunto, a suposta “geração Internet” se
assemelha bem mais a “uma reunião de minorias”32 do que a um grupo
homogêneo. No seio dessa geração, a amplitude, a natureza e o domínio das
práticas digitais variam consideravelmente em função da idade, do gênero, do tipo
de estudos efetuados, da bagagem cultural e/ou da condição socioeconômica.33-40
Consideremos, por exemplo, o tempo dedicado aos usos recreativos.
Contrariamente ao mito de uma população superconectada e homogênea, os dados
mostram uma grande diversidade de situações.41 Assim, para os pré-adolescentes (8-
12 anos), a exposição diária se distribui de maneira mais ou menos harmoniosa,
começando com “nenhum” (8% das crianças) até “desenfreado” (mais de 8 horas,
15%). Essas disparidades continuam notáveis para os adolescentes (13-18 anos),
ainda que baixem um pouco em relação aos usuários importantes (62% dos
adolescentes dedicam mais de 4 horas por dia a suas telas digitais recreativas). Em
grande parte, essa heterogeneidade se alinha com as características socioeconômicas
da família. Os indivíduos desfavorecidos apresentam, assim, uma exposição média
signi cativamente superior (≈ 1h45/dia) àquela de seus homólogos privilegiados.41
Sem surpresa, o quadro se complica quando adicionamos os usos domésticos
associados ao campo escolar (Figura 1, a seguir). De fato, também nesse domínio, o
grau de variabilidade interindividual se revela considerável.11 Tomemos os pré-
adolescentes. Estes se dividem de modo mais ou menos equilibrado entre usuários
diários (27%), semanais (31%), excepcionais (mensais ou menos, 20%) e
inexistentes (nunca, 21%). A disparidade permanece entre os adolescentes, mesmo
se ela tenda ainda a acabar por conta da forte proporção de usuários diários (59%;
estes eram apenas 29% em 2015,35 o que re ete, e voltaremos a este ponto, o
intenso movimento atual de digitalização dos ensinos). O nível socioeconômico
familiar representa, aí também, uma variável explicativa importante.41 Assim, entre
os jovens de 13-18 anos, os alunos privilegiados são signi cativamente mais
numerosos que seus homólogos desfavorecidos a recorrer todo dia a um
computador para fazerem seus deveres (64% contra 51%, por um período médio
de 55 minutos contra 34 minutos). Os adolescentes desfavorecidos têm, porém,
tendência a utilizar mais seus smartphones (21 minutos contra 12 minutos).41
Resumindo, apresentar todos esses jovens como uma geração uniforme, com
necessidades, comportamentos, competências e modos de aprendizagem
homogêneos simplesmente não faz sentido algum.
Figura 1. Tempo dedicado ao digital por pré-adolescentes e adolescentes. No alto: variabilidade do tempo
passado com telas recreativas. Em baixo: variabilidade de utilização das telas para deveres escolares (neste caso, a
fragilidade do tempo de utilização diária – pré-adolescentes, 22 minutos; adolescentes, 60 minutos – não
permite, a exemplo das telas recreativas, uma representação por faixas temporais). Alguns dos totais não
atingem 100% em função dos arredondamentos.

