Wellington Zangari

Belinda Mandelbaum
Antonio Euzébios Filho
(organizadores)

A FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA SOCIAL HOJE
 ​Wellington Zangari​

​Belinda Mandelbaum​

​Antonio Euzébios Filho​

​(organizadores)​

​A Formação​
​em Psicologia Social Hoje​

​Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo​

​São Paulo​

​2026​
​UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO​
​Reitor da Universidade de São Paulo​
​Aluisio Augusto Cotrim Segurado​
​Vice-Reitora​
​Liedi Légi Bariani Bernucci​

​INSTITUTO DE PSICOLOGIA​
​Diretora​
​Ianni Regia Scarcelli​
​Vice-Diretora​
​Patrícia Izar​
​Editoração e Revisão​
​Francisco Matheus Fontes de Lima​
​Foto de Capa - Argento Spiralis, Rom Yoga (2010)​

​ atalogação na publicação​
C
​Biblioteca Dante Moreira Leite​
​Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo​

978-65-87596-79-2
10.11606/9786587596792

​
 ​Conteúdo​

​Apresentação​​......................................................................................................................​​5​
​Capítulo​​1​.........................................................................................................................​​1​1​
​ psicologia social na universidade pública: uma prática de reparação da memória​
A
​brasileira​
​Belinda Mandelbaum​
​Capítulo​​2​.........................................................................................................................​​3​5​
​A formação em Psicologia Social na graduação do IPUSP​
​Francisco Matheus Fontes de Lima​
​Capítulo​​3​.........................................................................................................................​​6​4​
​Psicologia Social: história e método na formação do intelectual-pensador​
​Eda Terezinha de Oliveira Tassara​​e Omar Ardans​
​Capítulo​​4​.........................................................................................................................​​7​8​
​Reflexões (preliminares) sobre pesquisa, formação e extensão em Psicologia Social​
​Mariana Prioli Cordeiro​​e​​Bernardo Svartman​
​Capítulo​​5​.........................................................................................................................​​9​4​
​O estágio como experiência intercessora: pistas susistas para a formação em Psicologia​
​Maria Cristina Gonçalves Vicentin​
​Capítulo​​6​.......................................................................................................................​​10​​8​
​ sicologia Social como psicologia (que faz) política: notas para pensar a ciência e a​
P
​profissão​
​Antonio Euzébios Filho​
​Capítulo​​7​.......................................................................................................................​​12​​7​
​ ormação em Psicologia do Trabalho e atividades de extensão universitária: o que pode​
F
​fazer e a quem serve a universidade pública?​
​Fábio de Oliveira​
​Capítulo​​8​.......................................................................................................................​​14​​1​
S​ aúde Coletiva e Psicologia Social da Práxis: um caminho interdisciplinar como​
​metaformação na Pós-Graduação​
I​ anni Regia Scarcelli,​​Mariana Fagundes de Almeida​​Rivera​​,​​Ana Carolina Martins de​
​Souza Felippe Valentim​​,​​Nayara Portilho Lima​​,​​Aline​​Almeida Martins​
​Capítulo​​9​.......................................................................................................................​​15​​8​
​ ormação e atuação de psicólogos no tema das relações étnico-raciais: desafios e​
F
​possibilidades​
​Alessandro de Oliveira dos Santos​
​Capítulo​​10​​....................................................................................................................​​17​​3​
​Serviços de atendimento psicossocial: rede de teias entre formação, extensão e pesquisa​
​ arcelo Afonso Ribeiro​​,​​Maria da Conceição Coropos​​Uvaldo​​,​​Marcelo Labaki​
M
​Agostinho​​,​​Débora Amaral Audi​​,​​Sônia Regina Pereira​​Piola Luque​​,​​Marcos Costa​
​Ferreira Santos​
​Capítulo​​11​​....................................................................................................................​​18​​9​
​A linguagem e seus dispositivos de poder: semântica, sintaxe e pragmática​
​Nelson da Silva Junior​
​Capítulo​​12​​....................................................................................................................​​21​​1​
​ elação entre ideologia e crítica nas políticas públicas: reflexões a partir da Psicologia​
R
​Social​
​Eda Terezinha de Oliveira Tassara​​e​​Omar Ardans​
​Colaboradores​​................................................................................................................​​22​​4​
 ​Apresentação​

​Desde​​a​​sua​​origem​​nos​​anos​​70,​​o​​Departamento​​de​​Psicologia​​Social​​e​​do​​Trabalho​​do​
​Instituto​​de​​Psicologia​​da​​Universidade​​de​​São​​Paulo​​(PST​​-​​IPUSP)​​está​​comprometido​​com​​o​
​estudo​ ​e​ ​a​ ​investigação​ ​dos​ ​processos​ ​psicossociais​ ​de​ ​modo​ ​interdisciplinar​ ​e​ ​crítico,​ ​numa​
​diversidade​ ​de​ ​abordagens​ ​teóricas​ ​e​ ​metodológicas.​ ​Esteve​ ​e​​está​​comprometido​​com​​ações​​de​
​extensão,​ ​no​ ​âmbito​ ​do​ ​desenvolvimento​ ​de​ ​tecnologias​ ​de​ ​intervenção​ ​para​ ​lidar​ ​com​ ​uma​
​ampla​​diversidade​​de​​situações​​de​​sofrimento​​psicossocial,​​que​​incluem​​vulnerabilidades​​etárias,​
​étnico-raciais,​ ​de​ ​gênero,​ ​familiares,​ ​ambientais,​ ​no​ ​campo​ ​do​ ​trabalho​ ​e​ ​das​ ​religiosidades.​
​Nossas​​atividades​​integram​​nesta​​perspectiva​​o​​ensino,​​a​​pesquisa​​e​​a​​extensão​​em​​todos​​os​​níveis​
​de​​formação,​​desde​​a​​pré-iniciação​​científica​​no​​Ensino​​Médio​​até​​o​​pós-doutorado,​​com​​foco​​na​
​necessidade​ ​contínua​ ​de​ ​aproximar​ ​as​ ​teorias​ ​psicossociais​ ​da​​realidade​​concreta​​da​​experiência​
​humana,​ ​em​ ​processos​ ​de​ ​investigação​ ​e​ ​intervenção​ ​capazes​ ​de​ ​aprofundar​ ​o​ ​conhecimento,​
​desenvolver tecnologias e promover mudanças que visam o desenvolvimento individual e social.​
​Nosso​ ​conjunto​ ​de​​docentes​​e​​técnicos​​está​​atento​​e​​modifica-se​​com​​as​​transformações​
​sociais,​ ​refletindo​ ​sempre​ ​com​ ​a​ ​sociedade​ ​mais​ ​ampla​ ​sobre​ ​seus​ ​limites​ ​e​ ​possibilidades​ ​de​
​conhecimento​ ​e​ ​ação​ ​frente​ ​às​ ​mazelas​ ​decorrentes​ ​da​ ​desigualdade​ ​e​ ​das​ ​diversas​ ​formas​ ​de​
​vulnerabilidade​ ​presentes​ ​de​ ​forma​ ​dinâmica​ ​na​ ​realidade​ ​brasileira.​ ​Com​ ​este​ ​conjunto​ ​de​
​objetivos​ ​o​ ​departamento​ ​trabalha,​ ​tanto​ ​no​ ​ensino,​ ​como​ ​na​ ​pesquisa​ ​e​ ​na​ ​extensão,​ ​em​
​articulação​​com​​outras​​instituições​​nacionais​​e​​internacionais​​de​​ensino​​e​​pesquisa,​​bem​​como​​no​
​campo​ ​das​ ​políticas​​públicas​​em​​Saúde,​​Assistência​​Social,​​Educação​​e​​Meio​​Ambiente,​​sempre​
​dentro da perspectiva do intercâmbio de saberes e práticas.​
​Ao​​longo​​dessas​​décadas​​oferecemos​​um​​percurso​​formativo​​em​​Psicologia​​Social​​que​​se​
​faz,​ ​no​ ​campo​ ​do​ ​ensino,​ ​por​​meio​​da​​realização​​de​​disciplinas​​obrigatórias,​​eletivas​​e​​optativas​
​que​ ​compõem​ ​a​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​no​ ​IPUSP​ ​em​ ​suas​ ​três​ ​habilitações:​ ​formação​ ​de​
​psicólogo,​​bacharelado​​e​​licenciatura​​em​​Psicologia.​​Oferecemos,​​ainda,​​inúmeras​​possibilidades​
​de​ ​inserção​ ​profissional​ ​nos​ ​estágios​ ​profissionalizantes​ ​e​​projetos​​de​​extensão​​que​​incidem​​em​

