Experiências em Ensino de Ciências V.15, No.

1 2020

UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE MICROBIOLOGIA

A didactic game for the teaching of Microbiology

Bayardo B. Torres (bayardo@[Link])

Gabriel S. Arini (gabrielbio19@[Link])
Universidade de São Paulo, Depto. de Bioquímica, IQ, Av. Prof. Lineu Prestes, 748, São Paulo/SP
Ivone Cordeiro dos Santos ([Link]@[Link])
Vera C. A. Ferreira (veraferreira888@[Link])
Maria Ligia C. Carvalhal (mlcarval@[Link])
Universidade de São Paulo, Depto. de Microbiologia, ICB, Av. Prof. Lineu Prestes, 1374, São Paulo/SP
Recebido em: 16/08/2019
Aceito em: 20/03/2020

Resumo
Este artigo descreve o desenvolvimento e a avaliação de um jogo didático concebido para motivar o
aprendizado de conceitos relacionados a ações e hábitos do cotidiano capazes de favorecer
contaminações microbianas, com consequências graves ou brandas. Essas situações demandam
possibilidades de “tratamentos”, que requerem decisões individuais ou coletivas dos jogadores.
Conceitos sobre higiene, saneamento, poluição, transmissão de microrganismos, mecanismos de
defesa, vacinas e preservação do ambiente são abordados na evolução do jogo. O jogo foi
desenvolvido e avaliado a partir de referenciais que podem ser aplicados para o desenvolvimento e
avaliação de jogos semelhantes. A avaliação, resultante de uma oficina com professores de Biologia
e Ciências e de um grupo de estudantes do ensino médio foi amplamente favorável à utilização do
jogo em sala de aula por ser considerado um material lúdico motivador de aprendizagem de
conteúdos pertinentes ao currículo escolar.
Palavras chave: Ensino de microbiologia; Jogo didático; Microbiologia no cotidiano.

Abstract
This article describes both the development and the evaluation of a didactic game aiming at
promoting the learning of concepts related to actions and habits that favor microbial contamination
with mild or severe consequences. Contaminations demand possibilities of "treatments", which
require individual or collective decisions of the players. Concepts about hygiene, sanitation,
pollution, transmission of microorganisms, defense mechanisms, vaccines and preservation of the
environment are addressed as the game unfolds. The game was developed and evaluated from a new
framework that can be applied in the development and evaluation of similar games. The evaluation
of the tool, resulting from a workshop with Biology and Science teachers, and by High School
students was broadly favorable to the use of the game in the classroom as it was considered a
relevant playful motivating material for learning into school curriculum.
Keywords: Microbiology teaching; Didactic game; Daily microbiology.

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INTRODUÇÃO
Atividades lúdicas e prazerosas como os jogos, as brincadeiras e peças de teatro
estabelecem relações entre situações reais e adequações simbólicas imaginárias. O jogo permite a
construção de uma ponte entre o pedagógico e o conhecimento mobilizado pelo lúdico, potencializa
e organiza a informação preexistente. Sua utilização, como uma estratégia didática, promove um
ambiente atraente no qual os alunos tendem a se adequar e atribuir significado à realidade,
propiciando não somente a internalização de conceitos, mas a aprendizagem de valores e normas
capazes de gerar modificações em atitudes e procedimentos (Kessler, et al., 2010; Hoffman,
Barbosa & Santos, 2016).
Os jogos são práticas da realidade infantil e, desde o início do desenvolvimento,
constituem contextos de aprendizagem nas relações de trocas entre as crianças e o meio (Vygotsky,
2010). Esta aprendizagem estimula autonomia, imaginação, iniciativa, criação, interpretação,
análise crítica, respeito a regras e a vivência de conflitos competitivos (Moratori, 2003).
Em todas as sociedades o jogo esteve presente, ligado a atividades recreativas, políticas ou
religiosas (Brougère, 1998; Rocha, 2006). Uma retomada histórica sobre o emprego do jogo nas
diferentes sociedades mostra que já por volta de 3000 a.C. há referências sobre a utilização de jogos
para a educação e desenvolvimento de habilidades. São jogos de simulação de guerra como o jogo
Chaturanga, na Índia, predecessor mais antigo do xadrez Wei-Hai, na China. Posteriormente, na
Grécia, em II a.C. tem-se relatos sobre o jogo utilizado para treinamento militar, como um exercício
de guerra. Não se tratava de combates até a morte, mas apenas uma competição para demonstrar
qual atleta era mais bem preparado. Enquanto os jogos gregos se restringiam a competições, na
Roma antiga, no período de I a.C. a I d.C., os jogos eram espetáculos oferecidos aos homens e aos
deuses.
A partir da idade média, devido à interferência do cristianismo, que impunha uma
educação disciplinadora e condenava o uso de jogos como meio educacional e de entretenimento,
houve pouca possibilidade para o seu emprego na educação (Kishimoto, 1995). Porém, no
Renascimento (século XVI), os humanistas reconhecem o poder educativo dos jogos e estes passam
a fazer parte do cotidiano de jovens e adultos. No século XX foi iniciada a discussão sobre o
objetivo dos jogos na educação e o reconhecimento da sua importância no desenvolvimento
intelectual e, consequentemente, para a aprendizagem (Cunha, 2012).
No Brasil, segundo Krasilchik (1987, 2000), os problemas ambientais e a crise energética
produziram, em todos os níveis de ensino, intensas modificações nas propostas das disciplinas
científicas e, a partir da década de 1970, ocorrem proposições de inserção de tópicos de Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS) nos currículos de disciplinas científicas. Neste contexto, com o
propósito de atingir conteúdos específicos, contextualizar e potencializar a aprendizagem, os jogos
didáticos passaram a ser introduzidos em sala de aula.
Jogo didático
A literatura tem apresentado uma série de evidências sobre os benefícios da utilização de
jogos como recurso didático (Gutierrez, 2014; Su, Cheng & Lin, 2014). Ainda assim, há uma
carência de trabalhos descrevendo a construção/uso de jogos para o ensino fundamental e a
aceitação e o uso destes pelos professores. Ao vivenciar o jogo, o professor tem a oportunidade de
revisar suas práticas educacionais, verificar o nível de desenvolvimento dos seus alunos e detectar
dificuldades individuais (Zanon, Guerreiro & Oliveira, 2008). Porém, ao considerar a possibilidade
de utilização de um jogo em sala de aula, o professor deve analisar não somente seu conteúdo e
forma de apresentação, como também se o objetivo do jogo corresponde ao objetivo da aula e para
que faixa etária ele é recomendado. Jogos com a mesma estrutura podem servir para várias idades,

