Bourdieu, Pierre e Patrick Champagne (1992), “Les exclus de l’intérieur”, Actes de la

Recherche en Sciences Sociales, nº91-92, pp. 71-75.

Tradução de Fátima Carreiras

Revisão de Teresa Seabra

OS EXCLUÍDOS DO INTERIOR

Falar, como se faz frequentemente, nomeadamente em ocasião de crises tais como

aquelas de Novembro de 1986 ou de Novembro de 1990, de “mal-estar liceal”, é atribuir
indistintamente ao conjunto de uma categoria extremamente diversificada e dispersa, um
“estado”(de saúde ou de espírito), ele próprio mal identificado e mal definido. É
efectivamente claro que o universo de estabelecimentos escolares e das populações que
lhes correspondem é, de facto, um “continuum” cuja percepção comum não apreende
mais que os dois extremos: de um lado, os estabelecimentos que foram colocados à
pressa nos arredores desfavorecidos para acolherem as populações de crianças cada vez
mais numerosas e desfavorecidas culturalmente e que já muito pouco têm a ver com o
liceu tal como ele foi visto até aos anos 50; por outro lado, os estabelecimentos altamente
preservados, onde os alunos de “boas” famílias podem ainda hoje levar uma vida que não
é radicalmente diferente daquela que os seus pais ou os seus avós conheceram. E, mesmo
que uma manifestação reúna um conjunto de alunos (ou de pais) que têm em comum
experimentar o “mal-estar da Escola”, hoje em dia muito difundido, este reveste-se de
formas extremamente diversificadas: as dificuldades, incluindo as ansiedades dos alunos
das secções nobres dos grandes liceus parisienses e suas famílias, diferem
significativamente daquelas em que vivem os alunos dos collèges1 de ensino técnico dos
arredores pobres das grandes cidades.

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O sistema escolar francês não superior está estruturado da seguinte forma: i) a escola elementar
compreende os cinco primeiros anos de escolaridade (até 11 anos de idade) e vai do 11ème ao 7ème (a
contagem é sempre feita de forma decrescente); ii) o Collège tem os 4 anos de escolaridade subsequentes
(até 15 anos de idade) e vai do 6 ème ao 3ème; iii) o liceu corresponde aos 3 anos seguintes (dos 16 aos 18
anos), designados por 2ème, 1ere e terminal. O ensino secundário completa-se com a obtenção do
baccalauréat (bac) (N.T.).

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Até ao fim dos anos 50, as instituições do ensino secundário viveram uma grande
instabilidade fundada na eliminação precoce e brutal (no momento da entrada no 6ème)
de crianças de famílias culturalmente desfavorecidas. A selecção de base social que se
verificava desta maneira, era aceite, de modo pacífico, pelas crianças que dela eram
vítimas e pelas suas famílias, uma vez que essa selecção parecia assentar exclusivamente
nos dons e nos méritos dos eleitos e aqueles a quem a escola recusava, estavam
convencidos (nomeadamente pela Escola) que eles não queriam a Escola. A hierarquia
das ordens de ensino, simples e claramente identificável, particularmente a divisão
claramente hierarquizada entre primário (daí os “primários”) e secundário, conduzia a
uma relação de estreita homologia com a hierarquia social; isto contribuía muito para
persuadir os que não se sentiam feitos para a Escola, que não eram feitos para as posições
que a Escola abre (ou fecha), ou seja, as profissões não manuais e especialmente as
posições dirigentes no interior destas profissões.
Entre as transformações que afectaram o sistema de ensino desde os anos 50, uma
das mais pesadas consequências foi sem qualquer dúvida a entrada no contexto escolar de
categorias sociais que se excluíam ou que estavam praticamente excluídas até esse
momento, como por exemplo, os pequenos comerciantes, os artesãos, os agricultores e
mesmo (devido ao prolongamento da escolaridade obrigatória até aos 16 anos e da
generalização correlativa da entrada no 6ème) os operários da indústria; processo que
conduziu a uma intensificação da concorrência e a um crescimento dos investimentos
educativos em categorias sociais já grandes utilizadoras do sistema escolar.
Um dos efeitos mais paradoxais deste processo a propósito do qual já falámos com
alguma precipitação e muita prevenção, de “democratização”, foi a progressiva
descoberta, entre os mais desfavorecidos, das funções conservadoras da escola
“libertadora”. Com efeito, após um período de ilusão e até de euforia, os novos
beneficiários deste sistema compreenderam pouco a pouco que, ora não era suficiente
aceder ao ensino secundário para ter sucesso, ora que não bastava ter êxito para aceder às
posições sociais às quais os títulos escolares, particularmente no que diz respeito ao bac,
davam acesso noutros tempos, quer dizer, nos tempos em que os seus equivalentes não
frequentavam o ensino secundário. E não podemos deixar de supor que a difusão de