​5​
​diferentes​ ​territórios,​ ​instituições​ ​e​ ​políticas​ ​públicas:​ ​na​ ​saúde​ ​coletiva​ ​e​ ​na​ ​saúde​ ​mental,​ ​na​
​assistência​ ​social,​ ​na​ ​educação​ ​popular,​ ​em​ ​trabalhos​ ​que​ ​envolvem​ ​as​ ​temáticas​ ​dos​ ​Direitos​
​Humanos​ ​e​ ​da​ ​religião,​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​das​ ​relações​ ​entre​ ​o​​mundo​​do​​trabalho​​e​​a​
​Psicologia,​ ​em​ ​grupos,​ ​movimentos​ ​sociais,​ ​comunidades,​ ​instituições​ ​e​ ​famílias.​ ​Nossas​
​pesquisas​ ​e​ ​projetos​ ​são​ ​gestados​ ​nos​ ​diversos​ ​laboratórios​ ​e​ ​grupos​ ​de​ ​pesquisa​ ​do​
​departamento,​ ​sempre​​articulados​​com​​o​​ensino​​e​​a​​extensão​​universitária.​​Temos​​também​​dois​
​serviços​ ​de​ ​atendimento​ ​à​ ​população​​instalados​​no​​Centro​​Escola​​do​​Instituto​​de​​Psicologia:​​o​
​Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho e o Serviço de Orientação Profissional.​
​Nosso​​percurso​​formativo​​em​​Psicologia​​Social​​continua​​no​​programa​​de​​pós-graduação,​
​que​ ​se​ ​organiza​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​duas​ ​linhas​ ​de​ ​pesquisa​ ​básicas:​ ​‘Processos​ ​e​ ​práticas​ ​psicossociais:​
​direitos​ ​humanos,​ ​desigualdades​ ​e​ ​política’​ ​e​ ​‘Processos​ ​e​ ​práticas​ ​psicossociais:​ ​cultura​ ​e​
​subjetividade’,​ ​englobando​ ​os​ ​temas​ ​de​ ​interesse​ ​e​ ​pesquisa​ ​a​ ​partir​ ​do​ ​comprometimento​
​ético-político​ ​do​ ​departamento.​ ​Em​ ​torno​ ​dessas​ ​linhas​ ​se​ ​dão​ ​produções​ ​acadêmicas​ ​que​
​conduzem​​à​​formação​​de​​professores​​mestres​​e​​doutores​​em​​Psicologia​​Social​​que​​têm​​atuado​​em​
​universidades​​de​​todo​​o​​país,​​desdobrando​​a​​partir​​deste​​programa​​conhecimentos​​e​​autores​​que​
​no conjunto compõem uma Psicologia Social brasileira.​
​Formar​ ​estudantes​ ​de​ ​Ensino​ ​Médio,​ ​Graduação​ ​e​ ​Pós-Graduação​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​um​
​comprometimento​​ético​​e​​político​​coloca​​para​​nós,​​em​​diálogo​​com​​as​​questões​​do​​nosso​​tempo,​
​inúmeros​ ​desafios​ ​que​ ​reforçam​ ​a​ ​cada​ ​momento​ ​sua​ ​atualidade​ ​e​ ​urgência.​ ​Nos​ ​dias​ ​que​
​correm,​ ​perguntamo-nos:​ ​como​ ​formar​ ​profissionais​ ​comprometidos​ ​com​ ​projetos​ ​coletivos,​
​políticas​ ​públicas​ ​e​ ​com​ ​uma​ ​agenda​ ​social​ ​progressista​ ​em​ ​um​ ​mundo​ ​cada​ ​vez​ ​mais​
​individualista,​ ​violento​ ​e​ ​desigual?​ ​Ou,​ ​ainda,​ ​como​ ​pensar​ ​em​ ​uma​ ​formação​ ​densa,​ ​crítica​ ​e​
​multidisciplinar​​frente​​ao​​aligeiramento​​do​​conhecimento​​e​​o​​tecnicismo​​raso,​​característicos​​da​
​precarização​​do​​ensino​​superior?​​E,​​acima​​de​​tudo,​​como​​responder​​como​​universidade​​pública​
​às​ ​demandas​ ​urgentes​ ​de​ ​uma​​sociedade​​atravessada​​por​​vulnerabilidades​​de​​toda​​ordem,​​todas​
​elas produtoras de sofrimento psicossocial?​
​Estas​ ​são​ ​algumas​ ​das​ ​questões​ ​disparadoras​ ​das​ ​reflexões​ ​contidas​ ​nesta​ ​obra​ ​coletiva,​
​que​ ​nasceu​ ​do​ ​seminário​ ​ocorrido​ ​em​ ​2022​ ​no​ ​Instituto​​de​​Psicologia​​da​​Universidade​​de​​São​
​Paulo,​ ​com​ ​o​ ​título​ ​“Como​ ​pensamos​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​hoje?”.​ ​Tratava-se​ ​de​

