Resumos ASE

ESCOLA
O que é a escola?

Para compreendermos melhor esta definiçã o é necessá rio distinguir os conceitos de

educaçã o e de escola, que frequentemente sã o confundidos:

● A educaçã o é definida como um processo intrínseco à pró pria natureza humana,

possuindo um cará ter universal que sempre existiu ao longo da histó ria para
garantir a sobrevivência e integraçã o dos indivíduos.
● A escola é um produto social e histó rico que nem sempre existiu. Pode ser definida a
partir de mú ltiplas dimensõ es devido à variedade de conceitos que engloba,
nomeadamente: manifesta-se como um espaço físico e geográ fico especificamente
delimitado e destinado à aprendizagem e atua como o local primordial onde os
indivíduos desenvolvem competências complexas a nível social, intelectual e motor,
adquirindo as ferramentas necessá rias para interagir em sociedade, lidar com as
diferenças e enfrentar situaçõ es futuras.

Natureza Organizacional

Sob a perspetiva socioló gica e organizacional, a estrutura escolar pode ser analisada
através de quatro vertentes complementares:

● Estabelecimento/Local - Remete-nos diretamente para a sua dimensã o

infraestrutural, ou seja, o edifício físico e o espaço geográ fico onde as pessoas se
reú nem.
● Entidade - Ganha assim uma forma corporativa, representativa e jurídica perante o
Estado e a comunidade.
● Instituiçã o - Pressupõ e uma organizaçã o estruturada em torno de um conjunto
formal de regras, normas e valores partilhados que definem a sua pró pria
organizaçã o e regulam o comportamento dos indivíduos numa sociedade,
partilhando esta natureza com outras estruturas como a polícia, a igreja, os
bombeiros, os clubes de futebol ou até a pró pria Constituiçã o da Repú blica.

NOTA: Dentro desta ló gica, destaca-se que a escola contemporâ nea é considerada a
instituiçã o mais global e universal de todas. Esta omnipresença e padronizaçã o
institucional sã o tã o fortes que, na atualidade, qualquer pessoa é capaz de entrar num
edifício escolar em qualquer parte do mundo e, mesmo sem indicaçõ es prévias,
identificá -lo imediatamente como uma escola através da sua disposiçã o, simbologia e
rituais.
Natureza da Escola

Para sistematizar o estudo socioló gico da escola, a sua natureza pode ser dividida e
compreendida através de quatro dimensõ es teó ricas distintas. Desta forma, a escola
pode ser vista como:

● Processo - um entendimento que se aproxima ao significado quase sinó nimo de

educaçã o, focando-se no processo educativo em si, no fluxo de desenvolvimento e
no conjunto de saberes universais que uma pessoa pode adquirir ao longo da vida,
tal como defendido historicamente por correntes como a Escola Clá ssica ou a Escola
Nova.
● Local - restringindo a aná lise meramente ao espaço físico adaptado e reservado
para as prá ticas de ensino.
● Sistema social/organizaçã o - abandona a teoria abstrata para se focar nas
interaçõ es humanas concretas do dia a dia, analisando o conjunto de pessoas
específicas (como alunos, professores, funcioná rios) que estabelecem entre si uma
teia de relaçõ es sociais dinâ micas, reais e localizadas.
● Instituiçã o - focando-se no aparato normativo, isto é, no conjunto estrito e
organizado de regras, normas e diretrizes burocrá ticas que visam regular o
comportamento social e que sustentam a orgâ nica do sistema educativo e escolar
no seu todo.

Dado isto, podemos dizer que as sociedades humanas evoluem, uma vez que, através da
aprendizagem, criam conhecimento e acumulam-no para o conseguirem transmitir aos
outros. Isto permite que o conhecimento passe a ter uma dimensã o social, já que é
possível passar o conhecimento de uma forma geracional, influenciando a pró pria
evoluçã o da sociedade. Esta acumulaçã o de conhecimento vai acelerar a criaçã o de
novos conhecimentos, ou seja, quanto maior é o conhecimento, maior é a produçã o de
novos conhecimentos.

HISTÓRIA DA ESCOLA

O caminho para a construçã o social do que viria a ser a escola atual divide-se em marcos
histó ricos essenciais:

1. Invenção da Escrita: O primeiro passo no caminho para a escola atual.

Escrita - Sistemas de organizaçã o que têm símbolos com vá rios significados, mas que também
podem ser abstratos.

Dizem que as descobertas acontecem por necessidade ou acaso. Neste caso, os fenícios
foram o primeiro povo do Mediterrâ neo a começar o comércio marítimo. Como tinham
o problema de nã o ter um registo da sua mercadoria, viram a necessidade de inventar
um registo de informaçã o para fazer listas, criando assim um sistema organizado para
escrever as mercadorias.

A escrita mudou radicalmente certas coisas porque permitiu que a informaçã o e o

conhecimento passassem a ser independentes do autor/indivíduo. Assim, podemos
dizer que o aparecimento da escrita foi uma verdadeira revoluçã o tecnoló gica que
revolucionou a sociedade, sendo considerada bastante importante.

● Fim da transmissã o puramente oral - A escrita foi fulcral para passar o

conhecimento dos mais velhos para os mais novos. Deixou de ser feito apenas
oralmente e passou a haver um instrumento de mediaçã o fundamental ao qual
todos podiam ter acesso (tanto os mais novos, como os que vinham depois).
● Suporte Físico - Tornou possível colocar o conhecimento de cada um num suporte
físico, tornando-o independente da pessoa que o criou.
● Acesso Indeterminado - O mesmo texto passou a poder ser lido por um nú mero
indeterminado de indivíduos durante um tempo também indeterminado.
● Atualidade - Esse armazenamento e segurança do conhecimento continuam a ser,
ainda hoje, assegurados pela tecnologia da escrita.

2. A Antiguidade Clássica

Com a Grécia Antiga, o modelo de educaçã o sofre uma transformaçã o estrutural

profunda, marcando o verdadeiro início da transiçã o para o que hoje entendemos por
escola.

Antigamente, o processo educativo das crianças ocorria de forma restrita em contexto

familiar, onde a aprendizagem era feita diretamente com os pais e com a família. Com a
sociedade grega, dá -se a passagem da educaçã o dos jovens para fora da família,
funcionando como um complemento com a sociedade e gerando um claro alargamento
da educaçã o familiar para a educaçã o social. Neste novo panorama, a escola passa a
afirmar-se como um verdadeiro instrumento social. Este alargamento da educaçã o
propicia o aparecimento de novas figuras e estruturas sociais. Aparece pela primeira
vez uma funçã o social do que hoje reconhecemos ser um professor, ou seja, um adulto
que era responsá vel pelo trabalho de educaçã o e pelo acompanhamento dos mais novos,
surgindo assim a figura do "tutor" que realiza este passo da transiçã o para fora da
esfera doméstica. É precisamente desta época da Grécia Antiga que provém o modelo de
funcionamento identificado atualmente como uma sala de aula, caracterizado por um
grupo de alunos, um professor e o uso de documentos escritos, assegurando que a
passagem de conhecimento deixasse de ser feita apenas em contexto familiar para
passar a ser feita por uma autoridade específica responsá vel exatamente por essa
funçã o.
Esta nova organizaçã o traz para o centro do debate a questã o da transmissã o e da
acumulaçã o do conhecimento humano. Como o saber passa a ficar registado e a
transitar de geraçã o em geraçã o através destas figuras e dos documentos, deixa de ser
necessá rio recapitular do início a cada nova vaga de indivíduos. A quebra com o ciclo de
transmissã o puramente oral dá formalmente a possibilidade de acumular o
conhecimento, levantando duas questõ es centrais que se tornam o grande problema do
conhecimento humano: como o conhecimento é adquirido e como se pode transmitir
esse conhecimento. Toda esta dinâ mica está ligada ao facto de que, na Grécia Antiga, se
acreditava convictamente que o ser humano era capaz de construir conhecimento sobre
o mundo, vigorando a conceçã o de que o que nó s conhecemos do mundo é construído
por nó s. No entanto, para os gregos, existia a visã o de que o conhecimento do mundo
nã o era separá vel dos indivíduos, uma perspetiva marcante que, contudo, deixaria de
ficar presente no período pó s-romano.

3. A Igreja e o Ensino Religioso

No período correspondente à Idade Média, também designado por Idade das Trevas, dá -
se o período de domínio da visã o cristã e da Igreja, o que provoca uma rutura total com
os ideais anteriormente defendidos na Antiguidade Clá ssica.

Enquanto os gregos defendiam que o conhecimento do mundo dependia das

experiências e que o ser humano era perfeitamente capaz de o construir, a visã o da
Igreja estabelece que o mundo era construído por Deus, sendo que este apenas revelava
a sua criaçã o aos homens através dos textos sagrados e dos profetas. Sob esta ó tica, o
papel do conhecimento é profundamente alterado, fixando-se o princípio de que nã o era
o homem que tentava construir a sua visã o sobre o mundo, mas sim aprender aquilo
que era revelado. A revelaçã o de que Deus existia passou a ser considerada o ú nico
conhecimento verdadeiro, ditando uma estagnaçã o intelectual onde nã o existia novo
conhecimento sobre nada, uma vez que o ú nico saber aceitá vel era o que já estava
estabelecido nos livros sagrados e na Bíblia.

