UNIDADE II

TEORIA DA GESTALT: PERCEPÇÃO E

APRENDIZAGEM
Os fundadores e difusores da Gestalt
estudaram Filosofia e Psicologia na
Universidade de Berlim, sendo eles: Max
Wertheimer (1880-1943), que publicou em
1912 seus Estudos experimentais da
percepção do movimento, representando
o marco inicial da Psicologia da Gestalt;
Wolfgang Köhler (1887-1967), que
realizou vários estudos sobre a
cognição dos chimpanzés,
observando o comportamento destes
quanto à solução de problemas, e
Kurt Koffka (1886-1940), que
publicou um grande número de obras
importantes, com estudos nessa
área.
Nos anos de 1920, a Gestalt, desenvolvida no Instituto de
Psicologia da Universidade de Berlim, usufruía de um dos
mais bem equipados laboratórios do mundo, com
pesquisas sobre vários problemas psicológicos, tratando-se
(na Alemanha) de uma escola dominante, com muitos
adeptos e estudiosos. No entanto, a ascensão dos nazistas
ao poder (1933) e suas ações repressivas levaram muitos
estudiosos a deixar o país. Com isso, o centro da Gestalt
passou para os Estados Unidos, mas não teve a mesma
coesão e repercussão.
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA DA
GESTALT
Definir a palavra Gestalt é um tanto quanto difícil em
outras línguas, que não na alemã, por não haver
equivalentes, o que dificulta compreender
claramente o que o movimento representa. De
acordo com Moraes (2007), a palavra alemã tem o
sentido de forma, de atributo dado às coisas; a
significação de uma unidade concreta. O que
percebemos, para os defensores da Gestalt, são
relações e não sensações. E, a partir dessas
percepções, tal como as apreendemos, é que nos
comportamos, nos emocionamos e agimos.
Em suma, a Gestalt foi relacionada, em geral, à
percepção, mas não como uma simples reunião
de elementos sensoriais, haja vista que: “A
percepção é uma totalidade, uma Gestalt, e
toda tentativa de analisá-la ou de reduzi-la a
elementos provoca a sua destruição” (Schultz
e Schultz, 1999: 305).
Para os integrantes dessa escola, a tarefa da
Psicologia seria compreender a percepção tal
como a vivenciamos, levando em conta que nossa
experiência perceptiva imediatamente organiza e
dá significado à percepção, constituindo-a num
sentido, numa ordem, numa razão interna. Em
suma, seria tarefa da Psicologia da Gestalt
descrever e esclarecer a organização intrínseca
do percebido.
Em busca disso, a Gestalt preocupa-se em
entender os comportamentos como totalidades,
sem reduzi-los a um ou a vários de seus
elementos. Isso não indica, por outro lado, a
negação de que o conjunto contenha as suas
partes ou a impossibilidade de análise delas.
A afirmativa dessa escola de que o todo é maior do que a
soma de suas partes (e é diferente delas) foi amplamente
difundida e tomada como seu carro-chefe. Segundo tal
concepção, quando ouvimos uma melodia, a percepção
não é das notas isoladas, é o todo que abstraímos, a
organização global. Uma árvore não é mais percebida
como tal quando são separadas todas as suas folhas, seu
tronco, seus galhos, suas raízes, seus frutos etc. Como
podemos verificar, cada parte se define pela função que
desempenha na estrutura na qual está colocada. Assim,
“uma parte articulada em um todo é diferente dessa mesma
parte isolada ou em outra totalidade” (Moraes, 2007: 310).
Assim, a identidade dos objetos resulta do modo como os
seus componentes são combinados e não apenas dos
componentes isolados. E as partes, por sua vez, possuem
significados funcionais, em decorrência de sua posição em
uma dada estrutura, em um dado objeto. Cada parte só
tem sentido em relação à outra; as partes possuem, assim,
uma relação intrínseca e necessária para compor o sentido.
Quando nos enamoramos de uma pessoa, por exemplo,
não é por uma característica isolada, mas pelo conjunto de
seus atributos, de seus sentimentos.
Se somos questionados sobre o que nos encanta na
pessoa, temos dificuldade em identificar apenas uma
característica e, inclusive, se olhássemos para a
especificidade de cada parte da pessoa, talvez não nos
encantaríamos tanto. Tendemos, portanto, a perceber os
eventos, as situações, os objetos como totalidades e não
como partes isoladas. Essa percepção das totalidades,
num sentido intrínseco dado pelo sujeito, com sua coesão
interna e sua dinâmica funcional, é regida, por algumas
regras, que os gestaltistas denominam princípios,