​6​
​pensar​​os​​limites​​e​​potencialidades​​de​​nosso​​campo​​acadêmico​​e​​profissional,​​reconhecidamente​
​importante​ ​na​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia,​ ​com​ ​a​ ​persistência​ ​do​ ​viés​ ​crítico​ ​e​ ​na​ ​contramão​ ​das​
​pressões​ ​do​ ​mercado​ ​para​ ​a​ ​oferta​ ​de​ ​tecnologias​ ​e​ ​profissionais​ ​voltados​ ​às​​suas​​demandas.​​O​
​estudo,​ ​no​ ​momento​ ​histórico​ ​em​ ​que​ ​vivemos,​ ​que​ ​reconhece​ ​na​ ​técnica​ ​seu​ ​atributo​
​identificatório​ ​mais​ ​perfeito​ ​é,​ ​antes​ ​de​ ​mais​ ​nada,​ ​aplicabilidade,​​isto​​é,​​o​​desenvolvimento​​de​
​dispositivos​​e​​equipamentos​​para​​o​​aperfeiçoamento​​do​​social.​​Em​​princípio,​​na​​nossa​​realidade,​
​claro​ ​que​ ​nada​ ​temos​ ​a​ ​opor​ ​a​ ​este​ ​entendimento.​ ​E​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​sem​ ​dúvida​ ​é​ ​uma​
​poderosa​ ​ferramenta​ ​teórico-técnica​ ​para​ ​aprimorar​ ​a​ ​formação​ ​de​ ​profissionais​ ​que​ ​irão​
​envolver-se​​nos​​serviços​​sociais​​e​​nas​​políticas​​públicas.​​Mas,​​justamente​​por​​isto,​​o​​estudo​​pode​
​correr​ ​o​ ​risco​ ​de​ ​reduzir-se​ ​a​ ​um​ ​elemento​ ​manipulável​ ​ideologicamente,​ ​e​ ​a​ ​missão​ ​da​
​universidade,​ ​nos​ ​dias​ ​que​ ​correm,​ ​pensamos​ ​que​ ​seja​ ​dupla:​​por​​um​​lado,​​reconhecer​​sua​​raiz​
​pública​ ​e​​trabalhar​​para​​o​​aperfeiçoamento​​da​​esfera​​pública​​e,​​por​​outro,​​lutar​​pela​​autonomia​
​necessária​​para​​o​​estudo​​crítico,​​isto​​é,​​para​​garantir​​uma​​produção​​capaz​​de​​fazer​​a​​crítica​​de​​toda​
​e​ ​qualquer​ ​ideologia,​ ​o​ ​que​ ​nos​ ​dias​ ​de​ ​hoje​ ​quer​ ​dizer,​ ​também,​ ​de​ ​toda​ ​e​ ​qualquer​ ​política​
​pública.​ ​Este​ ​segundo​ ​aspecto​​também​​vai,​​em​​nosso​​entender,​​em​​direção​​ao​​aperfeiçoamento​
​do​​público,​​pois​​a​​garantia​​do​​estudo​​crítico​​é​​também​​parte​​da​​luta​​por​​um​​ser​​humano​​que​​não​
​seja​ ​reduzido​ ​à​ ​mera​ ​inserção​ ​numa​ ​ideologia​ ​determinada,​ ​tão​ ​própria​ ​dos​ ​fenômenos​
​totalitários​​que​​assolaram​​tão​​violentamente​​o​​século​​XX,​​e​​que​​hoje​​podem​​ganhar​​uma​​versão​
​talvez aparentemente mais civilizada, mas não por isso menos violenta.​
​Esta​​coletânea​​de​​textos​​em​​Psicologia​​Social​​parte​​de​​questionamentos​​que​​emergem​​de​
​uma​ ​análise​ ​reflexiva​ ​do​ ​próprio​ ​campo:​ ​quais​ ​são​ ​os​ ​desafios​ ​práticos,​ ​acadêmicos​ ​e​ ​éticos​
​presente​​na​​formação​​em​​Psicologia​​Social​​na​​atualidade?​​E​​cada​​um​​dos​​capítulos​​que​​se​​segue​
​foi​ ​elaborado​ ​por​ ​um​ ​docente​ ​ou​ ​técnico​ ​de​ ​nosso​ ​departamento,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​sua​ ​perspectiva​
​pessoal​​e​​sua​​experiência​​nas​​atividades​​de​​ensino,​​pesquisa​​e​​extensão​​e​​sua​​forma​​de​​responder​​a​
​esta questão.​
​No​ ​primeiro​ ​capítulo,​ ​intitulado​ ​"A​ ​psicologia​ ​social​ ​na​ ​universidade​ ​pública:​ ​uma​
​prática​ ​de​ ​reparação​​da​​memória​​brasileira",​​Belinda​​Mandelbaum​​posiciona​​a​​Psicologia​​Social​
​como​​um​​campo​​onde​​teoria​​e​​prática​​são​​inseparáveis​​no​​trabalho​​de​​uma​​universidade​​pública​
​que​​tem​​um​​papel​​crucial​​na​​reparação​​da​​memória​​histórica​​do​​país.​​No​​capítulo​​2,​​“A​​formação​

​7​
​em​​Psicologia​​Social​​na​​graduação​​do​​IPUSP”,​​Francisco​​Matheus​​Fontes​​de​​Lima​​contextualiza​
​criticamente​​a​​sua​​própria​​experiência​​de​​formação​​em​​Psicologia​​Social​​durante​​a​​graduação​​no​
​IPUSP​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​análise​ ​do​ ​plano​ ​pedagógico​ ​e​ ​das​ ​ementas​ ​das​ ​disciplinas,​ ​tendo​ ​como​
​referência​​uma​​leitura​​da​​constituição​​do​​campo​​da​​Psicologia​​Social​​no​​Brasil​​e​​da​​forma​​como​
​esse​ ​campo​ ​desdobrou-se​ ​na​ ​USP,​ ​a​ ​partir​ ​do​ ​desenvolvimento​ ​das​ ​ciências​ ​humanas​ ​e,​ ​mais​
​especificamente,​ ​da​ ​Psicologia​ ​e​ ​das​ ​Ciências​ ​Sociais.​ ​Em​ ​seguida,​ ​no​ ​capítulo​ ​3,​ ​“Psicologia​
​Social:​ ​história​ ​e​ ​método​ ​na​ ​formação​ ​do​ ​intelectual-pensador”,​ ​Eda​ ​Terezinha​ ​de​ ​Oliveira​
​Tassara​ ​e​​Omar​​Ardans​​traçam​​a​​evolução​​histórica​​do​​método​​científico​​em​​nosso​​campo​​para​
​defender​ ​que​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​deve​ ​ser​ ​interdisciplinar​ ​e​​atuar​​a​​partir​​de​​uma​
​"pesquisa-ação" com sentido político.​
​No​ ​Capítulo​ ​4,​ ​“Reflexões​ ​(preliminares)​ ​sobre​ ​pesquisa,​ ​formação​ ​e​ ​extensão​ ​em​
​Psicologia​ ​Social”,​ ​Mariana​ ​Prioli​ ​Cordeiro​ ​e​ ​Bernardo​ ​Svartman​ ​questionam​ ​os​ ​modelos​
​tradicionais​ ​de​ ​formação,​ ​pesquisa​ ​e​ ​extensão,​ ​propondo​ ​uma​ ​"Psicologia​ ​Social​ ​Pública"​ ​que​
​utilize​ ​diferentes​ ​mídias​ ​para​ ​dialogar​ ​com​ ​a​ ​sociedade.​ ​A​ ​experiência​ ​do​ ​estágio​ ​é​ ​o​ ​foco​ ​do​
​Capítulo​​5,​​“O​​estágio​​como​​experiência​​intercessora:​ ​pistas​ ​susistas​ ​para​ ​a​ ​formação​ ​em​
​Psicologia”,​ ​no​ ​qual​ ​Maria​ ​Cristina​ ​Gonçalves​ ​Vicentin,​ ​inspirando-se​ ​no​ ​modelo​ ​do​ ​Sistema​
​Único​ ​de​ ​Saúde​ ​(SUS),​ ​defende​ ​que​ ​o​ ​estágio​ ​deve​ ​ser​ ​um​ ​espaço​ ​de​ ​invenção​ ​e​ ​mútua​
​interferência entre a universidade e os serviços públicos.​
​O​ ​Capítulo​ ​6,​​“Psicologia​​Social​​como​​psicologia​​(que​​faz)​​política:​​notas​​para​​pensar​​a​
​ciência​ ​e​ ​a​ ​profissão”,​ ​explora​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​como​ ​uma​ ​psicologia​ ​política,​ ​com​ ​Antonio​
​Euzébios​ ​Filho​ ​argumentando​ ​que​ ​o​ ​campo​ ​psicossocial​ ​é​ ​inerentemente​ ​atravessado​ ​por​
​conflitos​ ​sociais,​ ​o​ ​que​ ​ele​ ​pensa​ ​a​ ​partir​ ​utilizando​ ​o​ ​referencial​ ​de​ ​Ignacio​ ​Martín-Baró.​ ​No​
​Capítulo​ ​7,​ ​intitulado​ ​“Formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​atividades​ ​de​ ​extensão​
​universitária:​​o​​que​​pode​​fazer​​e​​a​​quem​​serve​​a​​universidade​​pública?”,​​Fábio​​de​​Oliveira​​debate​
​o​ ​papel​ ​da​ ​universidade​ ​pública​ ​na​ ​formação​ ​de​ ​psicólogas​ ​e​ ​psicólogos​ ​para​ ​o​ ​mundo​ ​do​
​trabalho​ ​à​ ​partir​​da​​crítica​​à​​tendência​​hegemônica,​​no​​ensino​​superior,​​de​​formar​​profissionais​
​para​ ​o​ ​"mercado"​ ​e​ ​da​ ​defesa​ ​de​ ​uma​ ​intervenção​ ​que​ ​busque​ ​a​ ​transformação​ ​do​ ​próprio​
​trabalho, de suas relações internas e externas.​