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porém, caberá ao professor manejar sua complexidade, ampliar ou reduzir o número de informações
e considerar o nível de abstração em que o aluno irá operar. Levando em conta todas as variáveis, o
jogo será efetivamente inserido no currículo; caso contrário, embora preservadas as vantagens dos
seus atributos lúdicos, o potencial pedagógico ficará restringido.
Jogo e Microbiologia
A formação em Microbiologia com caráter preventivo tem em si uma questão desafiadora,
uma vez que os seres estudados são microscópicos e a aprendizagem implica não só na aquisição do
conhecimento (o domínio cognitivo, estabelecido pela Taxonomia de Bloom (Krathwohl, 2002),
mas, sobretudo na mudança de comportamentos (domínio afetivo, pela mesma taxonomia), como,
por exemplo, em hábitos de higiene.
Vários conteúdos na área de Microbiologia foram adaptados à ludicidade, principalmente
com intuito de estabelecer uma conexão entre a Microbiologia, situações do cotidiano e patologias
que se configuram em problemas de saúde pública, principalmente em países pobres ou em
desenvolvimento, como o Brasil (Schiefelbein et al., 2006). Na literatura especializada, encontra-se
a descrição de jogos baseados em perguntas e respostas sobre bactérias, vírus e fungos (Candeias,
Kiroki & Campos, 2005; Cassanti et al., 2008) e jogo de cartas (Biocombat), recomendado a
estudantes da área médica, pois aborda conceitos associados ao reino Monera (Souto, 2015). O
Instituto Oswaldo Cruz oferece à comunidade em seu site uma série de jogos na área de ciências,
para diferentes faixas etárias, que estimulam a reflexão sobre prevenção, transmissão de HIV/AIDS,
estrutura celular e função, entre outros (Instituto Oswaldo Cruz, 2019). O projeto Microtodos do
Departamento de Microbiologia da Universidade de São Paulo disponibiliza uma série de jogos,
com sugestões de atividades para o ensino de temas de Microbiologia (Projeto Microtodos,
Departamento de Microbiologia, ICB/USP, 2019).
Este artigo descreve o desenvolvimento e a avaliação de um jogo de tabuleiro, “Um dia na
casa Microassombrada”, a ser utilizado como recurso pedagógico facilitador da aprendizagem de
Microbiologia. O jogo introduz de forma lúdica o mundo microbiano, suas formas de transmissão,
contaminação e preservação e fatos que induzem à quebra de equilíbrio na coexistência entre os
microrganismos e os seres humanos. Descreve também os referenciais analíticos especialmente
desenvolvidos para a elaboração do jogo e para sua avaliação, que podem ser adotados para jogos
com características semelhantes.
OBJETIVOS
Criar um referencial com itens de relevância lúdica, pedagógica e de conteúdo e, a partir
dele, desenvolver um jogo didático para a aprendizagem de Microbiologia. Contextualizar os
conteúdos com exemplos do cotidiano. Criar e validar um instrumento de avaliação que possa ser
aplicado em jogos com características semelhantes. Submeter o jogo desenvolvido à avaliação por
professores e alunos.
METODOLOGIA
Critérios para o Desenvolvimento do Jogo
Para nortear a criação de um jogo desencadeador de perguntas sobre a ciência
Microbiologia foram adotados alguns critérios, agrupados como sendo de relevância lúdica,
pedagógica e de conteúdo. Para atender a esses critérios foram estabelecidas características
estruturais e/ou ações traduzidas nas regras do jogo. No geral, pretendia-se que a prática do jogo
favorecesse mudanças de comportamento (hábitos) dos indivíduos frente ao mundo microbiano. A
Tabela 1 apresenta a relação de critérios adotados para o desenvolvimento do jogo, que explicita os

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objetivos a serem atingidos e as características/ações contidas no jogo que atendem àqueles

propósitos.

Tabela 1: Critérios adotados para o desenvolvimento do jogo e características/ações do jogo

“Um dia na casa Microassombrada”.