aplicáveis à percepção e ao pensamento, de maneira a não
haver uma descontinuidade entre ambos.
ORGANIZAÇÃO DA PERCEPÇÃO E AS LEIS QUE
A REGEM
Segundo os teóricos da Gestalt, os princípios
são definidos como regras ou leis com os
quais são organizadas as percepções,
facilitando a compreensão de imagens e de
ideias.
Considera-se premissa básica o fato de que, ao
vermos um objeto, a sua apreensão e
compreensão são espontâneas, imediatas, ou
seja, a sua organização ocorre instantaneamente
sempre que o objeto nos é apresentado, há uma
percepção imediata das relações. Desse modo, a
inteligibilidade do mundo percebido, o
discernimento, o sentido inédito e coerente dado
ao mesmo é denominado de insight. Ou seja, sair
da “ignorância” para o conhecimento pode ocorrer
de repente.
Os gestaltistas tinham a preocupação em definir as
leis que regem a percepção das totalidades e que
são aplicáveis à percepção e ao pensamento, ou
seja, como interpretamos o que vemos. Afirmam
que a lei da boa forma (Prägnanz) anuncia a
organização das estruturas e que essas tendem a
“revelar as características que a distinguem de
uma forma tão completa quanto as condições do
momento permitem” (Moraes, 2007: 310).
Essa organização tende à estrutura mais equilibrada, mais
simétrica, mais regular, ou seja, quando vemos as formas
tendemos a percebê-las em seu caráter mais simples,
numa simplificação natural da percepção, facilitando a sua
assimilação. Ao depararmos, por exemplo, com uma faca,
esta pode ser simplificada como uma linha reta; uma
cebola, como um círculo.
Princípio do fechamento/complementação: de acordo
com este princípio, nossa percepção tende a completar
figuras que se encontram incompletas. Ao olharmos as
linhas retas a seguir, tendemos a fechá-las e ver o
quadrado como uma figura completa, o mesmo ocorre com
as palavras. Este princípio ajuda-nos a perceber de
imediato as situações e objetos, ainda que eles não se
mostrem em sua completude, podendo agilizar, por
exemplo, processos de leitura de um texto, de palavras. As
formas imperfeitas tendem a se completar resultando na
sua estabilidade, como nos seguintes exemplos:
Princípio da proximidade: percebemos as partes que
estão mais próximas como agrupadas, como um todo, ou
seja, por parecerem formar uma unidade tendem a ser
percebidas como tal, como nos exemplos abaixo:
Nas figuras ao lado, as bolinhas, uma ao lado da
outra, são percebidas como um quadrado grande e
não como pequenos círculos (a). Tendemos a ver
os círculos como três colunas duplas e não como
um grande conjunto (b).
P r i n c í p i o d a
semelhança/similaridade:
objetos similares tendem a se
agrupar e a ser percebidos
como relacionados entre si. Na
figura ao lado, tende-se a
perceber três fileiras de
círculos e duas de pontos e
não colunas compostas de
pontos e de círculos.
Figura/fundo: na organização do objeto, partes do
campo perceptivo são combinadas, juntadas, de
maneira a formar estruturas que são distintas do
fundo. Ao destacar-se de um fundo, a figura situa-
se como o objeto representado, sendo este
resultado da organização interna do domínio da
experiência. Em síntese, os fatos e os objetos são
percebidos como um todo organizado, e este todo
compreende uma organização básica, uma figura,
na qual nos concentramos, que se destaca do
fundo.
Na figura anterior você pode ver um vaso ou duas
faces, dependendo do modo como organiza sua
percepção, isto é, do que considera figura e do que
considera fundo. Nesse caso, são as relações entre
a figura e o fundo a condição de possibilidade da
experiência perceptiva, ou seja, o significado da
figura depende da sua posição em uma dada
estrutura.
De acordo com a Gestalt, compreender o
comportamento do homem envolve conhecer a
percepção que este tem dos elementos da
realidade. Percepção que nem sempre condiz
com a realidade, por estar muitas vezes
relacionada mais à aparência. Nossos
comportamentos, desse modo, nem sempre têm
mo t i v a ç õ e s o u s ã o m o v i d o s p o r s i t u a ç õ e s
objetivas.
Podemos, por exemplo, nos indispor com um
colega, por conta de acreditarmos que ele está
diferente, que não está nos dando a atenção
devida, exclusivamente por nossa percepção, sem
que haja de fato exemplo concreto dessa atenção
diferenciada. E a inteligência também depende
desse processo perceptivo.
GESTALT E APRENDIZAGEM