Inaptidões técnicas surpreendentes

Outra objeção essencial, regularmente citada pela comunidade cientí ca a

respeito do conceito de nativos digitais, refere-se à suposta superioridade
tecnológica das novas gerações. Imersas no digital, estas teriam adquirido um grau
de domínio que não será jamais acessível para os fósseis das eras pré-digitais. Bela
lenda; mas que, infelizmente não está livre de enfrentar, ela também, alguns
problemas importantes. Para começar, até que se prove o contrário, esses fósseis
pré-digitais “foram [e com frequência ainda são!] os criadores desses dispositivos e
ambientes”.42 Em seguida, ao contrário das cativantes lendas populares, a
esmagadora maioria de nossos geeks potenciais apresenta, além das utilizações
recreativas mais escandalosamente básicas, um nível de domínio das ferramentas
digitais no mínimo titubeante.28,36,43-46 O problema é tão marcante que um relatório
recente da Comissão Europeia mencionava a “baixa competência digital” no alto da
lista de fatores suscetíveis de restringir a digitalização do sistema educacional.47
Convém dizer que, em grande parte, esses jovens sofrem para dominar as
competências de informática mais rudimentares: criar parâmetros de segurança nos
terminais; utilizar os programas funcionais habituais (processador de texto,
planilhas, etc.); manipular um documento em vídeo; escrever um programa simples
(em qualquer linguagem); con gurar um software de proteção; estabelecer uma
conexão remota; acrescentar memória a um computador; ativar ou desativar a
execução de certos programas na inicialização do sistema operacional, etc.
E isso não é o pior. Com efeito, além das alarmantes inaptidões técnicas, as novas
gerações experimentam também di culdades assustadoras para processar,
selecionar, ordenar, avaliar e sintetizar as massas gigantescas de dados armazenados
nas entranhas da Web.48-53 Segundo autores de um estudo voltado para essa
problemática, achar que os membros da Google Generation são experts na arte da
busca digital de informação “é um mito perigoso”.48 Uma triste constatação
corroborada pelas conclusões de uma outra pesquisa de grande alcance, publicada
por pesquisadores da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. Para estes,
“em geral, a capacidade dos jovens de re etir sobre as informações na Internet pode
ser resumida em uma palavra: desoladora. Nossos nativos digitais podem ser capazes
de ertar com Facebook e Twitter enquanto, ao mesmo tempo, ‘sobem’ um sel e
para o Instagram e mandam uma mensagem de texto para um amigo, mas quando
se trata de avaliar informações que des lam pelos canais de mídia social, eles logo
cam perdidos. [...] De todo modo, e em todos os níveis, camos perplexos com o
despreparo dos estudantes. [...] Muitas pessoas supõem que, pelo fato de os jovens
terem uência em mídia social, eles sejam igualmente perspicazes no que diz
respeito a tudo que encontram nesse ambiente. Nosso trabalho mostra o oposto”.43
No nal das contas, essa incompetência se exprime com uma “espantosa e
desalentadora consistência”. Para os autores do estudo, o problema é tão profundo
que chega às raias de uma “ameaça à democracia”.
 Certamente, esses resultados não são muito surpreendentes, já que os nativos
digitais apresentam, nesse ambiente virtual, uma gama de usos ao mesmo tempo
“limitada”34 e “nada espetacular”.27 Como veremos em detalhe na próxima parte
deste livro, as práticas das jovens gerações se articulam prioritariamente em torno
de atividades recreativas, que são básicas e pouco instrutivas: programas de
televisão, lmes, séries, redes sociais, videogames, sites comerciais, clipes musicais,
vídeos diversos, etc.35,41,54-56 Em média, os pré-adolescentes dedicam 2% de seu
tempo diante da tela criando conteúdos (“por exemplo, escrevendo, criando arte
digital ou música”41); somente 3% a rmam criar frequentemente programas de
informática. Essas porcentagens crescem respectivamente a 3% e 2% entre os
adolescentes. Como escrevem os autores de um amplo estudo sobre esse uso:
“Apesar das novas acessibilidades e promessas de dispositivos digitais, a jovem
geração dedica pouquíssimo tempo a criar o próprio conteúdo. A utilização de telas
de mídia continua sendo dominada por jovens assistindo à TV e vídeos, jogando
videogames e usando as redes sociais; o uso de dispositivos digitais para ler, escrever,
conversar à distância ou criar conteúdo segue sendo irrisório”.41 Uma conclusão
que parece ser válida também para os usos escolares supostamente onipresentes. Em
média, estes representam uma fração bem inferior do tempo total diante da tela:
menos de 8% entre os pré-adolescentes e de 14% entre os adolescentes (13-18
anos). Dito de outra maneira, como ilustra a Figura 2, quando utilizam suas telas
digitais, os jovens de 8 a 12 anos dedicam um tempo 13 vezes maior para se
divertir do que para estudar (284 minutos contra 22 minutos). Para os de 13-18
anos, a marca é de 7,5 vezes (442 minutos contra 60 minutos).41

Figura 2. Tempo dedicado ao uso de dispositivos digitais em casa para diversão (recreativo) e trabalhos
escolares (deveres) pelos pré-adolescentes (8-12 anos) e adolescentes (13-18 anos).