Relevância Critério Característica/Ação

Ganha o jogo o jogador que chega primeiro ao
Ser um jogo competitivo.
final da trilha.
Ações coletivas são fundamentais Sempre que um jogador não dispuser ou não
para prevenção de contaminações quiser colaborar com uma carta “Tratamento” o
Lúdica microbianas. jogo pode ser interrompido irreversivelmente.
Mostrar que as escolhas/hábitos Presença no tabuleiro de dois desvios da trilha
compensatórias em curto prazo principal contendo menor número de casas (maior
podem ter maior risco de possibilidade de ganhar o jogo) porém, com maior
contaminações com consequências risco (casas verdes e laranjas).
graves.
Disponibilização de material de apoio para o
Assessorar o professor para a
professor com orientações incluindo sugestões de
correta utilização do jogo.
atividades pós-jogo.
Após a leitura dos textos das cartas CG e CB o
Assegurar pelas regras do jogo a
jogador recebe uma bonificação (carta “Jogue
leitura e compreensão dos textos das
outra vez”) caso faça a correta associação com os
Pedagógica cartas.
textos das cartas PCG e PCB.
Assegurar a compatibilidade entre a O número de casas da trilha e as regras foram
duração de uma partida com o concebidas para uma duração em torno de 40
tempo/aula. minutos, considerando o fator sorte.
Elaboração de textos concisos com linguagem
Assegurar a jogabilidade com textos
acessível à faixa etária e nível de escolaridade do
concisos e regras claras.
público alvo.
Apresentar situações sobre Construção de textos nas cartas CG e CB
contaminações microbianas com descrevendo situações de contaminações com
consequências graves ou brandas. consequências graves ou brandas.
Apresentar formas de prevenir as Construção de textos (cartas PCG e PCB) com
contaminações descritas. descrição das formas de prevenção.
Quando todas as cartas “Equilíbrio” são viradas
Acadêmica Explicitar que o tratamento para o jogo é interrompido irreversivelmente. Não há
doenças é finito e esgotável. mais tratamento e o desequilíbrio favoreceu o
domínio dos micróbios. Não há vencedores.
Textos abrangendo os seguintes conceitos:
microbiota, higiene, contaminação, toxinas
Os textos devem contemplar temas microbianas, saneamento, poluição, vacinas,
atualizados de saúde pública. mecanismos de defesa, multiplicação,
transmissibilidade dos microrganismos e
preservação do ambiente.

Desenvolvimento de Questionários de Avaliação do Jogo

A elaboração das questões para as avaliações foi baseada nos critérios considerados por
Savi et al. (2010), ilustrados pela Figura 1. Para cada critério a ser avaliado foram formuladas
diferentes afirmações. Os respondentes assinalaram o grau de concordância em uma escala de

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Likert de 5 pontos (Likert, 1932), variando de discordo totalmente (DT) até concordo totalmente
(CT). Esta escala permite que o respondente emita seu parecer em duas dimensões: conteúdo e
intensidade (Silva Junior & Costa, 2014).

Figura 1 – Estrutura de critérios para avaliação de jogos educacionais.

Avaliação por Professores

Avaliação Preliminar
A coleta de subsídios para o desenvolvimento do jogo contou com uma avaliação
preliminar feita pelos professores que, potencialmente, seriam os usuários deste recurso didático.
Suas opiniões e observações são fundamentais para o julgamento da qualidade do jogo e da
pertinência de sua utilização. Todos os avaliadores, professores de Ciências e Biologia, foram
voluntários e assinaram um termo de concordância de participação no estudo e de consentimento
livre e esclarecido, tendo sempre garantido o anonimato. Por sua importância foi feita a
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caracterização dos professores/avaliadores, investigando sua experiência prévia com a utilização de

jogos como estratégia didática, por meio de um questionário (Tabela 2). Uma primeira versão do
jogo foi submetida à avaliação dos professores/avaliadores, cujos pareceres foram coletados por
meio de um questionário elaborado com questões abertas (Tabela 3). As observações dos
avaliadores foram empregadas para ajustes e formulação final do jogo.

Tabela 2: Questionário para caracterização dos avaliadores.

1. Você já participou de alguma formação sobre o uso de jogos como recurso pedagógico?
2. Você tem o costume de usar jogos como recurso pedagógico em sala de aula?
3. Você considera o jogo como instrumento facilitador da aprendizagem?
4. Você considera que o jogo incentiva a troca de conhecimento?

Tabela 3: Questões abertas para avaliar a versão preliminar do jogo.

1. O objetivo do jogo é claro?

2. O jogo é envolvente?
3. A linguagem e o tamanho dos textos são compatíveis com a faixa etária sugerida?
4. O layout do material (peões, tabuleiro, cartas, etc.) é adequado?
5. O desafio do jogo é adequado para a faixa etária sugerida?
6. O jogo suscita a elaboração de perguntas fundamentais para ampliar o conhecimento?
7. O tempo dispendido para uma partida é compatível com o seu uso em sala de aula?
8. Que alterações no jogo poderiam agilizar a partida?

Avaliação final
A avaliação final foi realizada em uma Oficina com 35 professores de Ciências e Biologia
da Diretoria Regional de Osasco, SP. Simulando uma situação em sala de aula, cada grupo de 6
professores/jogadores recebeu um jogo completo e, depois da leitura das regras, foi iniciado o jogo.
Após o seu término, os participantes responderam um questionário com 19 itens, agrupados em três
categorias, com subdivisões, visando à obtenção da opinião dos professores sobre os objetivos que o
jogo pretendia atingir (Tabela 4).

Tabela 4: Questionário para avaliação final do jogo.

1. Houve algo interessante no início do jogo que

Atenção capturou minha atenção
2. A apresentação do jogo (tabuleiro, cartas) é atraente.
3. O conteúdo do jogo é relevante.
Motivação 4. O jogo despertou em mim a vontade de esclarecer
Relevância dúvidas sobre as situações apresentadas.
5. Jogando, aprendi algumas coisas que não sabia.
6. Jogando, entendi rapidamente a relação entre
Confiança harmonia e cooperação.

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7. Eu entendi rapidamente as regras do jogo.

8. Eu não percebi o tempo passar enquanto jogava.

9. Eu me esforcei para ganhar o jogo.
Imersão/Desafio
10. Este jogo é adequadamente desafiador para mim, as
tarefas não são muito fáceis.
11. Esse jogo estimula a colaboração entre os jogadores.
Competitividade/
12. As regras do jogo são claras e definidas, o que
Habilidades Interação favorece a transparência no processo da competição.
13. O jogo promove a interação social entre os jogadores.
14. Eu jogaria este jogo novamente.
Divertimento 15. Algumas coisas no jogo me irritaram
16. Fiquei torcendo para o jogo acabar logo.
17. Achei o jogo entediante.