​8​
 ​O​​Capítulo​​8,​​“Saúde​​Coletiva​​e​​Psicologia​​Social​​da​​Práxis:​​um​​caminho​​interdisciplinar​
​como​​metaformação​​na​​Pós-Graduação”,​​de​​Ianni​​Regia​​Scarcelli,​​Mariana​​Fagundes​​de​​Almeida​
​Rivera,​​Ana​​Carolina​​Martins​​de​​Souza​​Felippe​​Valentim,​​Nayara​​Portilho​​Lima​​e​​Aline​​Almeida​
​Martins,​​propõe​​um​​modelo​​de​​formação​​interdisciplinar​​na​​pós-graduação​​a​​partir​​do​​encontro​
​entre​ ​a​ ​Saúde​ ​Coletiva​ ​e​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​da​ ​práxis,​ ​visando​ ​um​ ​"aprender​ ​a​ ​aprender"​ ​que​
​integra​ ​sentir,​ ​pensar​ ​e​ ​fazer.​ ​Alessandro​ ​de​ ​Oliveira​ ​dos​ ​Santos,​ ​no​ ​Capítulo​ ​9,​ ​“Formação​ ​e​
​atuação​ ​de​ ​psicólogos​ ​no​ ​tema​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais:​ ​desafios​ ​e​ ​possibilidades”,​ ​aborda​ ​a​
​deficiência​ ​na​ ​formação​ ​de​ ​psicólogos​ ​para​ ​lidar​ ​com​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​defendendo​ ​a​
​necessidade​ ​de​ ​um​ ​"letramento​ ​étnico-racial"​ ​que​ ​problematize​ ​o​ ​racismo​ ​e​ ​a​ ​branquitude​​em​
​contexto.​
​No​ ​Capítulo​ ​10,​ ​“Serviços​ ​de​ ​atendimento​ ​psicossocial:​ ​rede​ ​de​ ​teias​ ​entre​ ​formação,​
​extensão​ ​e​ ​pesquisa”,​ ​Marcelo​ ​Afonso​ ​Ribeiro,​ ​Maria​​da​​Conceição​​Coropos​​Uvaldo,​​Marcelo​
​Lábaki​ ​Agostinho,​ ​Débora​ ​Amaral​ ​Audi,​ ​Sônia​ ​Regina​ ​Pereira​ ​Piola​ ​Luque​ ​e​ ​Marcos​ ​Costa​
​Ferreira​ ​Santos​ ​analisam​ ​o​ ​papel​ ​dos​ ​serviços​ ​de​ ​atendimento​ ​psicossocial​ ​e​ ​sua​ ​função​
​primordial​ ​na​ ​formação​ ​dos​ ​alunos,​ ​como​ ​uma​ ​“rede​ ​de​ ​teias”​ ​que​ ​articula​ ​ensino,​​pesquisa​​e​
​extensão.​ ​Uma​ ​análise​ ​da​ ​linguagem​ ​como​ ​dispositivo​ ​de​ ​poder​ ​é​ ​o​ ​tema​ ​do​ ​Capítulo​ ​11,​ ​“A​
​linguagem​​e​​seus​​dispositivos​​de​​poder:​​semântica,​​sintaxe​​e​​pragmática”​​no​​qual​​Nelson​​da​​Silva​
​Junior​ ​utiliza​ ​os​​registros​​da​​semântica,​​da​​sintaxe​​e​​da​​pragmática​​para​​compreender​​as​​formas​
​contemporâneas​ ​de​ ​poder​ ​na​ ​era​ ​neoliberal​ ​e​ ​digital.​ ​Finalizando​ ​a​ ​coletânea,​ ​o​ ​Capítulo​ ​12,​
​“Relação​​entre​​ideologia​​e​​crítica​​nas​​políticas​​públicas:​​reflexões​​a​​partir​​da​​Psicologia​​Social”,​​de​
​autoria​ ​de​ ​Eda​ ​Terezinha​ ​de​ ​Oliveira​ ​Tassara​ ​e​ ​Omar​ ​Ardans,​ ​trata​ ​da​ ​relação​ ​entre​ ​ideologia,​
​crítica​ ​e​ ​políticas​ ​públicas,​ ​apresentando​ ​a​ ​crítica​ ​como​ ​um​ ​exercício​ ​necessário​ ​para​
​desnaturalizar​ ​a​ ​ideologia,​ ​e​ ​a​​Psicologia​​Social​​como​​o​​campo​​em​​que​​se​​realizam​​processos​​de​
​desconstrução​
​Este​​conjunto​​de​​capítulos​​forma,​​assim,​​um​​rico​​e​​multifacetado​​painel​​que​​responde​​de​
​maneiras​ ​diversas,​ ​mas​ ​convergentes,​ ​às​ ​inquietações​ ​que​ ​nos​ ​mobilizam.​ ​Percorrendo​ ​desde​ ​a​
​reparação​ ​da​ ​memória​ ​histórica​ ​e​ ​o​ ​papel​ ​político​ ​da​ ​profissão​ ​até​ ​as​ ​práticas​ ​concretas​ ​nos​
​campos​ ​da​ ​saúde,​ ​do​ ​trabalho​ ​e​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​os​ ​textos​ ​a​ ​seguir​ ​não​ ​oferecem​
​respostas​ ​prontas,​ ​mas​ ​sim​ ​ferramentas​ ​críticas​ ​e​ ​reflexões​ ​profundas.​ ​Cada​ ​contribuição,​​com​

​9​
​sua​ ​singularidade,​ ​tece​ ​uma​ ​parte​ ​desta​ ​complexa​ ​tapeçaria​ ​que​ ​é​ ​a​ ​Psicologia​​Social​​brasileira,​
​reafirmando​ ​o​ ​compromisso​ ​de​ ​nosso​ ​departamento​ ​com​ ​uma​ ​formação​ ​que​ ​seja,​ ​ao​ ​mesmo​
​tempo,​ ​rigorosa​ ​academicamente​ ​e​ ​profundamente​ ​implicada​ ​com​ ​a​ ​realidade​ ​social.​ ​Trata-se,​
​portanto,​ ​de​ ​um​ ​convite​ ​ao​ ​leitor​​para​​que​​se​​junte​​a​​nós​​neste​​percurso​​de​​pensar​​e​​fazer​​uma​
​Psicologia​ ​Social​ ​comprometida​ ​com​ ​seu​ ​tempo,​ ​com​ ​a​ ​universidade​ ​pública​ ​e​ ​com​ ​as​
​transformações que a realidade brasileira exige.​