Neste contexto, acreditar que os nativos digitais são os tenores da informática é

confundir um carro de boi com um foguete interestrelar; é acreditar que o simples
fato de dominar um dispositivo digital permite ao usuário compreender o que quer
que seja sobre os elementos físicos e os softwares envolvidos. Talvez este fosse o caso
“antes”, nos tempos gloriosos dos primeiros DOS e UNIX, quando a mais simples
instalação de uma impressora se transformava num périplo homérico. Em todo
caso, é interessante associar essa ideia aos resultados de um estudo acadêmico que
revelou que a utilização pessoal de um computador para ns recreativos estava
positivamente correlacionada aos desempenhos em matemática dos estudantes nos
anos 1990, porém, não mais nos anos 2000 (os da geração de millenials).57 Isso se
entende, se considerarmos que a utilização e a função dos computadores
domésticos mudaram de forma drástica em duas décadas. Para as crianças e
adolescentes atuais, como acabamos de dizer, essas ferramentas, consumíveis ao
in nito sem esforço ou aptidão particulares, servem essencialmente à diversão.
Hoje em dia, tudo é praticamente plug and play. Jamais foi tão vasta a distância
entre facilidade de uso e complexidade de implementação. Hoje, é tão necessário ao
usuário comum entender como funciona seu smart-phone, sua televisão, seu
computador, quanto ao gastrônomo de domingo dominar as sutilezas da arte
culinária para poder almoçar no restaurante de um grande chef; e (sobretudo) é
extravagante pensar que o simples fato de comer regularmente num bom
restaurante permitirá a qualquer um se tornar um cozinheiro experiente. Na
culinária, como na informática, há aquele que utiliza e aquele que concebe... e,
para existir, o primeiro claramente não precisa conhecer os segredos do segundo.
Para aqueles que duvidarem, um breve desvio pela população dos imigrantes
digitais*** deverá se provar enriquecedora. Na verdade, uma in nidade de estudos
mostra que os adultos se revelam globalmente, em termos de tecnologia digital, tão
competentes23,34,38 e assíduos58-60 quanto seus jovens descendentes. Até mesmo
aqueles indivíduos designados como “sêniores” são capazes, sem grandes
di culdades, quando eles julgam isso útil, penetrar nesse novo universo.61
Tomemos, por exemplo, o caso de meus amigos Michele e René. Ambos com mais
de 70 anos de vida, esses dois aposentados nasceram bem antes da generalização da
televisão e do nascimento da Internet. Seu primeiro telefone xo foi adquirido
quando ambos tinham mais de 30 anos. Nada disso os impede, hoje em dia, de
possuir uma tela plana gigante, dois tablets, dois smartphones e um computador no
escritório; comprar suas passagens de avião pela Internet, utilizar o Facebook,
Skype, YouTube e um serviço de vídeo sob demanda (VOD), ou jogar videogames
com seus netos. Mais conectada que seu marido, Michele colabora igualmente com
a conta no Twitter de seu grupo de caminhada, por meio de sel es e anedotas.
Francamente, como acreditar por um só segundo que tais práticas são suscetíveis
de transformar quem quer que seja num maestro da informática ou gênio da
criptogra a? Qualquer pateta é capaz, em poucos minutos, de utilizar essas
ferramentas. Estas, por sinal, são elaboradas e concebidas para isso. Desta forma,
como explicava há pouco tempo ao New York Times um executivo do serviço de
comunicação da Google, que decidiu colocar seus lhos numa escola primária sem
telas digitais, usar esse tipo de aplicação é “super simples. É como aprender a
escovar os dentes. Na Google e em todas as suas liais, nós tornamos a tecnologia
tão desesperadamente fácil de utilizar quanto possível. Não há razão alguma para
que nossos lhos não possam dominá-la quando forem mais velhos”.62 Em outras
palavras, como explica a Academia Americana de Geriatria, “não ceda à pressão
para apresentar a tecnologia prematuramente; as interfaces são tão intuitivas que as
crianças conseguirão entendê-las bem rápido, assim que começarem a usá-la em
casa e na escola”.63 Por outro lado, se as disposições fundamentais da infância (e da
adolescência) não forem su cientemente mobilizadas, em geral, é tarde demais para
aprender posteriormente a pensar, re etir, manter a concentração, fazer esforços,
dominar a língua além de suas bases rudimentares, hierarquizar os vastos uxos de
informações produzidos pelo mundo digital ou interagir com outras pessoas. No
fundo, tudo isso se resume a uma simples questão de calendário. De um lado, uma
conversão tardia ao digital não o impedirá de forma alguma, ainda que você invista
um tempo mínimo nisso, de se tornar tão ágil quanto o mais experiente dos nativos
digitais. Por outro lado, uma imersão precoce o desviará fatalmente dos
aprendizados essenciais que, por conta do fechamento progressivo das “janelas” de
desenvolvimento cerebral, se tornarão mais difíceis de alcançar.