18. Jogando, ampliei minha compreensão sobre os temas

apresentados.
Aprendizagem Conhecimento
19. Depois de jogar percebi que deveria modificar alguns
hábitos do cotidiano.

Avaliação por Alunos

Os alunos avaliaram o jogo sob o aspecto de sua aplicação como estratégia didática,
usando um questionário com formulação semelhante à usada pelos professores (Tabela 4),
apresentado na Tabela 5. O questionário foi respondido por 100 alunos do terceiro ano do ensino
médio, de uma escola da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, pertencente à Diretoria
Regional Norte 1 (região de Brasilândia, período da manhã), com idades entre 16 e 18 anos de
idade, voluntários para a atividade.

Tabela 5: Questionário para avaliação do jogo pelos alunos.

A estrutura do jogo e formato das cartas e do

1
tabuleiro chamam a atenção e me atraíram.
Ao ver o conteúdo do jogo e as regras tive vontade de
Motivação/Atenção 2
jogar.
Chamou-me a atenção a utilização de um material
3
diferente (jogo). Senti vontade de participar.

Percebi claramente que o conteúdo do jogo informa

4 sobre situações do cotidiano que envolvem os
microrganismos.
Relevância Eu relacionei o conteúdo dos textos das cartas com
5 situações que já vivi ou coisas que já fiz ou pensei em
relação às contaminações por microrganismos.
6 Jogando aprendi algumas coisas que não sabia.

Jogando, percebi rapidamente que era um jogo

Confiança 7
competitivo e cooperativo.
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As regras do jogo estavam claras, o que favoreceu a

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competição com transparência.
Entendi rapidamente o que é uma convivência
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harmônica com o mundo microbiano.

10 Eu me senti bem ao conseguir completar o jogo.

Eu me senti competente para compreender as
11 informações contidas nos textos das cartas e fomos
Satisfação/Competência
compreendendo as regras do jogo.
Senti que eu e minha equipe chegamos ao objetivo
12
final do jogo.

Não percebi o tempo passar enquanto jogava, gostei

13
de jogar e não me senti entediado ou ansioso.
Imersão/Desafio 14
Eu me esforcei para ajudar minha equipe a ganhar o
jogo.
15 O jogo foi para mim desafiador.

Jogando percebi porque a cooperação entre os

16
jogadores é importante para chegar no final.
Competitividade e A dinâmica do jogo estimula a cooperação entre
17
Interação social jogadores e a interação social.
A competitividade foi importante para chegar ao final
18
do jogo.

19 Não achei divertido e torci para que o jogo acabasse.

Achei muito divertido e eu jogaria este jogo
20
Divertimento novamente.
O jogo foi entediante e algumas coisas no jogo me
21
irritaram.

Jogando aumentei minha compreensão sobre os temas

22
apresentados.
Impacto na Depois de jogar percebi que poderia modificar alguns
23
aprendizagem e hábitos do cotidiano.
Conhecimento Depois de jogar percebi que alguns hábitos do meu
24 cotidiano e da minha família poderiam ser
modificados visando a saúde de todos da casa.

Avaliação da Aprendizagem

Para estimar o valor instrucional do jogo, foram aplicados testes pré e pós jogo (Marsden
& Torgerson, 2012), constituídos por um questionário de 8 itens respondido pelos participantes,
individualmente e sem consulta (Tabela 6). O questionário pré-jogo foi aplicado duas semanas antes
da aplicação do jogo e o pós-jogo foi respondido pelos estudantes uma semana após a aplicação do
jogo.

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Tabela 6: Questionário para avaliação da aprendizagem.

Escolha a alternativa correta. 5) Sua mãe observou que você estava com gripe e
lhe ofereceu o antibiótico penicilina. Sabendo
1) Gripe? Tosse? Chegou em casa e espirrou bem qual é o agente causador da gripe, responda se
perto dos filhos contaminando-os. Essa essa foi uma atitude correta.
contaminação ocorreu porque você estava a) Sim b) Não
infectado por
a) vírus b) bactérias c) fungos d) protozoários 6) A dermatofitose dos pés, conhecida também como
frieira ou pé de atleta, é a micose de pele mais
2) A tampa da privada não foi fechada antes de comum no mundo. Trata-se de uma infecção por
dar a descarga. Você se contaminou com as fungos, que ataca preferencialmente a sola e os
bactérias que espirraram das suas fezes e espaços entre os dedos dos pés. É importante na
também se esqueceu de lavar as mãos antes de prevenção dessa doença:
sair do banheiro. A medida profilática e a a) tomar banho todos os dias.
corretora para essa contaminação, são, b) recolher o lixo do banheiro.
respectivamente c) nunca frequentar descalço vestiários, chuveiros
a) limpar o banheiro diariamente e lavar as ou banheiros públicos.
mãos ao utilizá-lo. d) trocar os sapatos todos os dias.
b) fechar sempre a tampa da privada antes de 7) Choveu e o lixo jogado na rua entupiu os bueiros
dar descarga e lavar as mãos após utilizar o provocando um alagamento. Em contato com a
banheiro. água, você foi contaminado com a bactéria
c) lavar as mãos antes de utilizar o banheiro e leptospira. A leptospira estava misturada à água
dar descarga. do alagamento por estar presente em
d) defecar sempre em local apropriado e dar a) urina de gatos b) fezes de gatos e cachorros
descarga. c) excretas dos seres humanos d) urina de ratos.
3) Um pneu velho no quintal acumulou a água da
chuva, dando chance para que um mosquito
contaminado com a dengue se multiplicasse.
Qual é o microrganismo que provoca essa
doença? E qual seria uma medida preventiva? 8) Novamente você arriscou e não usou camisinha.
a) Vírus. Nunca deixar água parada em Sua parceira estava com hepatite b. Você não
qualquer recipiente. tinha tomado a vacina, foi contaminado e ficou
b) Bactéria. Sempre jogar o lixo em lixeiras seriamente doente. Essa doença é transmitida por
com tampa. qual microrganismo e qual seria uma medida
c) Protozoário. Não deixar água acumulada em preventiva?
qualquer recipiente. a) Bactéria; tomar banho após a relação sexual.
d) Fungos. Não deixar o lixo acumular nas b) Vírus; lavar os órgãos genitais após relação
lixeiras. sexual.
c) Fungos; tomar antibióticos.
4) Na casa existe um tanque de areia. Ao brincar d) Vírus; usar preservativo durante as relações
nele, Pedrinho foi contaminado pelo parasita sexuais.
Toxoplasma que estava nas fezes dos gatos da
redondeza. O microrganismo que transmite a
toxoplasmose é
a) fungo b) vírus c) bactéria d) protozoário

