CONHECIMENTOS

PEDAGÓGICOS
Educação Especial

Livro Eletrônico
Presidente: Gabriel Granjeiro
Vice-Presidente: Rodrigo Calado
Diretor Pedagógico: Erico Teixeira
Diretora de Produção Educacional: Vivian Higashi
Gerente de Produção Digital: Bárbara Guerra
Coordenadora Pedagógica: Élica Lopes

Todo o material desta apostila (incluídos textos e imagens) está protegido por direitos autorais
do Gran Cursos Online. Será proibida toda forma de plágio, cópia, reprodução ou qualquer
outra forma de uso, não autorizada expressamente, seja ela onerosa ou não, sujeitando-se o
transgressor às penalidades previstas civil e criminalmente.

CÓDIGO:
250326567102

GUSTAVO SILVA

Professor da SEDF. Professor de cursos para concursos e da rede privada. Formado

em Letras – Português com especialização em alfabetização e letramento.
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

SUMÁRIO
Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
A Função Social da Escola e o Papel do Professor na Educação Especial . . . . . . . . . . 5
Práticas Pedagógicas e Educação Escolar Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica: Identificar,
Elaborar e Organizar a Prática Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
A Função do AEE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Professores do AEE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Público-Alvo do AEE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Do Financiamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Acessibilidade e Participação dos Alunos com Deficiência no Processo de
Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Saberes e Práticas Educacionais de Inclusão Escolar: a Educação Multimodal . . . . 12
Avaliação da Aprendizagem Escolar para Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais e a BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Educação Especial: Aspectos Legais e Históricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A Formação do Pensamento e da Linguagem na Criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Educação Colaborativa: a Multidisciplinaridade e a Transversalidade no
Currículo Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Multidisciplinaridade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Transversalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
A Educação Empreendedora e a Formação do Estudante de Educação Especial. . . 26
Educação Especial e as Competências Socioemocionais: Reflexões sobre a
Escola e a Formação Docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Metodologias Ativas de Aprendizagem, Aula Baseada em Evidências e Recursos
Didáticos na Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
O Processo de Ensino-Aprendizagem de Alunos com Autismo, Deficiência Física,
Deficiência Intelectual, Altas Habilidades/Superdotação, Hiperatividade,
Deficit de Atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

[Link] 3 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Letramento e Alfabetização de Pessoas com Necessidades Educacionais

Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança Deficiente na Perspectiva de
Piaget, Wallon e Vygotsky.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Desenvolvimento Cognitivo para Vygotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Desenvolvimento Cognitivo para Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Desenvolvimento Cognitivo para Wallon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Aprendizagem, Diversidade Sociocultural e o Desenvolvimento Integral de
Estudantes com Deficiência: a Formação do Cidadão na Perspectiva Inclusiva
para o Século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
O Professor de Educação Especial, a Ética Profissional e a Inovação Pedagógica. . 48
Na Sala de Aula: Respeito aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem. . . . . . . . . . . 49
Foco nas Competências dos Alunos, e Não em suas Limitações . . . . . . . . . . . . . . 50
Desafios da Inclusão Devem Ser Debatidos por toda a Equipe . . . . . . . . . . . . . . . 51
Formação Inicial e Continuada Conectadas ao Cotidiano Escolar. . . . . . . . . . . . . 52
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva . . . . 53
Plano Nacional de Educação (PNE). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Lei Brasileira de Inclusão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Corpo e Movimento no Desenvolvimento Psicológico de Crianças Deficientes . . . . 56
Vygotsky e o Papel da Interação Social em Sala de Aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
A Formação do Pensamento Lógico e Abstrato na Criança Deficiente . . . . . . . . . . . 58
Tecnologia Assistiva e sua Utilização no Âmbito da Sala de Aula. . . . . . . . . . . . . . . . 62
Utilizando os Recursos de Acessibilidade na Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . 64
Aprendizagem Baseada em Competências e Habilidades: Aprendizagem
Centrada no Aluno com Necessidades Educacionais Especiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Mapa Mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Exercícios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Gabarito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Gabarito Comentado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

[Link] 4 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E O PAPEL DO PROFESSOR

NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A função social da escola na formação do aluno enquanto cidadão é prepará-lo para a
sociedade atual. Conectando o conhecimento com as vivências do aluno.
De acordo com a LDB Art. 2º, a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
A prática social da Educação deve ocorrer em espaços e tempos pedagógicos diferentes,
para atender às diferenciadas demandas, por isso a necessidade de uma modalidade de
ensino oferecida para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação. Esta modalidade de ensino é oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, de acordo com a Lei n. 12.796/2013, art.
Segundo documento disponibilizado pelo Ministério da Educação, a educação especial
é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto
a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Já o papel do professor na Educação Especial vai além de aprender a adaptar o
planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso que os educadores olhem para
as competências dos alunos, e não apenas para suas limitações. É necessário destacar a
importância de que a formação inicial e continuada desses profissionais esteja conectada
ao cotidiano escolar em que os alunos estão inseridos.
O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos
durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O projeto
pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o compromisso com a
diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação.
O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia
para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa
dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar,
confrontar e resolver conflitos cognitivos.
Para que o pleno desenvolvimento do educando seja alcançado é de grande relevância
a presença de um professor de apoio. Tais profissionais são responsáveis por promover o

[Link] 5 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

aprendizado a estudantes que apresentam algum tipo de necessidade particular relacionado

ao processo de ensino, e que em alguns casos, podem atuar como intérpretes ou facilitadores,
fazendo a intermediação entre alunos e professores regentes.
Por outro lado, profissionais de apoio, por sua vez, são especialistas que também atuam
no ambiente escolar, mas as tarefas desempenhadas não implicam o desenvolvimento de
atividades educacionais ou a responsabilidade de ensino. Dentre as várias funções que
exercem, as principais delas se resumem a auxiliar na segurança, na higiene e na alimentação
e na acessibilidade (locomoção) de estudantes durante a permanência na escola.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO ESCOLAR

INCLUSIVA
A escola é o espaço no qual se deve favorecer, a todos, o acesso ao conhecimento
e o desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de aprendizagem e do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício
efetivo da cidadania.
É no dia a dia escolar que crianças e jovens, enquanto atores sociais, têm acesso aos
diferentes conteúdos curriculares, os quais devem ser organizados de forma a efetivar a
aprendizagem. Para que este objetivo seja alcançado, a escola precisa ser organizada de
forma a garantir que cada ação pedagógica resulte em uma contribuição para o processo
de aprendizagem de cada aluno.
Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de
seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo
com suas potencialidades e necessidades.
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada
para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição
social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso
ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.
Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional;
garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências
necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, o objetivo primeiro de
toda ação educacional.
A escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e
necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica. Para que uma escola se torne
inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores
que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da
comunidade na qual cada aluno vive.

[Link] 6 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Sabemos que as escolas públicas geralmente fazem parte de uma rede, o que,
historicamente, as manteve em situação de dependência administrativa, funcional e
mesmo pedagógica, limitadas na autonomia e controladas sob mandatos. No que se refere
ao professor, sua liberdade de ação se restringiu, durante muito tempo, às ações internas
das salas de aula.
Tal situação, na realidade, limitou e até mesmo impediu o desenvolvimento de
ações coletivas compromissadas com o cuidado individualizado que a educação de cada
aluno requer. A construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura e nas suas
consequentes práticas.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo,
no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-administrativa do
profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das
competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos,
de planejamento flexível e de integração simbólica, a diversidade das personalidades que
constituem o grupo de educadores, e até mesmo a presença frequente da prática autoritária
da direção, ou coordenação do ensino.
Tais dificuldades somente poderão ser eliminadas por meio da convicção de que a escola
precisa mudar, dá vontade política de promover mudança e a construção de novas práticas
pedagógicas, novas formas de relacionamento, no contexto educacional, levando em conta
o potencial e o interesse de cada aluno.
Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de práticas pedagógicas
que valorizem as diferenças e a diversidade nas salas de aula. Devem ser considerados dois
importantes eixos na formação e atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao
conteúdo e o segundo, à forma de desenvolvê-lo.
O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o estudo das
deficiências quanto às suas caracterizações e condições específicas. Esse programa mantém
o modelo conhecido da Educação Especial, que sobrepõe a formação do especialista à
formação do professor comum.
Constata-se, portanto, que a construção de uma escola inclusiva implica transformações
no contexto educacional: transformações de ideias, de atitudes, e da prática das relações
sociais, tanto no âmbito político, no administrativo, como no didático-pedagógico.

[Link] 7 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: IDENTIFICAR, ELABORAR E ORGANIZAR
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um programa que combina recursos
didáticos e de acesso para atender necessidades educacionais específicas.
Em outras palavras, inclui um conjunto de ferramentas para facilitar o processo de
aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e
altas habilidades ou superdotação.
Este serviço complementa e/ou potencializa a aprendizagem do aluno. Deve ocorrer
após o horário escolar e beneficiar alunos e professores em sala de aula regular.
O AEE é responsável por planejar e implementar estratégias de ensino para garantir que
os alunos com necessidades especiais participem efetivamente.
De acordo com o Ministério da Educação, a oferta do Atendimento Educacional
Especializado deve constar no projeto pedagógico das escolas de ensino regular, prevendo:
• Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
• Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
• Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma
de atendimento dos alunos;
• Professor para o exercício da docência do AEE,
• Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-
intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
• Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;
• Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso
a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização
do AEE.
As instituições públicas e privadas de ensino devem garantir o acesso ao Atendimento
Educacional Especializado aos estudantes que precisam.

A FUNÇÃO DO AEE
A principal função do AEE é facilitar o percurso educativo dos alunos com necessidades
especiais.
Muitas vezes, esses alunos têm dificuldade em acompanhar as aulas regulares, e precisam
de suporte extra para garantir seu aprendizado.

[Link] 8 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Dessa forma, o AEE pode cumprir funções complementares e suplementares do

ensino regular.
A legislação que regulamenta a AEE no Brasil é o Decreto n. 7611, de novembro de 2011.
No seu Art. 3º, são definidos os quatro objetivos do Atendimento Educacional Especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços

de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes.
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular.
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras
no processo de ensino e aprendizagem.
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades
de ensino.

PROFESSORES DO AEE
Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício
da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada.
São atribuições do professor do atendimento educacional especializado:
• Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da educação especial;
• Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
• Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncional;
• Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes
da escola;
• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
• Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
• Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação
e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível,
o Soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e
linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação;

[Link] 9 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

• Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a

disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares;
• Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.

PÚBLICO-ALVO DO AEE
Os serviços de AEE são voltados para alunos com deficiência física, intelectual, visual,
auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também estudantes com altas
habilidades/superdotação.
• Deficiência Física são complicações que levam à limitação da mobilidade e da
coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus.
• Deficiência Intelectual é a dificuldade de raciocínio e compreensão que leva a um
quadro de inteligência e conjunto de habilidades gerais abaixo da média.
• Deficiência Auditiva é a perda parcial ou total da audição.
• Deficiência Visual é a perda parcial ou total da visão.
• Deficiências Múltiplas é uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades
bastante amplas de combinações. Ex.: deficiência intelectual e física.
• TEA – Transtorno do espectro autista é uma síndrome comportamental que afeta a
capacidade de comunicação, socialização e de comportamento.
• Altas habilidades ou Superdotação é caracterizada pelo desenvolvimento de uma
habilidade significativamente superior à da média da população em alguma das áreas
do conhecimento.

DO FINANCIAMENTO
De acordo com o Decreto n. 6.571/2008, os alunos público-alvo da educação especial
serão contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe comum
de ensino regular da rede pública e matrícula no atendimento educacional especializado
– AEE, conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior. Dessa forma, são
contempladas:
• Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola
pública;
• Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública;
• Matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado
público;
• Matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado
privado sem fins lucrativos.

[Link] 10 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

ACESSIBILIDADE E PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Historicamente, os estudantes com deficiência foram excluídos do sistema educacional
comum. A luta dos movimentos das pessoas com deficiência foi alterando os contextos e
paradigmas em torno da atenção dada a esse grupo: partiu da total exclusão do contexto social,
passando para uma condição de segregação até iniciar a integração social e, hoje, a inclusão.
O paradigma da integração é aquele que percebe as pessoas com deficiência como sujeitos
de direito, porém, não o reconhece como integralmente capaz de gozar desses direitos e
supõe que seja possível a garantia de direitos em ambientes segregados. Ele parte de uma
visão médica da deficiência, que foca no impedimento do sujeito, e na compreensão da
deficiência enquanto condição individual.
Com base nesse paradigma é que surgiram e sobrevivem as “instituições especializadas” ou
as “classes especiais” dentro das escolas comuns. Além de negarem a convivência diária entre
alunos com e sem deficiência da mesma idade, essas instituições, muitas vezes, cumprem
funções terapêuticas e não pedagógicas, borrando as fronteiras entre atendimento de saúde
e de educação. Neste ponto, é importante marcar que escolas têm função exclusivamente
pedagógica, sendo inadequada a prestação terapêutica nesses espaços.
Para garantir as condições para acesso, participação e permanência dos estudantes
público-alvo da Educação Especial e acessibilidade em todas as suas dimensões, a presença
física dos estudantes nas escolas comuns é um passo importante para a mudança real
que se pretende, mas não é suficiente, devendo ser adotadas todas as medidas para sua
participação plena em condição de igualdade com os demais alunos. Para tanto, é importante
que sejam removidas as barreiras para seu acesso e permanência, além da necessidade de
garantia de oferta de profissionais de apoio ao cuidado sempre que necessário.
Os profissionais de apoio ao cuidado devem ser ofertados em quantidade e qualidade
que possibilite aos estudantes acesso, permanência e participação na escola, devendo
ser oferecidas capacitações na perspectiva inclusiva a esses profissionais. Os dados do
Censo Escolar demonstram um grande atraso quanto à acessibilidade arquitetônica.
Porém, há pouquíssima evidência produzida acerca das demais barreiras: comunicacionais,
metodológicas, instrumentais, programáticas e atitudinais. Todas essas dimensões de
acessibilidade precisam ser transformadas nas escolas para a inclusão ocorrer com qualidade.
A escola deverá preparar-se para acolher os alunos com necessidades educacionais
especiais/deficiência física. Para isso deve por meio de uma ação conjunta promover
a acessibilidade, removendo as barreiras arquitetônicas, promovendo a adaptação de
mobiliário e produzindo materiais didático-pedagógicos adaptados para esses alunos, de
acordo com suas necessidades educacionais.

[Link] 11 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as áreas da sociedade, e a

eliminação das barreiras arquitetônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais
e autoridades responsáveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar do povo.
As pessoas com alguma limitação ou deficiência devem ter liberdade de ir e vir. É muito
importante lembrar que o termo acessibilidade diz respeito não apenas à eliminação de
barreiras arquitetônicas, mas também ao acesso à rede de informações, de comunicação,
equipamentos e programas adequados.
Manter e fortalecer os programas de implantação e equipamentos para salas de recursos
multifuncionais, bem como programas de apoio à formação continuada de professores.
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) deve manter e ampliar os repasses voltados
à promoção de acessibilidade nas escolas ou outras iniciativas de inclusão. Neste ponto, é
importante a retomada do programa de implementação de salas de recursos multifuncionais
nas escolas comuns, que foi abandonado nos últimos anos. Além disso, é recomendado
que sejam construídos novos programas de impulsionamento da Educação Inclusiva, como
ocorreu com o Projeto Livro Acessível e o Programa BPC na Escola.
Além de recursos e condições para garantir acessibilidade, é preciso que seja assegurado
o Atendimento Educacional Especializado. Importante lembrar que o AEE deve sempre ser
complementar e nunca substitutivo, acontecer no contraturno das aulas para os estudantes
que dele necessitem, com o apoio das salas de recursos multifuncionais sempre que necessário,
sob uma perspectiva inclusiva e, preferencialmente, na própria escola que o estudante já
frequenta. A frequência do aluno em regime integral não impede a oferta do AEE. Além dessa
iniciativa, também é essencial a disponibilidade de profissionais de apoio e suporte, por vezes
necessários para que as crianças e os adolescentes possam frequentar as escolas.

SABERES E PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE INCLUSÃO

ESCOLAR: A EDUCAÇÃO MULTIMODAL
A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: ideológica,
sociocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais comportam as interações,
os sentimentos, significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais
e econômicos viabilizam a reestruturação da escola.
Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de partida o
cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades
educativas, especiais ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e
progredir no aspecto pessoal e social.
O projeto pedagógico para diversidade se constitui em um grande desafio para o
sistema educativo como um todo, que deve pensar a aprendizagem não apenas na dimensão
individual, mas de forma coletiva. Essa é a função social da escola, manifesta nas formas

[Link] 12 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

de interação entre pessoas, escola, família e comunidade. Assim, as crenças, as intenções,

as atitudes éticas, os desejos, as necessidades, as prioridades dos alunos com necessidades
educacionais especiais deverão ser discutidas pela comunidade escolar e inscritos no projeto
pedagógico para a diversidade.
Torna-se importante pontuar que a educação inclusiva não se faz apenas por decreto ou
diretrizes. Ela é construída na escola por todos, na confluência de várias lógicas e interesses
sendo preciso saber articulá-los. Por ser uma construção coletiva, ela requer mobilização,
discussão e ação organizacional de toda a comunidade escolar, e encaminhamentos necessários
ao atendimento das necessidades específicas e educacionais de todas as crianças.
Ela requer ainda uma ação complementar no contexto social por meio de trabalho conjunto
com os serviços de apoio da educação especial, que também são responsáveis pela articulação
e interface com os diferentes setores: saúde, ação social, justiça, transporte e outros.
Trata-se, então, de um projeto político-pedagógico com ações integradas de atenção,
cuidado e educação, cabendo à instituição educacional tomar iniciativa e reunir as ações
intersetoriais de saúde e seguridade social que atendam às necessidades de desenvolvimento
e aprendizagem na primeira infância.
De acordo com Rojo (2008), a escola precisa “reestruturar seus processos de ensino-
aprendizagem às novas configurações que se apresentam no mundo contemporâneo e
globalizado e [...] tomar para si a tarefa de trabalhar com esses novos modos de ver/sentir/
agir e de significar o mundo e a realidade social”.
A maneira de ensinar, atualmente, dispõe de vários recursos que podem ser utilizados
como ferramentas facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem. Quando nos referimos
a ambientes inclusivos, devemos levar em consideração as diferenças e formas de aprender
dos alunos, suas necessidades, suas especificações e seus ritmos.
A multimodalidade se caracteriza pela presença de vários aspectos semióticos (linguagens),
como: cor, movimento, letras com fontes diferenciadas, imagem, som etc. Não há mais como
dissociar a imagem da palavra uma vez que “imagem e palavra mantêm uma relação cada
vez mais próxima, cada vez mais integrada” (DIONÍSIO, 2005, p. 159).
Um material multimodal proporciona ao leitor várias formas de leitura, não se lê o texto
escrito da mesma maneira que um que apresenta suportes semióticos, é necessário que o
estudante aprenda a ler as palavras, as imagens e os sons presentes.
Na visão de Figueiredo e Guarinello (2013, p. 179) “com os avanços da tecnologia, os
recursos que se apresentam para as mídias são inúmeros, e, por seguinte, exigem certa
aprendizagem multimodal, ou seja, o leitor precisa aprender a ler as palavras, imagens e
sons presentes no texto, ao mesmo tempo”.

[Link] 13 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Estes recursos visuais podem ser utilizados como suporte para relacionar o conteúdo
de diversas maneiras e facilitar a compreensão do aprendiz. Figueiredo e Guarinello (2013,
p. 177) explica que:

Ao considerarmos a pedagogia dos multiletramentos, é possível pensar em uma escola que não
atenda apenas aos alunos idealizados, ou aos considerados “normais”, mas também considere e
respeite as diferenças que nela circulam. É preciso possibilitar a interação de culturas diversas e
não simplesmente estabelecer uma cultura como dominante. É necessário também lançar mão
de recursos, metodologias e linguagens diversas, que atendam a diferentes necessidades. Enfim,
é imperioso considerar e respeitar as diferenças que a escola atual está assumindo.