Esta transformaçã o teoló gica dita uma mudança radical em relaçã o à transmissã o do
conhecimento e à pró pria relevâ ncia de educar. Ao contrá rio dos gregos, que
estimulavam os jovens para quererem saber e procurarem o conhecimento, a Igreja
limitava-se a revelar os textos sagrados. Isto implica que, se o conhecimento nã o era
construído pelo Homem, deixava de fazer sentido educar as crianças em termos gerais.
Como consequência direta, determinou-se que nã o havia necessidade de existir
autoridades específicas, como os professores na atualidade, para transmitir
conhecimento para as crianças, uma vez que essa tarefa passou a ser assumida por
membros da Igreja. Os livros sagrados ficaram ao cargo exclusivo de membros
religiosos, geralmente frades, que tinham a responsabilidade de os guardar e transmitir,
garantindo que o seu conteú do nã o fosse corrompido por conhecimentos criados pelo
homem. As ú nicas pessoas que recebiam este conhecimento específico eram as pró prias
pessoas religiosas. Sendo os membros religiosos os ú nicos com a posse do
conhecimento verdadeiro, rapidamente se percebeu que esta exclusividade lhes
confiava um imenso poder social e político. Ao constatarem que a Igreja detinha o
conhecimento divino e que este era o verdadeiro motor de poder, os monarcas também
manifestaram o desejo de possuir este saber. Esta ambiçã o gerou uma forte pressã o por
parte dos monarcas e dos nobres que ocupavam os cargos mais elevados da sociedade,
que também queriam ter acesso a este poder. Face a esta exigência da coroa e da
nobreza, as organizaçõ es da Igreja acabam por ceder, ocorrendo o fenó meno da
abertura dos mosteiros. É através desta abertura que os monarcas e os nobres
importantes ganham formalmente acesso aos livros sagrados e aos documentos que até
entã o estavam fechados, alterando novamente a dinâ mica de poder e o rumo do ensino.

4. As "Universidades" ou "Estudos Gerais"

Face ao imenso poder que os membros religiosos detinham por serem os ú nicos com
acesso ao conhecimento divino e verdadeiro, os membros da realeza decidiram criar
novas entidades destinadas a fazer a transiçã o desse saber para pessoas que nã o
pertenciam à Igreja. Com esta dinâ mica social, as antigas escolas religiosas (como as
abadias), que antes serviam apenas para preparar os frades, foram formalmente abertas
em idade adulta a outros indivíduos, nomeadamente à elite e à s pessoas importantes da
sociedade.

Surgem assim as "universidades medievais", também designadas por "estudos gerais",

que funcionavam como os antigos mosteiros da Cristandade adaptados para acolher e
promover a partilha do conhecimento entre monarcas, nobres e o pessoal da pró pria
Igreja. Estas novas estruturas afirmam-se firmemente como instituiçõ es de produzir e
partilhar saber, originando um claro alargamento dos espaços de conhecimento. Foi
neste contexto que se fundaram marcos histó ricos como a Universidade de Bolonha,
considerada a mais velha da Europa, e a Universidade de Coimbra, a mais antiga de
Portugal. Com a expansã o deste modelo, os diferentes países começaram a estruturar e
a criar programas de qualificaçõ es específicos com o objetivo de garantir que os
diplomas e o conhecimento adquiridos fossem reconhecidos de forma muito mais fá cil a
nível europeu.

5. O Renascimento e a Educação dos Nobres

Com o Renascimento, as conceçõ es da Grécia Antiga voltam a ter dominâ ncia na

sociedade, provocando uma rutura clara com a visã o está tica da Idade Média, onde o
Homem apenas conhecia o mundo através da revelaçã o do conhecimento divino.
Regressa, assim, uma perspetiva puramente dinâ mica do saber, assente na ideia de que
o conhecimento é ativamente construído por cada Homem dependendo das suas
experiências e da sua interaçã o com o mundo. Esta mudança de paradigma dá origem a
uma conceçã o democrá tica do conhecimento, estabelecendo que a produçã o e a
transmissã o do saber sã o globais e que todos os indivíduos têm o direito de ter acesso a
ele. No plano prá tico, começam a aparecer outras formas escolares que promovem o
alargamento das pessoas com acesso ao conhecimento, focando-se nesta época
especificamente nas classes mais nobres. Dando continuidade ao caminho aberto apó s
as universidades medievais, assiste-se ao aparecimento de novas instituiçõ es
vocacionadas para a produçã o e transmissã o do conhecimento, expandindo-se muito
além dos mosteiros que já existiam anteriormente.

É entã o nesta altura que fica assente a funçã o de produtora e transmissora do

conhecimento da escola, ou seja, é a escola que ajuda os indivíduos a produzir
conhecimento e a transmiti-lo.

6. A Invenção da Tipografia

A invençã o da tipografia, protagonizada historicamente por Johannes Gutenberg através

da utilizaçã o de tipos mó veis metá licos, funcionou como o grande motor físico para
concretizar as ideias de difusã o global surgidas no Renascimento. Até entã o, a produçã o
de livros dependia inteiramente do trabalho manual de copistas, o que tornava o
processo extremamente lento e o conhecimento restrito à s esferas de poder, como os
mosteiros e a realeza. Com esta nova tecnologia de impressã o em suporte físico, tornou-
se possível produzir mú ltiplas có pias de uma mesma obra em muito menos tempo.

Esta mudança técnica gerou um impacto revolucioná rio na organizaçã o social, uma vez
que a produçã o em massa provocou um deprecimento drá stico no custo dos livros. Ao
tornarem-se mais acessíveis, os documentos deixaram de ser um exclusivo das elites e
passaram a alcançar progressivamente mais pessoas. A tipografia consagrou-se, assim,
como a ferramenta fundamental para a massificaçã o do conhecimento, acelerando a
circulaçã o rá pida de ideias científicas, filosó ficas e literá rias, tendo como o seu primeiro
grande marco a impressã o em larga escala da Bíblia de Gutenberg.

7. A Expansão do Comércio e o Ensino da Leitura e da Escrita

Com a expansã o do comércio e o crescimento econó mico a uma escala muito maior do
que a local, as dinâ micas sociais transformaram-se profundamente, criando novos
problemas prá ticos para os comerciantes. Passou a existir uma necessidade crítica de
efetuar o registo de mercadorias em grande escala, controlar lucros e perdas e
comunicar de forma eficaz com mercados distantes.
O domínio da leitura e da escrita tornou-se fundamental para a emissã o de faturas e
contratos, enquanto o cá lculo e a contabilidade se estabeleceram como fulcrais para a
gestã o e sobrevivência dos negó cios. Consequentemente, assistiu-se a um claro
alargamento do ensino e a uma procura massiva por escolas e tutores, direcionando o
foco da aprendizagem para uma vertente utilitá ria e prá tica. O objetivo central das
estruturas educativas passou a ser, portanto, a preparaçã o dos indivíduos para o
trabalho, respondendo de forma direta à s necessidades econó micas da sociedade ativa.

8. Comenius e a Didática Magna/Arte Universal de ensinar tudo a todos

No seguimento das transformaçõ es que moldaram a escola moderna, a figura de Joã o

Amó s Comenius assume um papel revolucioná rio através da sua obra Didática Magna,
onde formula uma conceçã o democrá tica e universal do ensino assente no princípio de
"ensinar tudo a todos". Comenius defendia que a educaçã o nã o deveria ser um privilégio
de elites, mas sim um direito global alargado a todos os seres humanos,
independentemente da sua condiçã o social, género ou capacidade. Para concretizar esta
visã o, estruturou os alicerces da organizaçã o escolar atual, introduzindo o ensino em
classes homogéneas organizadas por idades, a criaçã o de manuais escolares
padronizados e um método progressivo focado no desenvolvimento dos alunos,
transformando a pedagogia numa verdadeira ciência.

Esta sistematizaçã o do ensino ganha uma nova dimensã o e utilidade com a eclosã o da
Revoluçã o Francesa e o avanço da Revoluçã o Industrial, marcos que alteraram
radicalmente a organizaçã o política, econó mica e social da Europa. Com a transiçã o para
os Estados modernos e a necessidade de responder à procura de mã o de obra
qualificada, a escola passou a ser utilizada formalmente como um instrumento do
Estado para impor regras, unificar comportamentos sociais e consolidar uma identidade
nacional. Esta dinâ mica impulsionou a transiçã o definitiva para o modelo de escola
pú blica coletiva, estruturada para educar grandes massas da populaçã o em simultâ neo e
organizar a sociedade ativa. É com base nesta evoluçã o que se consolidam as diferentes
naturezas da escola estudadas, onde a sua vertente institucional passa a regular as
normas e comportamentos da sociedade, enquanto a sua vertente de sistema social
organiza as relaçõ es humanas concretas no dia a dia.