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O jogo
Um Dia na Casa Microassombrada é um jogo de tabuleiro onde os jogadores percorrem
uma trilha contendo “espaços” que apontam para situações de contaminações microbianas que

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podem ocorrer dentro de uma casa. O jogo tem início no espaço “Hora de acordar” e termina no
espaço “Hora de dormir”. Ganha o jogo o jogador que primeiro chegar no espaço final. Ao longo da
trilha, os jogadores deparam-se com situações simuladas de contaminações com consequências
graves, cartas “CG”, ou brandas, cartas “CB”. A estas situações se contrapõem possibilidades de
“Tratamentos”, cartas distribuídas aos jogadores no início do jogo. Estas deverão ser doadas ao jogo
sempre que um jogador cai em um espaço “Contaminação”. As cartas “Acontecimento” contêm
textos relacionados a situações de contaminação ou prevenção que implicam em uma ação coletiva
dos jogadores. Exemplos dos textos contidos nas cartas aqui mencionadas são apresentados na
Tabela 7. Desde o início são colocadas no tabuleiro 6 cartas com a palavra “Equilíbrio” voltadas
para cima. No verso a carta apresenta a palavra “Desequilíbrio”. Sempre que uma demanda por
carta “Tratamento” não é satisfeita uma carta equilíbrio é virada apresentando a palavra
“Desequilíbrio”. Quando todas as cartas “Equilíbrio” são viradas o jogo é interrompido e todos os
jogadores perdem. As decisões e estratégias, tomadas individual ou coletivamente pelos jogadores,
determinarão se haverá um ganhador ou se o jogo será interrompido quando vencem os
microrganismos!

Tabela 7: Exemplos dos textos contidos nas cartas.

Cartas Exemplos
Você não seguiu a orientação do médico quanto ao número de dias e
Contaminação intervalos para tomar o antibiótico. A infecção voltou, agora mais grave, pois
foram selecionados microrganismos resistentes.
com
O sanduíche que você não comeu na escola ficou na mochila. Os
Consequências
microrganismos se multiplicaram no presunto e produziram toxinas. No dia
Graves seguinte, ao comê-lo, você ficou doente.
(CG) Ontem você teve relações sexuais sem usar preservativo (camisinha) e foi
contaminado com o vírus da AIDS.
Esquecendo a sua saúde e o seu bem-estar, você não se alimentou com a
Contaminação comida gostosa e saudável. Sua resistência ficou mais baixa e você adoeceu.
com Ao roer as unhas e colocar a mão na boca, Penélope se contamina e
Consequências frequentemente adoece.
Brandas Esqueceu de escovar os dentes antes de dormir? Os microrganismos que
(CB) estavam na sua boca multiplicaram-se e formaram a placa bacteriana,
primeiro passo para a doença cárie.
Uma campanha para a lavagem correta e frequente das mãos fez com que
diminuíssem em 40% as infecções causadas por microrganismos.
Problemas nas estações de tratamento de água consumida na região
ocasionaram enorme incidência de pessoas com doenças causadas por
Acontecimentos microrganismos.
Foi disponibilizada pela saúde pública a vacina contra o vírus da hepatite A e
B.
A poluição aumentou e comprometeu o sistema respiratório da população,
favorecendo as infecções do trato respiratório.

Componentes
O jogo é composto de um tabuleiro com uma trilha principal e dois desvios; seis cartas
circulares com duas faces: de um lado a palavra “Equilíbrio” e no verso “Desequilíbrio”; 28 cartas
com textos relatando “Contaminações com Consequências Graves” (CG); 28 cartas com textos
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relatando “Prevenção contra contaminações Graves” (PCG); 28 cartas com textos relatando
“Contaminações com consequência brandas” (CB); 28 cartas com textos relatando “Prevenção
contra contaminações brandas” (PCB); 10 cartas “Acontecimentos”, com textos relatando ações
coletivas que previnem ou aumentam a incidência de doenças causadas por microrganismos; 20
cartas “Tratamento”; 20 cartas “Jogue outra vez”; 6 cartas Personagem para identificar os
jogadores; 6 peões personagens;1 dado de seis faces e uma Prancha com as Regras do Jogo (Figura
2).

Figura 2: Jogo didático Um dia na Casa Microassombrada. (A) Manual do Professor; (B) Regras do Jogo;
(C) Tabuleiro; (D) Cartas “Personagens”; (E) Cartas “Equilíbrio/Desequilíbrio”; (F) Cartas “Tratamento”.
(G) Cartas “Jogue Outra vez”. (H) Cartas “Contaminação Grave”; (I) Cartas “Prevenção de Contaminação
Grave”; (J) Cartas “Contaminação Branda”; (K) Cartas “Prevenção de Contaminação Branda”; (L) Cartas
“Acontecimento”.
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Figura 2a: Alguns detalhes do jogo didático Um dia na Casa Microassombrada.