Interesses políticos e comerciais

Assim, portanto, segundo toda evidência, o idílico retrato midiático dos nativos
digitais carece um pouco de substância fatual. É lamentável, mas não é
surpreendente. Na realidade, ainda que nos desviemos totalmente dos fatos para
adotarmos uma estrita interpretação teórica, a assustadora debilidade dessa triste
cção se obstina a mostrar-se muito clara. Vejam as citações apresentadas ao longo
de todo o primeiro capítulo. Elas a rmam com a mais notável seriedade que os
nativos digitais formam um grupo mutante ao mesmo tempo hiperconectado,
dinâmico, impaciente, zapeador, multifuncional, criativo, curioso por novas
experimentações, dotado para o trabalho colaborativo, etc. Mas quando se diz
mutante, se diz diferente. A partir daí, o que transparece implicitamente é também
a imagem de uma geração precedente miseravelmente solitária, amorfa, lenta,
paciente, monofuncional, desprovida de criatividade, inapta às experimentações,
refratária ao trabalho coletivo, etc. Estranho quadro que, no mínimo, esboça dois
eixos de re exão. O primeiro questiona os esforços empregados para rede nir
positivamente todos os tipos de aspectos psíquicos que, já sabemos há um bom
tempo, são bastante prejudiciais ao desempenho intelectual: dispersão, zapping,
multifuncionalidade, impulsividade, impaciência, etc. O segundo interroga a
grotesca obsessão desenvolvida para caricaturar e ridicularizar as gerações pré-
digitais. É de se perguntar como o patético grupo de individualistas e lerdos que
são os nossos ancestrais pôde sobreviver aos tormentos da evolução darwinista.
Conforme escreveu a professora e pesquisadora do campo didático Daisy
Christodoulou num livro solidamente documentado no qual ela destroça
deliciosamente os mitos fundadores dos novos pedagogismos digitais, “chega a ser
quase condescendente sugerir que ninguém, antes do ano 2000, jamais precisou
pensar criticamente, resolver problemas, comunicar, colaborar, criar, inovar ou
ler”.64 Da mesma forma, poderíamos acrescentar, é realmente estapafúrdio sugerir
que o mundo “de antes” era composto somente de eremitas antissociais. Que não se
ofendam os tecnó los de todos os tipos, mas apesar da ausência dos e-mails e das
redes sociais, a geração de boomers**** não vivia de modo algum reclusa numa ilha
deserta e inóspita. As pessoas que o desejassem conseguiam facilmente se
comunicar, interagir, amar e manter laços fortes, mesmo a distância. Havia o
telefone e os correios. Quando eu era pequeno, falava todas as semanas com minha
tia Marie, na Alemanha. Também escrevia a meu primo Hans-Jochen, após cada
vitória do Bayern de Munique, mítico time de futebol do qual ele era torcedor
roxo. Ele sempre me respondia às vezes com uma simples carta, às vezes enviando
uma pequena embalagem na qual eu encontrava um chaveiro, uma caneca ou uma
camiseta com o escudo do seu clube. Que aqueles que duvidam possam também
pensar nas impressionantes correspondências de escritores como Rainer Maria
Rilke, Stefan Zweig, Victor Hugo, Marcel Proust, George Sand e Simone de
Beauvoir, e também nas numerosas cartas, com frequência dolorosas, enviadas às
suas famílias pelos soldados na linha de frente da Grande Guerra.65
Evidentemente, entendo o interesse de marketing das caricaturas atuais. Mas,
francamente, isso tudo carece singularmente de seriedade. Tomemos o mundo
escolar a título de última ilustração. Quando um parlamentar francês,
supostamente especialista nas questões de educação, autor de dois relatórios o ciais
sobre a importância das tecnologias de informação para as escolas,66,67 se permite
escrever coisas tão arrepiantes como “o digital permite o estabelecimento de
pedagogias da autoestima, da experiência, da aprendizagem”,8 só nos resta hesitar
entre o riso, a cólera e a consternação. O que quer dizer então esse deputado? Que
antes do digital estavam fora de questão nas salas de aula a pedagogia, a
experimentação e a autoestima? Felizmente que Rabelais, Rousseau, Montessori,
Freinet, La Salle, Wallon, Steiner ou ainda Claparède não estão mais aqui para
ouvir este desaforo. E depois, francamente, que revolução inacreditável, façam-me
o favor: “uma pedagogia do aprendizado”. Como se pudesse ser diferente; como se
a pedagogia não designasse intrinsecamente uma espécie de arte do ensino (e,
portanto, da aprendizagem); como se uma pedagogia, qualquer que seja, pudesse
visar a anestesia, o embrutecimento e a estagnação. Dar-se conta de que são esses
discursos vazios que guiam a política educacional de nossas escolas é algo de
aterrorizador.