Em suma, Comenius defendia a igualdade de oportunidades independente da origem

econó mica (“ricos ou pobres”) e também do ponto de vista do género (“rapazes ou
raparigas”) e do ponto de vista geográ fico (a escola deve estar disponível para todos,
independente do lugar onde vivem e onde nascem – “em todas as cidades e aldeias”).

NOTAS:

● Iluminismo e primado da Razã o

● Empirismo - O Homem aprende através da experiência, ou seja, acrescenta-se a
experiência à Razã o
● Positivismo e o primado da Ciência - O positivismo diz-nos que o conhecimento
produzido através da razã o e da experiência, pode ser acumulado através da ciência
(método científico) que se baseia no princípio que diz que aquilo que pode ser
demonstrado com base no que aprendemos pode ser acumulado.

APRENDEMOS —> DEMONSTRAMOS —> ACUMULAMOS —> CRIAMOS/PRODUZIMOS

NOVOS CONHECIMENTOS

No reaparecimento da Ciência, um dos nomes mais conhecidos é Galileu (um dos

fundadores da ciência moderna) que, através do método científico, mudou a conceçã o
sobre as teorias acerca da posiçã o da Terra.

Para além disso, de acordo com Augusto Comte (fundador da sociologia), tudo pode ser
estudado através do método científico, uma vez que nó s classificamos e organizamos o
conhecimento por ciências. Afirma ainda que também podemos estudar cientificamente
as pessoas e a forma como funcionam as sociedades.

9. Liberalismo e Igualdade de oportunidades

A ideia de que todos tinham direitos iguais à nascença era inaceitá vel até entã o. Até
aqui, os monarcas assumiam a governaçã o por serem os “escolhidos de Deus”, algo que
vai ser abalado pela ideia do Homem enquanto figura principal. Segundo Locke, a forma
como estamos relacionados com a sociedade é igual para todos e nã o há condiçõ es
diferentes, ideia esta que deu origem à s maiores revoluçõ es na histó ria moderna
(nomeadamente a Revoluçã o Francesa). Desta forma, todos devem ter oportunidades
iguais, ou seja, a sociedade deve dar oportunidades iguais a todos, para poderem
construir o que querem.

Visto isto, se os cidadã os tiverem os mesmos direitos, também têm as mesmas

oportunidades. A condiçã o de cidadania era o que garantia a igualdade de todos perante
a lei. Assim, todos eram tratados por cidadã os. As sociedades organizam-se de modo
que todos partilhem a mesma cidadania e para que tenham de cumprir as mesmas leis.

NOTA:

Diferença Desigualdade

● Condiçã o natural; ● Está ligada a um conceito de valor/ de base

● Na natureza nã o há duas social;
 coisas exatamente iguais, ● Existem desigualdades que constatam que os
tudo é diferente e nada se direitos ou condiçõ es sã o diferentes;
repete; ● Nã o existe na natureza;
● A natureza baseia-se na ● A sociedade humana é quem impõ e
diferença. desigualdades sociais.

[Link] e a escola pública

Condorcet (1º ministro da educaçã o apó s a Revoluçã o Francesa) colocou no quadro

político uma das ideias de Comenius: “Como podemos garantir as igualdades e a
cidadania a todos?”. Desta forma, a escola passa a servir para construir a cidadania da
populaçã o, abrangendo tudo o que tinham de aprender sobre direitos, deveres e como
agir em sociedade, para além de construir o conhecimento sobre o mundo. É neste
contexto que aparece o conceito de escola para todos, defendendo que todos têm de ir à
escola para garantir uma cidadania. Por fim, determina-se que a escola tem de ser
universal, uma vez que todos sã o cidadã os e têm de manter essa mesma cidadania.

A partir desta altura, o Estado passa a tomar conta das escolas, dando origem à s escolas
pú blicas, que dizem respeito a todos e ao conjunto da sociedade.

A ESCOLA PÚBLICA
Numa época em que o trabalho se iniciava em idades extremamente precoces, as
famílias dependiam economicamente da produtividade e do esforço laboral das crianças
para garantir a subsistência do lar, pelo que a transiçã o para a escola estava longe de ser
uma escolha ó bvia ou consensual. Perante esta discrepâ ncia entre a teoria legislativa e a
prá tica social, o Estado teve de desenhar soluçõ es políticas progressivas. A primeira
resposta foi a introduçã o da gratuidade para aliviar o encargo financeiro familiar,
seguida da obrigatoriedade como uma medida impositiva para forçar a frequência
daqueles que nã o o faziam voluntariamente. Em Portugal, este processo tendeu a ser
lento e sinuoso: embora as leis que decretavam a obrigatoriedade fossem antigas, a
universalidade prá tica e o cumprimento efetivo dessa mesma lei só foram alcançados e
consolidados largos anos mais tarde.

Sendo assim, a escola pú blica moderna baseia-se em três princípios centrais para
garantir a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento social:
● Universalidade: Consiste em dar iguais oportunidades a todos, garantindo o acesso
universal ao conhecimento. É considerada a principal característica da escola
moderna e a primeira característica da escola liberal. No entanto, o conhecimento
em si mantém-se como um processo individual.
● Gratuidade: Implementada para evitar a diferenciaçã o socioeconó mica. A educaçã o
nã o pode ser um privilégio exclusivo dos que têm posses financeiras, pelo que o
Estado assume os custos para facilitar o acesso à s famílias.
● Obrigatoriedade: Surge como uma imposiçã o do Estado quando se verificou que a
frequência escolar nã o acontecia de forma espontâ nea. Se as pessoas nã o
frequentassem a escola, os objetivos de igualdade e de cidadania global seriam
postos em causa.

A evoluçã o legislativa da escolaridade obrigató ria em Portugal reflete as profundas

transformaçõ es políticas e sociais que o país atravessou desde meados do século XIX. A
primeira lei estruturante remonta a 1844, mas foi ao longo do século XX que se
registaram as oscilaçõ es mais significativas, demonstrando que a reduçã o da idade legal
em certos períodos nã o impedia que um nú mero elevado de crianças continuasse fora
do sistema de ensino. Assim:

● 1911: 4 anos
● 1923: 5 anos
● 1927: 4 anos
● 1930: 3 anos
● 1956 / 1960: 4 anos (com a nota de que em 1960 se alargou à s mulheres)
● 1964: 6 anos
● 1973: 8 anos
● 1986: 9 anos
● 2009: 12 anos

SISTEMAS ESCOLARES

Os sistemas de ensino de cada país foram criados para controlar e moldar a sociedade.
Em vez de servirem apenas para ensinar, as escolas foram usadas pelos governos e
pelas classes mais ricas para "unificar" a populaçã o sob uma mesma língua, cultura e
religiã o, e para obrigar os imigrantes a adaptarem-se. O grande objetivo era ensinar o
patriotismo, as regras morais e, acima de tudo, fazer com que as pessoas aceitassem as
ideias políticas e econó micas de quem estava no poder.

Para além disso, a escola serviu para convencer o povo de que as ordens do Estado
faziam sentido e que era dever de todos obedecer. Embora prometesse tratar toda a
gente por igual, a escola educava de forma diferente conforme o dinheiro da família ou o
facto de se ser homem ou mulher. No fundo, a escola foi desenhada para criar o "cidadã o
perfeito" e obediente: trabalhadores esforçados, pais e mã es exemplares dentro dos
papéis tradicionais, soldados dispostos a lutar pela pá tria e eleitores bem comportados
que nã o desafiassem o sistema.

Os sistemas educativos modernos caracterizam-se por:

● Organizaçã o Controlada pelo Estado - O Estado assume um papel central na gestã o e

regulaçã o do ensino.
● Sistema Escolar Diferenciado em Níveis Sucessivos - Organizaçã o em etapas como
pré-escolar, ensino bá sico, ensino secundá rio e ensino superior.
● Organizaçã o do Ensino por Distintos Grupos Etá rios e Unidades de Tempo
Uniformes - Agrupamento de alunos por idades e períodos letivos definidos.
● Regulaçã o Governamental através de Programas, Diretivas e Exames - Definiçã o de
currículos, normas e avaliaçã o do desempenho escolar.
● Profissionalizaçã o dos Professores e Métodos de Ensino - Formaçã o especializada
para educadores e desenvolvimento de metodologias pedagó gicas.
● Uso de Certificados e Diplomas para Ligaçã o entre a Escola e as Profissõ es -
Documentos que atestam a conclusã o de estudos e qualificam para o mercado de
trabalho.

O PÓS-GUERRA (2ª Guerra Mundial) E O DESENVOLVIMENTO

HUMANO

Depois da guerra, a mentalidade das pessoas mudou e elas começaram a ver o mundo
de outra forma. Perceberam que era preciso organizar a sociedade de uma maneira
diferente para evitar novos conflitos, e foi por isso que criaram a ONU e outras
organizaçõ es mundiais, além de mudarem a forma como a economia funcionava.

O grande objetivo passou a ser recuperar a economia o mais rá pido possível para que as
pessoas pudessem voltar a ter a qualidade de vida de antes. Para que essa recuperaçã o
funcionasse, os países criaram vá rias estratégias e teorias econó micas. Uma das mais
importantes foi a teoria do capital humano, que defendia que investir na educaçã o e na
formaçã o das pessoas era a melhor forma de fazer o país enriquecer e progredir.