Todo o material necessário para a confecção de um conjunto para o jogo está disponível
para download, gratuitamente, em [Link] O
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material é composto de Instruções para o jogo (com detalhada instrução para a impressão dos
componentes e montagem dos baralhos e tabuleiro); Manual do Professor (contendo a proposta
educativa, texto de todas as cartas; tabela de consulta, relacionando as contaminações com as
prevenções, regras e sugestões de atividades a serem desenvolvidas após o jogo).

Avaliação por Professores

Avaliação preliminar

A caracterização dos avaliadores revelou que 48% dos professores relataram ter alguma
formação introdutória no emprego de jogos como recurso de ensino (questão 1 da Tabela 2).
Embora 100% dos professores reconheçam os atributos favoráveis dos jogos didáticos na facilitação
e incentivo ao aprendizado (questões 3 e 4 da Tabela 2), apenas 40% deles os adotam como
estratégia de ensino. Os comentários feitos pelos professores após as Oficinas (Avaliação final,
descrita mais adiante) podem explicar em parte estes resultados.
A consolidação das respostas às questões abertas (Tabela 3) evidenciou que todos os
participantes consideraram o jogo envolvente, com objetivos claros e compatíveis com a faixa etária
recomendada (questões 1, 2 e 5). Alguns respondentes propuseram alterações no tamanho dos
textos e tipo das letras (questões 3 e 4). Uma vez que a dinâmica do jogo permite, foi sugerida
também a redução no número de jogadores/tabuleiro para garantir uma melhor adequação ao tempo
da aula (questões 7 e 8). As sugestões incidiram predominantemente sobre a apresentação visual do
jogo e sobre a logística do seu emprego. Estas recomendações foram incorporadas e permitiram
ajustes e alterações no material, tornando-o mais adequado à utilização em sala de aula.

Avaliação final
As Figuras 3, 4 e 5 mostram os resultados da avaliação final do jogo obtida pelas respostas
aos itens Motivação, Habilidades e Aprendizagem, com suas subdivisões (Tabela 4). Os dados dos
histogramas são os valores porcentuais referentes às respostas de 35 professores. O grau de
concordância com as afirmações foi assinalado na escala Discordo Totalmente (DT); Discordo (D);
Não Tenho Opinião (NO); Concordo (C); Concordo Totalmente (CT).

Motivação
Como mostra a Figura 3, os dados relativos às três subcategorias componentes examinadas,
Atenção, Relevância e Confiança, indicam com clareza a consecução dos objetivos propostos pelo
item Motivação: a soma das respostas C + CT totaliza mais de 90% das avaliações. A única exceção
fica nas respostas à questão 7, revelando que, para 40% dos participantes, houve alguma dificuldade
no entendimento das regras do jogo.

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1. Houve algo interessante no início do jogo que 3. O conteúdo do jogo é relevante.

capturou minha atenção. 4. O jogo despertou em mim a vontade de esclarecer
2. A apresentação do jogo (tabuleiro, cartas) é dúvidas sobre as situações apresentadas.
atraente. 5. Jogando, aprendi algumas coisas que não sabia.

6. Jogando, entendi rapidamente a relação entre

harmonia e cooperação.
7. Eu entendi rapidamente as regras do jogo.

Figura 3: Respostas às sete questões relativas à Atenção (1 e 2), Relevância (3, 4 e 5) e Confiança (6 e 7)
que, em conjunto, compõem o item Motivação.

Habilidades
Também no caso do segundo item examinado, Habilidades, a aprovação foi muito alta,
como mostram as respostas aos itens 13 e 14 da Figura 4. A contraprova está contida nas respostas
aos itens 15-17, com índices muito altos de discordância.

14
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8. Eu não percebi o tempo passar enquanto jogava. 11. Esse jogo estimula a colaboração entre os jogadores.
9. Eu me esforcei para ganhar o jogo. 12. As regras do jogo são claras e definidas, o que favorece a
10. Este jogo é adequadamente desafiador para mim, as transparência no processo da competição.
tarefas não são muito fáceis.

13. O jogo promove a interação social entre os jogadores.

14. Eu jogaria este jogo novamente.
15. Algumas coisas no jogo me irritaram.
16. Fiquei torcendo para o jogo acabar logo.
17. Achei o jogo entediante.

Figura 4: Respostas às sete questões relativas à Imersão/Desafio (8, 9 e 10), Competitividade/Interação (11
e 12) e Divertimento (13 a 17) que, em conjunto, compõem o item Habilidades Experimentadas.

Aprendizagem

No item Aprendizagem, o resultado foi ainda superior aos demais, tendo concordância
grande com as afirmações propostas.

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18. Jogando, ampliei minha compreensão sobre os temas

apresentados.
19. Depois de jogar percebi que deveria modificar alguns hábitos do
cotidiano.

Figura 5: Respostas às duas questões relativas à Aprendizagem, as questões 18 e 19 sobre Conhecimento.

Análise multivariada
A semelhança entre as respostas aos 19 itens do questionário de avaliação final foi obtida
pelo método da Análise por Grupamento Hierárquicos (HCA). O grau de similaridade entre as
respostas dos professores foi estabelecido em 49,2%, originando a formação de 5 grupos; os
resultados estão expressos no dendograma apresentado na Figura 6.

Figura 6: Dendograma obtido a partir de HCA utilizando uma matriz de dados 35x19. Método
Ward/Incremental e a distância Euclidiana. A linha tracejada indica 42,9% de similaridade entre as respostas.
O grupo V foi excluído da análise, por ser formado de apenas um indivíduo.