Desta maneira, a utilização de recursos multimodais, sejam eles agregados ou adicionados

aos materiais de ensino, podem auxiliar na aprendizagem dos estudantes, respeitando suas
diferenças. A escola deve buscar formas de trabalhar com tais recursos a fim de integrar
todos os alunos no ambiente de ensino e não utilizar apenas uma maneira de trabalho,
como, por exemplo, a exposição oral.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E A BNCC
O processo de avaliação é de extrema importância em todas as áreas do processo
educativo para orientar e informar as decisões pedagógicas, desempenhando um papel
essencial nas adaptações curriculares.
Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o processo
avaliativo deve focalizar:
• os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional, social,
comunicação e linguagem);
• o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos conteúdos
curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);
• o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses acadêmicos,
estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que
facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais favoráveis para aprender).
Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:
• o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação
do professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-
ambientais, flexibilidade curricular etc.);
• o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e técnica,
currículo, clima organizacional, gestão etc.).

[Link] 14 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar, dentre

outros aspectos:
• as atitudes e expectativas com relação ao aluno;
• a participação na escola;
• o apoio propiciado ao aluno e à sua família;
• as condições socioeconômicas; as possibilidades e pautas educacionais;
• a dinâmica familiar.

Ao apoiar alunos com necessidades especiais, o procedimento de avaliação deve basear-

se nos critérios especificados para todos os outros critérios ou fazer ajustes, se necessário.
Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção do
aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
• a possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor
necessidade de apoio especial;
• a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu
desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
• a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e
atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
• o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.
• a decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elaboração
das adaptações curriculares do aluno

EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS E HISTÓRICOS

A Educação Especial passa atualmente por um momento de revisão epistemológica, que
se caracteriza pelo movimento da Educação Inclusiva. Este movimento é consequência de
mudanças ocorridas nas atitudes sociais que foram se estabelecendo ao longo da história,
com relação ao tratamento dado às pessoas com deficiência. Afinal, não se pode falar sobre
Educação Especial sem pensar na questão da deficiência.
Não há muitas informações disponíveis sobre como era o tratamento dado às pessoas
com deficiência nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos. Há um grande silêncio na
história oficial quando se trata de abordar a trajetória de sujeitos excluídos da vida política,
econômica e social, como ocorria com as pessoas com deficiência. Dentre as informações
disponíveis no Brasil, destacam-se o trabalho de Amaral (1995 e 1997) que apresenta um
percurso histórico sobre as representações da deficiência, e o trabalho de Mazzota (1993
e 1996), que retrata, de forma sucinta, atitudes sociais subjacentes ao tratamento dado
às pessoas com deficiência.

[Link] 15 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Amaral relaciona as representações sobre a deficiência com concepções bíblicas, filosóficas e

científicas presentes em diferentes contextos históricos. Na Antiguidade Clássica, a segregação
e o abandono das pessoas com deficiência eram institucionalizados; na Grécia, as pessoas
com deficiência eram mortas, abandonadas à sua sorte e expostas publicamente; em Roma,
havia uma lei que dava o direito ao pai de eliminar a criança logo após o parto.
A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das pessoas com
deficiência, à medida que o próprio Estado tinha o direito de não permitir que cidadãos
“disformes ou monstruosos” vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho
que nascesse nessas condições (Amaral, 1995, p.43).
Na Idade Média, a visão cristã correlacionava a deficiência à culpa, ao pecado ou a qualquer
transgressão moral e/ou social. A deficiência era a marca física, sensorial ou mental desse
pecado, que impedia o contato com a divindade.
Os estudos de Mazzota apontam três atitudes sociais que marcaram a história da Educação
Especial no tratamento dado às pessoas com deficiência: marginalização, assistencialismo
e educação/reabilitação.
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na possibilidade de
mudança das pessoas com deficiência, o que leva a uma completa omissão da sociedade
em relação à organização de serviços para essa população.
O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido filantrópico, paternalista
e humanitário, porque permanece a descrença na capacidade de mudança do indivíduo,
acompanhada pelo princípio cristão de solidariedade humana, que busca apenas dar proteção
às pessoas com deficiência.
A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença na possibilidade
de mudança das pessoas com deficiência e as ações resultantes dessa atitude são voltadas
para a organização de serviços educacionais.
Na década de 50 começaram a surgir as primeiras escolas especializadas e as classes
especiais. A Educação Especial se consolidava como um subsistema da Educação Comum. Foi
um período no qual predominou a concepção científica da deficiência, acompanhada pela
atitude social do assistencialismo presente na Idade Média e reproduzido pelas instituições
filantrópicas de atendimento aos alunos com deficiência.
Na década de 70, com o surgimento da proposta de integração, os alunos com deficiência
começaram a frequentar as classes comuns. O avanço dos estudos nas áreas de Psicologia e
Pedagogia passaram a demonstrar as possibilidades educacionais desses alunos. Predominava
a atitude de educação/reabilitação como um novo paradigma educacional. Entretanto,
coexistia também uma atitude de marginalização por parte dos sistemas educacionais, que
não ofereciam as condições necessárias para que os alunos com deficiência alcançassem
sucesso na escola regular.

[Link] 16 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

O conceito de “necessidades educacionais especiais” foi adotado em 1994 na “Declaração

de Salamanca” (UNESCO, 1994) e redefinido como abrangendo todas as crianças ou jovens
cujas necessidades se relacionam não somente com as deficiências mais também crianças com
altas habilidades/superdotados, crianças de rua, crianças de população remota ou nômade,
crianças de minorias étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou
marginais com dificuldades educacionais especiais.
Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, numa perspectiva inovadora em relação à proposta de integração da
década de 70, cujos resultados não modificaram muito a realidade educacional de fracasso
desses alunos. A proposta de inclusão propõe que os sistemas educacionais passem a ser
responsáveis por criar condições de promover uma educação de qualidade para todos e fazer
adequações que atendam às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
Portanto, a Educação Inclusiva se contrapõe à homogeneização de alunos, conforme
critérios que não respeitam a diversidade humana. Cabe ressaltar que a deficiência é
considerada como uma diferença que faz parte dessa diversidade e não pode ser negada,
porque ela interfere na forma de ser, agir e sentir das pessoas. Segundo a Declaração
de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva, os sistemas educacionais devem
assumir que “as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar às
necessidades das crianças ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a
respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem” (BRASIL,1994, p. 4).
Nesse sentido, a Educação Inclusiva visa reduzir todas as pressões que levem à exclusão
e todas as desvalorizações, sejam elas relacionadas à capacidade, ao desempenho cognitivo,
à raça, ao gênero, à classe social, à estrutura familiar, ao estilo de vida ou à sexualidade.
Entretanto, será que as sociedades e os sistemas educacionais estão preparados para realizar
essa Educação Inclusiva? Será que as sociedades e os sistemas educacionais modificaram suas
concepções e atitudes no olhar dado aos alunos com necessidades educacionais especiais?
Contudo, os estudiosos da Educação Inclusiva, tais como Rodríguez (2001), Edler (2000),
Werneck (1999), Sassaki (1998), entre outros, assinalam que, para viabilizar as estratégias
transformadoras e concretizar as ações que o contexto de cada instituição educacional exige,
é preciso vontade política dos dirigentes, recursos econômicos e competência dos sistemas
educacionais. A conquista dessas condições passa necessariamente pela elaboração de um
projeto educacional coletivo, com a participação de todos os integrantes da escola. Esse
projeto pressupõe, antes de tudo, a participação de educadores comprometidos com uma
prática educacional orientada por concepções otimistas sobre o potencial educativo de
todos os alunos, especialmente dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para
que isso ocorra, é necessária uma formação docente que ofereça competência técnica e
compromisso profissional, fato que encaminha essa reflexão ao entendimento da importância
de articular políticas de inclusão desses alunos com políticas de formação docente.

[Link] 17 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM NA

CRIANÇA
Como destacou Vygotsky, é sumamente relevante, para o desenvolvimento humano, o
processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em sua cultura. O
autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na construção
das estruturas mentais superiores (VYGOTSKY, 1987). O acesso aos recursos oferecidos
pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias etc., influenciam determinantemente nos
processos de aprendizagem da pessoa.
Segundo a teoria vygotskyana o processo de desenvolvimento e aprendizagem na
educação infantil é mediada pela linguagem. A teoria Histórico-Cultural para levantar
dados que possam contribuir na construção e compreender o desenvolvimento adquirido
da linguagem pela criança, destaca a linguagem como uma das atividades principais quando
a criança se encontra em contato com o meio, isto é, através da sua interação e na idade
pré-escolar, uma vez que, por intermédio dessa atividade, ocorrem as mais importantes e
significativas mudanças no desenvolvimento psíquico da criança.
É fundamental reforçar a relação que envolve a educação das crianças com a brincadeira
e através da mediação do professor, onde ele possa colaborar com as necessidades das
crianças na fase que se encontra de desenvolver a linguagem, na busca de superar a
compreensão que se tem sobre esse tema. O homem possui vários modos para se comunicar
que foram evoluindo com o passar dos tempos e com a própria história humana. Entre
eles destacam-se as linguagens faladas, escritas e gestuais que são produzidas através de
gravuras, pinturas, sons, desenhos, símbolos e signos.
Dessa maneira, busca-se evidenciar a importância da linguagem e através de intervenções
que se podem proporcionar o desenvolvimento das funções psicológicas cognitivas juntamente
com o pensamento (atenção, concentração, memória, percepção e raciocínio), as quais
colaboram na manifestação da criatividade, e da imaginação e possam contribuir para que
o indivíduo tenha uma boa interação com o meio colaborando com o seu desenvolvimento
e sua aprendizagem. Enfim, é preciso entender o desenvolvimento dessas linguagens
na criança para que assim o educador possa trabalhar de uma maneira mais completa,
valorizando o aprendizado infantil.
Para que essa comunicação ocorra de forma clara e compreensível o pensamento deve
estar ligado com a fala, isto é para que possa haver a associação entre o significado e
significante deve expressar o pensamento através da linguagem.
Segundo Baquero (1998, apud Vygotsky, 1934, p.21) “a função inicial da linguagem é
comunicativa. A linguagem é antes de tudo um meio de comunicação social, um meio de
expressão e compreensão”.

[Link] 18 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Ao averiguar o desenvolvimento da linguagem e do pensamento segundo esse mesmo

autor, ressalta-se que são dois os elementos estruturantes da palavra: a função designativa e
o significado. O primeiro item incide na inclusão da palavra como designadora ou nomeadora
de objetos, pessoas, ações, entre outros, enquanto o segundo consiste na admissão do
isolamento de determinados aspectos do objeto, sua generalização e a probabilidade de
adentrar-se em sistemas de categoria.
O autor ainda complementa que a criança principia aplicando a palavra com a função
de nomeação, o incremento das suas funções dependerá das afinidades de interação
com adultos ou com outras crianças mais espertas. Tal desenvolvimento desencadeará a
aprendizagem, que permitirá a menção de determinados objetos.
Esta aprendizagem se desponta nas respostas e reações oferecidas pelo adulto de
acordo com o autor. Por exemplo, quando a criança volta os olhos ou se arrisca para alcançar
um objeto determinado pelo adulto ela evidencia dependência aos seguintes fatores:
situacional, relacional e emocional. Dessa maneira, quando a criança estabelece um código
estável, apesar de ainda estar vinculado à prática, faz uso das palavras transcrevendo as
dos adultos. Pode-se destacar que neste período as palavras têm significado sombrio de
acordo com a situação.
Para Vygotsky (2003, p. 117-118). “[...] o aprendizado desperta vários processos internos
de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com
pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”. Por meio
dos experimentos e interações com os sentidos atribuídos, a criança se apropria do uso do
símbolo em uma determinada ocorrência e recebe uma referência constante, que poderá
ser usual para diversas situações, ultrapassando a reprodução.
A definição da palavra principia o seu desenvolvimento e este processo se tornam
reconhecido no período em que a criança passa a referir-se aos objetos sem necessitar
dos meios que antes eram decisivos para sua reação. Isto é constante na educação infantil,
quando sua menção já se encontra assente, tornando admissível e aprimorada a comunicação
da criança e o entrosamento da comunicação para os outros.

A relação entre pensamento e linguagem modifica-se no processo de desenvolvimento tanto no

sentido quantitativo quanto no qualitativo. Noutros termos, o desenvolvimento da linguagem
e do pensamento realiza-se de forma não paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento
convergem e divergem constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados períodos [...]
(VYGOTSKY, 2001, p.111).

A partir desta definição, propõe-se uma teoria sobre o desenvolvimento humano, na

qual avalia não só o desenvolvimento do indivíduo, mas também da espécie humana. Para
tanto, o estudo fundamenta-se no desenvolvimento da linguagem e do pensamento,

[Link] 19 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

enfocando a importância da interação social e da mediação para o incremento das funções

mentais superiores.
O autor acima evidenciou a zona de desenvolvimento proximal que de acordo com ele, é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se pode determinar por meio do recurso
da autonomia para resolver problemas e o nível de desenvolvimento potencial, examinado
por meio da solução de problemas com a supervisão de um adulto ou em cooperação com
sujeitos mais capazes. Quando se fala em zona de desenvolvimento proximal, conclui-se
que é por meio da integração e mediação com o adulto que a criança amplia suas aptidões
comunicativas.

Esta zona de desenvolvimento proximal é definida pelo autor como, “aquelas funções que ainda
não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadureceram,
mas que estão em estado embrionário”. Caracteriza estes papéis como “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento e não frutos desse mesmo desenvolvimento. Assegura que o desenvolvimento
mental da criança é determinado exclusivamente se os dois estados de desenvolvimento forem
“revelados”: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
2007, p.98).

Assim, a linguagem tem o papel fundamental para desenvolver as características

psicológicas e humanas, auxilia na organização e elaboração da história social permitindo
que aconteça a interação entre a criança e o meio.
A linguagem é exibida segundo Vygotsky como instrumento mais sofisticado, é com ela
que o homem consegue a interação com os outros homens, comunica suas necessidades,
anseios, esperanças e alegrias, adequando um meio atuante também de capacitação.
É através da influência mútua que a pessoa vai adolescendo suas funções psicológicas
superiores que lhe proporcionarão atributos para agir no mundo, essa ação está agregada
ao ser na sociedade, compreendê-lo, modificá-lo, afinal ser legitimamente um homem com
qualidades capaz de edificar sua própria história.
Todavia de acordo com os autores, o pensamento ainda continua com suas conexões
ligadas ao mundo real, isto é, as operações se prendem as experiências sólidas, não
compreendendo as operações de lógica de proposições ou, como convenciona os autores
o pensamento concreto é a representação de um ato provável. Por sua vez, na adolescência,
é conseguida a independência do real, passando a existir o período das operações formais.
Neste período, além da lógica de hipóteses, são desenvolvidas, entre outras, as
combinatórias e de correspondência. Para os autores, têm outros fatores básicos que
são: Maturação, uma vez que este desenvolvimento é uma extensão da embriogênese;
(formação embrionária). Em seguida o papel da Experiência contraída no meio físico sobre
as estruturas da inteligência, e a transmissão Social numa definição aberta (transmissão

[Link] 20 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

linguística, educação, etc.); é um fator que constantemente é descuidado, no entanto é

essencial. Designa-se esse fator de equilibração ou autorregularão.

Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem, surgindo

então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade
de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico
da linguagem. É importante mencionar que, para Vygotsky, o surgimento dessa possibilidade
não elimina a presença da linguagem sem pensamento verbal e passa a predominar na ação
psicológica tipicamente humana. (VYGOTSKY, apud, OLIVEIRA, 1997, p.47).

A linguagem, segundo o autor, cumpre ainda outro papel essencial, que saem dos limites da
organização da percepção e da transmissão de informações. Sua presença e suas estruturas
lógico-gramaticais permitem ao homem tirar suas próprias conclusões baseando-se em
raciocínios lógicos, sem precisar se dirigir a cada vez a experiências sensoriais imediatas.
Estas suas propriedades criam a possibilidade de existência das formas mais complexas
do pensamento discursivo, o indutivo e o dedutivo, que constituem as formas fundamentais
da atividade intelectual produtiva do homem. O silogismo é o modelo de pensamento lógico
que se realiza com o auxílio da linguagem.
Pesquisas ativas mostram, a cada passo, que a palavra cumpre um papel essencial
na consciência e não papéis encarcerados. Nela a palavra é justamente aquilo que é
categoricamente excêntrico para um homem e plausível para dois. Ela é a demonstração
mais direta da natureza histórica da consciência humana.

Através de palavras dotadas de significado a criança estabelece a comunicação com os adultos;

nessa abundância de laços sincréticos, nesses amontoados sincréticos de objetos desordenados,
formados com o auxílio de palavras, estão refletidos, consideravelmente, os laços objetivos, uma
vez que coincidem com o vínculo entre as impressões e as percepções da criança (VYGOTSKY,
2010, p.79).

Assim, a criança se depara a cada passo no sentido das suas palavras com os adultos, ou
melhor, a acepção da própria palavra na criança e no adulto repetidamente se atravessa até
mesmo no componente palpável e isto é satisfatório para que adultos e criança se percebam.
Contudo, são bem distintas as passagens que induzem ao encontro do pensamento do
adulto e da criança, e mesmo onde a significação da palavra infantil acontece parcialmente
com a definição da palavra adulta isto procede psicologicamente de intervenções bem
distintas e ocasionais, é fruto da combinação sincrética de representações que permanecem
por trás da palavra da criança.
Dessa forma, a linguagem subsidia a aprendizagem e o desenvolvimento da criança na
visão de Vygotsky, relacionando com o mundo, sendo preciso primeiramente ter a mediação
de outras pessoas, isto é, o contato com os significados que possibilitam esta relação e

[Link] 21 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

assim a criança se apropria dessas relações desenvolvendo-se dentro da cultura que se

encontra. É por isso que o homem criou funções, ferramentas que possam interferir no
trabalho ajudando-o na resolução de problemas.
A linguagem e o pensamento são funções sociais pertencentes à espécie humana. Desde
o seu nascimento o homem vem aprimorando as suas formas de comunicação como meio
de sobrevivência, principalmente quando se trata da inserção no mercado de trabalho,
onde ele necessita dos mais variados tipos de interação com as pessoas.
Assim, ao investigar como a criança adquire seu potencial para a comunicação com o
meio externo na relação com as pessoas que a cerca pode promover um paralelo entre os
teóricos que enfatizam o pensamento e a linguagem, identificando igualmente, os diversos
tipos da linguagem que ampliam a construção do pensamento infantil.
Pode-se analisar a linguagem como ferramenta de mediação com o meio externo e
conhecer os meios que o professor utiliza na construção do pensamento infantil. Dessa
forma, a linguagem deve ter, em sua formação inicial, clareza de seu importante papel.

EDUCAÇÃO COLABORATIVA: A MULTIDISCIPLINARIDADE E A

TRANSVERSALIDADE NO CURRÍCULO ESCOLAR
Educação é uma prática social que visa ao desenvolvimento do ser humano, de suas
potencialidades, habilidades e competências. A educação, portanto, não se restringe à escola.
Educação, um direito fundamental de todos, perpassa o desenvolvimento humano por
meio do ensino e da aprendizagem, visando a desenvolver e a potencializar a capacidade
intelectual do indivíduo. Constitui um processo único de aprendizagem associado às
formações escolar, familiar e social.
O currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de poder. É um dos
modos pelo qual a linguagem produz o mundo social, e, por isso, o aspecto ideológico deve
ser considerado nas discussões sobre currículo.
O currículo também é inseparável da cultura. Tanto a teoria educacional tradicional
quanto a teoria crítica veem no currículo uma forma institucionalizada de transmitir a
cultura de uma sociedade. Sem esquecer que, neste caso, há um envolvimento político,
pois o currículo, como a educação, está ligado à política cultural. Todavia, são campos de
produção ativa de cultura e, por isso mesmo, passíveis de contestação.
Esse encontro entre ideologia e cultura se dá em meio a relações de poder na sociedade,
inclusive, na educação. Por isso, o currículo se torna um terreno propício para a transformação
ou manutenção das relações de poder e, portanto, nas mudanças sociais.
O currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno.
Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados são determinantes
no resultado educacional que se produzirá. Devemos, ainda, considerar que o currículo

[Link] 22 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em

procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e teorização.
Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a
lado os fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder,
interesses, conflitos simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores
ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Na organização e gestão do currículo, surgem diversas abordagens, assim como a
multidisciplinar, todas requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam
a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o
trabalho do estudante.