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aquisições das ciências sociais a propósito da educação, e em particular a propósito dos

factores sociais do êxito ou do insucesso escolares, tenha contribuído para transformar a
percepção que podem ter da escola, crianças e famílias já educadas na prática desses
efeitos. Isto é a favor, sem dúvida, de uma transformação progressiva do discurso
dominante relativamente à Escola: com efeito, embora a vulgata pedagógica e todo o seu
arsenal de vagas noções sociologizantes, “handicaps sociais”, “obstáculos culturais” ou
“insuficiências pedagógicas”, retorne frequentemente, como que por lapsos inevitáveis (a
propósito, por exemplo, dos sobredotados) aos princípios de visão e de divisão
profundamente enraizados, difundiu a ideia de que o insucesso escolar já não é, ou não é
somente, imputável às deficiências pessoais, quer dizer, naturais, dos excluídos. A lógica
da responsabilidade colectiva tende assim, pouco a pouco, a suplantar nos espíritos, a da
responsabilidade individual, que conduz a “censurar a vitima”; as causas de aparência
natural como o dom ou o gosto, cedem o seu lugar a factores sociais mal definidos como
a insuficiência de meios postos em prática pela Escola, ou a incapacidade e a
incompetência dos professores (cada vez mais tidos como responsáveis, pelos pais, dos
maus resultados das suas crianças), ou mesmo, de modo mais confuso ainda, a lógica de
um sistema globalmente deficiente, que precisa reformar-se.
Faltaria mostrar aqui, evitando o encorajamento da ilusão finalista (ou, em termos
mais precisos, o pior dos funcionalismos), como, no estado bastante diferente do sistema
escolar que se instalou com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição
diferencial dos sucessos escolares e dos proveitos sociais correlativos se manteve, no
essencial, à custa de uma translação global das distâncias. Mas, em todo o caso, com uma
diferença fundamental: sendo o processo de eliminação diferido e estendido no tempo, e
por isso diluído na sua duração, a instituição é habitada de forma durável por excluídos
em potência, que para aí trazem as contradições e os conflitos associados a uma
escolaridade sem outro fim que ela própria. Em suma, a crise crónica que tem lugar na
instituição escolar, e que experimenta de tempos a tempos manifestações críticas, é a
contrapartida dos ajustamentos insensíveis e muitas vezes inconscientes das estruturas e
das disposições através das quais as contradições ocasionadas pelo acesso de novas
camadas ao ensino secundário e mesmo no ensino superior encontram uma forma de