1. Teoria do Capital Humano

A Teoria do Capital Humano, impulsionada por Theodore Schultz em 1959, transformou

profundamente a visã o sobre o desenvolvimento econó mico e o papel da educaçã o na
sociedade. Até entã o, os trabalhadores eram vistos como "fatores residuais" e meras
peças no processo produtivo, que privilegiava as matérias-primas e a maquinaria.
Schultz inverteu este paradigma ao demonstrar que o verdadeiro motor do crescimento
econó mico nã o reside nas má quinas, mas sim no investimento no ser humano. Sendo as
pessoas o ú nico "fator mó vel" capaz de transformar a tecnologia e otimizar os recursos,
uma populaçã o mais bem preparada resultaria inevitavelmente numa produçã o muito
mais elevada. Esta perspetiva convenceu os responsá veis políticos da época, que
passaram a utilizar a escola como o principal instrumento para operacionalizar esta
estratégia. A instituiçã o escolar, cuja missã o tradicional se centrava na preparaçã o para
a cidadania, viu a sua natureza alterada com a introduçã o de uma nova subfunçã o: a
preparaçã o para o mercado de trabalho. Esta redefiniçã o reformulou os sistemas
educativos e moldou a escola atual.

Consequentemente, houve uma mudança radical na perceçã o das famílias. Se antes as

políticas pú blicas criavam escolas para que a populaçã o as frequentasse de forma quase
passiva, persistindo a ideia de que o sistema beneficiava apenas os mais favorecidos, o
cená rio inverteu-se com a valorizaçã o do capital humano. Ao perceberem as vantagens
reais e o impacto decisivo da educaçã o nas suas vidas, as famílias deram início a um
forte movimento de procura social pela escola. Esta passou a ser encarada nã o só como
um espaço de socializaçã o, mas, acima de tudo, como um instrumento essencial de
mobilidade social ascendente, oferecendo oportunidades de progresso fundamentais,
especialmente para as crianças provenientes de contextos menos favorecidos.

2. Democratização/Massificação escolar

O panorama educativo no pó s-guerra e, de forma particular, na década de 1970, foi

marcado por uma profunda viragem na dinâ mica da instruçã o pú blica. Assistiu-se a uma
inversã o de paradigma: a escola deixou de ser uma imposiçã o do Estado e passou a ser
impulsionada por uma forte procura social, motivada pela crença de que uma maior
qualificaçã o abriria portas a melhores empregos e à mobilidade social. Aliado ao
aumento da escolaridade obrigató ria, este fenó meno gerou um crescimento exponencial
do nú mero de alunos. Inicialmente, a pressã o sobre os governos foi de tal ordem que
faltavam infraestruturas e professores para dar resposta à procura, exigindo um
investimento massivo de recursos para garantir o objetivo da universalidade e oferecer
novas expetativas sociais à s famílias.

Este fenó meno gerou um debate socioló gico central entre duas visõ es. A perspetiva da
democratizaçã o escolar defende que o acesso generalizado garantiu a igualdade de
oportunidades e aproximou os cidadã os. Em contrapartida, os críticos falam em
massificaçã o escolar, argumentando que a escola apenas acolheu mais estudantes, mas
falhou em diminuir as desigualdades de partida (a origem social).

A nível prá tico, a investigaçã o demonstrou que o impacto da escola varia consoante o
contexto. Num contexto marcado pela segregaçã o e pelo preconceito racial, onde se
tentava justificar os piores resultados da populaçã o negra com base numa suposta
inferioridade intelectual, em 1966, surge o relató rio "Equality of Educational
Opportunity" de James Coleman, fundamental para provar que as diferenças nos
resultados escolares dos alunos negros nã o se deviam à raça ou a uma menor
inteligência (como defendiam os argumentos segregacionistas), mas sim à pobreza e à s
desigualdades socioeconó micas de base, confirmando que a origem social é o fator
decisivo no percurso escolar.

Para além disso, esta democratizaçã o escolar pode assumir 3 formas distintas:

● Igualitária - Todos têm o mesmo acesso à educaçã o e procura-se garantir que todos
alcancem resultados semelhantes, independentemente de suas diferenças.
● Segregativa - O acesso à educaçã o é desigual, beneficiando apenas certos grupos e
excluindo outros, o que perpetua a desigualdade e a exclusã o social.
● Uniforme - Todos têm o mesmo acesso à educaçã o, sem distinçã o de raça, género,
classe social ou outras características. A educaçã o é oferecida de forma igual para
todos.

OS EFEITOS DE ORIGEM E DE ESCOLA (teorias do insucesso escolar)

A expansã o da procura e o aumento do nú mero de alunos na escola acabaram por dar
visibilidade ao fenó meno do insucesso escolar. Embora a retençã o e o abandono sempre
tivessem existido, inicialmente nã o eram encarados como um problema social, pois a
escola nã o era vista como um instrumento de desigualdade, os alunos eram
simplesmente divididos de forma natural entre os que tinham "jeito" para os estudos
(que permaneciam no sistema) e os que nã o tinham (que saíam para trabalhar no
campo). Contudo, com a adesã o massiva à escola, o insucesso escolar disparou,
ultrapassando os 50% em vá rios países. Perante este cená rio, em que a maioria nã o
conseguia completar o ensino, a pró pria funçã o social da escola começou a ser
fortemente questionada e as famílias deixaram de aceitar com normalidade a
justificaçã o de que os filhos simplesmente "nã o tinham jeito" para a escola,
transformando o insucesso num verdadeiro problema social.

1. Teoria dos Dotes

A Teoria dos Dotes defendia que o sucesso ou insucesso escolar dependiam

exclusivamente das capacidades inatas de cada aluno, tornando o percurso educativo
uma responsabilidade puramente individual, onde o estudante tinha de se adaptar à
escola. Contudo, com a universalizaçã o do ensino, as falhas tornaram-se evidentes e o
elevado nú mero de alunos que nã o conseguiam terminar os estudos levantou sérias
dú vidas sobre o funcionamento da pró pria escola. Assim, o "insucesso" deixou de ser
visto como um problema individual e passou a ser uma preocupaçã o e um impacto
social central.

2. O Relatório de Coleman

O Relató rio de Coleman analisou o insucesso escolar num contexto de combate à

segregaçã o racial nos Estados Unidos, onde os piores resultados dos alunos negros
eram usados por racistas para negar direitos e justificados por antirracistas pelas má s
condiçõ es das suas escolas.

Contudo, o estudo concluiu que as escolas de negros e brancos nã o tinham diferenças

físicas significativas e que os fatores escolares (como custos, tamanho das turmas ou
qualificaçã o dos professores) tinham pouco impacto no aproveitamento. A verdadeira
causa identificada foi a origem socioeconó mica: os alunos de estratos sociais mais
elevados obtinham melhores resultados. Assim, os alunos negros falhavam mais por
serem, na sua maioria, de famílias pobres e nã o pela sua etnia. Além disso, provou-se
que as escolas integradas promoviam um melhor rendimento do que as segregadas. Em
suma, o relató rio revelou que a desigualdade de oportunidades persistia porque o
sucesso dependia do estatuto social das famílias, colocando em causa o papel tradicional
da escola.

3. Teorias da Reprodução

De uma forma geral, estas teorias argumentam que a escola, em vez de ser um agente de
mobilidade social, contribui para reproduzir as desigualdades sociais existentes.

● O estudo de Pierre Bourdieu

Para Pierre Bourdieu, a escola nã o funciona como um espaço neutro de meritocracia ou

de verdadeira igualdade de oportunidades, mas sim como um poderoso mecanismo que
reproduz e legitima as desigualdades sociais e os sistemas de dominaçã o preexistentes.
Para o soció logo francês, o sucesso ou fracasso escolar nã o se deve a "dons" ou talentos
puramente individuais, sendo a origem socioeconó mica e cultural dos alunos o fator
verdadeiramente determinante ao longo de todo o percurso escolar. Esta reproduçã o
social baseia-se fortemente na transmissã o de dois tipos de recursos essenciais no seio
familiar:

➢ Capital social - Refere-se ao conjunto de relaçõ es sociais (amigos, laços de

parentesco, contactos profissionais) que um indivíduo possui e que podem ser
mobilizadas para obter vantagens.
➢ Capital cultural - Um conjunto de objetos, conhecimentos e habilidades adquiridos
ao longo da vida, especialmente no seio familiar, que confere prestígio e facilita o
sucesso em ambientes escolarizados.

Desta forma, ao valorizar e exigir uma cultura que é natural apenas para as classes mais
favorecidas, a escola acaba por transformar privilégios sociais herdados em méritos
escolares legítimos, penalizando os alunos provenientes de contextos mais
desfavorecidos cuja condiçã o de partida se torna o principal obstá culo ao sucesso
académico.