MULTIDISCIPLINARIDADE
A multidisciplinaridade tem como proposta a escolha de um tema comum que deve ser
estudado ao mesmo tempo pelas diferentes áreas do conhecimento. Com isso, o assunto
escolhido deve integrar e orientar o planejamento de todos os componentes curriculares.
A origem da multidisciplinaridade é a ideia de que o nosso conhecimento pode ser
dividido em partes. Além de que o ensino extremamente especializado pode não ser tão
interessante hoje em dia tanto na educação na escola, quanto no ensino superior.
A educação multidisciplinar tem como objetivo preparar o aluno para solucionar problemas
que necessitam de várias áreas de conhecimento. Porém, esse aluno, aprenderá isso de
forma paralela, sem a interligação dessas matérias.
A ideia é que os estudantes tenham acesso a múltiplas perspectivas de um mesmo
assunto, assim serão capazes de obter uma compreensão mais complexa e aprofundada.
A multidisciplinaridade, portanto, torna o aprendizado mais efetivo e também prazeroso,
já que promove um ensino prático e conectado à realidade dos discentes.
Com esse conceito em sala de aula, por exemplo, os estudantes desenvolvem mais
autonomia e protagonismo, na medida em que são eles quem estabelece os vínculos
entre os conteúdos. Logo, a abordagem multidisciplinar mantém a independência entre
as disciplinas, com cada uma delas evoluindo a temática dentro do seu próprio domínio.

TRANSVERSALIDADE
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-
pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da
interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento
que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.

[Link] 23 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem

epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade
de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade
e da realidade).
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem
significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos
escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte
do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar, e
buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
Na educação brasileira, os Temas Transversais foram recomendados inicialmente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1996, acompanhando a reestruturação do
sistema de ensino.
Nos PCNs os Temas Transversais eram seis:
• Saúde;
• Ética;
• Orientação Sexual;
• Pluralidade Cultural;
• Meio Ambiente;
• Trabalho e Consumo.
Nessa ocasião, a Ética e a Cidadania eram os eixos orientadores da educação. Esse
empreendimento representou um primeiro esforço de implantação oficial dos Temas
Transversais no currículo da Educação Básica.
Na década de 1990, os Temas Transversais eram recomendações de assuntos que deveriam
ser abordados nas diversas disciplinas, sem ser uma imposição de conteúdo. O fato de não
serem matérias obrigatórias não minimizava sua importância, mas os potencializava por
não serem exclusivos de uma única área do conhecimento, devendo perpassar todas elas.
Ou seja, os conhecimentos científicos deveriam ser trabalhados de maneira alinhada à vida
social e cidadã dos estudantes. Essa essência, com a BNCC, ganhou força.
A primeira mudança diz respeito à nomenclatura, em que os Temas Transversais passaram
a ser chamados também de Contemporâneos. A inclusão do termo ‘contemporâneo’ para
complementar o ‘transversal’ evidencia o caráter de atualidade desses temas e sua relevância
para a Educação Básica, por meio de uma abordagem que integra e agrega permanecendo na
condição de não serem exclusivos de uma área do conhecimento, mas de serem abordados
por todas elas de forma integrada e complementar.

[Link] 24 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

A segunda mudança diz respeito à ampliação dos temas, enquanto os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) abordavam seis Temáticas, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) aponta seis macroáreas temáticas (Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia,
Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismo e Saúde) englobando 15 Temas Contemporâneos
“que afetam a vida humana em escala local, regional e global” (BRASIL, 2017, p. 19).
Os Temas Contemporâneos Transversais abordados na BNCC são:
• Meio Ambiente
− Educação Ambiental;
− Educação para o Consumo;
• Economia
− Trabalho;
− Educação Financeira;
− Educação Fiscal;
• Saúde
− Saúde;
− Educação Alimentar e Nutricional;
• Cidadania e Civismo
− Vida Familiar e Social;
− Educação para o Trânsito;
− Educação em Direitos Humanos;
− Direitos da Criança e do Adolescente;
− Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso;
• Multiculturalismo
− Diversidade Cultural;
− Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais
brasileiras;
• Ciência e Tecnologia
− Ciência e Tecnologia.
A terceira mudança refere-se à relevância desses temas. Enquanto nos PCNs eles eram
recomendações facultativas, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) sinalizaram a
sua obrigatoriedade, conforme as Resoluções CNE/CEB N. 7/2010 e N. 12/2012, na BNCC
eles passaram a ser considerados como conteúdos essenciais para a Educação Básica,
em função de sua contribuição para o desenvolvimento das habilidades vinculadas aos
componentes curriculares.
A quarta mudança complementa a terceira e diz respeito à fundamentação legal dos
atuais temas “que afetam a vida humana em escala local, regional e global” (BRASIL, 2017,
p.19). Como os estudantes têm direito a uma formação que os possibilite interagir de

[Link] 25 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

forma ativa com a vida social e com o mundo do qual fazem parte, a incorporação desses
assuntos contribui para que os conteúdos científicos (também essenciais) se integrem aos
conteúdos sociais e políticos.
Contudo, manteve-se a orientação de que os sistemas de ensino trabalhem esses
temas de forma transversal, por meio de abordagens intra, inter e transdisciplinares.
Todas essas mudanças representam importantes conquistas para a educação nacional e,
principalmente, para assuntos abordados pelos TCTs que, na BNCC, conquistam o espaço
e o status compatíveis com a sua relevância no currículo escolar.

A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA E A FORMAÇÃO DO

ESTUDANTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Aprender a fazer negócios é considerado um dos pilares fundamentais da educação
no século XXI, e essa habilidade está cada vez mais difundida nas instituições de ensino. A
promoção da educação empreendedora nas escolas proporciona aos alunos uma experiência
de aprendizagem interdisciplinar mais rica.
Embora a palavra empreendedorismo tenha se originado no mercado de trabalho, hoje
já é considerado um campo do conhecimento e é considerado um aprendizado básico na
educação básica.
Em consonância com o objetivo de uma formação integral, a educação empresarial
possibilita ao aluno o desenvolvimento de algumas competências básicas para o dia a dia
e para a vida em sociedade. São elas: a autonomia, o pensamento crítico, a colaboração, a
autoconsciência, entre outras coisas.
Hoje vivemos em uma sociedade globalizada e o empreendedorismo é uma forma de
ajudar as pessoas com necessidades especiais a ganhar a vida. O trabalho como assalariado
contribui para a formação da identidade desses sujeitos, aumenta sua autoestima e faz
com que se sintam parte de uma sociedade que respeita as diferenças em uma proporção
concreta que lhes garanta o acesso à educação e oportunidades de trabalho.
Ser empreendedor é buscar oportunidades para criar ou aprimorar uma empresa, produto
ou serviço. Embora podemos entender que o trabalho de algumas instituições especializadas
se aproxima mais da visão de qualificação para o trabalho, devido à necessidade e falta
de oportunidades para pessoas com deficiência, ainda é um trabalho que desperta esses
sujeitos para as possibilidades de acesso a cargos em campos diferentes.
Portanto, contribui para a formação aleatória daqueles que não vivem mais nos recantos
da sociedade no que diz respeito ao aspecto produtivo, sendo, portanto, de grande benefício
para essas pessoas em termos de trabalho assalariado. No entanto, há muito a ser aprendido
e melhorado no cenário educacional brasileiro.

[Link] 26 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Pode-se dizer que a educação para o empreendedorismo incute conhecimentos práticos

em alunos com necessidades educacionais especiais, interage com as comunidades para
além dos muros da instituição e incute com sucesso as relações humanas dentro e fora da
instituição de ensino.
Atualmente transita na Câmara dos Deputados o Projeto de Lei n. 1784/11 que prevê
incentivo ao empreendedorismo para pessoas com deficiência.
Algumas regiões já possuem um número significante de empreendedores com deficiência,
segundo dados do SEBRAE, mas é preciso ressaltar que, no caso das pessoas com deficiência
intelectual, trata-se de educação básica e qualificação para o trabalho, sem a qual essas
pessoas não poder ter mesmas possibilidades e oportunidades de emprego, devido às suas
limitações comportamentais e cognitivas.
Neste contexto, torna-se muito importante trabalhar com o currículo funcional, no quadro
da organização de conteúdos e atividades dirigidas ao desenvolvimento de competências
que permitam aumentar as possibilidades de a pessoa poder participar regularmente na
vida, ou seja, o currículo funcional funciona na perspectiva da integração e inclusão social
das pessoas com deficiência. Ele avalia as habilidades das pessoas com necessidades
especiais e examina suas limitações, simplesmente como uma referência para tomar as
ações necessárias para que os alunos nesse processo melhorem sua qualidade de vida.
De acordo com Cerqueira, o currículo não deve ser concebido de maneira a ser o aluno
quem se adapte aos moldes que oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal
diversidade não deve ser entendida no sentido de que cada aluno poderia aprender coisas
diferentes, mas sim de diferentes maneiras.
Assim, podemos dizer que trabalhar com o currículo funcional contribui para considerar
conteúdos capazes de integrar a pessoa de forma global, pois não assume apenas conteúdos
acadêmicos, pois atividades relacionadas à vida prática diária são componentes essenciais
para essas pessoas com necessidades educacionais.
O currículo funcional é um direito das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Não segrega, ao contrário do que alguns possam dizer. Além disso, o Decreto n. 7.611, de
17 de novembro de 2011, garante a dupla matrícula, ou seja, a criança pode frequentar
a escola regular e a instituição de educação especial para garantir também a inclusão na
educação regular.

[Link] 27 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS COMPETÊNCIAS

SOCIOEMOCIONAIS: REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA E A
FORMAÇÃO DOCENTE
A Educação Socioemocional é o processo pelo qual os alunos aprendem, dentro do
currículo escolar, a refletir e aplicar efetivamente os conhecimentos, atitudes e habilidades
necessários ao longo da vida escolar. Por meio das atividades propostas, busca-se educar
corações e inspirar mentes, implementando projetos que contribuam para a transformação
desses alunos e, consequentemente, do mundo ao seu redor.
As habilidades socioemocionais são um conjunto de aptidões desenvolvidas a partir
da inteligência emocional de cada pessoa. Em resumo, esses comportamentos sinalizam
dois tipos de comportamento: seu relacionamento consigo mesmo (intrapessoal) e seu
relacionamento com os outros (interpessoal).
A Teoria das inteligências Múltiplas de Howard Gardner e os estilos cognitivo-afetivo
de Eloise Fagari servirão de inspiração para a reflexão sobre a diversidade da linguagem
no ensino para desenvolver o pensamento complexo e gerar conhecimento claro com
habilidades cognitivas sociais e emocionais nos alunos.
Assim como o processo de aprendizagem, o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais deve ser feito em etapas. Por isso, parte-se da adaptação curricular e,
claro, da formação de professores. Em seguida é revista a matriz de avaliação e por fim
elaborado o plano de formação, ajustados e criados os materiais e exercícios.
As principais habilidades que permeiam a aprendizagem socioemocional são
autoconsciência, autogerenciamento, consciência social, habilidades de relacionamento e
tomada de decisão responsável. É em torno desses pontos que se constrói a aprendizagem
do aluno que pode orientá-lo ao longo de sua vida.
O que envolve cada uma delas:
• Autoconsciência: reconhecer emoções, ter percepções aguçadas, reconhecer pontos
fortes, desenvolver autoconfiança e autoeficácia.
• Consciência Social: saber ver as coisas de diferentes perspectivas, desenvolver
empatia, reconhecer a diversidade e respeitar os outros.
• Autogestão: aprender a controlar impulsos, saber administrar o estresse, ter disciplina,
automotivação, construir metas, desenvolver habilidades organizacionais.
• Habilidades de Relacionamento: comunicação, socialização, construção de
relacionamento e trabalho em equipe
• Tomada de decisões responsáveis: reconhecer problemas, analisar e avaliar situações,
resolver problemas, refletir, assumir responsabilidades éticas.

[Link] 28 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Todos podem se desenvolver emocional e socialmente dentro de seus próprios limites. Para
isso, os professores transformaram algumas de suas práticas, começaram a fazer descobertas
importantes e sentiram que seu trabalho era mais valioso quando perceberam o potencial de
cada aluno. Como resultado, os professores entenderam que a educação especial reconhece
que os alunos têm tempos e formas diferentes de aprender e passaram a valorizar os pequenos
ganhos acadêmicos de cada um. Isso significa que as práticas pedagógicas são pautadas pelas
potencialidades e necessidades de cada aluno, independentemente de sua deficiência.

METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM, AULA

BASEADA EM EVIDÊNCIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Vygotsky afirma que a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento, desde
o nascimento da criança. Cada processo de aprendizagem determina anatomicamente
a transmutação cerebral, pois o estímulo leva ao estabelecimento de novas conexões
entre os dendritos de diferentes neurônios em diferentes partes do cérebro. Mirando
para os postulados de Vygotsky sob a ótica da neurociência, notamos que é fundamental
estudar estratégias voltadas para o desenvolvimento da inteligência dos alunos que visam
compreender o processo de construção do conhecimento.
A neurociência contribui para essa discussão ao afirmar que a capacidade de aprender está
presente ao longo da vida dos sujeitos, de diversas formas, a partir de ambientes propícios
ao aprendizado. Nesse sentido, a partir das experiências às quais a criança é exposta, o
processo de aprendizagem torna-se possível. Algumas dessas experiências não envolvem
necessariamente um professor, como caminhar, conversar e brincar. Porém, outras precisam
de uma educação mais estruturada e planejada para que a criança realmente desenvolva
determinadas competências e habilidades, é o caso da educação escolar.
É neste espaço que o professor assume um papel muito importante: o de mediador entre
o conhecimento e o aluno promovendo o desenvolvimento de conhecimentos que sirvam de
ferramenta para viver satisfatoriamente em sociedade. Assim, a concepção de que ensinar
é um simples ato de transmitir informações deve ser marginalizada, pois aprender é algo
mais complexo do que simplesmente receber tais informações. Pelo contrário, constitui
um processo que consiste em muitos elementos, incluindo fatores biológicos, emocionais,
pedagógicos e culturais. Portanto, todos esses aspectos devem ser levados em consideração
do ponto de vista metodológico, visando a obtenção de uma aprendizagem verdadeiramente
significativa para os alunos.
Assim, em um contexto escolar, os professores podem usar diferentes métodos e
estratégias de ensino para desenvolver o potencial dos alunos. Isso também deve ocorrer

[Link] 29 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

em uma sala de aula que inclui alunos com deficiência, pois essas questões devem ser
compreendidas em suas potencialidades e não sob o prisma de crenças que apenas sugerem
suas limitações.
Com base nesses pressupostos, é importante desenvolver estudos e pesquisas sobre os
possíveis caminhos da educação inclusiva para estimular o desenvolvimento dos alunos que
são o público-alvo da educação especial, afastando-se do conceito de escola estruturada
para atender apenas alunos típicos e edificando espaços de diálogo e inclusão verdadeira
das diferenças em suas multiplicidades.
Estimular o desenvolvimento dos alunos da educação especial, considerando que esses
alunos se desenvolvem de formas qualitativamente diferentes, como já apontava Vygotsky,
é papel da educação acolher essa diversidade e construir coletivamente estratégias para
o desenvolvimento de processos compensatórios para esses sujeitos, reconhecendo a
deficiência e o anseio de superá-la como estímulo ao desenvolvimento.
Nesse sentido, segundo Vygotsky, são muitas as perspectivas que se abrem aos professores
quando estes passam a reconhecer que as deficiências não são apenas uma limitação, elas
têm um aspecto positivo – a busca pela compensação – e, portanto, devem ser incluídas
no processo educativo. E é aqui que a abordagem proativa entra como uma oportunidade
para promover a participação de todos os alunos e promover a aprendizagem por outros
métodos e caminhos de acordo com as necessidades e apetites dos alunos.
De acordo com Bacich e Moran, as metodologias ativas são entendidas como práticas
pedagógicas alternativas ao ensino tradicional. Em vez do ensino baseado na transmissão
de informação, da instrução bancária, como criticou Paulo Freire (1970), na metodologia
ativa, o aluno assume uma postura mais participativa, na qual ele resolve problemas,
desenvolve projetos e, com isso, cria oportunidades para a construção de conhecimento.
Diversas estratégias têm sido utilizadas na implantação das metodologias ativas.
Os dois ainda afirmam que, a prática pedagógica, a partir desta abordagem, exige
a participação ativa do aluno e exige do professor uma atuação no sentido de criar um
ambiente propício a essa participação, tendo em conta os conhecimentos prévios dos
alunos para que a curiosidade e o desejo de conhecimento estão sempre presentes nos
espaços de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entende-se que tais metodologias podem contribuir para o processo
de valorização da diversidade que adentra os espaços escolares, admitindo e respeitando a
autonomia dos alunos a fim de desenvolver processos de emancipação e permitir a construção do
conhecimento por meio dos diversos meio pelo qual as crianças com deficiência se desenvolvam.
Assim, a metodologia ativa é o ponto de partida para avançar para processos superiores
de reflexão, integração cognitiva, generalização e processamento de novas práticas.

[Link] 30 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Nessa perspectiva, Moran dá algumas pistas sobre as possibilidades metodológicas que

atuam de forma a reforçar a liderança dos alunos: desafios, atividades e jogos colaborativos,
uso de tecnologia, realização de projetos, aprendizagem através de problemas e situações
reais (informação contextualizada) e sala de aula invertida. É importante lembrar que essas
são apenas algumas das possibilidades de uso de técnicas proativas em sala de aula.
Cabe ao professor como mediador, avaliar qual metodologia valoriza as diferentes
disciplinas em sala de aula, valorizando as formas peculiares de desenvolvimento de cada
uma, haja vista que num mundo com tanta informação, oportunidades e caminhos, a
qualidade do ensino manifesta-se na combinação do trabalho de grupo com a personalização,
incentivando a colaboração entre todos e, ao mesmo tempo, permitindo que cada um
personalize o seu próprio percurso.
Ao personalizar estes percursos, com a mediação do professor os alunos com deficiência
têm enriquecido a sua aprendizagem, quer através do desenvolvimento de processos
compensatórios – com a estimulação de outras partes do organismo humano que substituem
as funções originais afetadas negativamente pelo “defeito” – ou pela mudança de paradigma
em relação à deficiência agora percebida em suas potencialidades e diversidades, e não
mais apenas como fator limitante, atenuando os efeitos de desvalorização já identificados
na obra de Vygotsky.

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM

AUTISMO, DEFICIÊNCIA FÍSICA, DEFICIÊNCIA INTELECTUAL,
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, HIPERATIVIDADE,
DEFICIT DE ATENÇÃO
As definições sobre as Necessidades Educacionais Especiais que se seguem abaixo
têm como referência o documento: Saberes e práticas da inclusão: recomendações para
a construção de escolas inclusivas organizado pelo MEC, Secretaria de Educação Especial
publicado em 2006.
Deficiência Mental/Intelectual: a definição de deficiência mental atualmente adotada e
defendida em textos e documentos nacionais foi proposta pela AAMR (Associação Americana
de Retardo Mental). O termo “deficiência mental” foi substituído por “deficiência intelectual”,
pois essa deficiência se refere a uma limitação significante de funcionamento no domínio
intelectual geral do indivíduo.