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solução; ou, em termos mais claros, mas também mais inexactos, por isso mais perigosos,
estes “disfuncionamentos” são “o preço a pagar” para se ter os benefícios (nomeadamente
políticos) da “democratização”.
Torna-se claro que não se pode fazer aceder as crianças de famílias mais
desfavorecidas económica e culturalmente aos diferentes níveis do sistema escolar, e em
particular aos níveis mais elevados, sem modificar profundamente o valor económico e
simbólico dos diplomas (e sem fazer correr riscos, pelo menos aparentemente, aos
detentores de títulos): mas não é menos claro que estes são os responsáveis directos do
fenómeno de desvalorização que resulta da multiplicação de títulos e dos seus detentores,
quer dizer, os que acederam recentemente, que são as primeiras vítimas. As crianças ou
os alunos oriundos das famílias mais desfavorecidas culturalmente, têm todas as
hipóteses de não obter, ao fim de uma longa escolaridade muitas vezes paga com grandes
sacrifícios, senão um título desvalorizado: e se eles falham, que é ainda o seu destino
mais provável, são levados a uma exclusão, sem dúvida ainda mais estigmatizante e mais
total que no passado: mais estigmatizante, na medida em que, aparentemente, eles terão
tido a sua oportunidade e em que a instituição escolar tende a definir cada vez mais
completamente a identidade social; mais total, na medida em que uma parte cada vez
maior de lugares no mercado de trabalho está reservada por direito, e ocupada de facto,
pelos detentores, cada vez mais numerosos, de um diploma (o que explica que o
insucesso escolar seja cada vez mais vivido como uma catástrofe, até nos meios
populares). Assim, a instituição escolar tende a parecer cada vez mais, tanto às famílias
como aos próprios alunos, como um logro, fonte de uma imensa decepção colectiva: esta
espécie de terra prometida, como o horizonte, recua à medida que avançamos para ela.
A diversificação das fileiras, que se associa a procedimentos de orientação e de
selecção cada vez mais precoces, tendendo a instaurar práticas de exclusão doces ou
melhor, insensíveis no duplo sentido de contínuas, graduais e imperceptíveis,
despercebidas, tanto pelos que as exercem como para os que a elas se sujeitam. A
eliminação suave está para a eliminação brutal tal como a troca de dádivas e de contra
dádivas está para o doador-doador: estendendo o processo no tempo, oferece aos que o
vivem a possibilidade de dissimular a verdade, ou, pelo menos, de se entregar com

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hipótese de sucesso ao exercício da má-fé pelo qual se pode chegar a mentir a si próprio a
propósito do que se faz. Num certo sentido, as “escolhas” mais decisivas são cada vez
mais precoces (desde o 3ème e não como antigamente, a partir do bac ou mesmo mais
tarde) e o destino escolar é decidido cada vez mais cedo (o que contribui para explicar a
presença de estudantes muito jovens nas ultimas grandes manifestações); mas, num outro
sentido, as consequências que advêm destas escolhas aparecem cada vez mais tarde,
como se tudo conspirasse para encorajar e manter os alunos ou os estudantes em espera
no trabalho que devem fazer para diferir o balanço final, o momento da verdade onde o
tempo passado na instituição escolar se revelará como um tempo morto, um tempo
perdido.
Este trabalho de má-fé pode perpetuar-se, em mais que um caso, bem para lá do fim
dos estudos, nomeadamente a favor da incerteza e da indeterminação de alguns lugares
incertos do espaço social que, por se revelarem menos susceptíveis à classificação,
deixam mais margem de manobra para o jogo duplo. Ai está um dos efeitos mais
poderosos, os mais escondidos também – e por causa da instituição escolar – e das suas
relações com o espaço das posições sociais às quais supostamente ela tem que se abrir:
produz cada vez mais indivíduos afectados com esta espécie de mal-estar crónico que
institui a experiência - mais ou menos completamente reprimida – do insucesso escolar
absoluto ou relativo, e obrigados a suportar através de uma espécie de bluff permanente
perante os outros e eles próprios, uma imagem de si bastante desgastada, ferida ou
mutilada. O paradigma destes inúmeros falhanços relativos, que se encontram mesmo
nos níveis de maior sucesso – com, por exemplo, os alunos das escolas pequenas em
comparação com os alunos das grandes escolas, ou os mal classificados destas ultimas
relativamente aos melhores classificados, e assim por diante – é sem dúvida o
contrabaixista de Patrick Susskind2 cuja profunda e real miséria provém de tudo o que,

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Escritor alemão, autor de "O Contrabaixo" publicado em 1981, adaptado para monólogo de teatro (N.T.).