Ou seja:

Cada indivíduo dispõ e de um capital social, ou seja, este faz parte da identidade de cada
um. Isto significa que, pessoas da mesma família têm um capital social mais parecido do
que pessoas de famílias diferentes, uma vez que o círculo familiar é o mesmo e os
vizinhos e amigos podem também ser comuns.

Para além disso, podemos concluir que, quanto mais o capital social for
afastado/diferente do capital cultural, mais dificuldades terã o esses alunos e maior será
o insucesso.

● Bernstein e o Código Linguístico

A Teoria dos Có digos Linguísticos de Basil Bernstein explica como a escola converte
desigualdades sociais em desigualdades escolares por meio do privilégio linguístico. O
autor demonstra que os có digos que usamos para comunicar nã o sã o todos iguais, pois a
forma como as pessoas comunicam em casa varia segundo os seus backgrounds
socioculturais. Desta forma, ele distingue duas formas de comunicaçã o:

➢ Có digo restrito - linguagem aprendida na infâ ncia e utilizada em contextos

familiares ou de grande proximidade social que se caracteriza por ser mais
informal, dependente do contexto imediato e focado em significados partilhados
pelo grupo, sendo o có digo predominante nas classes sociais com menor capital
cultural.
➢ Có digo elaborado - forma de comunicaçã o mais formal, abstrata, complexa e
universal, cujos significados sã o independentes do contexto local. É o có digo
 utilizado pelos professores e exigido pelo sistema de ensino, o que acaba por
privilegiar os alunos provenientes de classes sociais mais elevadas, que já o
dominam de base em casa.

Ao entrar no sistema de ensino, a criança enfrenta um confronto direto entre a

linguagem trazida de casa e o có digo elaborado imposto pelos professores e pela
instituiçã o. Nisto, os alunos de classes sociais mais elevadas, com maior escolarizaçã o e
capital cultural, já trazem de base um có digo muito mais parecido com o da escola e isto
garante-lhes uma vantagem significativa e um "caminho mais curto" para adaptarem a
sua linguagem e reterem o que lhes é ensinado. Em contrapartida, os estudantes de
backgrounds sociofamiliares mais débeis dominam apenas o có digo restrito da sua
envolvência, enfrentando uma grande barreira comunicacional por utilizarem có digos
mais distantes do padrã o escolar.

Como a escola exige esse domínio formal sem considerar as profundas diferenças de
partida, fortemente ligadas ao nível de escolarizaçã o dos pais, ela falha em promover o
mérito puramente individual e acaba por reproduzir e manter as desvantagens e
desigualdades sociais existentes.

4. Insucesso Escolar

O insucesso escolar tornou-se uma preocupaçã o social e política quando se questionou a

eficá cia do investimento na escola face à s elevadas taxas de reprovaçã o. Para medir este
fenó meno social e quantificar o percurso dos estudantes, utilizam-se dois grandes
grupos de indicadores:

● De acesso e participaçã o (que incluem as taxas de frequência, abandono e

escolarizaçã o, divididas entre a taxa bruta, que abrange alunos retidos, e a taxa
líquida, focada na idade expectá vel)
● De aproveitamento (como as taxas de aprovaçã o, transiçã o/retençã o e
conclusã o/diplomaçã o).

Contudo, por serem abstratas e quantitativas, estas taxas revelam o nú mero concreto,
mas nã o explicam a dinâ mica nem garantem que os alunos aprenderam os conteú dos.
Para colmatar essa falha, recorre-se a indicadores de avaliaçã o interna (como exames e
provas aferidas) e a indicadores de avaliaçã o externa ou de competências de cariz
internacional (como o TIMSS e o PISA). Por fim, o desempenho escolar é também
fortemente influenciado pelas características pró prias dos alunos e pela sua origem
social, embora estudantes do mesmo meio possam apresentar resultados diferentes.
5. Outras perspetivas

● Edmonds (EUA)

Ronald Edmonds desenvolveu o estudo "Effective Schools for the Urban Poor" por nã o
concordar com o Relató rio Coleman, que associava o sucesso académico quase
exclusivamente à origem social do aluno. Como supervisor de um distrito com crianças
de bairros desfavorecidos, Edmonds investigou as escolas que conseguiam contrariar
essa ló gica. Ao analisar os casos de sucesso, ele comprovou que a escola e a sua gestã o
têm um impacto decisivo nos resultados, identificando um conjunto de características
partilhadas pelas escolas que conseguiam fazer a diferença e superar as barreiras
socioeconó micas, nomeadamente:

➢ Liderança Forte: Direção escolar com visão clara e capacidade de gestão.

➢ Altas Expectativas: Crença na capacidade de todos os alunos para aprender e ter sucesso.
➢ Atmosfera Ordeira: Ambiente escolar seguro, disciplinado e propício à aprendizagem.
➢ Foco em Competências Básicas: Prioridade na aquisição de conhecimentos e
competências fundamentais.
➢ Dinamismo e Foco: Capacidade de direcionar energia e recursos para os objetivos
essenciais da escola.
➢ Monitorização Contínua: Acompanhamento frequente do progresso dos alunos.

● Jencks

Christopher Jencks, com base nas suas investigaçõ es, argumentou que a escola
frequentada tem pouca ou nenhuma influência no sucesso futuro dos alunos, tendo
como principais argumentos:

 Meio Social de Origem: O meio social em que o aluno se insere tem uma influência
mais significativa no seu percurso do que o seu Quociente de Inteligência (QI).
 Qualidade Escolar: As diferenças qualitativas entre escolas nã o se refletem nos
resultados dos alunos.

Desta forma, concluiu que a escola, em si, nã o tem um impacto determinante nas
aquisiçõ es cognitivas dos alunos nem no seu sucesso posterior.
● Michael Rutter (Inglaterra)

Michael Rutter dirigiu uma investigaçã o em que o objetivo principal era perceber se as
escolas influenciam o comportamento e o sucesso dos alunos e de que forma o fazem.
Para tal, acompanhou um grupo de estudantes que, no final do ensino bá sico, ia
ingressar em 12 escolas secundá rias diferentes. A avaliaçã o focou-se em quatro
vertentes dos alunos:

➢ Comportamento
➢ Sucesso/Aproveitamento escolar
➢ Assiduidade
➢ Delinquência

O estudo dividiu as variá veis escolares em dois grandes grupos:

➢ Características Físicas e Administrativas: Aspetos estruturais como o tamanho e

espaço do edifício, a idade do prédio, o estatuto/sexo do pessoal, a dimensã o das
turmas ou a pró pria organizaçã o administrativa nã o têm impacto nos resultados
dos alunos.
➢ Variá veis Relativas ao Processo Escolar: O aproveitamento e o sucesso relacionam-
se diretamente com a dinâ mica do quotidiano escolar. Os fatores decisivos sã o:
○ Ê nfase académica e expectativas elevadas.
○ Passagem de trabalho de casa e uso da biblioteca.
○ As açõ es e postura dos professores nas aulas.
○ O equilíbrio entre recompensas e puniçõ es.
○ A apresentaçã o pú blica dos trabalhos dos alunos.
○ Oportunidades concedidas para a responsabilizaçã o e participaçã o dos
estudantes.
○ Estabilidade do corpo docente e dos grupos de amigos.

O estudo concluiu que as escolas fazem a diferença, uma vez que o comportamento e o
sucesso dos alunos variam significativamente de instituiçã o para instituiçã o. Existe uma
relaçã o direta entre estes dois fatores, mostrando que escolas que promovem um bom
comportamento geram também um maior sucesso escolar. Assim, comprova-se que o
desempenho dos estudantes depende de três pilares: as suas características pessoais, a
sua origem social e o ambiente da escola onde estudam.

● Bernard Lahire (França)

O soció logo francês procurou compreender as exceçõ es à s teorias clá ssicas da

reproduçã o social, investigando por que razã o alunos com as mesmas origens
desfavorecidas (e até irmã os pertencentes à mesma família) alcançam resultados
escolares tã o distintos. Para explicar este fenó meno, Lahire defende que o sucesso
académico nã o é determinado de forma mecâ nica ou está tica, mas sim que este resulta
da interaçã o dinâ mica de três grandes variá veis: as disposiçõ es, as expectativas e as
oportunidades.

As disposiçõ es e capacidades iniciais do indivíduo sã o moldadas no contexto familiar a

partir da herança genética e das interaçõ es com os pais, embora cada filho possa reagir
e desenvolver caminhos e experiências singulares dentro da pró pria casa. Quando o
aluno entra no sistema de ensino, cruza essas disposiçõ es com as expectativas geradas
pela escola e é aqui reside o principal papel da instituiçã o escolar, uma vez que
expectativas elevadas por parte dos professores influenciam diretamente a
autoconfiança do estudante e aumentam a probabilidade de um percurso positivo. Por
fim, o sucesso é fortemente condicionado pelas oportunidades reais que o indivíduo
consegue vislumbrar na sociedade, as quais sã o ditadas pelo mercado de trabalho e pelo
sistema de mobilidade social. Em suma, o rendimento escolar explica-se pela
combinaçã o entre o que o aluno traz de casa, o que a escola projeta para ele e o que a
sociedade lhe oferece como perspetiva de futuro.