Deficiência mental é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento

intelectual e limitações significativas expressadas nas habilidades de adaptação práticas, sociais
e conceituais (ex.: saber cuidar-se, autoconfiança e interagir socialmente). As limitações no
comportamento adaptativo afetam a vida diária e a capacidade de adaptação das mudanças de

[Link] 31 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

vida e exigências do meio ambiente. A deficiência mental deve ser evidente durante o período de
desenvolvimento geralmente considerado desde a concepção até a idade de 18 anos. (LUCKASSON,
apud, JORNADA PEDAGÓGICA, 2008)

Deficiência Auditiva: é uma perda completa ou parcial, congênita ou adquirida, da

capacidade de entender a fala no ouvido, e manifesta-se como surdez leve/moderada
(perda auditiva até 70 decibéis) ou como surdez severa/profunda (perda auditiva acima
de 70 decibéis).
Deficiência Visual: é a redução ou perda total da capacidade de enxergar com o melhor
olho e após a melhor correção ótica. Pode ser dividida em cegueira e baixa visão. Cegueira
é a ausência ou perda de visão em ambos os olhos ou em campo visual menor que 0,1 grau
no melhor olho, mesmo após correção de não mais que 20 graus no meridiano maior do
melhor olho, mesmo com o uso de lentes para a correção. Do ponto de vista educacional,
ser cego requer o uso de braile para ler e escrever. A baixa visão ocorre quando o indivíduo
apresenta acuidade visual de 6/20 e 6/60 no melhor olho, após correção máxima. Sob o
enfoque educacional, em caso de baixa visão, o aluno pode ler material impresso em tinta,
desde que sejam aplicados recursos didáticos e equipamentos especiais.
Deficiência Física Neuromotora: podemos definir deficiência física como uma variedade
de condições não sensoriais que afetam a mobilidade de uma pessoa que podem comprometer,
em maior ou menor grau, o desenvolvimento motor, limitação da marcha, coordenação das
mãos, pés e da fala, devido a problemas ou lesões neurológicas, ortopédicas, neuromusculares
ou mesmo malformações congênitas ou adquiridas. Dentre os principais distúrbios do
movimento apresentados por pessoas com algum tipo de deficiência física/neuromotora,
é difícil encontrar uma classificação que inclui todos os distúrbios do movimento possíveis.
Assim, os contextos com maior impacto nos alunos matriculados no Ensino Básico e na
Educação de Jovens e Adultos que necessitam de um apoio mais intensivo são:
• Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias (paresias);
• Lesão medular (paraplegia/tetraplegias);
• Miopatias (distrofias musculares).
Deficiência Múltipla: é a combinação de duas ou mais deficiências primárias (mental/
visual/auditiva/física) no mesmo indivíduo, com deficiências que causam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade de adaptação.
Transtornos Globais do Desenvolvimento: os Transtornos Globais do Desenvolvimento
podem acometer nos indivíduos: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Este grupo inclui alunos com autismo, síndroma do espectro autista e psicose infantil,
que apresentam dificuldades de adaptação à escola e à aprendizagem que podem ou não

[Link] 32 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

estar relacionadas com as limitações do processo de desenvolvimento biopsicossocial, que

necessitam de apoio intensivo e contínuo e cuidados especiais, acompanhado de atividades
escolares em uma classe comum.
Altas Habilidades/Superdotação: alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram notável desempenho e potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem
e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Embora as classificações e terminologias tenham sido criadas para facilitar o trabalho
educativo e, de certa forma, simplificar os procedimentos sabemos que também podem
ter consequências negativas se forem utilizadas para rotular, discriminar ou mesmo
difundir ideias preconceituosas e pejorativas sobre os indivíduos que delas façam parte.
Sabemos que as palavras não são neutras ou imparciais. É importante reconhecer que
“necessidades especiais” não se referem às limitações das pessoas, mas aos requisitos de
ampla acessibilidade que podem realmente criar condições de independência e autonomia
para essas pessoas.
A inclusão no processo de aprendizagem desempenha um papel importante na satisfação
das necessidades educacionais especiais de todos, oferecendo serviços, acesso a recursos
e estratégias que possam remover barreiras à sua plena participação na sociedade e seu
desenvolvimento. É importante ter em mente que a Educação Inclusiva precisa trabalhar
principalmente com a ideia de estimular a participação do aluno em todo o processo para
que ele se sinta ativo, mas sempre respeitando suas necessidades específicas.
Um dos papéis do ensino e de qualquer metodologia de aprendizagem, é também oferecer
autonomia aos alunos para que eles possam se desenvolver cada vez mais e buscar adquirir
e aprofundar seus conhecimentos, tanto profissional quanto pessoal. Para aprender a se
desenvolver da melhor forma para todos, devemos levar em consideração as diferenças e
particularidades que existem de um ser humano para outro.
A diversidade está presente em todos os lugares por isso é importante que creches,
escolas e outras instituições saibam lidar com essas diferenças e trabalhar em conjunto
da melhor forma, a fim de auxiliar o aprendizado e garantir a qualidade de vida dos alunos.
É preciso trabalhar com um processo inclusivo, garantindo a qualidade do ensino
pedagógico para todos os alunos respeitando a diversidade e trabalhando com cada aluno
de acordo com suas necessidades e desenvolvimento, aceitando o tempo de todos.
Trabalhar com crianças promove o desenvolvimento de uma pessoa que está apenas
começando sua vida e deve ter um futuro que lhe traga resultados positivos em todos os
aspectos. A formação de uma pessoa começa muito cedo e por isso é necessário estimular
seus sistemas cognitivo, neurológico, biológico, motor, emocional, sensorial e afetivo.

[Link] 33 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Na busca de ampliar o aprendizado dos alunos que introduzem algum tipo de transtorno,
as estratégias didáticas devem ser ainda mais reflexivas e analisadas, para que se somem
e, principalmente, para que o aluno se sinta parte de todo o contexto e pode crescer e se
fortalecer. Para aprimorar os processos de ensino-aprendizagem e inclusão, é necessário
que os profissionais desse segmento também busquem capacitação para entender todos
os procedimentos e melhores formas de transmitir o conhecimento com o objetivo de
contribuir positivamente e agregar na vida das crianças.

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO DE PESSOAS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Entende-se a alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação
do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitam
ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de inserção
e participação na cultura escrita. (BRASIL, 2014, p.12)
As deficiências podem ser classificadas em sensoriais, físicas ou intelectuais. Mas
também podemos dividi-las em seis tipos: Deficiência Visual (DV), Deficiência Auditiva (DA)
/ Surdez, Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Física (DF), Deficiência Múltipla (DMu), e
Surdocegueira.
1. Deficiência Visual (DV)
O educador deve descrever objetos, atividades e situações para que a criança possa
integrar informações, formar conceitos e reconhecer o mundo ao seu redor. Ao contrário
do que muitos pensam, os outros sentidos não são as únicas coisas importantes para que
crianças com deficiência visual reconheçam os objetos. A linguagem desempenha um
papel importante na compreensão do mundo. Adultos e crianças mais experientes devem
descrever os objetos em detalhes. Vygotsky afirma que é através da linguagem que a criança
cega compensa as limitações visuais.
Outro aspecto relevante é oferecer às crianças cegas ou com baixa visão atividades
e objetos ricos em estímulos sensoriais (diferentes texturas, cores fortes, sons, cheiros
e sabores).
O aluno cego precisa ser estimulado a tocar os objetos, a sentir a textura, a forma, a
temperatura e o volume, enfim, a relacionar a informação que recebe do objeto por meio
do relato do outro com a informação que dele deriva exploração tátil.
De acordo com Galvão, uma criança cega deve ser encorajada a explorar objetos
ativamente, encorajada a procurar o objeto que falta de forma proposital e estimulada
a usar o toque dinâmico. Todo esse investimento será posteriormente essencial para o
seu desenvolvimento perceptivo-cognitivo, que está diretamente ligado a importantes
aquisições, como a compreensão do sistema de leitura e escrita Braille.

[Link] 34 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

E por falar no sistema em Braille, é importante ressaltar que aprender a ler e escrever
em braille não é tão difícil quanto se imagina. O professor vidente (que enxerga) pode fazer
um curso de curta duração com um profissional capacitado e adaptar as atividades de
ensino, preparando, por exemplo, enunciados e textos em braille. A criança cega deve entrar
em contato com o braille desde cedo, de forma lúdica, tocando nos pontos e deixando-os
decifrar por um adulto.
Na educação infantil e na alfabetização o contato com o sistema Braille deve ser cotidiano.
Os pertences pessoais da criança, os livros de histórias, as atividades educacionais precisam
ter as informações transcritas em braile, para que a criança possa fazer a leitura tátil. É
preciso tocar os pontos e relacioná-los com a palavra, ou seja, perceber que o que é falado,
pode ser escrito e vice e versa. Por exemplo, uma etiqueta com um nome em braille pode
ser colocada nos objetos e brinquedos da criança para incentivá-la a pesquisar e explorar as
palavras. Outra opção interessante é colocar o emblema em braille correspondente a essa
letra ou número no campo superior das letras do alfabeto móvel (de EVA, emborrachado).
Com isso, a criança tem a oportunidade de explorar e aprender o formato da letra ou
número que nós videntes aplicamos e, ao passar o dedo sobre o relevo em braille, associar
essa letra ou número à correspondente combinação de pontos em braille. Essa experiência
diária contribui muito para a memorização dos pontos em braille. E, no futuro, as crianças
poderão usar o braile para iniciar o processo de escrita.
Mas antes de poder escrever em braille, a criança deve interagir com o dispositivo que
torna isso possível: a máquina Braille – uma tecnologia assistiva ou recurso equivalente a
um notebook. Primeiro, a criança simplesmente pressiona teclas aleatórias, e o professor
ajuda a criança perguntando o que ela escreveu, após o que ela constrói o significado e o
significado dessa ação. Com o tempo, ele aprende quais teclas apertar para digitar uma
determinada letra e, assim, entra no excitante mundo da leitura e da escrita.
Outro recurso interessante é a ligação do texto ou história infantil com o uso de miniaturas
e objetos concretos. Isso é muito importante para a criança cega, pois ao explorar tatilmente a
miniatura ou objeto durante a leitura ela obtém informações que não conseguiria visualmente
e isso ajuda na formação de conceitos.
No caso de alunos com baixa visão, o Braile não é indicado, pois a criança possui resíduo
visual e deve ser estimulada a utilizar este resíduo. Os professores devem variar as tarefas
e o texto para ajudar as crianças com baixa visão a reconhecer letras, números e figuras.
Então cabe a ele avaliar com o aluno e buscar a opinião dos profissionais que atendem e
acompanham aquela criança sobre qual tipo e tamanho de fonte ele vê melhor. O texto
original nem sempre tem uma fonte acessível e pode ser necessário aumentar a fonte,
ou seja, fazer a atividade com fonte 16, 18 etc. Usar texto em negrito ou cobrir com uma
caneta mais for para melhorar o contraste também é um ajuste importante em alguns

[Link] 35 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

casos. Usar cores contrastantes reduz o nível de detalhes na ilustração ou imagem para
facilitar a identificação. A escrita cursiva não é adequada para crianças com deficiência
visual porque dificulta a visualização das letras principalmente para crianças com perda
de visão ou dificuldade em perceber formas. Por esse motivo, letras maiúsculas, também
conhecidas como letras bastão, devem sempre ser fornecidas e ensinadas.
O caderno de pauta ampliado também é um ótimo recurso, pois tem mais espaçamento
e contraste entre as linhas (marcadas em negro), evitando que as palavras escritas na linha
de cima estendem esse espaço e se confundem com as palavras da linha de baixo, como
nos cadernos convencionais. O caderno de pauta ampliada evita que a criança se confunda
na hora da leitura.
Outro ponto importante é prestar atenção na iluminação do ambiente. O foco da luz
deve estar na atividade da criança e nunca no rosto. Algumas crianças com baixa visão têm
fotofobia (aversão à luz) e não podem ficar perto da janela. A iluminação da lousa também
deve ser monitorada, pois em muitos casos a criança não consegue ver o que está escrito
na lousa de onde está sentada. Recomenda-se que uma criança com deficiência visual se
sente na frente da classe e que nenhuma luz seja refletida no quadro-negro.
A criança pode se beneficiar com o uso de auxiliares ópticos (óculos, lupas, telescópios,
etc.), mas como são auxiliares de lentes, devem ser avaliados e prescritos por oftalmologistas,
não por professores. O papel do professor nesse caso é, após prescrição do oftalmologista,
estimular o uso do recurso óptico em sala de aula, pedindo à criança para usá-lo para atividades.
2. Deficiência Auditiva (DA)/Surdez
É possível concluir que existe uma diferença de classificação entre surdez e audição.
Essa diferença não é apenas sobre questões conceituais. Mas também do ponto de vista
educacional. Consequentemente, existem diferentes propostas e modelos de educação
nesta área. Os métodos mais representativos são oralismo e o bilinguismo.
O oralismo sugere que a audição residual é estimulada e maximizada por meio do uso
de próteses auditivas e que a criança desenvolve a linguagem oral. Consequentemente,
é necessário um acompanhamento especializado e a criança deve frequentar sessões de
fonoaudiologia para estimular a fala. Nesta perspectiva, a criança pode ser integrada numa
escola regular desde o jardim de infância e não utilizará a língua gestual (LIBRAS). Para que
o treinamento ocorra, é necessário que a audição residual da criança seja funcional e capaz
de captar informações da audição.
O viés de normalização é frequentemente atacado pelos defensores da proposta bilíngue.
De qualquer forma, muitas crianças com deficiência auditiva passam por reabilitação,
desenvolvem a fala e estudam na escola regular. Nessas condições, o uso de tecnologias
assistivas como aparatos auditivos, implante coclear, FM, quando bem indicados e adaptados,
favorecem a comunicação da criança em sala de aula. Mas nem todos podem falar ou se

[Link] 36 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

beneficiar desses recursos de TA, e muitas vezes são excluídos da sala de aula. Eles não
têm acesso ao que o professor está trabalhando, resultando em interrupção do processo
de aprendizagem

Por exemplo, uma criança que não consegue se beneficiar da audição restante perde muito
da fala humana e às vezes não consegue ouvir todas as palavras. Como resultado, eles podem
ter dificuldade em aprender a ler e escrever. Nesses casos, é importante pensar em outros
recursos visuais e de tecnologia assistiva, como comunicações alternativas e ampliadas
(CAA), para garantir que as informações sejam recebidas e processadas corretamente. Existe
cartões e quadros de comunicação feitos de emblemas gráficos, figuras que simbolizam
ações, objetos, emoções e muito mais, usado por crianças e professores para interceder a
comunicação. É fundamental reforçar o conteúdo da fala com meios visuais (gestos, imagens
ou a própria escrita).

No bilinguismo, propõe-se a existência de uma escola bilíngue, na qual a criança surda

iniciar sua escolarização em uma escola para surdos, imersa em uma comunidade surda
e tendo a língua de sinais como primeira língua. Após a alfabetização em libras, a criança
teria português escrito como segunda língua, pois no conceito bilíngue, o método oral não
pode ser exigido do surdo. Nesse método, a criança frequenta o jardim de infância e os
anos iniciais em uma escola para surdos e não é matriculada em uma escola regular até que
esteja alfabetizada em língua de sinais. Ocorre que a transição entre escolas para surdos e
escolas regulares nem sempre é feita de forma clara. Em muitos casos, a criança chega ao
ensino fundamental sem trabalho de adaptação, sem intérprete profissional e com pouca
afinidade com a língua portuguesa, o que leva à exclusão escolar.
Além da de língua de sinais, outros recursos estão disponíveis para apoiar o processo
de ensino-aprendizagem de crianças surdas. O uso de figuras, desenhos, texto, escrita é
muito importante para apoiar a comunicação e compreensão dos alunos em sala de aula.
Por fim, uma atitude muito relevante que favorece o aprendizado de crianças com DA ou
Surdez é o fato de o educador estar acostumado a falar na frente da criança. O professor
deve evitar falar de costas para a turma, ou seja, de frente para a lousa. Algumas crianças e
adultos com deficiência auditiva desenvolvem a capacidade de ler lábios. Consequentemente,
é importante garantir que a criança visualize a boca do professor ou colega com quem está
se comunicando.
3. Deficiência Intelectual (DI)
Sabe-se que a deficiência intelectual atrasa o desenvolvimento motor e cognitivo, por
isso as crianças costumam ter dificuldade em certas funções cognitivas, como memória,
pensamento e fala. Portanto, as atividades educacionais com esses alunos devem levar
isso em consideração e garantir a diversificação das atividades e o uso do brincar como
principal recurso.

[Link] 37 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Além disso, as crianças podem levar algum tempo para desenvolver a capacidade de
pensamento simbólico ou abstração, então jogos simbólicos e objetos concretos ajudam
a organizar os pensamentos e atribuir a leitura e escrita. Associar a palavra ao objeto/
imagem pode ser uma ação necessária por mais tempo, mesmo quando a turma não
precisa mais dessa estratégia. É importante permitir que a criança com DI baseie a sua
reflexão no concreto e os diferentes ritmos de aprendizagem devem ser respeitados. As
práticas escolares tradicionais e as abordagens educacionais tradicionais negligenciam
as inteligências múltiplas e suprimem modelos de avaliação que não levam em conta as
características dos alunos com deficiência intelectual. O trabalho educativo deve priorizar o
desenvolvimento intelectual, a exploração das habilidades e a autonomia de cada criança. As
atividades mecânicas (simples reprodução) têm que dar lugar a atividades mais contextuais
e significativas.
Conto e reconto de histórias, dramatização, imaginação e jogos de memória com letras,
palavras ou números, entre outras coisas, são interessantes para estimular a aquisição
da leitura e da escrita. As crianças com deficiência intelectual podem ter fala atrasada ou
ausente. Nestes casos também pode ser útil o uso de pranchas de comunicação.
4. Deficiência Física (DF) e Deficiência Múltipla (DMu)
A criança que tem deficiência física pode ter limitações de graus muito diversos,
desde aquela pessoa hemiplégica (que tem dificuldade de coordenação motora de um
lado do corpo) e por isso anda com pouca dificuldade, mas independente disso, fala,
interage espontaneamente, até a criança que é tetraplégica, usa cadeira de rodas em sala
de aula e não tem movimentação independente em nenhum dos quatro membros. O grau
de deficiência motora refletirá os níveis de suporte necessários e os tipos de tecnologia
assistiva que podem apoiar a leitura e a escrita. A criança com deficiência física não tem
deficit intelectual. Muitas vezes subestimamos sua capacidade de compreender e raciocinar
por causa da dificuldade ou falta de fala. Portanto, é interessante observar que, uma vez
estabelecida a comunicação alternativa com a criança com deficiência física portadora desse
distúrbio de fala, ela pode se alfabetizar e prosseguir nos demais níveis de escolaridade.
A deficiência múltipla revela-se muitas vezes uma condição muito exigente para o
professor pois a interação entre duas ou mais deficiências gera na criança necessidades
muito específicas, com as quais o professor não tem experiência prévia.
Tanto a deficiência física como a deficiência múltipla sublinham de forma muito clara
e urgente a importância da acessibilidade nas suas várias dimensões.
As dificuldades de leitura podem estar relacionadas ao estilo de apresentação do
texto e limitações de movimento podem prejudicar a capacidade de escrever com um lápis
tradicional. Mas há outras possibilidades para esses casos.

[Link] 38 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

São eles: o alfabeto móvel (letras de borracha ou madeira com ou sem velcro para que a
criança fixe as letras e evite que elas se mexam, desfazendo as palavras ou sílabas formadas);
teclado comum ou adaptado; um escriba (aquele que escreve para a criança escreve letras
ou palavras que a criança designa ou indica numa prancha de comunicação), etc.
Outras ferramentas também auxiliam nesse processo, entre elas: a inclinação para
aproximar o papel do campo de visão da criança sem que seja necessário inclinar o tronco
para a atividade, engrossador para lápis ou sistemas de digitalização por computador.
Apesar das limitações físicas e carências múltiplas, o trabalho educativo deve ter
como foco a conquista da autonomia dessas crianças. Portanto, vale considerar que não
são crianças totalmente dependentes por serem cadeirantes ou apresentar uma ou mais
deficiências associadas.
5. Surdocegueira
A surdocegueira pode ser classificada como pré-linguística, quando a criança se torna
surdocega antes de adquirir uma língua ou pós-linguística, quando a pessoa se torna
surdocega após adquirir uma língua seja ela verbal ou gestual.
Pessoas com surdocegueira adquirida incluem os seguintes grupos de pessoas:
• Aqueles que nasceram sem perda de audição e visão e adquiriram perda total ou
parcial da visão e audição.
• Pessoas com perda auditiva ou surdez congênita com deficiência visual adquirida.
• Aqueles que tem baixa visão ou cegos congênitos e têm perda auditiva adquirida.
Algumas formas de comunicação específicas da pessoa surdocega:
• Língua de Sinais Tátil – é um sistema não alfabeto que corresponde à língua de sinais
usualmente utilizada pelos surdos, mas adaptado à sensação tátil através do toque
de um surdo-cego com as mãos do interlocutor.
• Método Tadoma – consiste em perceber (por meio de vibração e articulação) a
linguagem falada emitida pelo interlocutor com uma ou ambas as mãos do surdocego,
geralmente o dedo colocado suavemente nos lábios e os outros polegares mantidos
na bochecha, mandíbula e pescoço do interlocutor.
• Escrita datilológica – Também conhecida como alfabeto manual, refere-se ao alfabeto
em libras criadas pelas mãos de surdocegos.
Os professores podem sugerir atividades que estimulam o restante dos sentidos,
principalmente o tato, que é muito importante para a criança com deficiência auditiva
reconhecer os objetos. O uso de braille ou letras maiúsculas dependerá da condição visual
apresentada: cegueira ou baixa visão associada à perda auditiva.
6. Transtorno do Espectro Autista (TEA)
Cada criança exibe suas limitações e habilidades de maneiras diferentes, e muitas vezes
é necessário abordar desafios cognitivos, emocionais e comportamentais em sala de aula.