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mesmo no seio do universo altamente privilegiado que é o seu, está feito como que para
lhe lembrar que ele aí ocupa uma posição sem destaque.
Mas o trabalho de recalcamento da verdade objectiva da posição ocupada no seio do
sistema escolar (ou do espaço social) não é nunca conseguido completamente, mesmo
quando suportado por toda a lógica da instituição e pelos sistemas de defesa colectivos
que este engendra. O “paradoxo do mentiroso” não é nada junto das dificuldades
levantadas pela mentira em si mesmo. Nada o mostra melhor que os objectivos destes
excluídos em espera, que fazem coexistir a mais extrema lucidez sobre a verdade de uma
escolaridade sem outro fim em si mesma e a decisão quase deliberada de entrar no jogo
da ilusão, talvez para melhor usufruir do tempo de liberdade e de gratuitidade assim
oferecidos pela instituição: aquele que se propõe apropriar-se da mentira que a instituição
faz a sue propósito, está votado, por definição, à dupla consciência e ao double bind.
Mas a diversificação oficial (em etapas) ou oficiosa (em estabelecimentos ou
classes escolares subtilmente hierarquizadas, nomeadamente através das línguas vivas),
tem, também, por efeito contribuir para recriar um princípio, particularmente
dissimulado, de diferenciação: os alunos que nasceram numa família favorecida, que
receberam da sua família um sentido de colocação bem apurado, e também os exemplos
ou os conselhos capazes de sustentar em caso de incerteza, estão capazes de colocar os
seus investimentos em boas alturas e no bom sentido, quer dizer, em etapas correctas, os
bons estabelecimentos, mas boas secções, etc.; pelo contrário, aqueles que provêm de
famílias mais desfavorecidas, em particular as crianças de imigrantes, muitas vezes
entregues completamente a elas próprias, desde o fim dos estudos primários, são
impelidos a sujeitarem-se às imposições a instituição escolar ou ao acaso para
encontrarem o seu caminho num universo cada vez mais complexo e são assim levados
em contratempo e em contra senso a investir num capital cultural que permanece
extremamente reduzido.
Este é um dos mecanismos que, reunindo-se à lógica da transmissão do capital
cultural, fazem com que as mais importantes instituições escolares, e em particular
aquelas que conduzem a posições de poder económico e político, permaneçam tão
inalcançáveis como no passado. E que este sistema de ensino tão amplamente aberto a

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todos e por isso estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as

aparências da “democratização” e a realidade da reprodução, que se completa num grau
mais elevado de dissimulação, mas com um efeito adquirido de legitimação social.
Mas esta conciliação de contrários não se realiza sem contrapartidas. As
manifestações que surgem de tempos a tempos nos liceus, desde há duas décadas, sob
diversos pretextos, e as maiores ou menores violências que surgem permanentemente em
estabelecimentos escolares mais carenciados, não são senão a manifestação visível dos
efeitos permanentes de contradições da instituição escolar e de uma nova espécie de
violência que emerge daqueles que não são feitos para ela.
A Escola exclui, como sempre, mas doravante exclui de maneira contínua, em todos
os níveis do percurso (entre as turmas de transição e os liceus de ensino técnico não há
talvez senão uma diferença de grau), e guarda no seu seio aqueles que exclui,
contentando-se em relegá-los para percursos mais ou menos desvalorizadas. Segue-se que
esses excluídos do interior são levados a escolher, em função, sem dúvida, das flutuações
e oscilações destas sanções, entre a adesão maravilhosa que ela propõe e a resignação dos
seus veredictos, entre a submissão ansiosa e a revolta impotente. Eles não podem deixar
de descobrir, mais ou menos depressa, que a identidade das palavras (“liceu”, “liceal”,
“professor”, “estudos secundários”, “bac”) esconde uma diversidade de coisas; que a
escola onde a orientação escolar os colocou é um lugar de reagrupamento dos mais
despojados; que o diploma que preparam é um titulo menor (eu preparo um pequeno G2,
diz por exemplo um deles); que o bac que obtiveram, sem as notas indispensáveis, os
condena a percursos de ensino menores que não têm de superior senão o nome, e assim
por diante. Obrigados pelas sanções negativas da escola a renunciarem às aspirações
escolares e sociais que a própria escola lhes havia inspirado, e forçados, numa palavra, a
reprimirem-se, experimentam sem convicção uma escolaridade que sabem sem futuro.
Terminou o tempo das pastas de cabedal, das roupas de porte austero, do respeito devido
aos professores, enquanto signos de adesão que as crianças das famílias populares
atribuíam à instituição escolar e que hoje em dia cedeu lugar a uma relação mais distante:
a resignação desencantada, disfarçada de uma indiferença desenvolta, nota-se na
indigência do equipamento escolar, o dossier sustido por uma corda ou um elástico que