Gestalt preocupou-se essencialmente com a

percepção humana. O que incluiu a reflexão
sobre possíveis caminhos na solução de
problemas, o papel do insight (que veremos mais
adiante) na apreensão e na aprendizagem.
No que se refere ao processo de aprendizagem, as
discussões dessa teoria possibilitam a
compreensão de que o aluno dispõe de uma série
de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua
p r ó p r i a c a p a c i d a d e d e a p r e n d e r, s e u s
conhecimentos, e percebe a situação de
a p r e n d i z a g e m d e u m a f o r m a p a r t i c u l a r,
provavelmente de modo diferente da de seus
colegas e até mesmo de seu professor.
Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas
experiências anteriores e do conjunto envolvido na situação
de aprendizagem. Nesse caso, diante de uma dificuldade
de compreensão de um aluno, no que se refere a
determinado conteúdo, o professor poderá colaborar com
explicações e recursos diferenciados, dando oportunidade
a percepções diferentes sobre ele, facilitando o
aprendizado.
Para os teóricos da Gestalt a aprendizagem ocorre
principalmente por insight, ou seja, por um estalo, com
uma compreensão repentina depois de inúmeras tentativas
sem sucesso, na resolução de um determinado problema.
Se, por exemplo, o aluno está realizando uma avaliação
escolar e tenta insistentemente encontrar a resposta a um
questionamento, mas não consegue êxito, deixa então
seus esforços de lado e passa a responder outras questões
e, ao dedicar-se a outro problema, de repente, num
instante, consegue descobrir a solução, tem o
discernimento sobre o problema apresentado na questão
antes deixada de lado.
Nessa linha, a busca pela resolução de situações não pode
se fixar em memorizar uma série de etapas. A solução de
um problema deve envolver a compreensão do mesmo,
deve fazer sentido para o aluno, em vez de restringir-se a
c o p i a r, a s e g u i r u m c o n j u n t o d e p r o c e d i m e n t o s
predeterminados. A aprendizagem ocorre por uma contínua
organização e reorganização da experiência, que permite a
compreensão global da situação e a percepção de seus
elementos mais significativos.
O PROFESSOR E O ALUNO:
O CURRÍCULO COMO UMA TOTALIDADE
Se as situações-problema devem fazer sentido para o
aluno para sua melhor apreensão e resolução, o mesmo
deve ser dito sobre os conteúdos e programas curriculares.
A dispersão e falta de relação de uns com os outros podem
dificultar o arranjo e a conexão de seus conhecimentos,
não fazendo sentido para o aluno (em seu cotidiano
pessoal e social) e dificultando seu interesse.
Para uma aprendizagem eficaz, o ensino deve partir das
possibilidades e necessidades dos alunos e não da matéria,
no que especificamente está estabelecido para aquele
momento, necessitando haver, com isso, um rearranjo dos
conteúdos. O professor deve, pois, criar situações de
ensino de modo a propiciar aprendizagens que realmente
tenham sentido para os alunos.
De acordo com os psicólogos gestaltistas, no processo de
aprendizagem, a experiência e a percepção são mais
importantes que as respostas específicas dadas a cada
estímulo. Englobam a totalidade do comportamento e não
apenas respostas isoladas e específicas. Então, avaliar
uma conduta ou aprendizagem do aluno exige olhar para o
todo e não centrar-se apenas em respostas ou ações
isoladas apresentadas em determinadas situações e/ou
avaliações.
Não podemos deixar de observar ainda que os alunos e o
professor selecionam e organizam os estímulos de acordo
com suas experiências e não respondem a eles
isoladamente, e sim, a partir de sua percepção do todo,
reagindo a seus elementos mais significativos.
Alunos e professores devem ser vistos como seres
humanos, numa unidade orgânica de sentir, agir e pensar,
que necessita ser considerada no cotidiano escolar. Uma
boa relação aluno-professor e uma boa interação são
essenciais para uma transmissão bem-sucedida dos
conhecimentos, isso para ambas as partes.
A GESTALT, A EDUCAÇÃO E A INDISCIPLINA EM
SALA DE AULA
De acordo com os estudos de Burow e Scherpp (1985), no
processo de ensino não se pode perder de vista a unidade
indivíduo-meio. Isso exige que sejam levados em conta os
vínculos do aluno com o seu meio social, as influências
deste sobre a criança. A consideração de homem e meio
está conectada com a questão figura-fundo, em que a
figura sozinha tem um significado diferente de seu conjunto
com o fundo.
Desse modo, ao realizar um trabalho pedagógico não se
pode deixar de considerar que os alunos têm sentido,
enquanto vistos em relação ao meio (fundo). Assim, seu
crescimento pessoal não pode estar descontextualizado de
uma perspectiva de mundo mais ampla, ou seja, subscrita
numa totalidade, para além das necessidades individuais.
De acordo com Lefrançois (2008), a Psicologia da
Gestalt é precursora da Psicologia cognitiva
moderna, que se preocupa com temas como
processamento de informação, compreensão,
tomada de decisão e solução de problemas.
FREUD: INCONSCIENTE E APRENDIZAGEM