​Os organizadores​

​10​
 ​Capítulo​​1​

​ psicologia social na universidade pública:​

A
​uma prática de reparação da memória brasileira​​1​
​Belinda Mandelbaum​

​O​ ​objeto​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​duplo,​ ​mas​ ​é​ ​único.​ ​A​ ​Psicologia​ ​Social​​lida​​com​​o​​ser​
​humano​ ​e​ ​com​ ​a​ ​História.​ ​Se​ ​quisermos​ ​integrar​ ​ambas​ ​as​​dimensões,​​podemos​​dizer​​que​​lida​
​com​​a​​vida​​humana.​​Mas​​a​​vida​​humana,​​diz​​Hannah​​Arendt,​​é​​apenas​​um​​meio,​​porque​​o​​que​
​sempre​​se​​materializa,​​em​​suas​​palavras,​​é​​a​​“morada​​humana”​​(Arendt,​​[1958]/2010,​​p.​​263).​​A​
​vida​ ​humana​ ​é​ ​a​ ​construção​ ​da​ ​morada​ ​humana.​ ​Tudo​ ​o​​que​​fazemos​​na​​vida,​​desde​​o​​ato​​de​
​respirar​ ​até​ ​o​ ​trabalho​ ​de​ ​nos​ ​formar​ ​e​ ​de​ ​formar​ ​outros,​ ​é​ ​construir.​ ​O​ ​problema​ ​é​ ​que,​ ​se​
​aprendemos​​alguma​​coisa​​nos​​últimos​​cem​​anos,​​é​​que​​a​​palavra​​construção​​rima​​sempre​​com​​a​
​palavra​ ​destruição.​ ​A​ ​vida​ ​humana​ ​tem​ ​por​ ​função,​ ​natureza​ ​e​ ​essência​ ​construir​ ​a​ ​morada​
​humana,​​que​​nunca​​está​​pronta,​​completa​​e​​bem​​arrumada​​para​​o​​resto​​das​​vidas​​futuras.​​E​​se​​há​
​algo​ ​que​ ​nós​ ​também​ ​aprendemos​ ​com​ ​toda​ ​uma​ ​tradição​ ​que​ ​remonta​ ​aos​ ​primórdios​ ​da​
​Humanidade,​ ​à​ ​origem​ ​das​ ​ideias​ ​religiosas,​ ​filosóficas​ ​e​ ​políticas,​ ​é​ ​que​ ​a​ ​construção​ ​dessa​
​morada implica também sua destruição.​
​Em​ ​certos​ ​momentos,​ ​a​ ​vida​ ​humana​ ​se​ ​apresenta​ ​para​ ​cada​ ​um​ ​e​ ​uma​ ​em​​toda​​a​​sua​
​intensidade,​​acionando​​os​​nossos​​sinais​​de​​alerta.​​Nós​​estamos​​vivendo​​um​​momento​​assim,​​e​​o​
​tema​​da​​Psicologia​​Social​​é​​entender​​estes​​momentos​​e​​dar​​elementos​​para​​fortalecer​​a​​construção​
​da morada humana. Arendt diz, em A condição humana ([1958]/2010):​

S​ ó​​agora​​o​​homem​​tomou​​plena​​posse​​de​​sua​​morada​​mortal​​e​​enfeixou​​os​​horizontes​
​infinitos,​​tentadora​​e​​ameaçadoramente​​abertos​​a​​todas​​as​​eras​​anteriores,​​para​​formar​
​um​ ​globo​ ​cujos​ ​majestosos​ ​contornos​ ​e​ ​detalhes​ ​geográficos​ ​ele​ ​conhece​ ​como​ ​as​

​1​
​ rande​ ​parte​ ​deste​ ​texto​ ​foi​ ​originalmente​ ​publicado​ ​na​ ​Revista​ ​Psicologia​ ​USP,​ ​v.​ ​30,​ ​2019,​ ​sob​ ​o​ ​título​ ​“A​
G
​psicologia​​social​​na​​universidade​​pública:​​uma​​prática​​psicanalítica​​de​​reparação​​da​​memória​​brasileira”.​​Agradeço​​a​
​revista pela autorização para publicação aqui.​

​11​
 l​ inhas​​da​​própria​​mão.​​Precisamente,​​no​​instante​​em​​que​​se​​descobriu​​a​​imensidão​​do​
​espaço​ ​terrestre,​ ​começou​ ​o​ ​famoso​ ​apequenamento​ ​do​ ​globo,​ ​até​ ​que,​ ​em​ ​nosso​
​mundo,​ ​cada​ ​homem​ ​é​ ​tanto​ ​habitante​ ​da​ ​Terra​ ​como​ ​é​ ​habitante​ ​de​ ​seu​ ​país.​​Os​
​homens​ ​vivem​ ​agora​ ​num​ ​todo​ ​global​ ​e​ ​contínuo,​ ​no​ ​qual​ ​a​ ​noção​ ​da​ ​distância,​
​inerente​ ​até​ ​mesmo​ ​à​ ​mais​ ​perfeita​ ​contiguidade​ ​entre​ ​dois​ ​pontos,​ ​cedeu​ ​ante​ ​a​
​furiosa​ ​arremetida​ ​da​ ​velocidade.​ ​A​ ​velocidade​ ​conquistou​ ​o​ ​espaço.​ ​A​ ​velocidade​
​deixa​ ​juntos​ ​o​ ​planeta​ ​Terra​ ​e​ ​o​ ​país​ ​–​ ​cada​​ser​​humano​​é​​tanto​​habitante​​da​​Terra​
​como de seu país. (Arendt, [1958]/2010, p. 309)​

​O​​livro​​de​​Hannah​​Arendt​​versa​​sobre​​as​​relações​​entre​​a​​esfera​​pública​​e​​a​​esfera​​privada.​
​Isto​​é​​Psicologia​​Social.​​É​​muito​​complexo,​​porque​​se​​o​​tema​​da​​Psicologia​​Social​​é​​a​​construção​
​da​​morada​​humana,​​este​​é​​um​​tema​​tão​​essencial​​que​​não​​dá​​para​​estudar​​sem​​fazer,​​ou​​fazer​​sem​
​estudar.​​Toda​​a​​discussão​​sobre​​teoria​​e​​prática​​na​​Psicologia​​Social​​explode.​​O​​tema​​nuclear​​da​
​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​esta​ ​imbricação​ ​de​ ​teoria​ ​e​ ​prática.​ ​Nós,​ ​que​ ​estudamos​ ​e​ ​fazemos​ ​neste​
​campo,​​temos​​que​​levar​​em​​consideração​​esta​​estranha​​continuidade,​​sempre​​tão​​acidentada,​​que​
​permanentemente​​dá​​lugar​​às​​descontinuidades​​e​​ao​​insólito,​​entre​​o​​pensamento,​​a​​fala​​e​​o​​fazer.​
​Porque​​é​​no​​miolo​​destas​​manifestações​​do​​humano​​que​​se​​implanta​​toda​​a​​problemática​​sobre​
​teorias​​e​​práticas.​​Para​​Hannah​​Arendt,​​o​​ser​​humano​​nunca​​se​​reduz​​a​​um​​ser​​teórico,​​ele​​nunca​
​será​​definido​​plenamente​​por​​este​​atributo.​​Se​​a​​razão​​singulariza​​o​​ser​​humano,​​é​​porque​​somos​
​antes de mais nada seres práticos.​
​A​ ​Psicanálise​ ​é​ ​um​ ​conhecimento​ ​que​ ​soube​ ​agilizar​ ​a​ ​imbricação​ ​entre​ ​estas​ ​três​
​dimensões​ ​do​ ​existir​ ​humano.​ ​É​ ​um​ ​saber​ ​que​ ​aproxima​ ​o​ ​pensar,​ ​o​ ​falar​ ​e​ ​o​ ​fazer​ ​de​ ​uma​
​maneira​ ​profunda.​ ​Soube​ ​enraizá-las,​ ​ou​ ​melhor,​ ​mostrou​ ​a​ ​raiz​ ​única​ ​que​ ​circula​ ​entre​ ​estes​
​modos​​de​​ser​​da​​condição​​humana.​​Hannah​​Arendt​​nos​​lembra​​que​​–​​cito-a​​mais​​uma​​vez​​–​​“a​
​História​ ​é​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​eventos​ ​e​ ​não​ ​de​ ​forças​ ​ou​ ​ideias​ ​de​ ​curso​ ​previsível”​ ​(Arendt,​
​[1958]/2010,​ ​p.​ ​264).​ ​Isto​ ​é​ ​integrar​ ​Psicologia​ ​e​ ​Social,​ ​a​ ​circularidade​ ​das​ ​relações​ ​entre​
​pensamento​​e​​ação.​​A​​Psicanálise​​permitiu​​observar​​o​​profundo​​conflito​​psíquico​​que​​mobiliza​​o​
​esforço​​humano​​por​​construir-se,​​desde​​o​​nascimento.​​A​​vida​​humana​​é​​um​​evento​​traumático,​
​isto​ ​é,​ ​sujeito​ ​a​ ​descontinuidades​ ​e​ ​rupturas,​​à​​alienação,​​e​​que​​demanda​​o​​trabalho​​interno​​de​
​elaboração​​pessoal:​​cada​​um​​e​​uma​​deve​​construir​​sua​​morada​​dentro​​de​​si,​​na​​vida​​pessoal,​​e​​fora​
​de​ ​si,​ ​na​ ​vida​ ​social​ ​mais​ ​ampla,​ ​no​ ​mundo,​ ​entre​ ​e​ ​com​ ​outros​ ​seres​ ​humanos.​ ​E​ ​a​ ​morada​
​interna​ ​deve​ ​ter​ ​janelas​ ​e​ ​portas​ ​bem​ ​abertas​ ​para​ ​a​ ​morada​ ​externa,​ ​para​ ​que​ ​o​ ​trabalho​ ​de​
​formação​ ​pessoal​ ​e​ ​de​ ​formação​ ​do​ ​coletivo​ ​sejam​ ​o​ ​mais​​integrados​​possível.​​A​​construção​​de​