[Link] 39 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Para uma melhor compreensão dos comportamentos apresentados pela criança é necessário
um diálogo com outros profissionais que a acompanham (psicólogos, psicopedagogos,
neurologistas, terapeutas ocupacionais, etc.).
Não existe, portanto, uma fórmula ou maneira única de alfabetizar crianças neste
espectro. Torna-se relevante conhecer a criança e entender como ela percebe o mundo
integra sensações, como reage aos estímulos ambientais, como se comunica, enfim, como
aprende. Compreendido isso, o jeito é modificar o ambiente e adequar as estratégias às
necessidades da criança com TEA.
Deve-se levar em consideração as características de cada criança, trabalhos que
contenham som e música costumam chamar a atenção do aluno e podem ser, inicialmente,
um meio de comunicação. Devido a problemas sensoriais, algumas crianças com autismo
rejeitam certas texturas ou ficam desorganizadas em um ambiente barulhento. É importante
estar atento a estímulos que possam causar irritação e, em alguns casos, comportamento
agressivo (agressão a si mesmo ou ao sexo oposto) como forma de comunicar o que não
consegue expressar em palavras. Nem todas as crianças com TEA reagem positivamente e
é importante desconstruir esse estigma.
Recursos visuais tendem a atrair crianças com autismo. Muitos cientistas os consideram
pensadores visuais. Isso significa que eles pensam visualmente e não verbalmente.
Consequentemente, vale associar palavras ou números a figuras e gravuras representativas.
Outras crianças podem aprender melhor através da estimulação tátil.
As crianças com TEA sentem a necessidade de uma rotina que garanta previsibilidade
no seu dia a dia, ajudando-as a antecipar os acontecimentos. Isso reduz a ansiedade e
promove a compreensão dos objetivos de cada momento ou atividade de ensino.
Interesses restritos são uma das marcas registradas do TEA. Esse interesse pode estar
relacionado a ampla gama de tópicos, como assunto (dinossauros), atividades (construção de
blocos de madeira), objetos (brinquedos) ou geografia, como um tema amplo. Os professores
podem aproveitar o interesse restrito das crianças inicialmente para apresentar às crianças
diferentes tipos de textos que abordam esse tópico e incentivá-las a ler. A sugestão é
ampliar gradativamente o repertório de interesses e comportamentos da criança evitando
focar em um ou poucos itens.
Algumas crianças com TEA se beneficiam de linguagens computacionais e aprendem
a ler e escrever usando computadores. Esse é um recurso que pode ser utilizado em sala
de aula no lugar dos tradicionais cadernos. Os sistemas alternativos de comunicação são
muito úteis na comunicação e no aprendizado da leitura e escrita para algumas crianças
com autismo.
É importante considerar que muitas vezes a combinação de diferentes métodos é
necessária no processo de alfabetização de crianças com TEA. E torna-se essencial avaliar

[Link] 40 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

qual estratégia ou método funciona melhor para aquela criança em particular. Investir
na formação continuada e em parceria com o professor do AEE é um caminho promissor,
pois é uma forma de os educadores se atualizarem, conhecer e aprender a manejar novos
recursos, com os quais não tiveram contato anteriormente, pois não foram contemplados
em sua formação inicial.
7. Altas Habilidades/Superdotação
Existe uma ideia distorcida de que crianças com altas habilidades aprendem tudo mais
rápido e, portanto, não precisam de apoio especializado. Este é um grande erro, já que a escola
tradicionalmente se esforçou para acomodar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem
de seus alunos. E se a criança superdotada não se sentir desafiada cognitivamente em sala
de aula, ou se seus interesses não forem minimamente contemplados pelo currículo ela
pode ficar desmotivada e ter dificuldades com o desempenho acadêmico. Até porque seu
desempenho acima da média não se estende a todos os setores ou a todas as disciplinas.
Essas questões requerem assistência profissional e, por meio da implementação de
conquistas legais e de políticas públicas, foi criado espaço para esses povos nas redes
públicas de ensino. São os chamados Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/
Superdotação − NAAH/S.
O papel do núcleo é trabalhar com o aluno no contraturno, desenvolver atividades
enriquecedoras, envolver o aluno em projetos específicos de acordo com sua capacidade ou
interesse, e apoiar o professor em sala de aula, ajudando-o a pensar em diferentes atividades.
O interesse do aluno deve ser o carro-chefe da reflexão sobre os jogos e brincadeiras que
auxiliam no processo de alfabetismo, mas as atividades não devem se limitar a um único
tema, pois a ampliação do repertório verbal e comportamental da criança favorece seu
aprendizado e inclusão social.
Crianças com AH/SD completam as tarefas dadas em sala de aula em menos tempo
do que seus colegas e podem ficar preguiçosas ou agitadas durante esse período. Para
evitar distrações e desmotivações constantes, é possível pensar em outras atividades
complementares ou mesmo aumentar a complexidade da atividade sem que nada tenha
que se desenvolver naturalmente fora do estado da criança.
Estimular e desenvolver a criatividade é um ponto essencial quando se trabalha
com crianças com altas habilidades, e o professor pode proporcionar uma experiência
multifacetada que inclui a leitura e a escrita, mas não se limita ao contexto escolar, nem à
reprodução passiva de fonemas e grafemas.
Executar atividades que incluem jogos e brincadeiras, visitar determinados locais da
comunidade (praças, museus, cinemas, parques, etc.), desenvolver atividades de pesquisa,
projetos educacionais, mostras de talentos, estimulam a criatividade e podem ser uma
experiência enriquecedora para todas as crianças inclusive as crianças com AH/SD que
podem estar em contato com outros espaços de letramento e outras narrativas.

[Link] 41 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Imaginar em experiências que atendam às necessidades acadêmicas, emocionais e

socioculturais das crianças tem sido o maior desafio da escola, mas é benéfico para evitar
o desperdício de potenciais talentos em sala de aula devido ao despreparo e à rigidez do
nosso sistema educacional.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

DEFICIENTE NA PERSPECTIVA DE PIAGET, WALLON E
VYGOTSKY.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PARA VYGOTSKY

A obra do psicólogo bielorrusso Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) pode nos ajudar
muito na busca por estratégias pedagógicas inclusivas para todos. Para Vygotsky, a condição
humana não é dada pela natureza, mas construída ao longo de um processo histórico-
cultural pautado nas interações entre homens e meio. Ou seja, os aspectos biológicos não
são determinantes.
Segundo ele, o desenvolvimento de qualquer pessoa, tenha ela deficiência ou não,
depende das oportunidades de aprendizagem e das relações que estabelece. Vale mencionar
que o estudioso dedicou boa parte de sua vida à observação e à educação de crianças com
deficiência, principalmente intelectual.
Vygotsky defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa da vida não apresenta
aspectos estanques e universais. Para ele, o que existe é uma multiplicidade de possibilidades
de acordo com a experiência de cada sujeito.
De fato, VYGOTSKY (1994) dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores
que difere qualitativamente das funções psicológicas elementares – os reflexos (sucção,
preensão…), as reações automatizadas (mover a cabeça em direção a um som muito alto)
ou simples associações (não pôr o dedo na tomada). As funções psicológicas superiores
caracterizam-se, por sua vez, como o modo de funcionamento mental típico do homem
e que envolvem mecanismos psicológicos complexos elaborados a partir da interação do
indivíduo com o mundo exterior, ou seja, o sujeito inserido em uma cultura, onde sua relação
com o meio é mediada por sistemas simbólicos. Daí, infere-se que a aquisição da linguagem
é fator marcante no desenvolvimento psicológico.
O desenvolvimento da criança deficiente é semelhante ao da criança “normal”, muitas
das funções intelectuais /psicológicas da criança com deficiência mental podem não ter
sido atingidas pela incapacidade. A diferença seria que as crianças com deficiência não
sabem utilizar recursos culturais, configurando-se numa limitação ou incompletude do
desenvolvimento cultural, num comprometimento de suas funções psicológicas superiores.

[Link] 42 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Um exemplo deste fato é apresentado por VYGOTSKY e LURIA (1996) em relação à

memória: não há uma diferença significativa no uso da memória natural entre crianças
“normais” e crianças comprometidas intelectualmente. Entretanto, quando, no experimento
proposto, empregaram-se meios (cartões com figuras) para auxiliá-las na memorização da
série de palavras, houve uma diferença expressiva no número de respostas corretas entre os
dois grupos de crianças – as primeiras souberam selecionar e criar relações entre as figuras e
as palavras a serem lembradas (exemplo: figura-trenó, palavra – neve), enquanto as crianças
com deficit intelectual selecionaram aleatoriamente as figuras, sem o objetivo de associá-
las às palavras para auxiliar na recordação, continuando a usar apenas a memória natural.
A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia do tipo
humano “normal”, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela deficiência apresenta
uma expressão qualitativamente peculiar que se diferencia conforme o conjunto de condições
que se realiza (…) Porém, as leis do desenvolvimento são iguais para todas as pessoas
(deficientes ou não) e a diferenciação do padrão biológico típico do homem implica uma
alteração da forma de enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaboração
do curso do desenvolvimento humano, sob novas condições e sobre novos fundamentos
(CARLO, 1999, p. 77).

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PARA PIAGET

Enquanto o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) afirmava que as aptidões intelectuais
acompanham o desenvolvimento orgânico, o psicólogo argumentava que o aprendizado não
se subordina totalmente às estruturas intelectuais da criança. Na relação entre aprendizado
e desenvolvimento, o primeiro vem antes, provocando “saltos” na compreensão e no
conhecimento.
O estudo psicogenético do desenvolvimento, proposto por Piaget, pondera o
desenvolvimento mental como organização progressiva da mente, a partir de processos
simultâneos de assimilação e acomodação. A assimilação consiste na incorporação do
meio à estrutura cognitiva, onde o meio passa a existir, na mente do sujeito, na forma de
“esquemas”. Os esquemas, por sua vez, são unidades mentais que representam ações ou
conceitos e que tendem a se combinar, formando estruturas cada vez mais complexas. A
mente representa o real – os estímulos sensoriais – através de esquemas: é o processo de
assimilação. Depois, ocorre a acomodação, que se caracteriza pelo “reajuste” da estrutura
cognitiva ao meio, onde se incorporam elementos de experiência aos esquemas mentais;
de fato, a acomodação acontece na mudança dos esquemas mentais depois do confronto
do sujeito com a realidade.
As fases de desenvolvimento cognitivo caracterizam-se, cada uma delas, por um tipo
específico de estrutura mental, de ordem motora, intelectual e afetiva. A estrutura mental,

[Link] 43 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

na verdade, favorece um modo peculiar de resolução de problemas, buscando se adequar

às demandas do meio. Aí interfere o processo de equilibração, que consiste precisamente
no reajustamento das estruturas mentais às transformações exteriores, rumo a uma
adaptação sempre mais precisa à realidade concreta. Conclui-se que Piaget considera as
estruturas mentais como produto de trocas entre o sujeito e o meio, em busca de uma
adaptação cada vez maior ao meio.
Piaget ocupou-se do estudo exclusivo do desenvolvimento das crianças ditas normais.
Todavia, sua grande colaboradora, Barbel Inhelder, destacou-se nas pesquisas relativas
ao desenvolvimento mental atípico, com a elaboração de uma análise clássica no campo
da deficiência – The diagnosis ofreasoning in the mentally retarded (O diagnóstico do
raciocínio no indivíduo mentalmente retardado), editado em 1968, fundamentando as
teorias subsequentes da deficiência mental.
Utilizando-se do método clínico piagetiano, examinando mais de 150 casos patológicos,
INHELDER (1968) concluiu que a sequência das aquisições das crianças portadoras de
deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com diferentes ritmos de
passagem de uma fase a outra e com pontos de “estrangulamento”, na impossibilidade
de atingir as fases finais de desenvolvimento cognitivo. Para o deficiente mental, seria
inviável o pensamento formal, a dedução e a síntese, a resolução de contradições lógicas
e a consciência dos próprios processos mentais.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PARA WALLON

Henri Wallon também se debruçou ao estudo das patologias e defendia a ideia da
plasticidade do sistema nervoso. Dedicou-se à análise das síndromes psicomotoras. Observou-
se que a pessoa com deficiência, em situação de dependência, estabelece vínculo que age
sobre suas próprias ações.
Wallon (2007) optou por enxergar o desenvolvimento infantil tomando a própria criança
como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto
de suas possibilidades, sem prévia censura da lógica adulta. Ele se interessou pela infância
como problema concreto.
Podemos dizer então que tal opção teórica metodológica nega aquelas que percebem
a criança como:

Um diminutivo da conduta do adulto, como se entre ambas houvesse só diferenças quantitativas.

Esta perspectiva leva à caracterização do comportamento infantil como um aglomerado de
faltas e insuficiências, o que obscurece a apreensão de suas peculiaridades e características
próprias (WALLON, 2007, p. 39).

[Link] 44 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

A concepção de sujeito tem como referência a Teoria da Psicogênese da Pessoa Completa

de Henri Wallon, em que o sujeito é concebido como ser integral, compreendido em todos
os aspectos inerentes ao seu desenvolvimento:

Recusando-se a selecionar um único aspecto do ser humano e isolá-lo do conjunto, Wallon

propõe o estudo integrado do desenvolvimento, ou seja, que este abarque os vários campos
funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligência)
(GALVÃO, 1995, p. 31).

Compreende-se que a partir da psicogênese walloniana, há mudança de concepção

sobre o desenvolvimento da criança, sendo possível enxergá-la em sua totalidade. A criança
não é mais vista de forma fragmentada, o que ajuda na superação da visão clássica das
dicotomias e dualidades entre mente e corpo, razão e emoção.
Wallon propõe o estudo sobre o desenvolvimento infantil, tomando como ponto de partida
a própria criança, tentando compreender todas as suas possibilidades, longe dos olhares
do adulto que visam tolher as manifestações da atividade infantil (WALLON, 2007; 2008).
Ele compreende que o ritmo das fases do desenvolvimento infantil ocorre de forma
descontínua, com rupturas, retrocessos e reviravoltas. Tal perspectiva é oposta a lógica
que enxerga o desenvolvimento dividido ou que segue uma ordem exata.
Segundo Wallon (2007; 2008), há dois componentes de análise em torno da afetividade,
sendo o primeiro, a base orgânica e o outro, o meio social, como discutido. Estes elementos
constituem a base em torno da afetividade, para ele, o primeiro movimento se dá a nível
orgânico para depois expandir-se e ter influência do meio social. É nesse movimento que
as manifestações afetivas acontecem, como é o caso das emoções. Sendo necessário,
portanto, a influência do meio social para sua repercussão, além de que, o modo como este
meio responde a esta forma de manifestação afetiva, influencia neste processo orgânico
social e na duração da atmosfera emocional do sujeito (GALVÃO, 1995).
Para este teórico, o meio social vai gradativamente transformando esta afetividade, que
inicialmente é orgânica, moldando-a e tornando suas manifestações cada vez mais sociais.
Assim, podemos compreender a afetividade, de forma abrangente, como um conjunto
funcional que emerge do orgânico e adquire um status social na relação com o outro, que
se constitui como dimensão fundante na formação da pessoa completa.

[Link] 45 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

APRENDIZAGEM, DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL E O

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA: A FORMAÇÃO DO CIDADÃO NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA PARA O SÉCULO XXI
A pauta da Educação Especial inclusiva está presente nas discussões internacionais das
quais o Brasil faz parte. Dentre os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), o
de número 4 visa “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.
A meta 4.5 estabelece que, até 2030, os países signatários devem “eliminar as disparidades
de gênero na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e
formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos
indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade”.
A inclusão também é o desejo da população. Pesquisa realizada pelo Datafolha, demonstrou
que a inclusão é a escolha da maior parte da sociedade brasileira. A pesquisa, que tem
representatividade nacional, concluiu que 86% dos brasileiros entendem que as escolas se
tornam melhores com a Educação inclusiva, e 76% acreditam que as crianças com deficiência
aprendem mais estudando junto com crianças sem deficiência (INSTITUTO ALANA, 2019).
Os benefícios da inclusão atingem não apenas os alunos com deficiência, mas também os
demais. No ano de 2016, foi lançado pelo Instituto Alana e ABT Associates, sob a coordenação
do Dr. Thomas Hehir, professor da Harvard Graduate School of Education, a pesquisa “Os
Benefícios da Educação Inclusiva para Estudantes com e sem Deficiência”, que reúne mais
de 89 estudos, de um levantamento de 280 artigos publicados em 25 países.
Entre os achados, o trabalho aponta que, quando estudantes com deficiência são
incluídos, desenvolvem habilidades mais fortes em Leitura e Matemática, têm maiores taxas
de presença, são menos propensos a ter problemas comportamentais e estão mais aptos
a completar o Ensino Médio comparando com aqueles que frequentam escolas especiais.
Quando adultos, alunos com deficiência que foram incluídos são mais propensos a ser
matriculados no Ensino Superior, encontrar um emprego ou viver de forma independente.
Entre as crianças com Síndrome de Down, há evidências de que a quantidade de tempo
passado com os colegas sem deficiência está associada a uma variedade de benefícios
acadêmicos e sociais, como uma melhor memória e melhores habilidades de linguagem e
alfabetização.
Apesar das evidências mostrarem que a Educação Inclusiva tem efeitos significativos
na aprendizagem e no desenvolvimento ao longo da vida, muitas crianças e adolescentes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades
estão fora das escolas ou frequentando instituições segregadas.

[Link] 46 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Para os outros tantos que estão matriculados nas escolas públicas comuns, há inúmeros
desafios relacionados desde a melhoria do atendimento e do ensino até a necessidade de
eliminação de barreiras para que tenham condição de permanência nas escolas.
Portanto, é essencial pensar sobre o futuro da modalidade de Educação Especial para
que assuma, definitivamente, a perspectiva da Educação Inclusiva e, assim, desenhar
coletivamente propostas que impactarão a melhoria da Educação como um todo.
A inclusão é um movimento que busca repensar a escola para que passe de escola da
discriminação para aberta a todos. Porém se reconhece que não basta simplesmente inserir
fisicamente os alunos na escola, é necessário salas de aula adequadas, bibliotecas, banheiros
e acessos inclusivos, necessita também de um Projeto Político Pedagógico formalizado e,
principalmente, professores preparados, e alunos dispostos a conviver com essa nova realidade.
Há muito ainda a ser feito para que possamos caracterizar um sistema apto a oferecer
oportunidades iguais a todos os alunos de acordo com as limitações de cada um, sem cair
na modalidade de exclusão que se utiliza normalmente. Embora importantes os recursos
físicos e materiais para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, deve-se investir
no desenvolvimento de novas atitudes, de formas de atuação e interação na escola.
A educação inclusiva tem força transformadora, e aponta para uma nova era educacional
e social. O sistema educacional vigente está dividindo alunos e muitas vezes ignora o
subjetivo, o afetivo, e desrespeita a diversidade inerente à espécie humana, necessitamos
de uma sociedade que respeite a dignidade e as diferenças humanas.
Neste século, o qual, pode-se dizer que está batizado em “século do conhecimento”, a
interação social se faz presente a todo instante; portanto compete à escola lançar um novo
olhar a respeito da inclusão e observar se realmente encontra-se preparada e adequada
para receber todos os alunos, inclusive os que apresentam necessidades especiais.
Neste propósito Paideia (2014) nos diz que: “Uma escola inclusiva só pode permanecer
com o ensino inclusivo e uma educação na qual a desigualdade do grupo não seja um
problema”. Por esta perspectiva, a escola deverá trabalhar e preparar os seus educandos a
interagirem com a diversidade existente em seu meio, de forma a observarem que todos
são seres humanos e que deve existir uma harmonia entre todos.
Estamos vivendo na era da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Em 10 de dezembro
de 1948, a comunidade aprovou como norma comum de aplicação desta Declaração, sendo
que esta reconhecia a dignidade inerente e os direitos inalienáveis de todas as pessoas
em todo o mundo. A inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ainda é
complexa e necessita ser avaliada considerando as questões levantadas pela pessoa, pelas
empresas, pelo poder público e pelas organizações da sociedade civil que atuam em defesa
dos direitos destes cidadãos.