DE UMA FORMA GERAL…

Autor do Foco Principal Principal conclusão sobre o impacto da

estudo escola
Desigualdade de Os fatores socioeconómicos e a integração
Coleman oportunidades, fatores racial são mais determinantes. As diferenças
socioeconómicos e físicas e recursos materiais escolares têm pouco
raciais. impacto no aproveitamento.
Características de As escolas devem ter uma liderança forte, altas
Edmonds escolas eficazes para expectativas, ambiente ordeiro e foco em
alunos desfavorecidos. competências básicas são eficazes. Assim, o
processo escolar é crucial.
O meio social de origem é mais influente que o
Jencks Influência do meio de QI. As diferenças na qualidade das escolas não
origem e da qualidade afetam significativamente os resultados dos
escolar. alunos, ou seja, a escola não faz diferença.
As escolas fazem diferença, já que variáveis do
Impacto das escolas no processo escolar (ênfase académica,
comportamento e expectativas, ações dos professores, etc.)
 Rutter sucesso dos alunos. influenciam o comportamento e o sucesso dos
alunos, mais do que fatores físicos ou
administrativos.
Razão pela qual, alunos A escola tem um papel crucial através das
com as mesmas origens expectativas que projeta. O sucesso não é
Lahire desfavorecidas mecânico: resulta entre o que o aluno traz de
alcançam resultados casa (disposições), o que a escola estimula
escolares tão distintos (expectativas) e o que a sociedade oferece
(oportunidades).

EVOLUÇÃO DA ESCOLA EM PORTUGAL

1. O Liberalismo

● Constituição Política Liberal de 1822

O Liberalismo marcou uma viragem histó rica na organizaçã o social em Portugal, sendo
a Constituiçã o Política de 1822 o primeiro documento legislativo onde aparece
instituída a educaçã o como algo de importâ ncia social geral e a escola como um
instrumento fundamental para o progresso da naçã o. Foi precisamente nesta altura que
o pró prio conceito de cidadania ganhou uma nova força e relevâ ncia no panorama
nacional. No que diz respeito aos seus princípios fundamentais, a visã o liberal
determinava que a escola deveria estar presente em todo o territó rio nacional para
garantir o princípio da universalidade, abrangendo formalmente a juventude de ambos
os sexos. As funçõ es principais desta instituiçã o dividiam-se entre a transmissã o de
conhecimento prá tico (focado em ensinar a ler, escrever e contar) e a formaçã o para a
cidadania, que se realizava através do ensino do catecismo das obrigaçõ es religiosas e
civis.

Os artigos centrais no que diz respeito à educaçã o:

➢ Artigo 237º Previa a existência de escolas suficientes em todo o territó rio para que
todos os alunos (de ambos os sexos) pudessem aprender a ler, escrever, contar e
instruir-se nas obrigaçõ es civis e religiosas.
➢ Artigo 239º Garantiu a liberdade de ensino. Nã o competia exclusivamente ao
Estado abrir escolas; qualquer cidadã o ganhou a liberdade de criar e dar aulas
para o ensino pú blico. No entanto, o cidadã o ficava juridicamente responsá vel
perante a lei por quaisquer abusos dessa mesma liberdade.
● Reforma de Rodrigo da Fonseca (1835)

A Reforma de Rodrigo da Fonseca (posteriormente suspensa por Mouzinho de

Albuquerque), representou um marco histó rico ao introduzir as primeiras medidas
estruturais para a formaçã o docente e para a organizaçã o do ensino em Portugal. O
principal avanço desta reforma foi a criaçã o das escolas normais primá rias de Lisboa e
do Porto, as primeiras escolas de formaçã o de professores no país. Até entã o, nã o existia
qualquer referencial ou condiçã o objetiva para o exercício da docência, o que permitia
que qualquer pessoa abrisse uma escola e ensinasse. Com esta medida, deu-se o
primeiro passo crucial para o Processo de Profissionalizaçã o Docente, entendendo-se
que, ao passar a ver a escola como um instrumento social, os professores também
teriam de ser vistos como a parte principal desse instrumento. Para além disso, esta
reforma introduziu o Regulamento Geral da Instruçã o Primá ria, termo este utilizado na
época para designar a educaçã o escolar e distingui-la de outras formas de educaçã o.
Este regulamento visava a universalizaçã o do ensino, estabelecendo que a educaçã o
escolar deveria ser gratuita e universal, garantindo que o estatuto econó mico das
famílias nã o influenciasse as oportunidades de aprendizagem dos cidadã os.

Regulamento Geral da Instruçã o Primá ria

 Princípio da Gratuidade e Método de Ensino Mú tuo: Estabeleceu a administraçã o

gratuita da educaçã o primá ria a todos os cidadã os em escolas pú blicas. Devido à
profunda escassez de professores numa altura em que se começava apenas a formá -
los, definiu-se o método de ensino mú tuo como essencial no processo de
aprendizagem: as crianças ensinavam-se umas à s outras, sendo os alunos mais
velhos "obrigados" a ensinar os mais novos.
 Rede Escolar Municipal: Instituiu uma rede municipal de escolas que abrangia todo
o país, contribuindo diretamente para o princípio da universalidade da escola.
 Princípio da Obrigatoriedade: Instituiu o dever de os pais e as famílias enviarem os
filhos à escola a partir dos 7 anos de idade. Embora o ensino ainda nã o fosse
estritamente obrigató rio nesta fase, esta medida serviu como o ponto de partida
fundamental para a futura obrigatoriedade escolar.

● Reforma de Passos Manuel (1836)

A Reforma de Passos Manuel teve um papel de enorme peso na estruturaçã o do sistema

de ensino português, surgindo em articulaçã o com a nova organizaçã o administrativa
do país em distritos, cujas capitais ancoravam os territó rios circundantes. No â mbito do
ensino primá rio, Passos Manuel retomou a reforma anteriormente delineada por
Rodrigo da Fonseca, contudo introduziu uma alteraçã o crucial ao acabar com a
municipalizaçã o (a rede de escolas gerida pelos municípios). Em contrapartida, deu uma
resposta inovadora ao panorama anterior, onde a adesã o escolar já era baixa e as salas
de aula eram frequentadas quase exclusivamente por rapazes, ao criar as primeiras
escolas femininas nas capitais de distrito, embora a frequência destas se tenha limitado
maioritariamente a raparigas com posses econó micas mais elevadas.

A nível estrutural, a grande inovaçã o desta reforma foi a instauraçã o da primeira rede
de ensino secundá rio em Portugal através da criaçã o dos liceus, estabelecendo-se uma
escola secundá ria em cada capital de distrito. Adicionalmente, reconhecendo que o
Estado nã o detinha capacidade financeira e operacional para edificar e gerir um sistema
pú blico com acesso generalizado a todo o país, Passos Manuel decretou a liberdade de
criaçã o de escolas primá rias e secundá rias particulares, permitindo assim que a
iniciativa privada complementasse a cobertura escolar nacional.

● Reforma de Costa Cabral (1844)

A Reforma de Costa Cabral introduziu mudanças estruturais profundas na organizaçã o e

na abrangência do ensino em Portugal, destacando-se por duas grandes medidas:

➢ Instituiu a divisã o da instruçã o primá ria em dois graus distintos, uma inovaçã o que
esteve na base da configuraçã o histó rica dos dois primeiros ciclos do ensino bá sico
(o 1.º CEB com a duraçã o de 4 anos e o 2.º CEB com a duraçã o de 2 anos).

Formalizou a obrigatoriedade legal do ensino, determinando que os pais, tutores e

outros residentes nas povoaçõ es que dispusessem de escolas de instruçã o primá ria
tinham o dever de enviar os seus filhos, pupilos ou outros subordinados para a escola
(desde os 7 aos 15 anos, o que correspondia a 9 anos de escolaridade obrigató ria).

● Reforma de Fontes Pereira de Melo (1852)

A Reforma de Fontes Pereira de Melo desempenhou um papel crucial na modernizaçã o

do sistema educativo português ao introduzir uma vertente explicitamente profissional
e prá tica. A sua principal medida foi a criaçã o do ensino técnico industrial, que se
traduziu na implementaçã o de uma rede estruturada de escolas de formaçã o. Esta
reforma teve como grande objetivo direcionar a aprendizagem e o ensino
essencialmente para o mundo do trabalho, preparando a populaçã o para responder à s
novas exigências e necessidades do desenvolvimento industrial do país.
● Criação do Ministério da Instrução Pública (1870), pelo Ministro António da
Costa

Consolidou a visã o da educaçã o como uma á rea de claro interesse pú blico e social em
Portugal. Esta transiçã o institucional trouxe avanços progressistas de grande impacto,
destacando-se a criaçã o das primeiras Escolas Normais Femininas de Lisboa e do Porto,
que representaram o marco inicial na formaçã o oficial de professoras no país.
Paralelamente, avançou-se com uma reforma profunda do ensino primá rio que
determinou a sua organizaçã o em dois graus, restabeleceu o modelo de municipalizaçã o
e, de forma inovadora, decretou a obrigatoriedade escolar para ambos os sexos,
alargando o direito ao ensino bá sico à s raparigas. Contudo, enfrentou-se com uma forte
resistência política, resultando na aboliçã o de todas estas medidas e do pró prio
ministério ainda no mesmo ano, por açã o de D. Antó nio Alves Martins, bispo de Viseu
(tendo sido recriado este Ministério em 1890).