​12​
​cada​ ​ser​ ​humano​ ​singular​ ​passa​ ​por​ ​ter​ ​que​ ​lidar​ ​com​ ​conflitos​ ​psíquicos​ ​e​ ​conflitos​
​socio-históricos.​​Isto​​é​​cultura,​​ou​​ao​​menos​​culturalizar-se,​​construir-se.​​A​​morada​​humana​​nos​
​contém​ ​desde​ ​o​ ​nosso​ ​início.​ ​E​ ​nosso​ ​início,​​mostra​​Freud​​ao​​longo​​de​​toda​​a​​sua​​obra,​​é​​o​​de​
​construtores profundamente desamparados, inexperientes e necessitados.​
​Como​ ​a​ ​vida​ ​humana​ ​é​ ​feita​ ​de​ ​eventos,​ ​o​ ​evento​ ​essencial​ ​de​​quem​​está​​enraizado​​na​
​tradição​ ​freudiana​ ​é​ ​sua​ ​autoanálise,​ ​ou​ ​a​ ​crítica,​ ​tanto​ ​aquela​ ​promovida​ ​para​ ​si​ ​próprio,​ ​em​
​direção​ ​às​ ​próprias​ ​raízes,​ ​quanto​ ​aquela​ ​que​ ​é​ ​a​ ​manifestação​ ​do​ ​trabalho​ ​concreto​ ​na​ ​vida​
​pública,​​com​​outros​​seres​​humanos.​​Ter​​uma​​raiz​​freudiana​​é​​resgatar​​o​​Platão​​do​​‘conhece-te​​a​​ti​
​mesmo’​​e​​tomar​​essa​​reflexão​​como​​prática.​​E​​faz​​parte​​da​​autoanálise​​o​​estudo,​​a​​crítica​​reflexiva.​
​Por​​isto,​​nesta​​tradição​​de​​pensamento,​​nós​​nunca​​interpretaremos​​o​​outro​​melhor​​do​​que​​a​​nós​
​próprios.​ ​Nós​ ​somos​ ​o​ ​limite,​ ​não​ ​o​ ​mundo.​ ​A​ ​Psicologia​ ​Social​ ​tem​ ​na​ ​Psicanálise​ ​não​ ​uma​
​resposta,​ ​mas​ ​um​ ​agilizador​ ​que​ ​demanda​ ​muito​ ​mais​ ​uma​ ​prática,​​uma​​atenção,​​uma​​atitude​
​reflexiva​ ​que​​compromete​​a​​vida​​por​​inteiro,​​do​​que​​um​​legado​​de​​ideias​​que​​ajudem​​a​​explicar​
​eventos​​humanos​​de​​forma​​abstrata.​​A​​autoanálise​​deve​​trabalhar​​na​​construção​​da​​identidade​​do​
​psicólogo​ ​social.​ ​Dizer​ ​que​ ​o​ ​psicólogo​ ​social​ ​é​ ​crítico​ ​é​ ​dizer​ ​que​ ​ele​ ​é​ ​autocrítico,​ ​que​ ​ele​​se​
​forma​​em​​sua​​prática,​​se​​conhece​​a​​si​​próprio,​​o​​mais​​possível,​​e​​isto​​justamente​​porque​​sabemos​
​de toda a desconfiança que merece a fragilidade da condição humana.​
​Quero​ ​aqui​ ​dar​ ​destaque​ ​à​ ​responsabilidade​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​com​ ​a​ ​morada​ ​da​
​humanidade.​ ​É​ ​para​ ​isto​ ​que​ ​estudamos​ ​e​ ​trabalhamos.​ ​A​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​é​ ​uma​
​instituição​​dedicada​​à​​formação,​​ao​​estudo,​​isto​​é,​​à​​transferência​​de​​saberes​​técnicos,​​que​​devem​
​ser​​sempre​​acompanhados​​da​​possibilidade​​de​​autorreflexão​​crítica,​​ou​​seja,​​de​​fortalecimento​​dos​
​recursos​ ​para​ ​nos​ ​revermos,​ ​nos​ ​repararmos,​ ​promovendo​ ​o​ ​nosso​ ​desenvolvimento,​ ​que​ ​só​
​ocorre​ ​com​ ​o​ ​reconhecimento​ ​do​ ​que​​somos​​e​​do​​que​​vivemos.​​O​​estudo​​é​​a​​atividade​​que​​é​​a​
​razão de ser desta instituição. Estudar é reparar, nos sentidos mais amplos desta palavra.​
​Nunca​​é​​demais​​pôr​​em​​destaque​​o​​importante​​fato​​de​​que​​antecessores​​nossos​​souberam​
​da​​importância​​de​​implantar​​no​​Brasil,​​dadas​​as​​suas​​condições​​histórico-socioeconômicas,​​uma​
​universidade​​de​​excelência​​pública.​​E​​a​​Universidade​​de​​São​​Paulo​​é​​uma​​instituição​​de​​primeira​
​importância​ ​na​ ​construção​ ​de​ ​nossa​ ​identidade​ ​brasileira.​​Nossa​​universidade​​é,​​antes​​de​​tudo,​
​um​ ​bem​ ​material​ ​do​ ​Brasil,​ ​da​​sociedade​​brasileira,​​do​​povo​​do​​Brasil.​​Claro​​que,​​para​​muitos,​