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transportam negligentemente ao ombro, as canetas de feltro descartáveis que substituem

as canetas oferecidas, a título de encorajamento ao investimento escolar, em ocasião de
um aniversário, etc.; ela exprime-se igualmente na multiplicação de símbolos de
desinteresse pela intenção dos que ensinam, como o walkman que se escuta por vezes até
na sala de aula, ou as vestimentas, ostentosamente relaxadas e muitas vezes cobertas com
os nomes de grupos rock que estão em moda, escritos com esferográfica ou caneta de
feltro, que servem para lembrar, dentro da escola, que a verdadeira vida se desenrola fora
dela.
Aqueles que, movidos pelo gosto da dramatização ou pela procura do sensacional
gostam de falar do “mal-estar liceal”, conduzindo-o, através de um abreviado pensamento
pré-lógico que grassa muitas vezes no discurso quotidiano, ao “mal dos subúrbios”, ele
próprio contaminado pelo fantasma dos “imigrantes”, tocam sem saber numa das
contradições mais fundamentais do mundo social no seu estado actual: particularmente
visível no funcionamento de uma instituição escolar que sem dúvida nunca teve um papel
em jogo assim tão importante como hoje em dia, e para uma parte tão significativa da
sociedade, esta contradição é a de uma ordem social que tende, sobretudo, a dar tudo a
toda a gente, nomeadamente no que diz respeito ao consumo de bens materiais e
simbólicos, ou mesmo políticos, mas sob formas fictícias da aparência, do simulacro ou
da imitação, como se este fosse o único meio de reservar a alguns a posse real e legitima
desses bens exclusivos.

Para eles a G. é um caixote do lixo classificação são os C, os D, A e B mais ou

-Na tua opinião, há uma hierarquia entre os menos ao mesmo nível que os G.
bacs? - Então quando se diz que o ensino é o
- Sim. Nada que não diga respeito às mesmo para todos é falso?
mentalidades. O bac C é muito mais - Não é verdade. Digamos que ele seja
valorizado. As pessoas do C são muito mais talvez o mesmo para todos na origem. Mas o
apreciadas do que as do G. Para eles, a G é entendimento que toda a gente tem,
um caixote do lixo. De um modo geral, a incluindo os professores, em relação a certas
turmas, faz com que... mesmo os professores

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não considerem os G como turmas Bac. Um irmão mais velho, 20 anos, especializado em
matemática.
verdadeiras.
- Eles consideram isso como?
Muitos estão lá porque é necessário ir
- Caixote do lixo! Para eles são todas as
pessoas que no 3éme não quiseram parar e
para o liceu

no 2éme não obtiveram boas notas - O que esperas dos estudos no LEP?

suficientes para ir para os S... enfim, para as - Primeiro, ter o meu diploma e depois para

outras secções. Não sabem o que fazer e me orientar graças a isso. De seguida

então colocam-nos lá. É pena (...) Bom, é gostaria de continuar um bac profissional.

certo, existem, perguntamo-nos o que fazem - E de seguida?

lá. Há aqueles que vêm porque não os - Se isto não correr bem, posso ir para
colocaram em outro lugar, mas isso não lhes BTS para ser professor... se isto correr
agrada verdadeiramente. Mas digamos, que bem... depois se verá (...). No LEP é
se colocássemos numa mesma turma todos preciso ter verdadeiramente vontade de
aqueles que vieram do G porque eles o trabalhar. O ambiente não é para o
quisessem, poderíamos ---- não importa em trabalho.
que outra turma. (...) A vantagem, com o bac
-Tu explicas isso como?
que eu faço (G2), é que eu posso fazer
-Pelas pessoas que lá estão. Não têm
advocacia. Continuando pela faculdade, eu
nenhuma motivação. Muitos estão lá
poderia exercer advocacia. Posso fazer
porque é preciso ir para o liceu ou então
gestão, contabilidade e comércio. Há muitas
saídas, enfim, muito variadas. Porque os
porque não têm mais nada para fazer. De