[Link] 47 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Há ainda a regulação do próprio mercado, com ampla concorrência, metas, necessidade

constante de pessoas altamente capacitadas. Há que se entender as iniciativas e tentativas
de inclusão da pessoa com deficiência e suas dificuldades para que sejam encontrados
novos caminhos que sejam capazes de fazer com que ela não seja só inserida no mercado
de trabalho formal, mas permaneça nele.
A partir da década de 90 foram muitos os movimentos sociais que despontaram em
defesa das minorias, dos excluídos e, entre eles, as pessoas com deficiência. As Organizações
Não Governamentais tiveram e ainda têm papel importante na conquista de direitos de
pessoas com deficiência que garantam a melhoria de sua qualidade de vida.
Atualmente a discussão gira em torno da autonomia da pessoa com deficiência e de
sua capacidade produtiva. Portanto, torna- se importante sua inserção no mercado de
trabalho formal. Para tanto é necessário ações que viabilizem o acesso destas no mercado,
considerando questões educacionais, acessibilidade, transportes, dentre outros. O trabalho
é um direito fundamental para qualquer pessoa por ser uma atividade de caráter social,
que a inclui no processo produtivo e de desenvolvimento da sociedade.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (art. 23, I) estabelece que “Toda a pessoa,
sem considerar sua condição, tem direito ao trabalho, à livre escolha do mesmo, a condições
equitativas e à proteção contra o desemprego”. Para tanto, é necessário que sejam oferecidas
condições iguais para todas as pessoas, isso implica igualdade de oportunidades e meios
para desenvolver ao máximo suas potencialidades.

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, A ÉTICA

PROFISSIONAL E A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
O sistema educacional brasileiro atravessou por grandes mudanças nos últimos anos
e tem conseguido respeitar cada vez mais a diversidade, garantindo a convivência e o
aprendizado para todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão nas
escolas regulares de alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla),
que apresentam Transtorno Global do Desenvolvimento e com altas habilidades, revelam o
paradigma de mudança incorporado pelas equipes educacionais. Essas atividades demonstram
os empenhos dos educadores em ensinar toda a turma e representam um valioso conjunto
de experiências.
A educação especial como método de ensino ainda é predominante nos contextos
escolares. Para serem eficazes, precisam de redes de apoio que complementam o trabalho do
professor. Atualmente, a rede de apoio existente inclui serviços de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e profissionais de educação especial (intérprete, professor de Braille,
etc.) da saúde e da família.

[Link] 48 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

NA SALA DE AULA: RESPEITO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM

Os professores, como organizadores das aulas, dirigem e direcionam as atividades dos
alunos no processo de aprendizagem para adquirir conhecimentos e habilidades. O projeto
pedagógico da escola orienta a atividade do professor que deve assumir um compromisso
com a diversidade e a igualdade de oportunidades, priorizando a colaboração e a cooperação.
Na sala de aula inclusiva, o conteúdo escolar é o objetivo da aprendizagem, os alunos
devem atribuir significado e acumular conhecimento e o professor atuará como intermediário
nesse processo.
O papel do professor é intervir em atividades que o aluno ainda não consegue realizar de
forma independente, ajudando-o a sentir-se capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que
os professores escolhem procedimentos de ensino e apoio para compartilhar, confrontar
e resolver conflitos cognitivos.
Quando os métodos de ensino favorecem a construção coletiva e são organizados de
acordo com as necessidades dos alunos são levados em conta os diferentes estilos de
aprendizagem, ritmos e interesses de cada um. Isso significa que cada aluno é diferente e
pode precisar de suportes e recursos diferentes com base em suas necessidades educacionais.
A avaliação da aprendizagem por sua vez, deve ser coerente com os objetivos, atividades e
recursos escolhidos. Se o processo de aprendizagem deve ser estendido, o mesmo ocorre
com o procedimento de avaliação.
A avaliação processual realizada ao longo de todas as atividades pode ser mais informativa,
pois provê dados sobre o desempenho dos alunos em diferentes situações. Essa forma de
avaliação facilita o reconhecimento das necessidades dos alunos e permite que os professores
dimensionem os indicadores de aprendizagem. As observações sobre o desempenho dos
alunos são ferramentas importantes para ajustar o plano. Por fim, os resultados obtidos
serão consistentes na medida em que forem considerados indicadores de aprendizagem
condizentes com a finalidade do ensino.
O planejamento e a organização das estratégias de ensino podem variar de acordo com
o estilo do professor. No entanto, o planejamento requer flexibilidade nas abordagens de
conteúdo, incentivando múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e
abarcando diferentes formas de expressão dos alunos.
Os educadores devem considerar reservar tempo e estratégias para conhecer seus
alunos, especialmente aqueles que podem precisar de apoio específico. Para compreender
plenamente os alunos e suas condições de aprendizagem, a observação deve utilizar
diferentes estratégias e ocorrer em diferentes momentos da sala de aula. Os critérios de
observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades que o professor
considerou ao planejar.

[Link] 49 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

FOCO NAS COMPETÊNCIAS DOS ALUNOS, E NÃO EM SUAS LIMITAÇÕES

O professor consciente da importância de adequar seu planejamento às necessidades
dos alunos pode se sentir despreparado para identificar e avaliar suas necessidades.
Quando o professor dispõe de instrumentos para identificar as potencialidades e saberes
de seus alunos, sente-se apto a adequar sua prática àqueles que possuem necessidades
educacionais especiais. Mas o professor deve estar ciente de sua capacidade de facilitar o
processo inclusivo. Para isso, deve buscar novos conhecimentos, aprimorar sua formação,
aprender novas formas de pensar e agir para atender às exigências de atuação profissional.
Os professores precisam de tempo para conhecer seus alunos, suas habilidades,
suas necessidades educacionais específicas e possíveis caminhos de aprendizagem. O
reconhecimento de que cada aluno pertence ao grupo dependerá da eficácia da comunicação
e interação professor-aluno, aluno-aluno, bem como da observação contínua ao longo do
processo de aprendizagem.
O sistema de apoio colabora com os professores nessa tarefa, mas somente os
professores que estão em sala de aula e que conhecem o processo de ensino-aprendizagem,
a convivência com os grupos e a dinâmica de aprendizagem, podem escolher o procedimento
de aprendizagem. As diretrizes são elaboradas e atualizadas de acordo com o desenvolvimento
do aluno. A duração de referência para este planejamento é variável. Os planejamentos de
curto prazo são os mais úteis. O planejamento pode ser adaptado para um período de um
mês, por exemplo, ou considerar uma única unidade de ensino. A análise das necessidades
do professor-aluno ditará os ajustes necessários e as projeções de tempo.
Sabemos que antes os professores deveriam determinar o que os alunos não sabiam e
quais eram as suas limitações. Conhecer as características de uma determinada deficiência
permite-nos reconhecer as suas limitações. Por exemplo, sabemos que os alunos com
deficiência visual não frequentaram as aulas visuais, porque sua condição limitada é a
percepção sensorial. Reconhecer as limitações muitas vezes pode ter um efeito paralisante.
Por outro lado, quando identificamos competências, encontramos alternativas de ensino
e condições favoráveis à participação no ensino e aprendizagem.
Maria Teresa Mantoan, afirma que “a inclusão não prevê a utilização de práticas de
ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os
alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor
levará em conta esses limites e explorar convenientemente as possibilidades de cada um.”
Os professores relatam que o ensino apresentado em sala de aula é insuficiente para
atender às necessidades dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Esse
sentimento ocorre nos professores quando as expectativas se concentram na manutenção
de um único currículo pré-determinado para todos os alunos. Ou mesmo que o propósito
do ensino específico permaneça para necessidades específicas.

[Link] 50 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

A atitude de um professor na frente da classe afeta diretamente a motivação e o

comportamento do aluno. Para implementar o projeto inclusivo, é necessário que o professor
demonstre que está disponível e tem uma atitude positiva para criar um ambiente acolhedor
na sala de aula. No entanto, devemos lembrar que este desafio não é apenas para os
professores. Ele deve pertencer a uma rede de apoio e sentir-se apoiado por toda a sua
equipe de gestores e especialistas em educação especial.
Nesse processo, o papel do gestor e o apoio da equipe é fundamental, legitimando o
professor em suas atuações, valorizando suas habilidades pedagógicas para garantir o
ensino de todos os alunos.

DESAFIOS DA INCLUSÃO DEVEM SER DEBATIDOS POR TODA A EQUIPE

Desde o século 21, a produção de conhecimento tem sido rápida. O acesso à informação
e ao conhecimento também acontece de forma muito rápida. Por isso, é necessário estudo e
atualização contínuas por parte dos profissionais. Soma-se a isso o fato de que a educação
especial está em desenvolvimento. O conhecimento é edificado à medida que a experiência
é acumulada, a prática passada é aprimorada e a inclusão é alcançada.
A formação e a aquisição de conhecimentos sobre educação especial são essenciais para
apoiar a prática pedagógica dos professores. Autores como José Geraldo Silveira Bueno,
Maria Teresa Mantoan e Rosalba Maria Cardoso Garcia destacam a necessidade de revisão
curricular para os educadores.
A formação continuada permite que os professores atualizem e convertam a prática
profissional. Acessar o conhecimento e praticar a reflexão pode ajudá-lo a repensar princípios
e mudar paradigmas estabelecidos. As escolas desempenham um papel na educação
especial quando proporcionam um espaço de participação dos professores para que os
professores possam expressar as suas necessidades. A equipe de liderança, respeitando
as necessidades dos professores, pode organizar reuniões com tópicos de pesquisa para
a formação continuada dos professores. A equipe estará disponível para compartilhar as
questões levantadas pelos professores, como relatórios sobre o ambiente de aprendizagem
do aluno, situação de sala de aula e discussão de estratégias de resolução de problemas.
É preciso levar em conta a qualidade da formação e as possibilidades de atualização
profissional. A educação para a diversidade pressupõe a preparação do professor e do
sistema educativo: desenvolvimento profissional do professor com apoio e incentivo,
desenvolvimento de escolas que oferecem educação, apoio e cooperação na Educação
Especial, bem como a promoção do trabalho em equipe.

[Link] 51 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA CONECTADAS AO COTIDIANO ESCOLAR

O ensino da diversidade requer direções para a pesquisa na prática educacional que enfatiza
a diferença e a diversidade na sala de aula. Na formação e atualização dos profissionais, dois
eixos importantes devem ser considerados: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo,
à forma de desenvolvê-lo.
O currículo dos cursos de formação de professores, dá prioridade ao estudo das
deficiências tendo em conta as suas características e condições específicas. Esse programa
mantém o conhecido modelo de Educação Especial que se sobrepõe à formação profissional
e formal de professores.
Nessa configuração, os conteúdos parecem indicar a falta de questões pragmáticas
no processo de ensino e aprendizagem; a falta de articulação entre a educação especial, a
rede de apoio e a educação comum e a falta de dimensões de uma perspectiva inclusiva. As
lacunas de conteúdo relacionadas aos serviços de apoio escolar, integração familiar, papel
dos diretores, gestão da sala de aula, etc., são visíveis no currículo.
Quanto à metodologia, vários estudos confirmam que o processo de análise e reflexão
do comportamento é uma ferramenta importante para a mudança da prática docente. Nos
cursos iniciais, as informações devem ser atualizadas e correlacionadas com a rotina escolar.
Pesquisas mostram que as lacunas no processo educacional podem separar as práticas
dos professores das realidades de seus alunos. Vale ressaltar que o método de atualização
do programa deve levar em consideração a prática, a experiência e o conhecimento do
professor. Em outras palavras, é preciso assumir que ele é o personagem principal no
contexto em que atua. Uma boa alternativa de informação profissional, é a implantação de
espaços de discussão em que se valorize a observação, a análise e a reflexão crítica sobre a
própria prática, com a participação de toda a equipe da própria unidade escolar.
Profissionais de educação especial e serviços de apoio podem realizar esse treinamento
participando de discussões ou oferecendo encontros e cursos dentro da própria unidade
escolar. Os gestores poderão desempenhar o papel de mediadores, relacionando o
conhecimento dos profissionais da educação especial com as necessidades e experiências
dos professores de sala regular. Os professores que têm a oportunidade de ingressar no
curso podem atuar como multiplicadores de conhecimento para a equipe.
Uma vez efetivamente compreendido o conceito de inclusão escolar, desaparecem as
dificuldades vivenciadas na prática. Muitas vezes, os valores preconcebidos das pessoas, a
desinformação e até a falta de informação e conhecimento são as maiores barreiras para
a prática inclusiva.

[Link] 52 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política educacional é um tipo de política pública que garante a implementação da
Legislação Educacional e consequentemente, é responsabilidade do Estado.
Todas as ações estatais visam assegurar o direito da sociedade à educação. Referem-se às
decisões do poder público em relação a programas, projetos, financiamentos, planejamentos,
exames, etc., para garantir o acesso universal e a qualidade do ensino oferecido pelas escolas
independentemente do estado ou município.
A implementação de políticas governamentais no campo da educação está relacionada
ao desenvolvimento social. Portanto, seus objetivos são alfabetização, universalização da
educação, acesso à tecnologia e especialização em tecnologia, entre outros.
Como toda política pública, a política educacional deve ser edificada a partir do diálogo
com a sociedade civil, por meio de um processo de escuta e participação da comunidade
escolar, bem como do conselho e da iniciativa privada.
A educação é um dos direitos reconhecidos pela Constituição Federal de 1988 e um dos
pilares do pleno exercício da cidadania.
Conforme consta em documento oficial do Ministério da Educação (MEC) sobre educação
integrada, “o direito à educação de qualidade é um elemento fundamental para a ampliação
e a garantia dos demais direitos humanos e sociais, é condição para a própria democracia”
A garantia do direito à educação requer, portanto, políticas públicas que promovam
o acesso universal, a duração e a aprendizagem na escola respeitando as diferenças e
reduzindo as desigualdades.
De acordo com o documento do Fórum Nacional de Educação de 2014, a educação
deve contribuir para “a formação dos estudantes nos aspectos humanos, sociais, culturais,
filosóficos, científicos, históricos, antropológicos, afetivos, econômicos, ambientais e
políticos, para o desempenho de seu papel de cidadão no mundo, tornando-se, assim, uma
qualidade referenciada no social. Nesse sentido, o ensino de qualidade está intimamente
ligado à transformação da realidade na construção plena da cidadania e na garantia aos
direitos humanos”.
Portanto, as políticas educacionais devem ser laicas e respeitadoras dos princípios
democráticos do país, além de garantir a educação pública gratuita. Sendo assim, considerando
esses aspectos, podemos listar alguns pontos importantes para a elaboração de políticas
educacionais:
• Escola para todos: a universalização da educação consiste não apenas na presença das
escolas, mas também em torná-las acessíveis a todos os alunos. Isso significa que o
Estado deve garantir que todas as crianças possam estudar, seja criando mecanismos

[Link] 53 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

para incluir alunos com deficiência, por exemplo, ou pensando em formas de levar a
escola para quem não pode ir.
• Ensino de qualidade: além de professores qualificados e métodos de ensino inovadores,
a educação de qualidade também oferece uma estrutura física que promove o
aprendizado como exemplo, a utilização de livros, mesas e cadeiras adequadas,
quadro e acesso à internet.
• Garantia de aprendizado: a aprendizagem na escola começa com uma alfabetização
adequada. Se, nesse primeiro momento educacional, o ensino não for eficaz, haverá
um acúmulo de deficits de aprendizagem que são responsáveis pelo insucesso e, em
última instância, pelo atraso escolar.
• Flexibilidade e acolhimento: a escola deve ser um lugar onde os alunos sejam
respeitados, independentemente de suas necessidades, interesses, ritmo ou estilo
de aprendizagem. Isso significa que também é dever da escola se adequar à realidade
dos alunos ou da comunidade em que está inserida. Além disso, tornar as escolas
um ambiente respeitoso e amigável pode contribuir para a permanência dos alunos
na vida escolar.
A Constituição Federal de 1988, já em seu primeiro artigo, estabelece como fundamento
da República Federativa do Brasil a dignidade humana. No artigo 3º, incisos I e IV, estabelece
como objetivo fundamental construir uma sociedade livre, justa e solidária, bem como
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação. Também está previsto que toda criança tem direito a
estudar na rede regular de ensino, sendo que os estudantes público-alvo da Educação
Especial têm o direito de receber o Atendimento Educacional Especializado (AEE) de maneira
complementar ou suplementar e nunca substitutiva à sala de aula comum, tendo como
espaço de apoio às salas de recursos multifuncionais.
Após a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD),
da ONU, pelo rito do art. 5, § 3º da Constituição Federal e sua promulgação pelo Decreto n.
6.949/2009, que lhe atribui status de emenda constitucional, o artigo 208, III, da CF/1988
passou a ser lido em conjunto com o artigo 24 da CDPD, já que compõem um bloco de
constitucionalidade. A CDPD determina que os Estados Partes assegurem um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida,
devendo remover todas as barreiras existentes para a inclusão dos estudantes.
O Comitê de Monitoramento da implementação da CDPD emitiu o Comentário Geral n.
4 em 2016, que serve como fonte de interpretação das normas instituídas pela Convenção.
Nele, o Comitê ressalta que a inclusão depende de um processo de mudança no ensino
como o conhecemos, para ampliar as abordagens, estruturas, métodos e estratégias,
beneficiando a todos.

[Link] 54 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Outro ponto importante abordado pelo Comentário Geral n. 4 é que os Estados Partes
devem adotar medidas de concretização progressiva da Educação Inclusiva, devendo
estabelecer obrigações claras, redefinindo as dotações orçamentárias para a educação,
incluindo a transferência de orçamentos para desenvolver Educação Inclusiva e impedindo
quaisquer medidas de retrocesso deliberado.
A Política Nacional de Educação Especial para Educação Inclusiva, instituída pelo governo
federal brasileiro em 2008, é um importante marco legal e normativo que garante a matrícula
de pessoas com deficiência nas escolas regulares. Esta política exige que a educação
especial seja parte das ofertas de ensino da escola, removendo barreiras à participação
plena de alunos com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades
e superdotação por meio de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)

O Plano Nacional de Educação (PNE) orienta a política educacional no Brasil por meio de
20 metas a serem alcançadas até 2024. No campo da educação inclusiva, oferece acesso
universal à educação básica e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para crianças
e adolescentes. Pessoas com deficiência entre 4 e 17 anos, com Transtornos do Espectro
Autista (TEA) e com altas habilidades/superdotação. Mas é importante considerar que a
implementação de metas específicas de inclusão para esse público certamente beneficiará
outros alunos ao exigir mudanças no modelo educacional vigente, vislumbrando uma escola
melhor para todos.
A meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) (Lei n. 13.005/2014) busca “universalizar,
para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com
a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O PNE tem vigência até 2024 e
determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de sua vigência.

LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO

Em vigor desde 2016, a lei Brasileira de Inclusão (LBI), também conhecida como Estatuto da
Pessoa com Deficiência, visa garantir e promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, visando a sua inclusão social
e cidadania. Esta disposição se aplica a todos os níveis de ensino regular, público ou privado.
A lei também traz uma série de inovações no campo da educação como: multas e penas
de prisão para funcionários que neguem ou impeçam o acesso a uma vaga para alunos com

[Link] 55 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

deficiência, a proibição de cobrança de valores e tarifas adicionais em parcelas mensais e

anuais para este público e a intervenção de um profissional de apoio se necessário.
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei n. 13.146/2015) garante, em seu artigo 27, que a
educação é “direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo
em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem”. A mesma
lei determina que o estado deve assegurar o aprimoramento dos sistemas educacionais,
visando garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio
da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam
a inclusão plena.