● Cartilha Maternal de João de Deus (1876)

A realidade escolar no início do século XIX era profundamente diferente da atual, uma
vez que a sociedade nã o considerava necessá rio preparar as crianças ao nível do
desenvolvimento social e do raciocínio, acreditando-se mesmo que estas nã o tinham
capacidade de aprender. Nesse período, as mulheres trabalhavam predominantemente
em casa e cuidavam dos filhos, pelo que nã o se pensava na educaçã o dos mais pequenos.
Esta visã o alterou-se radicalmente devido a dois fatores principais: a Revoluçã o
Industrial, que inseriu as mulheres no mercado de trabalho, e o aparecimento dos
primeiros estudos de psicó logos cognitivos, que comprovaram que as crianças
aprendiam e que era fundamental estimulá -las a nível social. A conjugaçã o destes
fatores abriu caminho para a criaçã o de instituiçõ es destinadas ao pré-escolar, dando
força à ideia de iniciar a escolarizaçã o mais cedo.

Surge entã o a Cartilha Maternal de Joã o de Deus, uma grande inovaçã o pedagó gica e
social no contexto da alfabetizaçã o em Portugal, sendo que o seu propó sito central
assentava na premissa de alfabetizar as crianças o mais cedo possível, otimizando as
franjas iniciais do desenvolvimento infantil. Para além do foco na infâ ncia, o método
demonstrou uma enorme versatilidade ao ser adaptado também para a utilizaçã o por
adultos, convertendo-se assim numa ferramenta de combate ao analfabetismo em
diferentes faixas etá rias. Devido a esta visã o abrangente, Joã o de Deus acabou por se
consagrar como um dos grandes propulsores da Educaçã o Pré-escolar/Infantil (ao
defender o estímulo em idades anteriores à entrada formal na escola), bem como dos
primeiros processos estruturados de Educaçã o de Adultos no país.

2. O Pós-Liberalismo
● 1877 (1.º Anuário Estatístico Nacional) - Registou-se um total de 2303 escolas
primá rias, com uma forte disparidade de género: 1660 masculinas, 333 femininas e
310 mistas. A moldura estudantil era composta por 56.069 alunos e 18.402 alunas,
evidenciando um acesso muito mais reduzido das mulheres ao ensino.
● Evolução das Taxas de Analfabetismo - Embora se registe uma ligeira e
progressiva descida ao longo de duas décadas, os valores mantiveram-se
extremamente elevados:
➢ 1878: 82,4%
➢ 1890: 79,2%
➢ 1900: 78,6%

● 1901 (Reformas Estruturais):

➢ Ensino Primá rio: Implementaçã o de um modelo de 4 classes, divididas em dois
níveis: 3 classes de 1.º grau e 1 classe de 2.º grau.
➢ Ensino Pré-Escolar: Criaçã o de escolas infantis, direcionadas para crianças dos 4 aos
6 anos de idade.

3. I República

Durante a 1.ª Repú blica, a educaçã o em Portugal passou por uma série de
transformaçõ es e tentativas de modernizaçã o profunda do sistema escolar.

● Reforma de 1911 - Criaçã o do ensino infantil.

● Reforma de 1919 - Introduçã o do ensino primá rio obrigató rio de 5 anos.
● 1923 – Estatuto da Educação Pública (Reforma João Camoesas / Faria de
Vasconcelos):
➢ Foco no ensino pré-primá rio (ou pré-escolar).
➢ Extensã o da escolaridade obrigató ria para 6 anos.
➢ Aposta no ensino técnico e profissional.

Mesmo com as dificuldades de aplicaçã o prá tica de algumas leis, a política educativa
deste período gerou impactos sociais visíveis. Registou-se um crescimento muito
significativo na frequência escolar em termos gerais, destacando-se de forma particular
o aumento do acesso e da integraçã o de raparigas no ensino liceal e no ensino técnico.

4. Ditadura Nacional (1926-1933)

Com a instauraçã o da Ditadura Nacional, resultante do golpe militar de 1926, Portugal

sofreu uma rutura ideoló gica profunda com o regime anterior. Adotaram-se ideias
completamente opostas à s visõ es liberais da 1.ª Repú blica, o que levou ao
desmantelamento de quase tudo o que tinha sido construído a nível educativo. Ao
contrá rio do resto da Europa, que se encontrava num período de expansã o democrá tica
e aumento do ensino, Portugal seguiu o caminho inverso, promovendo um retrocesso
drá stico através da reduçã o da escolaridade obrigató ria.

Sob a tutela do Ministro Gustavo Cordeiro Ramos, em 1927 a escolaridade obrigató ria
foi reduzida de 5 para 4 anos e, posteriormente, em 1930 foi reduzida para apenas 3
anos, estabelecendo aquela que viria a ser a escolaridade obrigató ria mais curta da
Europa entre 1930 e 1956. Mesmo com uma exigência tã o reduzida, a lei nã o era
cumprida, num país onde a taxa de analfabetismo ascendia aos 75%.

Esta postura assentava numa forte rejeiçã o ideoló gica do papel transformador da
escola. Figuras do regime, como Joã o Ameal, defendiam abertamente posiçõ es anti
educativas, afirmando que "Portugal não necessitava de escolas..." e que "ensinar a ler é
corromper o atavismo da raça [entendido como o código genético ou a natureza dos
indivíduos]... felizes daqueles que não sabem ler". Para os ideó logos do regime, a escola
pú blica e liberal era vista como um instrumento artificial que corrompia a "ordem
natural das coisas", intervindo negativamente na sociedade ao tentar transformá -la.
Enquanto na Repú blica a escola era perspectivada como um motor de mudança social e
de igualdade, na Ditadura Nacional (e mais tarde no Estado Novo) a escola passou a
servir um propó sito puramente conservador, garantindo a conservaçã o e a
imutabilidade da sociedade. Em termos prá ticos e de organizaçã o escolar, esta viragem
ideoló gica traduziu-se também na proibiçã o da coeducaçã o no ensino primá rio. O
modelo de educaçã o conjunta de homens e mulheres (rapazes e raparigas juntos na
mesma sala), que tinha sido ativamente aplicado durante a 1.ª Repú blica, foi
completamente abolido nas escolas primá rias deste novo período.

5. O Estado Novo

Com a institucionalizaçã o do Estado Novo através da Constituiçã o de 1933, a política

educativa portuguesa aprofundou a visã o conservadora iniciada na Ditadura Nacional.
Sob a liderança ideoló gica de figuras como o Ministro Carneiro Pacheco, determinou-se
que a escola nã o deveria ter qualquer funçã o transformadora, mas sim a missã o de
garantir que cada indivíduo aprendesse e aceitasse o seu lugar predeterminado na
estrutura social. Para evitar que os professores influenciassem as crianças com ideias
subversivas ou desenvolvedores de espírito crítico, o regime optou por promover uma
"escola mínima" caracterizada por tempos reduzidos de escolaridade, currículos
focados estritamente no indispensá vel e professores com pouca formaçã o académica.
Para além disso, Carneiro Pacheco:

● Encerrou as Escolas do Magistério Primá rio para travar a produçã o de professores

cultos e limitar o conhecimento transmitido ao mínimo necessá rio.
● Fez com que as professoras primá rias passassem a necessitar de uma autorizaçã o
expressa do Estado para contraírem casamento, para além de controlar
rigorosamente o perfil do pretendente para assegurar que casavam com homens do
mesmo nível social e intelectual, evitando que contraíssem matrimó nio com classes
consideradas demasiado baixas (o que poderia levar à doutrinaçã o do homem) ou
com classes muito elevadas (o que as tornaria "mais sá bias").
● Na Reforma do Ensino Primá rio de 1938 determinou o fim do ensino infantil oficial
pú blico, uma vez que o Estado Novo pretendia que as mulheres assumissem uma
funçã o fundamentalmente doméstica, permanecendo em casa a cuidar dos filhos. Ao
erradicar a educaçã o pré-escolar pú blica (sobrevivendo apenas instituiçõ es
privadas como as Escolas Joã o de Deus ou colégios religiosos), o regime estimulava
a fixaçã o da mulher no lar e evitava uma sobre-escolarizaçã o precoce das crianças.

Esta estrutura inicial acabou por gerar problemas técnicos graves ao pró prio
sistema, criando um fosso de transiçã o curricular entre os 4 anos de escolaridade
primá ria vigentes e o ensino secundá rio (organizado em 5 + 2 anos).

NOTA: Diferença entre o ensino primá rio e o ensino secundá rio

No primá rio existe um professor titular responsá vel pelo ensino de todas as
componentes do currículo oficial. No ponto de vista curricular, o currículo do ensino
primá rio é um currículo integrado, desenvolvido com base nas competências a
desenvolver pelos alunos e nã o nos conhecimentos. Já no secundá rio existem currículos
disciplinares. Ou seja, os alunos que transitavam do primá rio para o secundá rio
transitavam de um currículo inteiramente integrado para um currículo inteiramente
disciplinar. Nã o havia mecanismos de transiçã o de um currículo para outro.