outros, género dos C, são obrigados a fazer qualquer maneira, o LEP, em geral, para
engenharia, enfim, a estar nas matemáticas. a maioria, é porque é necessário ir para a
Os B, são obrigados a estar no comércio, os frente.
A na literatura. Nós, com o nosso bac, Liceal, 19 anos, no 2º ano de BEP “Venda-acção
mercado”. A mãe foi operária e hoje em dia trabalha
podemos chegar a todos os domínios. Na
com crianças com dificuldades mentais. O pai,
nossa secção, já há três caminhos que se
camionista, alcoólico. Os pais estão divorciados há 8
podem seguir. Se, além disso, se vai para a anos.
faculdade...
Liceal, 18 anos, bac G2 em Lagny, pai inspector pós
vendas e mãe assistente social; os dois titulares do

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O que eu seria se não existisse a escola eu fico. Talvez um dia me aperceba da sua
utilidade. (...)
-O meu problema é que não chego a investir - Mas tu, mais tarde, queres fazer algo que
lá dentro (nos estudos). (...) te interesse?
- Mas a ti, o que te faz permanecer no - Mmm... não sei. Creio que é duro fazer
babut? qualquer coisa que nos interesse. (silêncio).
- (Sorriso) À primeira vista não sei. À Não é verdade, eu, de facto, não sei para
segunda vista (silêncio longo) não sei. onde vou. Penso que... não sou o único...
Porque eu não investi muito na escola... É mas de facto... não, não sei. Sei que me
um pouco como uma marcha forçada. dirijo para um bac B e depois não sei. Não
- Mas tu não admites que ao início terias sou um super bom aluno, então, não creio
qualquer coisa? que... farei o que me derem. (...)
- Sim, mas eu não acredito muito. Não sei. - Mas isso transtorna-te ou nem por isso?
Do ponto de vista da escola, deixo um pouco - Bem... sim, não... isso não me transtorna.
andar. Não me coloco em causa todas as Isso transtorna-me quando eu penso, quer
manhãs... não, não acredito na escola. Eu dizer, três vezes por ano. Eu não me coloco
creio que é uma marcha forçada ou qualquer muitas questões. Enfim, deixo andar e
coisa do género... depois se verá. (...). Viemos até à rua
- As maiorias das pessoas são um pouco sobretudo para denunciarmos um mal.
empurradas pelos pais, mas aparentemente, - É o quê, esse mal?
tu não? - Nada...esta vida de cão que se tem neste
- Quando eu digo “marcha forçada” e um bahut de merda (risos). (...). Eu mudei de
pouco por referência a...não é que eu seja estado de espírito perante o bahut porque eu
verdadeiramente um carneiro, mas não saio com uma gonzesse, os seus pais são
sei...a escola para mim, não me traz muita pedagogos (a mãe professora de espanhol e
coisa... mas estou aí, mesmo assim. O que é o pai professor de direito). Eu tinha uns pais
que eu faria se não fosse à escola? Creio que que não andavam atrás de mim, estava
em rigor, isto pode ser uma resposta. Eu entregue a mim próprio. (...). Este meio de
vejo-me mal a estudar afincadamente ou a pedagogos sensibilizou-me. Dei-me conta
preparar um BEP. Eu creio que está mais que era necessário colocar a escola comigo,
relacionado com “o que é que eu seria se mais que ser contra. Eu estava contra porque
não existisse a escola?” Assim, de momento, eu, na escola, o que me desagradava, era...

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as coisas aleatórias que estão por trás... isso

não era apenas no conselho de turma onde Estes extractos provêm de entrevistas realizadas

os julgamentos de valor que se tem sobre as por Lucien Arleri, Jean Patrick Pigeard e
Delphine Fanget.
pessoas...quando não se conhecem... A
escola reproduz as hierarquias, bem, isso...
isso desgosta-me um pouco. Cada um não
tem exactamente a sua oportunidade... não
nos encontramos todos no mesmo pé de
igualdade...
Liceal, 19 anos, no 1º B num liceu dos arredores. Os
pais são divorciados, a mãe é vendedora, o pai VRP
após ter sido bombeiro.

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