CORPO E MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO

PSICOLÓGICO DE CRIANÇAS DEFICIENTES
A psicomotricidade é valiosa para a educação numa perspectiva global, atualmente
destaca-se os benefícios desta ciência para a educação infantil, fase em que as crianças
aprendem a controlar o seu corpo através dos movimentos, coordenação motora grossa e
fina, tônus, equilíbrio, entre outros.
Com uma perspectiva voltada para o entrelaçamento motor, cognitivo e afetivo, as
aptidões psicomotoras tornam-se importantes quando se trabalha com indivíduos de
qualquer idade e com diferentes objetivos e são essenciais para a educação inclusiva.
A psicomotricidade é fundamental no desenvolvimento da criança com deficiência
na educação inclusiva, pois as áreas cognitiva, afetiva e/ou motor podem ser afetadas e
limitadas pela deficiência. O desenvolvimento psicomotor e social de crianças deficientes
é muito contribuído pelo trabalho com atividades específicas que atuam diretamente
nessas áreas.
O desafio da educação para todos exige uma adaptação técnica e estrutural do profissional
ou da instituição com domínio firme do processo de ensino e aprendizagem, pois, na
educação inclusiva, as diferentes vias de acesso ao cérebro como tátil, auditiva, os sistemas
gustativo, visual, vestibular e proprioceptivo devem continuar se desenvolvendo com tanta
importância ao longo da vida escolar, pois todos os sentidos devem estar bem desenvolvidos
por meio da estimulação dessas vias sensoriais.
Os professores podem sugerir práticas que utilizam o movimento e a adaptação do
espaço escolar. Para garantir que os alunos estejam acessíveis e seguros. Esse processo deve
ser realizado de forma acolhedora, com profissionais e ambientes escolares adequados,
além de trabalhar para compreender e respeitar a diversidade.

[Link] 56 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Atividades sensoriais, motoras, de equilíbrio, de agilidade, de lateralidade, de coordenação

motora, jogos, memória e atividades perceptivas de espaço-tempo são “aspectos” do
trabalho na atividade psicomotora que afetam diretamente as áreas emocional, psicológica,
intelectual e social de cada criança.
Na educação escolar, a psicomotricidade deve ser trabalhada em um planejamento
organizado e interdisciplinar com o objetivo do desenvolvimento integral da criança
observando não só o contexto escolar, mas também o contexto social e familiar e tudo
que se refere à vivência e realidade em que aquela criança está inserida.

VYGOTSKY E O PAPEL DA INTERAÇÃO SOCIAL EM SALA DE

AULA
Como em todas as áreas do conhecimento existem diversas teorias em educação que
ajudam a orientar o processo de ensino-aprendizagem realizado nas escolas. Dentre os
estudos mais conhecidos, a teoria do psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) é
uma das teorias mais discutidas da pedagogia contemporânea.
Para Vygotsky, a interação com o meio está diretamente relacionada ao desenvolvimento
de nossa percepção. Em outras palavras, o desenvolvimento ocorre de fora para dentro,
a partir do momento em que a criança internaliza suas interações com o meio e com os
outros indivíduos.
Esta é a teoria da interação social – ou seja, destaca a importância da interação de uma
pessoa com o meio ambiente. Sendo assim, é o contato com o meio ambiente, o contato
com os outros e suas influências culturais que farão o indivíduo crescer.
Vygotsky rejeitou tanto a ideia de que o indivíduo nasce com as características que
irá desenvolver ao longo da vida quanto a ideia de que o homem é um produto do meio.
Segundo ele, o homem muda o ambiente e o ambiente muda a pessoa.
Segundo o teórico, todos nascemos com funções psicológicas básicas, e são nossas
experiências e nossas interações que nos permitem melhorá-las. A partir daí, você será capaz
de desenvolver ação consciente e intencional, pensamento abstrato e ação intencional.
A teoria também destaca a linguagem como nossa principal ferramenta para representação
simbólica. A partir disso, podemos interagir, nos comunicar, nos entender – e isso também
só se desenvolve por meio do aprendizado. Embora tenhamos as condições biológicas para a
fala desde o nascimento, só podemos tomar consciência e reconhecer a fala se aprendemos
com os membros da comunidade.
Segundo Vygotsky, as crianças precisam ser estimuladas com atividades específicas
para aprender, a escola é esse espaço de vivência, e os educadores são o elo entre os alunos
e o conhecimento existente.

[Link] 57 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

O principal papel do professor é saber identificar a capacidade de cada aluno fazer

algo sozinho e qual o potencial que ele tem para aprender. O caminho entre essas duas
habilidades é o que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal, um de seus
principais conceitos. Os educadores devem encontrar maneiras de explorar esse potencial
para a aprendizagem diária das crianças promovendo sucessos que não seriam possíveis
sem a mediação.
É importante reconhecer as habilidades de cada aluno. O estímulo deve ser suficiente
para que eles alcancem níveis de compreensão que ainda não dominam, mas sem ultrapassar
seus limites pessoais para não se sentirem inferiores ou incapazes de aprender. O contrário
também é válido: ensinar algo que a criança já domina vem acompanhado de desinteresse
e desmotivação.
Como aplicar em sala de aula:
1. Estimulando a interação com os colegas: embora a mediação do professor seja
um dos principais aspectos da teoria, a interação da criança com os pares não deve ser
negligenciada. Essa troca é fundamental para moldar novos aprendizados e experiências e
garantir que os alunos não se sintam sozinhos no processo.
2. Propondo experiências diferentes para os alunos: incentivando os alunos a
desenvolver novas habilidades contribui para a expansão de sua estrutura cognitiva. Isso
pode ser complementado com atividades diferentes daquelas que são realizadas diariamente
em sala de aula. Por exemplo: O debate não é a única forma de testar o conhecimento dos
alunos é também um exercício que estimula a reflexão e a argumentação.
3. Orientando a construção de trabalhos colaborativos e participativos: o trabalho
em equipe é uma boa forma de motivar a construção do conhecimento compartilhado. O
papel do professor ao transmitir essa dinâmica é que todos os alunos devem colaborar e
participar do resultado final.

A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO LÓGICO E ABSTRATO NA

CRIANÇA DEFICIENTE
Considerando-se que a criança com deficiência intelectual apresenta dificuldades
em assimilar conteúdos abstratos, faz-se necessário a utilização de material pedagógico
concreto, e de estratégias metodológicas práticas para que esse aluno desenvolva suas
habilidades cognitivas e para facilitar a construção do conhecimento. Os jogos e brincadeiras
são estratégias metodológicas que apresentam as duas características acima citadas.
Proporcionam a aprendizagem através de materiais concretos e de atividades práticas,
onde a criança cria, reflete, analisa e interage com seus colegas e com o professor.

[Link] 58 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Nesse sentido, as concepções construtivistas de Piaget vêm de encontro às ideias de

desenvolvimento e aprendizagem, enquanto as teorias de Vygotsky são relevantes para a
compreensão da importância do contexto sociocultural e das interações sociais.
Na concepção de Piaget, o desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo,
ligado ao processo geral da embriogênese, que diz respeito ao desenvolvimento do corpo,
do sistema nervoso e das funções mentais. Já a aprendizagem situa-se do lado oposto do
desenvolvimento, pois geralmente é provocada por situações criadas pelo educador. Para
Piaget, a aprendizagem é colocada como aquisição em função do desenvolvimento.
Piaget classifica os estágios de desenvolvimento da criança em quatro períodos,
quais sejam:
• Período sensório-motor (do nascimento aos 2 anos): a partir de reflexos neurológicos
básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente
o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela
ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
• Período pré-operacional (2 a 7 anos): caracteriza-se, principalmente pela interiorização
de esquemas de ação construídos no estágio anterior. A criança não aceita a ideia
do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos “por quês”). Já pode agir por
simulação e imitação. Possui percepção global, sem discriminar detalhes. Deixa se
levar pela aparência sem relacionar fatos.
• Estágio das operações concretas (7 a 12 anos): a criança desenvolve noções de
tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo capaz de relacionar diferentes
aspectos e abstrair dados da realidade, mas ainda depende do mundo concreto para
chegar à abstração. Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido
inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
• Estágio das operações formais, que corresponde ao período da adolescência (12
anos em diante): a representação agora permite a abstração total. A criança é capaz
de pensar logicamente, buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade.
Cada período define um momento do desenvolvimento. Um novo estágio se diferencia
dos precedentes, pelas evidências no comportamento. O aparecimento de determinadas
mudanças qualitativas identifica o início de um outro estágio do desenvolvimento intelectual.
Cada estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos estágios anteriores. A ordem
em que as crianças atravessam essas etapas é sempre a mesma, variando apenas o ritmo
com que cada uma adquire as novas habilidades, portanto as faixas etárias discriminadas em
cada período não podem ser tomadas como parâmetros rígidos, em função das diferenças
individuais e do meio ambiente.

[Link] 59 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Vygotsky (1998) admite que no começo da vida de uma criança, os fatores biológicos
superam os sociais, só depois, aos poucos, a integração social será o fator decisivo
para o desenvolvimento do seu pensamento. No entanto, ele se opõe às teorias onde o
desenvolvimento se divide em estágios individuais. Para ele, inicialmente, as respostas
que as crianças dão ao mundo são determinadas pelos processos biológicos. Mas, na
constante mediação com adultos ou pessoas mais experientes, os processos psicológicos
mais complexos, típicos do homem começam a tomar forma. Assim, é pela interação social
que as funções cognitivas do mesmo são elaboradas.
Na perspectiva Vygotskyana, a constituição das funções complexas do pensamento é
veiculada principalmente pelas trocas sociais, e nesta interação, o fator de maior peso é
a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens. A linguagem intervém no processo
de desenvolvimento da criança desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos,
pessoas ou fenômenos que se passam no meio ambiente, estão oferecendo elementos por
meio dos quais ela organiza sua percepção.
Vygotsky (1998) identifica dois níveis de desenvolvimento nas crianças:
• Nível de desenvolvimento real, que é o desenvolvimento já adquirido, ou seja, aquilo
que a criança já é capaz de fazer por si própria, sem ajuda do outro.
• Nível de desenvolvimento potencial, aquilo que ela realiza com o auxílio de outra
pessoa.
Para melhor explicar a importância das interações sociais no desenvolvimento cognitivo,
Vygotsky cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o
que a criança faz sozinha (nível de desenvolvimento real) e o que ela é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto (nível de desenvolvimento potencial). Esta zona de desenvolvimento
proximal é a potencialidade para aprender, e que não é a mesma para todas as pessoas.
Para o autor, a criança se inicia no mundo adulto por meio da brincadeira e pode antever
os seus papéis e valores futuros. Por meio da brincadeira a criança vai se desenvolver
socialmente, conhecerá as atitudes e as habilidades necessárias para viver em seu grupo social.
É na brincadeira e no jogo que a criança aprende a lidar com o mundo, recriando situações
do cotidiano, adquirindo conceitos básicos para formar sua personalidade, vivenciando
sentimentos das mais variadas espécies. Vygotsky (1998), propõe um paralelo entre o
brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma “zona de desenvolvimento proximal”,
e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente
disponíveis que passará a internalizar.
De acordo com as concepções de Vygotsky, o jogo e o brinquedo são instrumentos que
devem ser explorados na escola como um recurso pedagógico de grande valia, pois além
desenvolver as regras de comportamento, o jogo atua na zona de desenvolvimento proximal,
ou seja, a criança consegue, muitas vezes, realizações numa situação de jogo, as quais ainda
não é capaz de realizar numa situação de aprendizagem formal.

[Link] 60 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Diante da análise das concepções de Piaget e Vygotsky a respeito da aprendizagem e

do desenvolvimento da criança, não podemos nos fechar a nenhuma das duas teorias, mas
sim tentar compreendê-las de forma paralela.
Apesar da divergência entre as duas teorias, tanto Piaget como Vygotsky concordam
que a brincadeira e os jogos contribuem para o desenvolvimento da criança. Embora cada
um deles dê um enfoque diferente para estas atividades.
Toda criança necessita brincar. Pois brincar é um momento indispensável à saúde física,
emocional e intelectual da criança. O brinquedo e os jogos infantis ocupam uma função
importante no desenvolvimento, pois são as principais atividades da criança durante a
infância. Com a criança deficiente intelectual não é diferente. Embora apresente atrasos
em seu desenvolvimento cognitivo e motor, também necessita de atividades lúdicas no seu
dia a dia. Talvez até mais do que as outras crianças, por necessitar de muito mais estímulos
para desenvolver suas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais.
Os jogos e brincadeiras para as crianças com deficiência intelectual constituem atividades
primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social. De
acordo com Vygotsky (1998), a arte de brincar pode ajudar a criança com necessidades
educativas especiais a desenvolver-se, a comunicar-se com os que a cercam e consigo mesma.
Através dos jogos e brincadeiras a criança com deficiência intelectual pode desenvolver a
imaginação, a confiança, a autoestima, o autocontrole e a cooperação.
Os jogos e brincadeiras proporcionam o aprender fazendo, o desenvolvimento da
linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade. Considera-se o jogo como exercício
e preparação para a vida adulta. A criança aprende brincando e assim desenvolve suas
potencialidades, pois é um ser em desenvolvimento, e cada ato seu, transforma-se em
conquistas e motivação. Educar através do lúdico contribui e influencia na formação da
criança e do adolescente com deficiência intelectual, favorecendo um crescimento sadio,
pois possibilita o exercício da concentração, da atenção e da produção do conhecimento;
promovendo ainda, a integração e a inclusão social.
Desse modo a criança deficiente intelectual, com a ajuda do brinquedo, terá a possibilidade
de relacionar-se melhor com a sociedade na qual ela convive, já que o brinquedo busca o
desenvolvimento cognitivo e oportunidades de crescimento e amadurecimento.
A utilização do jogo como recurso didático pode contribuir para o aumento das
possibilidades de aprendizagem da criança com deficiência intelectual, pois através desse
recurso, ela poderá vivenciar corporalmente as situações de ensino aprendizagem, exercendo
sua criatividade e expressividade, interagindo com outras crianças, exercendo a cooperação
e aprendendo em grupo.
Segundo IDE (2008) o jogo possibilita à criança deficiente mental aprender de acordo
com seu ritmo e suas capacidades. Há um aprendizado significativo associado à satisfação

[Link] 61 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

e ao êxito, sendo este a origem da autoestima. Quando esta aumenta, a ansiedade diminui,
permitindo à criança participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação. O uso
do jogo também possibilita melhor interação da criança deficiente mental com os seus
coetâneos normais e com o mediador.
Os jogos e brincadeiras são instrumentos metodológicos através dos quais os educadores
de crianças com necessidades educativas especiais podem estimular o seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, moral, linguístico e físico-motor; como também propiciar
aprendizagens curriculares específicas.
IDE (2008), comenta que os jogos educativos ou didáticos estão orientados para estimular
o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado: calcular, ler e escrever. São
jogos fundamentais para a criança deficiente mental por iniciá-la em conhecimentos e
favorecer o desenvolvimento de funções mentais superiores prejudicadas.
Porém, as atividades lúdicas devem ser orientadas de acordo com os objetivos que se quer
alcançar. Podendo ser o desenvolvimento das habilidades motoras, habilidades perceptivas
ou a noção de tempo e espaço. Em outro momento pode dar ênfase na formação de noções
lógicas, como seriação, conservação e classificação.
O objetivo também pode ser o trabalho em grupo, como forma de desenvolver a
cooperação e a socialização. O lúdico possibilita que a criança com deficiência intelectual
se torne cada vez mais autônoma, melhorando a autoestima e a consciência corporal.
Pelo jogo, a criança aprende, verbaliza, comunica-se com as pessoas, internaliza novos
comportamentos e, consequentemente, se desenvolve.
Sob o ponto de vista do desenvolvimento da criança com deficiência intelectual, a
brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Ainda segundo IDE, a possibilidade
de exploração e de manipulação que o jogo oferece, colocando a criança deficiente mental
em contato com as normais, com adultos, com objetos e com o meio ambiente, propiciando
o estabelecimento de relações e contribuindo para a construção da personalidade e do
desenvolvimento cognitivo, torna a atividade lúdica imprescindível na sua educação.

TECNOLOGIA ASSISTIVA E SUA UTILIZAÇÃO NO ÂMBITO DA

SALA DE AULA
É sabido que as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) vêm se tornando,
de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização, um meio
concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999). Esta constatação é ainda mais
evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com necessidades especiais. Nestes
casos, as TIC podem ser utilizadas como Tecnologia Assistiva. Definindo, Tecnologia Assistiva
é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma
maior independência e autonomia à pessoa portadora de deficiência.

[Link] 62 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

O objetivo da Tecnologia Assistiva é: “proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior

independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação,
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competição, trabalho
e integração com a família, amigos e sociedade.”... “Podem variar de um par de óculos ou
uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado”.
As diferentes maneiras de utilização das TIC como Tecnologia Assistiva têm sido
sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo das ênfases que
quer dar cada pesquisador. Segundo SANTAROSA (1997), há uma classificação que divide
a utilização das tecnologias Assistivas em quatro áreas.
1. As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: talvez esta seja a
área onde as TIC tenham possibilitado avanços mais significativos. Em muitos casos o uso
dessas tecnologias tem se constituído na única maneira pela qual diversas pessoas podem
se comunicar com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos.
Essas tecnologias têm possibilitado a otimização na utilização de Sistemas Alternativos
e Aumentativos de Comunicação (SAAC), com a informatização dos métodos tradicionais
de comunicação alternativa, como os sistemas Bliss (um sistema simbólico gráfico-visual),
PCS ou PIC (um sistema gráfico visual composto por símbolos pictográficos), entre outros.
2. As TIC, como Tecnologia Assistiva, também são utilizadas para controle do ambiente,
possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente
aparelhos eletrodomésticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um
maior controle e independência nas atividades da vida diária.
3. As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem, as dificuldades de muitas
pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem têm encontrado uma ajuda eficaz na utilização das TIC como ferramenta ou
ambiente de aprendizagem. Diferentes pesquisas têm demonstrado a importância dessas
tecnologias no processo de construção dos conhecimentos desses alunos.
4. As TIC como meio de inserção no mundo do trabalho profissional, pessoas com
grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e produtivas, em
vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TIC.
Com certa frequência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo determinada
pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas ou mais dessas áreas.
É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e linguagem que
utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno
eletrônico ou em outras atividades de ensino-aprendizagem.
Utilizar esse tipo de tecnologia no ambiente escolar é fundamental para promover o ensino
inclusivo das crianças, adolescentes e adultos que possuem alguma dessas condições. Essas
pessoas têm seus direitos de acesso à educação assegurados pela Lei Brasileira de Inclusão.

[Link] 63 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com

Deficiência em seu Artigo 28, que tem como objeto a educação, a lei estabelece (entre
outras coisas) que incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar um projeto pedagógico que institucionalize o atendimento
educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis para
atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso
ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia. Um processo que é absolutamente necessário, mas que também impõe desafios
aos gestores e aos educadores.

UTILIZANDO OS RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Existem inúmeras formas de trazer as Tecnologias Assistivas para o âmbito educacional.
A seguir será apresentado um pouco mais detalhadamente alguns recursos de acessibilidade
utilizados com finalidades específicas, ou seja, como ferramentas ou ambientes de
aprendizagem, na Educação Especial. Conforme tem sido detectado:

A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação Especial já vem sendo
destacada como a parte da educação que mais está e estará sendo afetada pelos avanços
e aplicações que vêm ocorrendo nessa área para atender necessidades específicas, face às
limitações de pessoas no âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas
dimensões socioafetivas. (SANTAROSA, 1997)

No trabalho educacional, utilizam-se adaptações com a finalidade de possibilitar a

interação, no computador, de alunos com diferentes níveis de comprometimento motor e/
ou de comunicação e linguagem, em processos de ensino-aprendizagem. Essas adaptações
podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo:

... adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse
alavancado a parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens
em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral
qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (Capovilla, 1994).

Exemplos de recursos de acessibilidade:

1. Adaptações físicas ou órteses. São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e
utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.
2. Adaptações de hardware. São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos
componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios
periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados.

[Link] 64 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

3. Softwares especiais de acessibilidade. São os componentes lógicos das TIC quando

construídos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador
que possibilitam ou facilitam a interação do aluno portador de deficiência com a máquina.