Este capítulo apresenta as ideias de Sigmund

Schlomo Freud (1856-1939), enfocando sua
relação com a educação, na medida em que
conhecer alguns aspectos centrais da teoria
freudiana pode permitir uma melhor
compreensão do funcionamento do psiquismo
humano, dos pensamentos, sentimentos e
comportamentos que repercutem nas
relações produzidas no cotidiano escolar.
Nascido em Freiberg, Morávia, Freud viveu
praticamente toda a vida (desde os 4 anos de
idade) em Viena (Áustria) até transferir-se
para a I nglat erra, em 193 8 , f u g i n d o d o
nazismo, levando em conta sua origem
judaica.
Em 1873, ingressa no curso de medicina
dedicando-se às pesquisas experimentais em
laboratório (uma forte tendência da época) e a
estudos com base na fisiologia humana, para
posteriormente especializar-se em distúrbios
neurológicos e nas doenças do sistema nervoso,
convertendo-se em um médico neurologista.
Por isso, influenciado e orientado pelo francês
Martin Charcot (1825-1893), interessou-se
pelos estudos de Psiquiatria (área da medicina
que atua na prevenção, diagnóstico e
tratamento dos sofrimentos mentais),
passando a estudar, mais especificamente, a
histeria (as psiconeuroses) e demonstrando
predileção por explicar as patologias,
debruçando-se sobre os fenômenos psíquicos,
que o levaram a fundar a Psicanálise.
Acreditava que trazer o inconsciente para o consciente
era a solução para muitas doenças mentais e conflitos
existentes nas relações humanas, constituindo-se o
inconsciente num importante aspecto da personalidade que
não poderia ser negligenciado. Realizou estudos
sistemáticos e observações dos processos psíquicos, a fim
de desvendar hipóteses e formular suas teorias, de
maneira a fornecer elementos para compreensão da
prática clínica e da vida cotidiana.
Em princípio, nos seus estudos sobre a histeria (transtorno
com sintomas físicos, mas sem que se constate uma causa
física), emprega a hipnose (em transe, o paciente recorda
um evento traumático, numa descarga emocional), com o
intuito de explicar e eliminar os sintomas histéricos. Mais
tarde, a partir de 1896, passa a utilizar uma técnica criada
por ele, a associação livre, em que convida a pessoa
(deitada num divã) a falar livremente sobre o pensamento
que lhe vem à mente; encorajava ainda, nos seus
tratamentos, o relato dos sonhos e os analisava.
A Psicanálise destaca-se, portanto, por estar voltada ao
inconsciente, realidade ainda muito incipiente em estudos
da sua época, levando Freud e muitos de seus conceitos a
se difundirem e se popularizarem (principalmente no
Ocidente), com aplicações na Psiquiatria, na Psicologia, na
Educação etc. Também estimulou o surgimento de diversos
estudos e teóricos, tais como: Jacques Lacan (1901-1981),
Carl Jung (1875-1961), sua filha Anna Freud, (1895-1982),
uma das líderes do movimento neofreudiano (Schultz e
Schultz, 1999).
PSICANÁLISE E INSTÂNCIAS DO PSIQUISMO
Resumidamente, podemos dizer que a Psicanálise é uma
teoria da personalidade que entende ser o comportamento
(normal e anormal) motivado por processos mentais
(internos) que refletem a vida atual e as experiências do
indivíduo, influindo nas suas condutas. Segundo Freud, a
motivação humana tem uma base biológica, o que ele
definiu como pulsões inatas, fazendo alusão a um
determinismo psíquico que explicaria todo comportamento,
na medida em que é possível encontrar na mente as
causas que determinam tal ação/reação. Processos que
estão fora da consciência (no inconsciente) governam em
grande parte o comportamento.
Nosso psiquismo é constituído por nossas ideias,
percepções, sentimentos e lembranças. Freud
(1975) atribui três qualidades aos processos
psíquicos: consciente, pré-consciente e
inconsciente.
Somos conscientes de uma pequena parte de nossa vida
mental. Assim, o consciente refere-se às informações que
obtemos e mantemos em nossa lembrança, ou seja, os
sentimentos e os pensamentos dos quais temos
consciência, conhecimento imediato e que fazem parte do
nosso cotidiano. Quanto mais nos detivermos nos fatos e
situações do momento, mais nos distanciamos das
lembranças do passado. Ao dirigir nossa atenção a esses
fatos imediatos, constatamos nosso sentimento, nosso
pensamento.
Mas o que dizer dos fatos, sentimentos que não estão
ocupando agora a minha mente, mas que posso chamá-los
à consciência a qualquer instante, onde eles estariam?
Estes se encontram na instância do pré-consciente
(subconsciente), ou seja, estão abaixo do nível da
consciência, podendo ser evocados e recuperados
facilmente, assim que se deseje, sendo possível torná-los
conscientes.
No entanto, a maioria de nossa vida mental permanece
inconsciente, não podendo ser acessada direta e
facilmente por nossa vontade. O inconsciente contém todas
as ideias, sentimentos, experiências, que são reprimidos,
impedidos de serem trazidos à consciência, e os instintos,
considerados a força propulsora do comportamento do
homem, que geram ansiedade e que estão bloqueados
pela repressão, sendo impedidos de chegar à consciência.
Os fatos que têm algum significado de ameaça ao
equilíbrio e bem-estar são direcionados ao pré-consciente
e ao inconsciente, embora soframos seus efeitos e
tenhamos nossa vida psíquica em grande parte
determinada por eles. O homem vivencia, portanto,
constantes conflitos internos que lhe são estranhos,
dificultando seu autoconhecimento por completo, motivo
pelo qual Freud se dedicou a entender as estruturas
psíquicas.
 ORGANIZAÇÃO DAS ESTRUTURAS PSÍQUICAS:
O ID, O SUPEREGO E O EGO (parei aqui)
O id contém o que é herdado com o nascimento, compreende
os instintos. É um complexo de excitação insaciável, operando
em referência ao princípio do prazer (direcionado a maximizar
o prazer e a evitar o que não é prazeroso – a dor). É a fonte de
todas as pulsões básicas, em que buscamos a satisfação
imediata de nossas necessidades (alívio e diminuição da
tensão) e de nossos desejos (como se alimentar), sem
considerar a realidade. É definida como a parte mais primitiva
e de mais difícil acesso da personalidade. “O id não conhece
nenhum julgamento de valores: não conhece o bem, nem o
mal, nem a moralidade” (Freud, 1976d: 95).
Em oposição às exigências do id, o superego tenta inibi-lo.
Surge a partir do ego e depois se diferencia dele,
constituindo-se numa força interferente para o ego.
Desenvolve-se cedo, à proporção que são aprendidas as
normas, tradições e exigências de conduta dos pais,
familiares e da sociedade. Ao longo do desenvolvimento,
os indivíduos são influenciados por outras referências,
além das dos pais, “educadores, professores, pessoas
escolhidas como modelos ideais.
O superego se afasta mais e mais das figuras parentais
originais” (Freud, 1976d: 83). O superego é governado
pelas restrições morais, anseia por perfeição e sua função
principal é a de limitação das satisfações. Segundo Freud
(1976d), o nosso sentimento moral de culpa resulta da
tensão entre o ego e o superego e a instalação desse
último demonstra que foi bem-sucedida a identificação com
a instância parental.
Como vimos, forças contrárias se chocam no interior da
personalidade, cabendo ao ego mediar tais conflitos,
integrando a personalidade. Desse modo, à medida que as
requisições do id confrontam as restrições do superego, o
ego age como contínuo equilibrador, fundamentado no
princípio da realidade e, ainda deve estar atento à
realização adequada dos anseios relativos às demandas
sociais. O ego “é, pela pressão da necessidade externa,
educado lentamente no sentido de avaliar a realidade e de
obedecer ao princípio de realidade” (Freud, 1976c: 434).
MECANISMOS DE DEFESA