“Um cérebro mais desenvolvido”

Ao mito do nativo digital é frequentemente anexado, como acabamos de ressaltar,

a espantosa quimera da criança mutante. Segundo esta última, a linhagem humana
estaria hoje no limiar de um novo horizonte. A atual evolução, dizem-nos certos
especialistas, “pode representar um dos mais inesperados, ainda que essenciais,
avanços na história humana. Talvez, desde que o homem primitivo descobriu como
usar uma ferramenta, o cérebro humano nunca foi afetado de forma tão rápida e
tão dramática”.68 Pois é, convém lembrar, “nossos cérebros estão evoluindo neste
momento, numa velocidade nunca antes vista”.68 Por sinal, não nos enganemos,
nossos lhos não são mais verdadeiramente humanos; eles se tornaram
“extraterrestres”,69 “mutantes”.69,70 “Eles não têm mais a mesma cabeça.”71 Esta
geração é “mais esperta e mais ligeira”,4 e seus circuitos neuronais estão “conectados
com pesquisas cibernéticas instantâneas”.72 Submetido à ação bené ca das telas
digitais de todos os tipos, o cérebro de nossos lhos se “desenvolveu
diferentemente”.4 Ele “não tem mais a mesma arquitetura”73 e se encontra
“aperfeiçoado, aumentado, melhorado, ampli cado (e liberado) pela tecnologia”.74
Essas mudanças são tão profundas e fundamentais “que não há absolutamente mais
chances de retrocesso”.7
Todas essas ideias encontram suporte privilegiado no campo dos videogames. De
fato, vários estudos sobre imagens cerebrais demonstraram, de maneira
convincente, que o cérebro dos gamers apresentava certas disparidades morfológicas
localizadas em relação ao cérebro de outras pessoas. Uma dádiva para nossos
galhardos jornalistas, dentre os quais alguns não se recusam a usar um joystick. Em
todo o planeta, eles deram a esses estudos uma acolhida triunfal, ajudados por
manchetes chamativas. Citemos, como exemplo: “jogar videogame pode
impulsionar o volume do cérebro”80; “os adeptos dos videogames têm mais matéria
cinzenta e uma melhor conectividade cerebral”81; “a conexão surpreendente entre
jogar videogames e ter um cérebro mais espesso”82; “jogar videogame pode
aumentar o tamanho do cérebro e a conectividade”83; etc. Nada menos que isso.
Cabe perguntar como os adultos sãos de espírito ainda podem privar seus lhos de
uma tal bênção. Na verdade, ainda que a ideia não seja precisamente formulada,
encontramos por trás dessas manchetes uma clara declaração de competência:
senhores pais, graças aos videogames, seus lhos terão um cérebro mais
desenvolvido e melhor conectado, o que – todos já entenderam – aumentará sua
e cácia intelectual.