​13​
​nem​​precisa​​ser​​justificada​​o​​porquê​​de​​uma​​sociedade​​qualquer​​se​​fortalecer​​se​​sabe​​dar​​acolhida,​
​ou​ ​ocorre​ ​em​ ​seu​​interior,​​uma​​situação​​de​​estudo​​superior​​de​​excelência,​​uma​​universidade​​de​
​excelência.​ ​O​ ​que​ ​não​ ​é​ ​óbvio​​para​​todos​​é​​a​​necessidade​​do​​público​​,​​mais​​ainda​​em​​nosso​​país.​
​Então, tentemos explicar. Isto é o que um psicólogo social tem que sempre tentar fazer.​
​Nós​ ​fomos​ ​nos​ ​construindo​ ​ao​ ​longo​​da​​nossa​​história​​de​​modo​​segregacionista,​​o​​que​
​suscitou​ ​que​ ​enormes​ ​parcelas​ ​da​ ​sociedade​ ​fossem​ ​desapropriadas,​ ​alienadas,​ ​e​ ​se​ ​sintam​
​vivendo​ ​cindidas​ ​do​ ​coletivo.​ ​Octavio​ ​Paz​ ​é​ ​um​ ​autor​ ​que​ ​tomo​ ​como​ ​bom​ ​modelo​ ​de​ ​um​
​pensador​​latino-americano,​​porque​​soube​​conjugar​​poesia,​​ensaio​​crítico-cultural,​​crítica​​política,​
​história​ ​da​ ​Filosofia,​ ​autoanálise​ ​psicanalítica​ ​-​​enfim,​​as​​estruturas​​de​​pensamento​​e​​os​​autores​
​contemporâneos​ ​mais​ ​importantes​ ​-,​ ​a​ ​serviço​ ​de​ ​sua​ ​preocupação​ ​com​ ​o​ ​que​ ​ele​ ​chama​ ​de​
​identidade​ ​mexicana​ ​e​ ​seu​ ​devir,​ ​isto​ ​é,​ ​as​​vicissitudes​​do​​ser​​mexicano.​​Para​​ele,​​a​​identidade​​é​
​um​​conceito​​problematizador,​​uma​​abertura​​mobilizada​​por​​circunstâncias​​histórico-materiais​​e​
​culturais.​​Ele​​tem​​muito​​a​​nos​​ensinar​​sobre​​como​​lidar​​com​​a​​nossa​​identidade​​brasileira​​e​​nossas​
​vicissitudes,​​para​​mim​​tema​​central​​da​​Psicologia​​Social​​brasileira.​​Mas​​não​​é​​esta​​a​​nossa​​questão​
​agora.​ ​O​ ​que​ ​quero​ ​é​ ​lembrar​​que,​​para​​este​​autor,​​a​​crítica​​é​​um​​exercício​​difícil​​em​​território​
​latino-americano,​​dada​​a​​violência,​​isto​​é,​​o​​acúmulo​​de​​desapropriação​​e​​de​​desapropriados​​que​
​nosso​​processo​​histórico​​suscita.​​É​​difícil​​pensar​​e​​viver​​a​​nossa​​história​​até​​as​​suas​​raízes,​​porque​
​o​ ​resultado​ ​das​ ​desapropriações​ ​assume​ ​uma​ ​proporção​ ​quase​ ​insuportável​ ​e​ ​o​ ​pensar​ ​nestas​
​condições​ ​tende​ ​a​ ​ser​ ​mais​ ​defensivo​ ​do​ ​que​ ​crítico.​ ​A​ ​violência​ ​suporta​ ​todas​ ​as​ ​nossas​
​estruturas de pensamento.​
​No​ ​Brasil,​ ​historicamente​ ​fomos​ ​feitos​ ​promovendo​ ​cisões.​ ​A​ ​exclusão​ ​social,​ ​este​
​mecanismo​ ​de​ ​eclipsamento​ ​de​ ​grandes​ ​parcelas​ ​da​ ​população​ ​da​ ​nação​ ​brasileira​ ​ao​ ​longo​​da​
​História,​ ​configura​ ​um​ ​amplo​ ​objeto​ ​cindido​ ​quando​ ​visto​ ​através​ ​de​ ​uma​ ​lupa​ ​psicanalítica​
​posicionada​ ​diante​ ​da​ ​realidade​ ​brasileira.​ ​O​ ​drama​ ​da​ ​nossa​ ​condição​ ​histórica​ ​é​ ​que​ ​estes​
​violentos​ ​processos​ ​de​ ​cisão​ ​foram​ ​operados​ ​em​ ​ressonância​ ​com​ ​os​ ​diversos​ ​projetos​ ​de​
​promoção​ ​de​ ​progresso​ ​em​ ​nosso​ ​país.​ ​E​ ​é​ ​esta​ ​conjunção​ ​de​​cisão​​e​​progresso​​que​​dificulta​​o​
​trabalho​ ​crítico​​entre​​nós.​​É​​difícil​​a​​apreensão​​da​​totalidade​​brasileira,​​assim​​como​​a​​necessária​
​sublimação​ ​da​ ​poderosa​ ​violência​ ​que​ ​age​ ​tão​ ​imperativa​ ​quanto​ ​silenciosa​ ​nos​ ​estratos​ ​mais​
​profundos​ ​do​ ​processo​ ​histórico-social​ ​brasileiro,​ ​para​ ​efetivamente​ ​podermos​ ​realizar​ ​uma​

​14​
​crítica,​ ​isto​ ​é,​ ​uma​ ​atitude​ ​reparatória​ ​intelectual.​ ​Um​ ​bom​ ​exemplo​ ​do​ ​que​ ​estamos​ ​dizendo​
​sobre​​a​​dificuldade​​de​​pensar​​e​​viver​​o​​Brasil​​de​​forma​​integrada​​é​​a​​famosa​​frase​​do​​professor​​de​
​nossa​ ​universidade,​​Fernando​​Henrique​​Cardoso,​​quando​​empossado​​presidente:​​“Esqueçam​​o​
​que​​eu​​escrevi”.​​Isto​​não​​deveria​​ter​​ocorrido,​​nem​​como​​pensamento,​​nem​​como​​fala,​​nem​​como​
​ação,​​para​​que​​de​​fato​​pudesse​​ocorrer​​algum​​progresso​​social​​mais​​plenamente​​enraizado.​​O​​que​
​limita​​a​​crítica​​é​​que​​a​​própria​​construção​​do​​Estado​​brasileiro​​e​​de​​suas​​instituições​​é,​​ao​​mesmo​
​tempo,​​fruto​​e​​agente​​desses​​violentos​​mecanismos​​de​​cisão​​em​​operação.​​O​​resultado​​disto​​é​​um​
​Estado em todos os sentidos bem menor do que a grandeza da nação.​
​Economistas​ ​pragmáticos​ ​ao​ ​longo​ ​da​ ​História​ ​continuamente​ ​afirmam​ ​que​ ​não​
​podemos​ ​dar​ ​um​ ​passo​ ​maior​ ​do​ ​que​ ​as​ ​pernas,​ ​e​ ​que​ ​o​ ​Brasil​ ​deveria​ ​abrir​ ​mão​ ​de​ ​uma​
​universidade​​de​​excelência​​pública.​​Mas​​fiz​​referência​​ao​​importante​​fato​​de​​que​​aqueles​​que​​nos​
​antecederam​ ​honraram​ ​o​ ​atributo​ ​público​ ​desta​ ​universidade:​ ​e​ ​a​ ​nossa​ ​responsabilidade​ ​deve​
​ser,​​a​​meu​​ver,​​trabalhar​​em​​ressonância​​com​​estes​​nossos​​fundadores.​​Não​​sei​​do​​viés​​ideológico​
​de​​cada​​um​​deles​​–​​se​​eram​​alinhados​​com​​o​​que​​costumamos​​chamar​​de​​esquerda,​​ou​​marxistas.​
​Acredito​ ​que​​não,​​não​​todos,​​pelo​​menos.​​Creio​​que​​a​​opção​​deles​​emergiu​​de​​uma​​leitura​​que​
​supera​ ​posicionamentos​ ​ideológicos​ ​da​ ​matriz​ ​esquerda/direita,​ ​mais​​estatizante​​ou​​liberal.​​Por​
​isto,​ ​esta​ ​não​ ​é​ ​uma​ ​questão​ ​que​ ​deve​ ​ser​ ​equacionada​ ​exclusivamente​ ​no​ ​campo​ ​econômico.​
​Tenho​​para​​mim​​que​​o​​público​​era​​e​​é​​uma​​medida​​essencial​​para​​combater​​a​​violência​​da​​exclusão​
​e​​sua​​profunda​​implicação​​no​​exercício​​crítico,​​uma​​vez​​que​​esta​​exclusão​​é​​traço​​tão​​marcante​​na​
​consciência​ ​e​ ​na​ ​identidade​ ​brasileira.​ ​O​ ​adjetivo​ ​público​ ​só​ ​se​ ​legitima​ ​através​ ​de​ ​uma​ ​ação​
​política​​concreta.​​Público​​não​​é​​um​​ideal,​​público​​é​​uma​​realização.​​Para​​nossos​​antecessores,​​uma​
​universidade​ ​pública​ ​de​ ​excelência​ ​era​ ​o​ ​modo​ ​de​ ​enraizar​ ​o​ ​estudo​ ​na​ ​totalidade​ ​do​ ​povo​
​brasileiro​​–​​e​​quando​​digo​​povo,​​quero​​falar​​de​​um​​coletivo​​que​​sempre​​tende​​a​​nos​​escapar​​por​
​razões​ ​históricas,​ ​e​ ​que​ ​conjuga,​ ​de​ ​maneira​ ​sempre​ ​conflitiva,​ ​violenta​ ​e,​ ​por​ ​estranho​ ​que​
​pareça,​ ​às​ ​vezes​ ​cordial,​ ​indígenas​ ​com​ ​imigrantes,​ ​golpes​ ​com​ ​constituintes,​ ​doutores​ ​com​
​mascates,​ ​negros​ ​com​ ​brancos,​ ​mulheres​ ​com​ ​homens,​ ​crianças​ ​com​ ​adultos,​ ​religiões​ ​as​ ​mais​
​diversas, que sincretizam por vezes animismo e monoteísmo.​
​O​ ​campo​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​só​ ​pode​ ​ganhar​ ​um​ ​estatuto​ ​crítico​ ​pleno​ ​quando​ ​é​
​profundamente​​orientado​​pela​​percepção​​da​​totalidade​​da​​nação​​e​​dos​​violentos​​mecanismos​​de​