Para o ego se proteger das ameaças e das

ansiedades, provenientes de sua dificuldade
em manter o equilíbrio entre as exigências
sociais e as individuais, faz uso de estratégias
de enfrentamento, ou seja, dos mecanismos
de defesa. Estes atenuam os fatos de modo a
distorcer a realidade, pois, de outra forma, o
seu enfrentamento poderia ser doloroso. A fim
de melhor compreender como funcionam,
vejamos alguns dos chamados mecanismos
de defesa.
Com a negação há a recusa em reconhecer a existência
de aspectos desagradáveis no mundo externo. Assim, a fim
de proteger-se diante de situações consideradas
intoleráveis, o indivíduo as nega. Esse mecanismo pode
reduzir, ainda que temporariamente, a ansiedade, mas a
longo prazo pode não ser eficaz.
Exemplos de aplicação desse mecanismo podem ser o de
pais que negam uma deficiência intelectual verificada no
seu filho, recusando-se a enfrentá-la; o de alunos que
podem negar uma dificuldade de aprendizagem,
comportando-se de modo a não prestar atenção nas aulas,
com indisciplina.
projeção atribui a um objeto, a outrem, seus próprios
pensamentos, sentimentos e intenções. Um aluno pode
projetar no professor, por não estar tendo um bom
desempenho, uma perseguição, o fato de que o professor
não gosta dele. Há ainda a situação do professor que, por
conta de uma dificuldade sua em lidar com autoridade,
pode encontrá-la (projetar) rapidamente num colega, no
diretor da escola. Aspectos da personalidade (do mundo
interno) que não são aceitos pelo indivíduo são projetados
para o mundo externo e desta forma atribuídos a outra
pessoa.
Formação reativa, expressam o oposto do que desejam,
escondendo de si mesmo os motivos, traços de
personalidade, sentimentos, e assim o fazem sem saber
que est ão f azendo. Desse mo d o , s u a s a ç õ e s , p o r
apresentarem-se de modo exacerbado, parecem falsas: um
forte impulso sexual pode manifestar-se por grande
recatamento e moralismo; o ódio pode ser expresso por um
amor exagerado, como pode mostrar-se um aluno em
relação ao seu professor, que, diante de uma aversão a ele,
elogia-o de maneira extremada.
Fase oral (0 a 1 ano)