Uma agradável cção

Infelizmente, aí também, o mito não resiste muito tempo à avaliação. Para

entrever a alucinante frivolidade dessas pompas midiáticas, basta compreender que
todo estado persistente e/ou toda atividade repetitiva modi ca a arquitetura
cerebral.84 Em outros termos, tudo o que fazemos, vivemos ou experimentamos
modi ca tanto a estrutura quanto o funcionamento de nosso cérebro. Certas zonas
se tornam mais espessas, outras mais delgadas; algumas vias de conexão se
desenvolvem, outras se estreitam. Isso é próprio da plasticidade cerebral. Neste
contexto, torna-se evidente que as manchetes precedentes podem ser aplicadas
indistintamente a qualquer atividade especí ca ou condição recorrente: fazer
malabarismo,85 tocar um instrumento musical,86 consumir maconha,87 sofrer a
amputação de um membro,88 dirigir um táxi,89 assistir à televisão,90 ler,91 praticar
esporte,92 etc. Entretanto, para minha grande surpresa, jamais vi manchetes de
jornais explicando, por exemplo, que “assistir à televisão pode impulsionar o
volume do cérebro”, que “fumar maconha pode ampliar o tamanho e a
conectividade do cérebro” ou que existe “uma surpreendente conexão entre
amputação de um membro e um cérebro mais espesso”. No entanto, mais uma vez,
essas manchetes teriam exatamente a mesma pertinência que aquelas com
frequência produzidas a respeito dos videogames. Então, francamente, dizer que os
gamers possuem uma arquitetura cerebral diferente é se extasiar com uma
obviedade. Assim sendo, é melhor apregoar que a água molha. Certo, podemos
compreender que o CEO da Ubisoft***** aproveite para explicar, num documentário
transmitido num canal público francês, que graças aos videogames “temos um
cérebro mais desenvolvido”.93 O que é mais difícil de admitir são os jornalistas,
supostamente formados e independentes, continuarem a retomar, sem o menor
recuo, esse tipo grotesco de propaganda.
 A impostura se revela ainda mais sórdida porque a ligação entre os desempenhos
cognitivos e a espessura do cérebro está longe de ser unívoca. De fato, quando se
aborda o funcionamento cerebral, “maior” não quer dizer necessariamente “mais
e caz”. Em muitos casos, um córtex mais no se mostra funcionalmente mais
e ciente, o estreitamento observado traduzindo a existência de um processo de
poda das conexões super ciais ou inúteis entre os neurônios.94 O quociente de
inteligência (QI) do adolescente e do jovem adulto é desenvolvido em associação a
um estreitamento progressivo do córtex em inúmeras zonas, especialmente as pré-
frontais, que os estudos relativos à in uência dos videogames descreveram como
sendo mais espessas.95-97 Trabalhos especí cos chegam mesmo a associar
diretamente, para essas zonas pré-frontais, a forte espessura cortical observada nos
gamers a uma diminuição do QI.98 Esta relação negativa foi igualmente descrita
para os amantes de televisão90 e os usuários patológicos de Internet.99 Assim sendo,
é hora de se render à evidência: “um cérebro maior” não constitui um indicador
con ável de inteligência. Em diversos casos, um córtex localmente fofo demais
assinala não uma genial otimização funcional, mas um triste defeito de maturação.