A coerência das respostas obtidas pelo instrumento utilizado (Tabela 4) foi avaliada pelo
cálculo do coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) com utilização do software Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) 17.0, que calcula a correlação entre as respostas de um
questionário pela análise do perfil das respostas dadas pelos respondentes (Pallant, 2005). Essa
estimativa é feita a partir do somatório da variância das afirmativas individuais e da soma da
variância de cada resposta, pela equação:

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onde k = número de afirmativas do questionário;

si2 = variância de cada afirmativa;
st2 = soma das variâncias das respostas.

O valor do índice alfa de Cronbach indica, portanto, a confiabilidade entre examinadores,

ou seja, o grau com que diferentes examinadores veem o mesmo fenômeno, usando o mesmo
instrumento.
As afirmações foram formuladas de forma “pró-positivas” (itens 1 a 13) e “contra-
positivas” (itens 14 a 17), para evitar tendências, conforme preconizado pelo teste.
Os resultados obtidos apresentaram ótima consistência interna, com valor do coeficiente
alfa de Cronbach de 0,87, sem exclusão de nenhum item. Uma vez que a literatura estipula valores
de alfa iguais ou maiores que 0,7 para assegurar a consistência interna de um instrumento utilizado
em pesquisa em Ensino (Silva Junior & Costa, 2014), o questionário em questão está validado.
Reunindo as respostas que compuseram cada grupo, uma parametrização dos seus valores
gerou um valor único para refletir o todo de cada dimensão componente do questionário,
Motivação, Habilidades e Aprendizagem. Para tanto, os valores indicados na escala de Likert para
cada uma das afirmativas e para todos os respondentes, foram somados em cada sessão e divididos
pelo valor máximo possível. Feito isso, foi calculada a média entre os valores relativos a cada
sessão, dentro dos grupos formados pelo HCA. O resultado deste tratamento está resumido na
Tabela 8. Valores entre 0,0 e 0,40 indicam baixa concordância; entre 0,41 e 0,70, concordância
moderada e valores maiores do que 0,7 significam alta concordância.

Tabela 8: Médias e desvios padrão (entre parênteses) das respostas sobre a Motivação, Habilidades e
Aprendizagem nos grupos formados pelo HCA.

Grupos
Seção I II III IV
n=5 n=3 n=11 n=15
Motivação 0,74 (0,053) 0,58 (0,044) 0,76 (0,041) 0,88 (0,049)
Habilidades 0,75 (0,046) 0,91 (0,064) 0,83 (0,036) 0,88 (0,046)
Aprendizagem 0,84 (0,089) 0,80 (0,000) 0,68 (0,170) 0,89 (0,088)

Os resultados do HCA reiteram as considerações relativas às Figuras 3, 4 e 5. De fato, a

separação em grupos indicou forte predominância dos grupos III e IV, totalizando 74% dos
respondentes. Os altos índices de concordância revelam amostras homogêneas e confiáveis. A
exceção, pouco relevante, aparece no item Motivação, do grupo II, com valor de concordância
moderada. Este grupo, entretanto, foi formado por apenas 3 respondentes.

Avaliação por Alunos

As figuras numeradas de 7 a 14 mostram os resultados da avaliação final do jogo obtida
pelas respostas aos itens Motivação/Atenção (itens 1, 2 e3), Relevância (itens 4, 5 e 6), Confiança
(itens 7, 8 e 9), Satisfação/Competência (itens 10, 11 e 12), Imersão/Desafio (itens 13, 14 e 15),
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Competitividade/Interação Social (itens 16, 17 e 18), Divertimento (itens 19, 20 e 21) e Impacto na
Aprendizagem e Conhecimento (itens 22, 23 e 24) (Tabela 5). Os dados dos histogramas são os
valores porcentuais referentes às respostas de 100 alunos. O grau de concordância com as
afirmações foi assinalado na escala Discordo Totalmente (DT); Discordo (D); Não Tenho Opinião
(NO); Concordo (C); Concordo Totalmente (CT).

4. Percebi claramente que o conteúdo do jogo

1. A estrutura do jogo e formato das cartas e do informa sobre situações do cotidiano que
tabuleiro chamam a atenção e me atraíram. envolvem os microrganismos.
2. Ao ver o conteúdo do jogo e as regras tive vontade 5. Eu relacionei o conteúdo dos textos das cartas
de jogar. com situações que já vivi ou coisas que já fiz ou
3. Chamou-me a atenção a utilização de um material pensei em relação às contaminações por
diferente (jogo). Senti vontade de participar. microrganismos.
6. Jogando aprendi algumas coisas que não sabia.
Figura 7
Figura 8

7. Jogando, percebi rapidamente que era um jogo 10. Eu me senti bem ao conseguir completar o jogo.
competitivo e cooperativo.
11. Eu me senti competente para compreender as
8. As regras do jogo estavam claras, o que favoreceu
informações contidas nos textos das cartas e
a competição com transparência.
fomos compreendendo as regras do jogo.
9. Entendi rapidamente o que é uma convivência
12. Senti que eu e minha equipe chegamos ao
harmônica com o mundo microbiano.
objetivo final do jogo.
Figura 9
Figura 10

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13. Não percebi o tempo passar enquanto jogava, 16. Jogando percebi porque a cooperação entre os
gostei de jogar e não me senti entediado ou jogadores é importante para chegar no final.
ansioso. 17. A dinâmica do jogo estimula a cooperação entre
14. Eu me esforcei para ajudar minha equipe a jogadores e a interação social.
ganhar o jogo. 18. A competitividade foi importante para chegar ao
15. O jogo foi para mim desafiador. final do jogo.
Figura 11
Figura 12

19. Não achei divertido e torci para que o jogo 22. Jogando aumentei minha compreensão sobre os
acabasse. temas apresentados.
20. Achei muito divertido e eu jogaria este jogo 23. Depois de jogar percebi que poderia modificar
novamente. alguns hábitos do cotidiano.
21. O jogo foi entediante e algumas coisas no jogo 24. Depois de jogar percebi que alguns hábitos do
me irritaram. meu cotidiano e da minha família poderiam ser
modificados visando a saúde de todos da casa.