Nesta primeira fase, vemos a criança

levar à boca tudo o que pega,
manifestando prazer em assim
proceder, ou seja, o prazer advém
dessa parte do seu corpo.
Inicialmente, a atividade psíquica se
focaliza no fornecimento de
satisfação às necessidades dessa
zona.
De acordo com Freud (1976), o bebê, no ato de alimentar,
tem a satisfação de duas necessidades vitais: o alimento e
o prazer. Além do seu primeiro objeto (o seio materno),
outras partes do seu corpo passam a ser objeto de atenção
e prazer, e começa a sugar a sua língua, o polegar. Nota-
se que seus prazeres orais estão em comer, morder, sugar,
dentre outros.
Uma satisfação considerada inadequada, produzida por
uma gratificação ou privação exagerada nesse período
pode resultar numa personalidade com características orais,
apresentando hábitos bucais excessivos, como os de fumar,
comer compulsivamente, roer as unhas, chupar o dedo,
acarretando uma fixação nesta fase (Schultz e Schultz,
1999).
Fase anal (1 a 3 anos)

A criança depara-se com o deslocamento

da energia para a extremidade inferior do
trato digestivo (a região do ânus). Ela
passa a ter maior consciência do seu
corpo e o seu prazer advém do processo
de eliminação e/ou de retenção, com o
controle dos esfíncteres da evacuação e
da micção. Para a criança, os movimentos
intestinais são muito prazerosos.
Com as exigências do treino de toalete, a criança
fica à mercê do conflito entre o id (satisfação do
prazer) e os pais, professores, e a resolução desse
conflito dependerá das cobranças e das ações que
as acompanham.
Se os pais enfatizam em demasia o resultado desse treino,
maior será a preocupação da criança em relação ao mundo
exterior, em atendê-los e, ao contrário, uma permissividade
exacerbada pode desenvolver uma despreocupação com
os valores sociais, com uma autocrítica reduzida.

Há ainda outras crianças que retêm as fezes para

manipular os pais, ao mesmo tempo em que têm prazer
com o movimento de pressão contra as paredes intestinais.
A fixação nessa fase pode ocorrer em função dos
conflitos que dela proveem (treinamento muito
rígido ou permissivo), resultando em adultos
extravagantes, “sujos”, ou, ainda,
exageradamente asseados e compulsivos
sexuais. Desse modo, é possível encontrar traços
e preocupações que evidenciam características
dessa fase, tais como as presentes no prazer
com o autocontrole rígido, a agressividade, a
acumulação etc.
Fase fálica (3 a 5 anos)

Para Freud, em algum momento dessa

fase as crianças descobrem a
gratificação nos seus genitais, podendo
realizar a masturbação. Contudo, o
prazer vivenciado pelas crianças é
diferenciado do prazer do adulto, pois
elas ainda são fisicamente imaturas.
Pode ocorrer muita fantasia sexual,
manipulação e exibição dos órgãos
genitais.
Apresentam, desse modo, uma curiosidade a
respeito do corpo das outras pessoas e a
percepção de que existem diferenças pessoais do
sexo feminino e do masculino. “A partir daí,
meninos e meninas têm histórias diferentes” (Freud,
1976e: 180).
Nesta fase, há a predominância do conflito
denominado complexo de Édipo, inspirado
na mitologia grega, segundo a qual, em
síntese, o filho mata o pai e casa-se com a
mãe. Assim, o destaque refere-se à ligação
existente da criança com os pais, nos quais
focaliza sua energia pulsional (atração). A
criança sente atração sexual pelo sexo
oposto e, ao mesmo tempo, teme a do
mesmo sexo, que se torna um poderoso
rival.
Comumente vemos nessa fase o menino querer
beijar a mãe na boca; suas incansáveis tentativas
de evitar que pai e mãe fiquem juntos; imitar o pai,
colocar suas roupas, calçados e dizer que é
namorado da mãe.
De acordo com Glassman e Hadad (2006), o complexo de
Édipo é fundamental para ambos os sexos, no que tange
ao desenvolvimento do superego, na constituição da base
para a identidade sexual e para a formação de
relacionamentos amorosos futuros. Nessa fase, a criança
passa para um plano mais racional.

Freud (1976e) afirma que as três fases vistas até aqui

podem não se suceder claramente, vindo a aparecer uma
ao lado da outra, sobrepondo-se. No entanto, uma
organização completa só se dá na fase genital.
Fase de latência (5 a 11 anos)

Como resultado da repressão do id,

que ocorre na fase anterior, as
pulsões que parecem estar
inativas e as gratificações são
dirigidas para novas atividades.
Nesta etapa, vemos o interesse e
a satisfação das pulsões da
criança voltarem-se para a escola,
às atividades esportivas, artísticas,
às amizades.
Com a entrada na escola e seu
desenvolvimento intelectual, no geral seus
interesses rendem-se aos estudos, culminando
com o idolatrar dos professores, fazendo
referência à sua ampla sabedoria e coerência.
Em contraponto, os pais passam a ser vistos em
seus limites, falhas. Essa identificação com
professores pode colaborar positivamente para
o aprendizado escolar.
Fase genital (adolescência e fase adulta)

Nesta fase, podemos ver os interesses

sexuais despertados com a adolescência,
resultante das mudanças psicológicas
envolvidas na maturação sexual,
culminando com a expressão adulta da
sexualidade. Freud aponta esta fase como
uma possibilidade de deixar a infância
para trás e se tornar membro da
comunidade, um período final de
desenvolvimento com a marca da
maturidade.
É possível verificar nesse período as influências sociais,
culturais, direcionando as pessoas para novos
comportamentos e buscas como a escolha profissional, a
constituição familiar com a procura de um novo parceiro, a
procriação, assumindo outras responsabilidades
estabelecidas socialmente.