Atalhos duvidosos

As manchetes chamativas citadas anteriormente são por vezes acompanhadas, é

verdade, por algumas asserções precisas sobre a natureza das adaptações anatômicas
observadas. E elas nos explicam então, por exemplo, que um estudo76 acaba de
mostrar que a plasticidade cerebral associada ao ato de jogar intensamente Super
Mario é observada “no hipocampo direito, no córtex pré-frontal direito e no
cerebelo. Essas regiões do cérebro estão envolvidas em funções tais como navegação
espacial, formação da memória, planejamento estratégico e boa habilidade motora
das mãos”.100,101 Essencialmente, essa espécie de joia redacional evita a rmar que há
uma relação causal entre as mudanças anatômicas observadas e as aptidões
funcionais postuladas, mas a formulação da frase convida expressamente a crer na
existência de uma tal relação. Assim, o leitor comum compreenderá que: o
espessamento do hipocampo direito melhora a navegação espacial e o potencial de
memorização; o espessamento do córtex pré-frontal direito assinala o
desenvolvimento das capacidades de re exão estratégica; já o espessamento do
cerebelo indica o aperfeiçoamento da destreza. Impressionante, mas, infelizmente,
infundado.
Vejamos o hipocampo. Essa estrutura é efetivamente central no processo de
memorização. Mas não de maneira uniforme. A parte posterior do hipocampo
direito, que se torna espessa nos jogadores de videogames, está essencialmente
relacionada com a memória espacial. Isso equivale a dizer, segundo admitem os
próprios autores do estudo, que o que aprendem os jogadores de Super Mario é a
passear dentro do jogo.76 Em outros termos, as modi cações aqui observadas no
nível do hipocampo traduzem simplesmente a edi cação de um mapa espacial dos
caminhos disponíveis e dos objetos de interesse para esse videogame. O mesmo
tipo de transformação é observado nos motoristas de táxis, que, progressivamente,
constroem um mapa mental da cidade.89 Isso apresenta dois problemas.
Primeiramente, esse tipo de saber hiperespecí co é, portanto, intransferível: ser
capaz de se orientar no emaranhado topográ co de Super Mario se revela bem
pouco útil quando se trata de encontrar um caminho num mapa rodoviário ou de
encontrar seu rumo dentro dos meandros espaciais do mundo real.102 Em segundo
lugar, de modo mais fundamental, essa memória de navegação não tem
funcionalmente ou anatomicamente nada a ver com a “memória” no sentido em
que esse termo se emprega em geral. Jogar Super Mario não aumenta nem um
pouco a capacidade dos praticantes para guardar uma lembrança agradável, uma
lição de português, uma aula de História, uma língua estrangeira, uma tabuada de
multiplicação ou qualquer outro saber que seja. A partir daí, subentender que jogar
Super Mario tenha um efeito positivo sobre a “formação da memória”, demonstra
na melhor hipótese um infeliz amálgama, na pior, uma grosseira má-fé.
Acrescentemos, a m de não deixar nada de lado, que trabalhos recentes mostraram
que aquilo que é verdadeiro para Super Mario não o é obrigatoriamente para os
jogos de tiro na primeira pessoa ( rst-person shooter: o jogador vê a ação através dos
olhos de seu avatar) sem implicação com a aprendizagem espacial.103 Esse jogos
provocam, de fato, uma redução da matéria cinzenta no nível do hipocampo. Ora,
como o salientam explicitamente os autores do estudo “uma matéria cinzenta mais
fraca no hipocampo representa um fator de risco, podendo desenvolver diversas
enfermidades neuropsiquiátricas”.103
A mesma coisa para o córtex pré-frontal direito. Esse território sustenta um
grande número de funções cognitivas, desde a atenção até a tomada de decisão,
passando pelo aprendizado de regras simbólicas, pela inibição comportamental e a
navegação espacial.104-106 Mas, aí também, nada permite associar precisamente uma
ou outra dessas funções às mudanças anatômicas identi cadas; algo que inclusive
reconhecem os autores do estudo.76 Na verdade, quando observamos com precisão
os dados, percebemos que as adaptações pré-frontais consecutivas ao uso intensivo
de Super Mario são exclusivamente associadas ao desejo de jogar! Como explicam
os autores, “o desejo declarado de praticar o jogo conduz ao crescimento do
DLPFC [córtex dorsolateral pré-frontal]”.76 Dito de outra forma, essa mudança
anatômica poderia re etir uma banal solicitação do sistema de recompensa,****** do
qual o córtex pré-frontal dorsolateral é um elemento chave.104,107 Certamente, o
termo “banal” aqui utilizado pode parecer mal escolhido quando sabemos que a
hipersensibilidade dos circuitos de recompensa, tal qual é desenvolvido pelos
videogames de ação, está intimamente associada à impulsividade comportamental e
ao risco de dependência.108-111 De fato, vários estudos associaram o espessamento
das zonas pré-frontais aqui consideradas a uma utilização patológica da Internet e
dos videogames.99,112 Esses dados são ainda menos triviais levando em conta que a
adolescência é um período privilegiado de amadurecimento do córtex pré-frontal113-
117
e, com efeito, um momento de extrema vulnerabilidade para a aquisição e o
desenvolvimento de transtornos de dependência, psiquiátricos e
comportamentais.118-120 Neste contexto, as mudanças anatômicas das quais se
gabam certas mídias poderiam muito bem criar, não os marcos de um futuro
intelectual radiante, mas as bases de um desastre comportamental no futuro; uma
hipótese sobre a qual retornaremos amplamente na terceira parte do presente livro.
Tendo dito isso, mesmo se rejeitadas todas as reservas evocadas acima, seria
necessário ainda considerar o problema da generalização. Subentender que o
espessamento pré-frontal observado nos jogadores de Super Mario melhora as
capacidades de “re exão estratégica” é uma coisa, demonstrar em que essa melhora
pode consistir e ser útil fora das especi cidades do jogo é outra, bem distinta. De
fato, quem pode sensatamente acreditar, uma vez eliminado o sincretismo
semântico desse conceito vale-tudo, que a “re exão estratégica” é uma competência
geral, independente dos contextos e saberes que lhe dão corpo? Assim, por
exemplo, quem pode acreditar que haja algo em comum entre o processo de
“re exão estratégica” desencadeado pelo Super Mario e aquele exigido para jogar
xadrez, conduzir com êxito uma negociação comercial, resolver um problema de
matemática, aperfeiçoar um cronograma, ou ordenar os argumentos de uma
dissertação? A ideia não é apenas absurda mas também contrária às pesquisas mais
recentes que mostram que não há praticamente nenhuma transferência a partir dos
videogames para a “vida real”.121-129 Expresso de outra maneira, jogar Super Mario
nos ensina principalmente a jogar Super Mario. As competências adquiridas não se
generalizam. No melhor dos casos, elas podem se estender para certas atividades
análogas, que apresentam restrições similares àquelas impostas pelo jogo.127,130
Resta-nos o cerebelo e a suposta melhora da destreza. Aí também, os problemas
de interpretação e de generalização se revelam evidentes. Para começar, diversos
outros mecanismos poderiam reportar a adaptação anatômica observada (controle
de estabilidade postural ou do movimento dos olhos, aprendizado dos laços entre
estímulo e reação, etc.).131,132 Em seguida, mesmo admitindo a hipótese de destreza,
é pouco provável que a competência então adquirida se trans ra para além de
determinadas tarefas especí cas, necessitando controlar, por meio de um joystick o
deslocamento de um objeto visualmente identi cado (por exemplo, pilotar um
drone, usar um mouse de computador ou operar um controle remoto cirúrgico133).
Quem pode sinceramente acreditar que jogar Super Mario pode favorecer
globalmente o aprendizado de habilidades óculo-manuais delicadas, como tocar
violino, escrever, desenhar, pintar, acertar uma bola no pingue-pongue ou construir
uma casa de Lego? Se há um campo em que a extrema especi cidade dos
aprendizados é hoje solidamente constante, este é sem dúvida o de competências
sensório-motoras.*******,134