APRENDIZAGEM BASEADA EM COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES: APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
As competências dizem respeito à capacidade de mobilizar habilidades, atitudes,
recursos, valores e conhecimentos para resolver problemas e diversas outras demandas
da vida cotidiana e, futuramente, do trabalho.
As dez competências gerais que devem ser desenvolvidas na educação básica são:
• conhecimento;
• pensamento científico, crítico e criativo;
• repertório cultural;
• comunicação;
• cultura digital;
• trabalho e projeto de vida;
• argumentação;
• autoconhecimento e autocuidado;
• empatia e cooperação;
• responsabilidade e cidadania.
O desenvolvimento dessas competências listadas na BNCC está de acordo com o artigo 2º
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece que a educação visa
o desenvolvimento integral do aluno, preparando-o para o exercício da cidadania e trabalho.
Além das competências gerais, existem também competências específicas que precisam
ser desenvolvidas dentro de cada área do conhecimento.
Já as habilidades no contexto educacional, referem-se às aptidões que devem ser
realizadas em cada componente do programa que permitirão a aplicação prática das
competências descritas na BNCC.
Os alunos da educação básica devem ter o direito de aprender e se desenvolver de acordo
com as 10 competências gerais garantidas. Uma vez que a base inclui o desenvolvimento
de habilidades e permite que o aluno explique o processo cognitivo envolvido, ou seja, ele
deve ser capaz de manifestar o aprendizado em diversas áreas do conhecimento tanto no
ambiente escolar quanto no seu convívio social ou mesmo no cotidiano.
Segundo a BNCC, a definição de competência é a mobilização de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para solucionar complexas demandas do cotidiano, o exercício

[Link] 65 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

pleno da cidadania e do mundo do trabalho. Ou seja, o aluno deve ser capaz de resolver
problemas em diferentes âmbitos pessoais, profissionais e sociais ao longo e ao final de
sua escolaridade, sendo protagonista de sua própria história.
A BNCC trouxe diversas mudanças para a sala de aula que foram necessárias para adequar
o processo de ensino aos dias atuais.
Durante muito tempo, a escola foi um espaço que pretendia apenas transmitir
conhecimento. No entanto, habitamos na era digital, onde a informação está prontamente
disponível e acessível com o clique de um botão. Com isso, o papel do professor e da
escola mudou.
A repetição de conceitos não deve mais ser o foco do ensino, mas sim orientar o aluno
sobre como reunir esse conhecimento e aplicá-lo no dia a dia para crescer como pessoa,
se destacar na vida e no mercado de trabalho.
As competências e habilidades para o trabalho em sala de aula consistem em colocar
o aluno como ator principal em seu processo de aprendizagem e dar a ele a oportunidade
de se preparar para os desafios que enfrentará fora da escola.

COMO O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS PODE AUXILIAR NA

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
O planejamento baseado em habilidades e competências permite que os professores
observem alunos com deficiências ao longo da vida nas escolas o seu desenvolvimento e
como podem intervir para melhorar a sua aprendizagem.
A base também prevê o uso de tecnologia na educação básica, que pode ajudar os alunos
a aprender por meio de tecnologia assistiva.

[Link] 66 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

MAPA MENTAL

FUNÇÃO SOCIAL DA
ESCOLA

PREPARAR FORMAR CONTRIBUIR

A ESCOLA DEVE ORIENTAR CIDADÃOS

EDUCAÇÃO DE
ESTAR ENVOLVIDA COM CAPACIDADE DE
QUALIDADE
COM A COMUNIDADE VIVER EM SOCIEDADE

CONHECER A CONTEÚDOS BÁSICOS:

INDIVÍDUOS CONHECEDORES
REALIDADE LEITURA, ESCRITA,
DA REALIDADE ECONÔMICA,
SOCIOCULTURAL EM CIÊNCIAS DAS ARTES E
SOCIAL E POLÍTICA DO PAÍS
QUE ESTÁ INSERIDA CULTURA

PREPARAR UM PROJETO DESENVOLVER A PRÁTICA DA CIDADANIA

POLÍTICO PEDAGÓGICO HABILIDADES DE NA BUSCA POR DIREITOS
QUE ALCANCE METAS COMPORTAMENTO FÍSICO, E NO EXERCÍCIO DOS
REAIS COGNITIVO E AFETIVO DEVERES

GESTÃO ESCOLAR, PASSAR VALORES, CIDADÃOS PREPARADOS

EQUIPE PEDAGÓGICA, ÉTICA, DESENVOLVER NO PARA EXERCER FUNÇÃO
FUNCIONÁRIOS, CORPO ALUNO O SENSO CRÍTICO, DENTRO DA SOCIEDADE.
DOCENTE E CONSELHO REFLEXIVO DE AUTONOMIA E SÃO CAPAZES DE
ESCOLAR EM PROL DOS CONSCIÊNCIA CONSTRUIR UMA
ALUNOS SOCIEDADE MAIS JUSTA E
IGUALITÁRIA

Domínio público.

[Link] 67 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

EXERCÍCIOS

001. (INÉDITA/2023) A construção de uma escola inclusiva implica diversas transformações

no contexto educacional. São elas, exceto:
a) ideias
b) atitudes
c) prática das relações sociais
d) duração da aula

002. (INÉDITA/2023) Segundo Perrenoud (2000), são fatores que dificultam a construção
de um coletivo, no contexto educacional, exceto:
a) a limitação histórica da autonomia político-administrativa do profissional da Educação
e o individualismo dela consequente
b) a falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação,
de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica
c) a diversidade das personalidades que constituem o grupo de educadores
d) a presença da gestão democrática no contexto educacional.

003. (INÉDITA/2023) De acordo com o Ministério da Educação, a oferta do Atendimento

Educacional Especializado deve constar no projeto pedagógico das escolas de ensino
regular, prevendo:
a) Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b) Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola
ou de outra escola;
c) Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma
de atendimento dos alunos;
d) Professor para o exercício da docência do AEE,
e) Todos os itens estão corretos.

004. (INÉDITA/2023) Os serviços de AEE são voltados para alunos com deficiência física,
intelectual, visual, auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também
estudantes com altas habilidades/superdotação.
Marque o item incorreto:
a) Deficiência Intelectual são complicações que levam à limitação da mobilidade e da
coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus.

[Link] 68 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

b) Deficiências Múltiplas é uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades

bastante amplas de combinações.
c) Deficiência Auditiva é a perda parcial ou total da audição.
d) Deficiência Visual é a perda parcial ou total da visão.

005. (INÉDITA/2023) Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais,

o processo avaliativo deve focalizar, exceto:
a) os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional, social,
comunicação e linguagem);
b) o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos conteúdos
curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);
c) o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses acadêmicos,
estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam
a aprendizagem e condições físico-ambientais mais favoráveis para aprender).
d) o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação do
professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-ambientais,
flexibilidade curricular etc.).

006. (INÉDITA/2023) As principais habilidades que permeiam a aprendizagem socioemocional

são autoconsciência, autogerenciamento, consciência social, habilidades de relacionamento
e tomada de decisão responsável. É em torno desses pontos que se constrói a aprendizagem
do aluno que pode orientá-lo ao longo de sua vida.
Marque o item incorreto:
a) Autoconsciência: reconhecer emoções, ter percepções aguçadas, reconhecer pontos
fortes, desenvolver autoconfiança e autoeficácia.
b) Autogestão: saber ver as coisas de diferentes perspectivas, desenvolver empatia,
reconhecer a diversidade e respeitar os outros.
c) Habilidades de Relacionamento: comunicação, socialização, construção de relacionamento
e trabalho em equipe.
d) Tomada de decisões responsáveis: reconhecer problemas, analisar e avaliar situações,
resolver problemas, refletir, assumir responsabilidades éticas.

007. (INÉDITA/2023) Marque o item incorreto:

a) Deficiência Auditiva: É uma perda completa ou parcial, congênita ou adquirida, da
capacidade de entender a fala no ouvido, e manifesta-se como surdez leve/moderada
(perda auditiva até 70 decibéis) ou como surdez severa/profunda (perda auditiva acima
de 70 decibéis).

[Link] 69 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

b) Deficiência visual: Podemos definir deficiência física como uma variedade de condições
não sensoriais que afetam a mobilidade de uma pessoa que podem comprometer, em maior
ou menor grau, o desenvolvimento motor, limitação da marcha, coordenação das mãos,
pés e da fala, devido a problemas ou lesões neurológicas, ortopédicas, neuromusculares
ou mesmo malformações congênitas ou adquiridas.
c) Deficiência Múltipla: É a combinação de duas ou mais deficiências primárias (mental/
visual/auditiva/física) no mesmo indivíduo, com deficiências que causam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade de adaptação.
d) Altas Habilidades / Superdotação: Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
notável desempenho e potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse.

008. (INÉDITA/2023) O ________ sugere que a audição residual é estimulada e maximizada

por meio do uso de próteses auditivas e que a criança desenvolve a linguagem oral.
Consequentemente, é necessário um acompanhamento especializado e a criança deve
frequentar sessões de fonoaudiologia para estimular a fala.
a) oralismo
b) bilinguismo
c) gesto
d) NDA

009. (INÉDITA/2023) _________ defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa

da vida não apresenta aspectos estanques e universais. Para ele, o que existe é uma
multiplicidade de possibilidades de acordo com a experiência de cada sujeito.
a) Vygotsky
b) Wallon
c) Piaget
d) NDA

010. __________ optou por enxergar o desenvolvimento infantil tomando a própria criança
como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto
de suas possibilidades, sem prévia censura da lógica adulta. Ele se interessou pela infância
como problema concreto.
a) Vygotsky
b) Wallon
c) Piaget
d) NDA

[Link] 70 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

GABARITO

1. d
2. d
3. e
4. a
5. d
6. b
7. b
8. a
9. a
10. b

[Link] 71 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

GABARITO COMENTADO

001. (INÉDITA/2023) A construção de uma escola inclusiva implica diversas transformações

no contexto educacional. São elas, exceto:
a) ideias
b) atitudes
c) prática das relações sociais
d) duração da aula

A duração da aula não tem relação direta com a escola inclusiva. O foco está nas atitudes
que devem ser tomadas para potencializar a inclusão no ambiente escolar. Além de ideias
pensadas coletivamente, é preciso enfatizar a prática das relações sociais, tanto no âmbito
político, no administrativo, como no didático-pedagógico.
Letra d.

002. (INÉDITA/2023) Segundo Perrenoud (2000), são fatores que dificultam a construção
de um coletivo, no contexto educacional, exceto:
a) a limitação histórica da autonomia político-administrativa do profissional da Educação
e o individualismo dela consequente
b) a falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação,
de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica
c) a diversidade das personalidades que constituem o grupo de educadores
d) a presença da gestão democrática no contexto educacional.

Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo,

no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-administrativa do
profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das
competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos,
de planejamento flexível e de integração simbólica, a diversidade das personalidades que
constituem o grupo de educadores, e até mesmo a presença frequente da prática autoritária
da direção, ou coordenação do ensino.
Assim, nota-se que o autor não menciona GESTÃO DEMOCRÁTICA como empecilho, já que
sabemos que ela é favorável para a construção do coletivo.
Letra d.

[Link] 72 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

003. (INÉDITA/2023) De acordo com o Ministério da Educação, a oferta do Atendimento

Educacional Especializado deve constar no projeto pedagógico das escolas de ensino
regular, prevendo:
a) Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b) Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola
ou de outra escola;
c) Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma
de atendimento dos alunos;
d) Professor para o exercício da docência do AEE,
e) Todos os itens estão corretos.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um programa que combina recursos

didáticos e de acesso para atender necessidades educacionais específicas.
Em outras palavras, inclui um conjunto de ferramentas para facilitar o processo de
aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e
altas habilidades ou superdotação.
Este serviço complementa e/ou potencializa a aprendizagem do aluno. Deve ocorrer após
o horário escolar e beneficiar alunos e professores em sala de aula regular.
O AEE é responsável por planejar e implementar estratégias de ensino para garantir que os
alunos com necessidades especiais participem efetivamente.
De acordo com o Ministério da Educação, a oferta do Atendimento Educacional Especializado
deve constar no projeto pedagógico das escolas de ensino regular, prevendo:
• Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
• Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
• Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma
de atendimento dos alunos;
• Professor para o exercício da docência do AEE,
• Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-
intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e
locomoção;
• Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;

[Link] 73 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

• Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso

a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização
do AEE.
Letra e.

004. (INÉDITA/2023) Os serviços de AEE são voltados para alunos com deficiência física,
intelectual, visual, auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também
estudantes com altas habilidades/superdotação.
Marque o item incorreto:
a) Deficiência Intelectual são complicações que levam à limitação da mobilidade e da
coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus.
b) Deficiências Múltiplas é uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades
bastante amplas de combinações.
c) Deficiência Auditiva é a perda parcial ou total da audição.
d) Deficiência Visual é a perda parcial ou total da visão.

Veja o esquema que trabalhamos neste material:

• Deficiência Física são complicações que levam à limitação da mobilidade e da
coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus.
• Deficiência Intelectual é a dificuldade de raciocínio e compreensão que leva a um
quadro de inteligência e conjunto de habilidades gerais abaixo da média.
• Deficiência Auditiva é a perda parcial ou total da audição.
• Deficiência Visual é a perda parcial ou total da visão.
• Deficiências Múltiplas é uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades
bastante amplas de combinações. Ex.: deficiência intelectual e física.
• TEA – Transtorno do espectro autista é uma síndrome comportamental que afeta a
capacidade de comunicação, socialização e de comportamento.
Na letra a, a definição refere-se à deficiência física e não intelectual.
Letra a.

005. (INÉDITA/2023) Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais,

o processo avaliativo deve focalizar, exceto:
a) os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional, social,
comunicação e linguagem);
b) o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos conteúdos
curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);

[Link] 74 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

c) o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses acadêmicos,

estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam
a aprendizagem e condições físico-ambientais mais favoráveis para aprender).
d) o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação do
professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-ambientais,
flexibilidade curricular etc.).

Embora a letra d pareça correta, perceba que o enunciado da questão afirma “Quando
relacionada ao aluno” e, nesse caso, o processo avaliativo está relacionado ao contexto
educacional.
Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:
• o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação
do professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-
ambientais, flexibilidade curricular etc.);
• o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e técnica,
currículo, clima organizacional, gestão etc.).
Letra d.

006. (INÉDITA/2023) As principais habilidades que permeiam a aprendizagem socioemocional

são autoconsciência, autogerenciamento, consciência social, habilidades de relacionamento
e tomada de decisão responsável. É em torno desses pontos que se constrói a aprendizagem
do aluno que pode orientá-lo ao longo de sua vida.
Marque o item incorreto:
a) Autoconsciência: reconhecer emoções, ter percepções aguçadas, reconhecer pontos
fortes, desenvolver autoconfiança e autoeficácia.
b) Autogestão: saber ver as coisas de diferentes perspectivas, desenvolver empatia,
reconhecer a diversidade e respeitar os outros.
c) Habilidades de Relacionamento: comunicação, socialização, construção de relacionamento
e trabalho em equipe.
d) Tomada de decisões responsáveis: reconhecer problemas, analisar e avaliar situações,
resolver problemas, refletir, assumir responsabilidades éticas.

O conceito “saber ver as coisas de diferentes perspectivas, desenvolver empatia, reconhecer

a diversidade e respeitar os outros” refere-se à consciência social. Por outro lado, Autogestão
consiste em aprender a controlar impulsos, saber administrar o estresse, ter disciplina,
automotivação, construir metas, desenvolver habilidades organizacionais.
Letra b.

[Link] 75 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

007. (INÉDITA/2023) Marque o item incorreto:

a) Deficiência Auditiva: É uma perda completa ou parcial, congênita ou adquirida, da
capacidade de entender a fala no ouvido, e manifesta-se como surdez leve/moderada
(perda auditiva até 70 decibéis) ou como surdez severa/profunda (perda auditiva acima
de 70 decibéis).
b) Deficiência visual: Podemos definir deficiência física como uma variedade de condições
não sensoriais que afetam a mobilidade de uma pessoa que podem comprometer, em maior
ou menor grau, o desenvolvimento motor, limitação da marcha, coordenação das mãos,
pés e da fala, devido a problemas ou lesões neurológicas, ortopédicas, neuromusculares
ou mesmo malformações congênitas ou adquiridas.
c) Deficiência Múltipla: É a combinação de duas ou mais deficiências primárias (mental/
visual/auditiva/física) no mesmo indivíduo, com deficiências que causam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade de adaptação.
d) Altas Habilidades / Superdotação: Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
notável desempenho e potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse.

O conceito em destaque se refere à deficiência física neuromotora. Podemos definir

deficiência física como uma variedade de condições não sensoriais que afetam a mobilidade
de uma pessoa que podem comprometer, em maior ou menor grau, o desenvolvimento
motor, limitação da marcha, coordenação das mãos, pés e da fala, devido a problemas ou
lesões neurológicas, ortopédicas, neuromusculares ou mesmo malformações congênitas ou
adquiridas. Dentre os principais distúrbios do movimento apresentados por pessoas com
algum tipo de deficiência física/neuromotora, é difícil encontrar uma classificação que inclui
todos os distúrbios do movimento possíveis. Assim, os contextos com maior impacto nos
alunos matriculados no Ensino Básico e na Educação de Jovens e Adultos que necessitam
de um apoio mais intensivo são:
• Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias (paresias);
• Lesão medular (paraplegia/tetraplegias);
• Miopatias (distrofias musculares).
Letra b.

[Link] 76 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

008. (INÉDITA/2023) O ________ sugere que a audição residual é estimulada e maximizada

por meio do uso de próteses auditivas e que a criança desenvolve a linguagem oral.
Consequentemente, é necessário um acompanhamento especializado e a criança deve
frequentar sessões de fonoaudiologia para estimular a fala.
a) oralismo
b) bilinguismo
c) gesto
d) NDA

O oralismo sugere que a audição residual é estimulada e maximizada por meio do uso de
próteses auditivas e que a criança desenvolve a linguagem oral. Consequentemente, é
necessário um acompanhamento especializado e a criança deve frequentar sessões de
fonoaudiologia para estimular a fala. Nesta perspectiva, a criança pode ser integrada numa
escola regular desde o jardim de infância e não utilizará a língua gestual (LIBRAS). Para que
o treinamento ocorra, é necessário que a audição residual da criança seja funcional e capaz
de captar informações da audição.
Letra a.

009. (INÉDITA/2023) _________ defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa

da vida não apresenta aspectos estanques e universais. Para ele, o que existe é uma
multiplicidade de possibilidades de acordo com a experiência de cada sujeito.
a) Vygotsky
b) Wallon
c) Piaget
d) NDA

A obra do psicólogo bielorrusso Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) pode nos ajudar
muito na busca por estratégias pedagógicas inclusivas para todos. Para Vygotsky, a condição
humana não é dada pela natureza, mas construída ao longo de um processo histórico-
cultural pautado nas interações entre homens e meio. Ou seja, os aspectos biológicos não
são determinantes.
Segundo ele, o desenvolvimento de qualquer pessoa, tenha ela deficiência ou não, depende
das oportunidades de aprendizagem e das relações que estabelece. Vale mencionar que
o estudioso dedicou boa parte de sua vida à observação e à educação de crianças com
deficiência, principalmente intelectual.

[Link] 77 de 79
 Conhecimentos Pedagógicos
Educação Especial
Gustavo Silva

Vygotsky defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa da vida não apresenta
aspectos estanques e universais. Para ele, o que existe é uma multiplicidade de possibilidades
de acordo com a experiência de cada sujeito.
Letra a.

010. __________ optou por enxergar o desenvolvimento infantil tomando a própria criança
como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto
de suas possibilidades, sem prévia censura da lógica adulta. Ele se interessou pela infância
como problema concreto.
a) Vygotsky
b) Wallon
c) Piaget
d) NDA

Henri Wallon também se debruçou ao estudo das patologias e defendia a ideia da plasticidade
do sistema nervoso. Dedicou-se à análise das síndromes psicomotoras. Observou-se que
a pessoa com deficiência, em situação de dependência, estabelece vínculo que age sobre
suas próprias ações.
Wallon (2007) optou por enxergar o desenvolvimento infantil tomando a própria criança
como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto
de suas possibilidades, sem prévia censura da lógica adulta. Ele se interessou pela infância
como problema concreto.
Letra b.

Minha esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem
ela a luta fraqueja e titubeia. (Paulo Freire)

[Link] 78 de 79
Abra

caminhos

crie

futuros
[Link]