Lembremo-nos que, de acordo com essa perspectiva

teórica, em graus variados todas as experiências da
infância afetam de algum modo as experiências do adulto.
PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO

Em geral, quando se trata do

processo ensino-aprendizagem,
a preocupação focaliza-se sobre
a dimensão cognitiva, nos
aspectos intelectuais do aluno
implicados nesse processo.
Para Freud (1976) a aquisição do conhecimento depende
da relação professor-aluno. Relação esta que ganha
destaque no período de latência quando, em geral, os
professores “tomam” o lugar dos pais. Os sentimentos
provenientes da resolução edípica, que eram dirigidos aos
pais, pertencerão agora aos professores.
Assim a partir desse investimento afetivo, os professores
“se beneficiarão da influência que este último [o pai]
exercia sobre a criança e poderão desse modo contribuir
para a formação do ego ideal dessa criança” (p. 282), o
que exige a compreensão de tal papel pelo professor, de
maneira a despir-se da postura autoritária de dono do
saber e da verdade, que muitos assumem.
Enfim, segundo a Psicanálise, passamos por um processo
de esquecimento da infância que tivemos e, se não
entendermos a nossa própria infância, teremos dificuldades
em entender as crianças. Nesse aspecto, Freud (1976b)
afirma que, com o conhecimento da Psicanálise, podemos
esclarecer o desenvolvimento da infância, os desejos, as
estruturas do pensamento até então desconhecidos, o que
revela ser de grande importância para a educação, pois
educarão as crianças aqueles que conseguirem sondar a
sua mente.
ROGERS: HUMANISMO E APRENDIZAGEM