Figura 13 Figura 14

19
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Os resultados das avalições pelos alunos foram francamente favoráveis, como mostram os
resultados exibidos pelas Figuras 7 – 14, com relação a todos os aspectos examinados
(Motivação/Atenção, Relevância, Confiança, Satisfação/Competência, Imersão/Desafio,
Competitividade/Interação Social, Divertimento e Impacto na Aprendizagem e Conhecimento.
Entretanto, a aceitação não foi universal, apesar do alto índice de interesse despertado. De fato,
84% dos estudantes discordaram totalmente ou discordaram (DT+D) da afirmação Não achei
divertido e torci para que o jogo acabasse (item 19, Figura 13, página 20), com apenas 17%
concordando (C+CT). Simetricamente, 82% concordaram (C+CT) com a afirmação Achei muito
divertido e eu jogaria este jogo novamente (item 20, Figura 13, página 20). E, ratificando suas
opiniões, 71% discordaram fortemente ou discordaram (DF+D) da afirmação O jogo foi
entediante e algumas coisas no jogo me irritaram (item 21, Figura 13, página 20).
O reduzido porcentual de alunos que achou o jogo entediante possivelmente não usufruiu (ou não
acatou) as sugestões de mudanças de comportamento. Mesmo assim, para a maioria o resultado foi
benéfico.

Avaliação da Aprendizagem
O poder instrucional do jogo foi aferido pela comparação entre as respostas a um
questionário de oito itens (Tabela 6) aplicado antes e após a atividade com o jogo. No pós-teste, o
porcentual de respostas corretas para todas as questões aumentou significativamente, em
comparação com o pré-teste, como mostra a Figura 15. Apesar desse avanço, o número de respostas
incorretas em alguns itens do pós-teste ainda é alto. As questões 4 e 5 tiveram o menor número de
acerto no pré-teste. O item 4, apesar de apresentar um aumento de mais de 90% de respostas
corretas no pós-teste em relação ao pré-teste, permanece com o mais alto nível de respostas
equivocadas. Na questão 5, houve uma “recuperação” dos estudantes no pós-teste, e os dados não
sugerem uma explicação plausível. Mas é tentador admitir que o jogo suscita, entre os estudantes,
trocas de ideias e informações que contribuem para um aprendizado não previsto. Uma hipótese
explicativa para as dificuldades das questões 4 e 5 é advinda do próprio conteúdo dessas questões:
são focadas exclusivamente em informação. A questão 1 também é, naturalmente, mas incide sobre
conhecimento muito mais difundido: agente causador da gripe (questão 1) em comparação com o
agente causador da toxoplasmose (questão 4). Esses resultados preocupam pouco, por serem itens
com conteúdo meramente informativo, sem verificar qualquer mudança de comportamento, objetivo
principal do jogo.
Os resultados da Figura 15 ilustram a dificuldade da remoção de conceitos alternativos
bem instalados na estrutura cognitiva dos estudantes. Infelizmente, uma simples intervenção
didática é insuficiente para removê-los (Wandersee et al, 1994 apud Coley, 2015).

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Figura 15 –Porcentual de respostas corretas dos testes pré- e pós- a utilização do jogo. (Questões
na Tabela 6).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em adição aos dados quantitativos apresentados, foram também registrados comentários e
opiniões manifestados pelos professores após a Oficina avaliativa do jogo. Nesta avaliação
qualitativa, os professores externaram a dificuldade de inserir a atividade com jogos no
planejamento escolar, apesar de, como foi apontado (caracterização inicial, Tabela 2, item 1), 40%
deles já terem tido alguma formação introdutória nesta estratégia didática. A dificuldade apontada
justifica assim a pouca adoção em sala de aula, em substituição a metodologias mais conservadoras.
Os professores também elaboraram diferentes questões sobre vacinação, período de
proteção, e outras ações preventivas em diferentes situações. Esse resultado, não sistematizado,
corrobora os dados quantitativos, sugerindo a consecução de um dos objetivos do jogo: motivar o
jogador a trazer para seu universo o conteúdo das situações apresentadas no texto das cartas.
A análise conjunta dos resultados obtidos neste estudo evidencia que o jogo Um Dia na
Casa Microassombrada foi reconhecido pelos professores como um instrumento facilitador e
motivador da aprendizagem em Microbiologia, passível de ser usado em sala de aula com
possibilidade de se adequar a diferentes faixas etárias.
Do ponto de vista dos alunos, o resultado foi análogo. As figuras de 7 a 14 mostram a
apreciação dos estudantes aferida por 24 questões. A avaliação foi muito favorável em todos os
itens. Estes dados mostram a contribuição que o jogo Um Dia na Casa Microassombrada pode
trazer ao desenvolvimento de habilidades e atitudes pretendidas nos objetivos iniciais. O jogo
também contribuiu para o aprendizado de conteúdos específicos, como mostram os resultados da
Figura 15, satisfazendo, portanto, os critérios exigidos para ser considerado um jogo didático.
Reforça-se, sobretudo, que o propósito principal do jogo foi trazer contribuições e induzir
mudanças de comportamento referentes a aspectos de higiene e prevenção de contaminações. Das
questões utilizadas no pré e pós testes, a grande maioria tinha a intenção de verificar a consecução
destes objetivos. E os resultados, como foi apontado, revelaram-se satisfatórios, tanto quanto
poderiam ser aqueles produzidos por uma única intervenção didática.

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Adicionalmente, os referenciais analíticos para desenvolvimento do jogo e sua avaliação

foram validados, trazendo a indicação de tratar-se de instrumentos confiáveis para a validação de
jogos com características semelhantes.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem aos professores e aos estudantes que participaram das avaliações.

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