Conclusão

Do presente capítulo, este é o principal ponto a ser lembrado: os nativos digitais

não existem. A criança mutante digital, cuja aptidão para brincar com seu
smartphone a teria transformado num talentoso especialista das mais complexas
entre as novas tecnologias; que o Google Search a teria deixado in nitamente mais
curiosa, ágil e competente do que qualquer de seus professores pré-digitais; que
graças ao videogame seu cérebro teria aumentado de força e volume; que graças aos
ltros do Snapchat ou do Instagram teria expandido sua criatividade aos mais altos
pícaros; etc.; esta criança não passa de uma lenda. Ela inexiste na literatura
cientí ca. Sua imagem, contudo, continua a assombrar as crenças coletivas. E é
exatamente isso o mais impressionante. Na verdade, que tal absurdo tenha podido
acontecer não é, em si, nada de extraordinário. A nal de contas, a ideia merecia ser
avaliada. Não, o que é extraordinário é o fato de um tamanho absurdo perdurar
contra ventos e marés e, além disso, contribuir para orientar nossas políticas
públicas, particularmente na área pedagógica.
Pois, além de seus aspectos folclóricos, esse mito não está evidentemente
destituído de segundas intenções.22 No plano doméstico, para começar, ele
tranquiliza os pais, levando-os a crer que seus descendentes são verdadeiros gênios
da tecnologia digital e do pensamento complexo, ainda que, nos fatos, estes últimos
só saibam utilizar alguns (caros) aplicativos triviais. No plano escolar, em seguida,
ele permite, para a maior alegria de uma indústria orescente, sustentar a
digitalização obrigatória do sistema e isso, apesar das performances no mínimo
inquietantes (voltaremos a este ponto na terceira parte). Resumindo, todos saem
ganhando... exceto nossos lhos. Mas disso, aparentemente, todo mundo desdenha.