Acerca da Escolaridade Obrigató ria:

➢ 1956: 4 anos para rapazes

➢ 1960: 4 anos para raparigas - Ministro Leite Pinto. + Entrada de Portugal no Projeto
Regional Mediterrâneo (OCDE).
➢ 1964: 6 anos (aplicada em 1968).
➢ 1968: Criação do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário - Criou-se uma nova rede de
escolas, chamadas as escolas preparató rias (nas capitais de concelho) que
preparavam os alunos para o ensino secundá rio. Eram ensinados por professores
do ensino secundá rio, porque havia mais (nã o se formavam diretamente como
professores, mas sim nas vá rias á reas). Manteve uma natureza de ensino
 secundá rio na sua essência organizacional de currículo. Hoje tem a designaçã o de 2º
ciclo do ensino bá sico.

● Reforma de Veiga Simão (1970-1973)

Implementada durante o governo de Marcelo Caetano e fortemente baseada na Teoria do

Capital Humano, a Reforma de Veiga Simão instituiu as ideias de modernização provenientes
do Projeto Regional do Mediterrâneo. Esta reforma promoveu:

➢ A democratização escolar - Garantindo o acesso ao ensino a todas as pessoas,

independentemente da sua origem social e defendendo o conceito de escola meritocrática
(ou seja, o percurso do aluno deve ser influenciado exclusivamente pelo seu próprio
mérito).
➢ O alargamento da escolaridade obrigatória para 8 anos (dividida num ciclo primário de 4
anos e num ciclo preparatório de mais 4 anos).
➢ Reorganizou o ensino superior em três subsistemas - o universitário (focado nos ramos
clássicos do saber), o politécnico (orientado para a atividade das profissões) e o normal
superior (destinado a dar uma formação profissionalizante obrigatória a todos os
professores).

6. Do 25 de abril à Lei de Bases

A revoluçã o do 25 de Abril de 1974 trouxe uma rutura profunda com as políticas do

Estado Novo, levando à revogaçã o da Constituiçã o de 1933 e de grande parte das leis
anteriores, incluindo a pró pria reforma de Veiga Simã o. Num clima de contestaçã o
generalizada e com uma nova Constituiçã o em vista, o grande desígnio nacional passou
a ser a democratizaçã o do ensino. No entanto, o processo enfrentou dificuldades
prá ticas: a transiçã o pretendida para uma escolaridade obrigató ria de 8 anos acabou
por nã o entrar em vigor em 1975, mantendo-se o teto nos 6 anos enquanto o sistema se
reorganizava.

● Explosão escolar

O pó s-25 de Abril gerou uma autêntica "explosã o escolar", impulsionada por uma
profunda abertura cultural e pela consciencializaçã o das famílias portuguesas sobre o
papel da educaçã o na ascensã o social. Este fenó meno traduziu-se numa procura
massiva e sem precedentes por parte da populaçã o, que passou a ver a escola nã o como
um privilégio de poucos, mas como um direito fundamental, gerando uma adesã o em
massa que colocou à prova as infraestruturas existentes.

● A unificação do ensino secundário

Até entã o, o ensino secundá rio perpetuava as desigualdades sociais, dividindo os alunos
entre o ensino liceal (destinado à s classes médias-altas) e o ensino técnico (frequentado
pelas classes médias-baixas). Para quebrar esta barreira e estender a escolaridade,
procedeu-se à unificaçã o do secundá rio através da criaçã o de um "tronco comum" nos
primeiros 3 anos, o que levou ao desaparecimento temporá rio da via técnica em prol da
liceal. Pouco tempo depois, esta dualidade foi também eliminada nos dois ú ltimos anos
do ciclo secundá rio, uniformizando o percurso dos estudantes.

● Criação do 12º ano

O aumento exponencial de candidatos ao ensino superior criou uma crise de capacidade

nas universidades portuguesas, que nã o conseguiam acolher todos os estudantes. Como
soluçã o temporá ria, chegou a criar-se um ano focado em serviços cívicos (uma paragem
para "esperar" por condiçõ es), mas o modelo revelou-se inviá vel. Assim, instituiu-se
formalmente o 12º ano de escolaridade como uma etapa de preparaçã o direta para a
faculdade, onde os alunos frequentavam apenas três disciplinas fortemente ligadas à
á rea científica ou humanística que pretendiam seguir.

● 1983

Em 1983, a OCDE realizou um exame rigoroso à política educativa de Portugal, emitindo

recomendaçõ es cruciais que expunham as fragilidades estruturais do país. O relató rio
aconselhava vivamente o alargamento da escolaridade obrigató ria, que teimosamente
continuava fixada nos 6 anos, e a recuperaçã o do ensino técnico e profissional. Este
diagnó stico serviu de motor para reformas profundas que culminaram no
reaparecimento do ensino profissional, na recriaçã o do ensino superior politécnico e,
por fim, na promulgaçã o da histó rica Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que
viria a reorganizar a educaçã o em Portugal.

7. Lei de Bases

A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada através da Lei nº 46/86, constitui o pilar
legislativo que estabelece os princípios gerais e a organizaçã o global do sistema
educativo em Portugal. Este documento fundamental define de forma clara os objetivos
gerais, as metas e as finalidades da educaçã o no país, estruturando o ensino em
diferentes valências. Os seus principais aspetos incluem:

➢ Objetivos Gerais: Definiçã o das metas e finalidades da educaçã o nacional.

➢ Educação Pré-Escolar: Destinada à faixa etá ria dos 3 aos 6 anos.
➢ Ensino Básico: De cará ter obrigató rio, organizado em 3 ciclos obrigató rios:
○ 1º Ciclo: 1º ao 4º ano
○ 2º Ciclo: 5º e 6º ano
○ 3º Ciclo: 7º ao 9º ano
➢ Ensino Secundário: Organizado em duas vias: cursos científico-humanísticos e
cursos tecnoló gicos.
➢ Ensino Superior: Organizaçã o interna dividida entre o ensino universitá rio e o
ensino politécnico.
➢ Modalidades Especiais de Educação Escolar: Ensino direcionado para alunos
com necessidades educativas especiais.
➢ Formação de Professores: Definiçã o dos percursos de formaçã o necessá rios para
a docência.

● Alterações e evolução da Lei de Bases

Como os sistemas sociais sã o dinâ micos e modificam-se ao longo do tempo, a Lei de

Bases sofreu vá rias alteraçõ es importantes para se adaptar à s novas realidades:

➢ Lei nº 115/97 (19 de Setembro)- Alteraçõ es relativas ao acesso e aos graus do

ensino superior.
➢ Lei nº 49/2005 (30 de Agosto) - Implementaçã o do Processo de Bolonha no
ensino superior, reduzindo a estrutura de 4 para 3 graus (Licenciado, Mestre e
Doutor).
➢ Lei nº 85/2009 (27 de Agosto) - Alargamento da duraçã o da Escolaridade
Obrigató ria: passou de 9 anos (até aos 15 anos de idade) para 12 anos (até aos 18
anos de idade). Para além disso, esta mesma lei estabelece a universalidade aos 5
anos no pré-escolar, significando que, embora nã o obrigue os cidadã os a matricular
as crianças, o Estado tem o dever de garantir vaga para quem queira aderir.
➢ Lei nº 65/2015 (Adenda adicional): Estabelece a universalidade aos 4 anos no
pré-escolar, reforçando a obrigaçã o do Estado em assegurar lugar para as crianças
que queiram ingressar neste nível.
➢ Lei nº 16/2023 (03 de Abril): Novas alteraçõ es aos graus do ensino superior.

● Arquitetura do Sistema Educativo Português

Desta forma, o sistema organiza-se em 3 Grandes Sistemas, que por sua vez contêm
subsistemas e modalidades com objetivos e pú blicos-alvo específicos:
➢ Sistema de Educação Pré-Escolar
➢ Sistema de Educação Escolar:
○ Subsistema do Ensino Bá sico
○ Ensino Secundá rio
○ Ensino Superior
○ Modalidades Especiais de Educaçã o
➢ Sistema de Educação Extraescolar:
○ Modalidades

● Zonas de tensão na Educação

As alteraçõ es à s leis de ensino decorrem frequentemente de movimentos sociais, ideias

em expansã o e forças políticas. Nem todos os aspetos sã o unâ nimes, gerando as
chamadas "zonas de tensã o”, nomeadamente:

➢ A Educaçã o Pré-Escolar: Atualmente considerada uma zona de tensã o, uma vez que
as crianças entram no sistema educativo muito cedo, logo a partir dos 3 anos de
idade.
➢ O Prolongamento da Escolaridade Obrigató ria: É outra á rea de debate e divergência,
existindo setores na sociedade que nã o concordam com uma escolaridade
obrigató ria tã o longa (dos 6 até aos 18 anos).