A Psicologia Humanista, ao tratar

da relação do homem com a
educação, alcança repercussão e
reconhecimento a partir dos anos
de 1950 nos Estados Unidos,
tendo como pioneiros Abraham
Maslow (1908-1970), Gardner
Mu r p h y ( 1 8 9 5 - 1 9 7 8 ) , G o r d o n
Allport (1887-1967) e Carl Rogers
(1902-1987).
De acordo com os pressupostos do humanismo, o homem
não está determinado pela situação imediata ou pela
experiência passada; por nenhuma condição (cultural,
histórica, natural etc.), pois tem sua capacidade de
autonomia, de sobrepor-se a determinações de qualquer
natureza, tem o poder de escolher um ato ou não,
independentemente das forças que o constrangem.
Atuar como facilitador do processo de aprendizagem, criando um
ambiente de confiança e respeito, que estimule a autonomia e a
criatividade dos alunos.
Na teoria humanista, o professor não é visto como um transmissor
de conhecimento, mas sim como um facilitador do processo de
aprendizagem. Seu papel é criar um ambiente acolhedor e seguro,
no qual os alunos se sintam à vontade para explorar suas próprias
ideias, expressar suas emoções e desenvolver seu potencial. As
demais alternativas descrevem abordagens pedagógicas que não
se alinham com os princípios da teoria humanista.
SOBRE A EDUCAÇÃO, O ENSINO E A
APRENDIZAGEM
Já antes da década de 1960, Rogers via no sistema
educacional convencional um momento de grande crise e,
ao mesmo tempo, de desafios para caminhar adiante,
produzindo mudanças a tempo de não sucumbir, destruir-
se. E questionava o papel da educação nesse processo de
mudança, na construção de um mundo mais digno,
propondo uma revolução rumo a uma sociedade diferente,
com seres humanos diferentes.
Considerava que o homem reconstrói em si o mundo
exterior, em consonância com a sua autopercepção, que
adiciona às experiências vivenciadas um significado. Ao
significar, utiliza-se da consciência autônoma e interna,
constituída na liberdade. Desse modo, acentuava a
preservação e o crescimento – progressão da liberdade,
como ponto central da educação. Uma educação centrada
na pessoa, uma aprendizagem autocentrada.
 FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM: QUALIDADES
ESSENCIAIS
Para Rogers (1986), portanto, o objetivo do ensino deveria ser o
de facilitar a aprendizagem, o que envolveria uma reflexão
sobre o modo como professor e aluno se desenvolvem e
aprendem a viver como indivíduos em processo. A qualidade
das atitudes que existem nessa relação não se fundamenta, por
exemplo, nos recursos audiovisuais que o professor utiliza por
sua conta (sem o interesse do aluno), no planejamento
curricular, em sua habilidade em transmitir conhecimento via
palestras, em utilizar uma série de livros etc. Contudo, não se
pode eximir o professor de seu papel informante não diretivo da
atividade livre no processo de autoaprendizagem.
No entanto, o primordial é considerar que o educador, ao
exercer seu papel de facilitador da aprendizagem, coloca
em prática algumas atitudes consideradas básicas (ainda
assim, as técnicas e as atitudes a seguir não se excluem,
mas se complementam):
a)A autenticidade do professor significa ser ele próprio,
colocar-se no processo, de modo que exista, durante a
relação professor-aluno, uma real integração entre as suas
experiências. Essa condição é considerada primordial, haja
vista que se o professor não se aceita e não se
compreende, terá também dificuldade em compreender e
aceitar o aluno.
Deve ainda ser congruente, ou seja, deve ser a pessoa que
é e ter consciência das atitudes que assume. “O professor
é uma pessoa, não a encarnação abstrata de uma
exigência curricular ou um canal estéril através do qual o
saber passa de geração em geração” (Rogers, 1982: 265).
b)A aceitação abrange o apreço, e expressa a necessidade
de o professor/ facilitador apresentar confiança na
capacidade humana, desenvolver um apreço incondicional
pelo aluno, resultando numa relação de ajuda, num
caminhar para a sua independência; aceitar o aluno tal
como ele é, aceitar os seus sentimentos e entrar numa
relação de empatia, dentre outras, com as suas reações de
medo, que podem se manifestar numa situação de
aprendizagem nova. A sala de aula passa a ter um clima de
segurança.
c)Compreensão empática acarreta a possibilidade e a
capacidade de o facilitador compreender internamente as
reações de seus alunos, a partir do quadro de referência
deles; eximindo-os do julgamento e da avaliação
fundamentados na visão e perspectiva do educador. Toma
a iniciativa de compartilhar com os seus alunos, seus
sentimentos e ideias, sem, contudo, exigir nem impor-se,
mas fazendo-o de modo a representar para os educandos
uma alternativa que podem acolher ou recusar.
APRENDIZAGEM COM SIGNIFICADO:
UM ENVOLVIMENTO PESSOAL
De acordo com Rogers, o ensino deve fazer sentido para o
aluno, deve ter significação pessoal, do contrário, “tal
aprendizagem lida apenas com o cérebro. Só se coloca ‘do
pescoço para cima’. Não envolve sentimentos ou
significados pessoais; não tem a mínima relevância para a
pessoa como um todo” (1978: 20).
Uma aprendizagem, quando realizada de modo
significativo para o estudante (envolvendo o seu pensar e o
sentir), dificilmente será esquecida. Isso é o que Rogers
define por aprendizagem significativa ou experiencial, que
ocorre quando o aluno percebe o conteúdo como
importante para seus próprios objetivos. Quando a
aprendizagem é iniciada pelo aluno e abrange toda a sua
pessoa, no que se refere a sentimento e intelecto, ela se
mostra mais duradoura.
Cabe ao aluno envolver-se no processo de aprender
sensível e cognitivamente, pois a necessidade de fazê-lo
vem, a priori, dele (autoiniciada). Outro ponto que contribui
para a aprendizagem significativa é a mudança de conduta
em relação à avaliação da aprendizagem, no sentido de
averiguar se vai ao encontro do que se quer saber. Não se
pode esquecer que a aprendizagem é facilitada na medida
em que o aluno participa do seu processo de forma
responsável.
ROGERS E A EDUCAÇÃO NO BRASIL

A repercussão das obras de Rogers no Brasil representou

a possibilidade de “revolução” no sistema de ensino vigente,
definido como tradicional, num momento em que a escola
era muito diretiva.
“A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno,
é a do próprio processo de aprendizagem, uma continuada
abertura à experiência e à incorporação, dentro de si
mesmo, do processo de mudança.”

Rogers
Comportamentalismo
Enfatiza o papel do ambiente na modelagem do
comportamento, através de mecanismos de
condicionamento clássico e operante.

Concebe o ser humano como um organismo

passivo, respondendo a estímulos externos.

A aprendizagem é vista como a aquisição de

novas respostas comportamentais, observáveis
e mensuráveis.
Gestaltismo

Destaca a importância da percepção e da

organização cognitiva na aprendizagem.
Enfatiza a totalidade da experiência, em
vez de elementos isolados.
A aprendizagem é vista como um
processo de insight, no qual o indivíduo
reorganiza sua percepção para resolver
problemas.
Humanismo

Valoriza a autonomia, a liberdade e o

potencial de crescimento do indivíduo.

Enfatiza a importância da experiência

subjetiva e da busca por sentido na vida.

A aprendizagem é vista como um processo

de autodescoberta e desenvolvimento
pessoal.
Psicanálise

Explora os processos inconscientes que

influenciam o comportamento e a
aprendizagem.
Enfatiza a importância das experiências
da infância na formação da
personalidade.
A aprendizagem é vista como um
processo complexo, influenciado por
conflitos internos e mecanismos de
defesa.
Obrigado.