​15​
​cisão​ ​que​ ​tendem​ ​a​ ​eclipsar​ ​constantemente​ ​esta​ ​totalidade.​ ​É​ ​importante​ ​ressaltar​ ​que​ ​a​
​violência​​destes​​mecanismos​​está​​em​​atividade,​​por​​assim​​dizer,​​desde​​dentro​​e​​desde​​fora​​de​​cada​
​investigador(a).​​É​​isto​​que​​Octavio​​Paz​​ressalta.​​As​​dificuldades​​da​​crítica​​advêm​​das​​dificuldades​
​de​ ​realizarmos​ ​a​ ​autocrítica,​ ​de​ ​nos​ ​incluirmos​ ​na​ ​crítica.​ ​A​ ​urgente​ ​realidade​ ​política​ ​que​
​estamos​ ​vivendo​ ​é​ ​um​ ​bom​ ​exemplo​ ​desta​ ​ausência​ ​de​ ​crítica​ ​e​ ​de​ ​suas​ ​graves​ ​consequências.​
​Nenhum​​partido​​político​​e​​nenhuma​​figura​​política,​​até​​o​​momento,​​conseguiu​​fazer​​uma​​crítica​
​propriamente​ ​dita​ ​do​ ​processo​ ​que​ ​atravessamos.​ ​E​ ​não​ ​se​ ​justifica​ ​a​ ​precária​ ​noção​ ​de​ ​que​
​devemos​ ​ganhar​ ​um​ ​distanciamento​ ​histórico​ ​para​ ​compreender​​mais​​plenamente​​o​​momento​
​que​ ​vivemos.​ ​Ao​ ​contrário,​ ​o​ ​teste​ ​das​ ​ciências​ ​humanas,​ ​do​ ​que​ ​ela​ ​produz,​ ​é​ ​sempre​ ​no​
​aqui-e-agora​ ​de​ ​suas​ ​realizações.​ ​É​ ​isto​ ​que​ ​Hannah​ ​Arendt​ ​nos​ ​lembra​ ​quando​ ​chama​​a​​vida​
​humana​​de​​evento.​​Nós,​​intelectuais,​​ainda​​murmuramos​​alguns​​fragmentos​​de​​crítica,​​mas​​não​
​conseguimos​ ​realizar​ ​propriamente​ ​uma​ ​narrativa​ ​crítica​ ​enquanto​ ​a​​avalanche​​de​​eventos​​está​
​em​ ​processo.​ ​Ainda​ ​não​ ​soubemos​ ​historicizar,​ ​por​ ​exemplo,​ ​todo​ ​o​ ​processo​ ​que​ ​levou​ ​ao​
​impeachment​​da​​Presidenta​​Dilma​​Rousseff​​e​​suas​​repercussões​​na​​construção​​de​​um​​Estado​​e​​de​
​instituições​​democráticas.​​O​​que​​sabemos,​​sim,​​é​​que​​o​​atributo​​público​​da​​Universidade​​de​​São​
​Paulo​ ​está​ ​ameaçado.​ ​E​ ​que​​esta​​ameaça​​tende​​a​​desgarrar​​ainda​​mais​​o​​intelectual​​daquilo​​que​
​chamei de totalidade brasileira.​
​A​ ​Psicologia​ ​Social​ ​pode​ ​se​ ​constituir,​ ​na​ ​atualidade,​ ​num​ ​instigante​ ​território​
​problematizador​ ​dos​ ​modelos​ ​e​ ​métodos​ ​das​ ​Ciências​ ​Humanas,​ ​desde​ ​que​ ​saibamos​
​contextualizar,​ ​isto​ ​é,​ ​outorgar​ ​sempre​ ​uma​ ​coordenada​ ​espaço-temporal,​ ​referenciá-la​
​historicamente.​ ​A​ ​Psicologia​ ​Social​ ​deve​ ​contribuir​ ​para​ ​a​ ​elaboração​​dos​​processos​​históricos.​
​Não​ ​propomos​ ​que​ ​um​ ​ou​ ​outro​ ​método,​ ​um​ ​ou​ ​outro​ ​modelo,​ ​poderá​ ​mostrar-se,​ ​a​ ​partir​
​desta​ ​problematização,​ ​mais​ ​eficaz​ ​na​ ​configuração​ ​desse​ ​campo.​ ​Não​ ​se​ ​trata​ ​de​ ​irmos​ ​em​
​direção​ ​a​ ​um​ ​modelo​ ​ou​ ​método​ ​mais​ ​privilegiado.​ ​O​ ​que​ ​queremos​ ​salientar​ ​é​ ​que,​ ​na​
​contemporaneidade,​ ​o​ ​encontro​ ​entre​ ​o​ ​psicológico​ ​e​ ​o​ ​social​ ​é​ ​um​ ​território​ ​fértil​ ​para​
​constituir-se em algo como um laboratório para a produção em Ciências Humanas.​
​Talvez​​não​​pequemos​​por​​exagero​​se​​dissermos​​que,​​no​​século​​XX,​​cada​​vez​​mais​​o​​social​
​foi​​em​​direção​​ao​​psicológico.​​Isto​​traz​​uma​​série​​de​​problemas,​​uma​​vez​​que​​a​​dimensão​​histórica​
​tende​ ​a​ ​ser​ ​mitigada.​ ​Concluo,​ ​portanto,​ ​que​ ​quanto​ ​mais​ ​a​ ​realidade​ ​é​ ​subjetivada,​ ​mais​ ​o​

​16​
​pesquisador​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​deve​ ​se​ ​empenhar​ ​em​ ​objetivá-la.​ ​Isto​ ​quer​ ​dizer​ ​que​ ​a​
​Psicologia​ ​Social​ ​deve​ ​ser​ ​sempre​ ​mobilizada​ ​através​ ​de​ ​um​ ​exercício​ ​que​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo​
​promova​​e​​faça​​funcionar​​a​​imaginação​​histórica.​​Daí​​que,​​em​​todas​​as​​aulas​​que​​dou,​​apoio-me​
​em​​autores​​que​​privilegiam​​a​​História​​como​​terreno​​para​​a​​construção​​de​​suas​​obras​​críticas,​​seja​
​na​​forma​​do​​ensaio​​ou​​do​​poema.​​Trabalharei​​aqui​​com​​Benjamin,​​Freud​​e​​Carlos​​Drummond​
​de​ ​Andrade.​ ​E​ ​vou​ ​compartilhar​ ​também​ ​fragmentos​ ​de​ ​um​ ​texto​ ​meu​ ​(Mandelbaum,​ ​2012)​
​que​​utilizo​​com​​os​​alunos​​na​​disciplina​​de​​Psicologia​​Social.​​Acho​​que​​é​​o​​que​​melhor​​apresenta​
​o modo como entendo a formação e a pesquisa neste campo.​
​Benjamin​​([1940]/1971),​​em​​suas​​Teses​​da​​Filosofia​​da​​História​​,​​abre​​esse​​poderoso​​texto​
​construindo​​uma​​enigmática​​imagem​​a​​respeito​​de​​uma​​imbatível​​máquina​​para​​ganhar​​no​​jogo​
​de xadrez:​
​ omo​​é​​sabido,​​diz-se​​que​​existia​​um​​autômato​​construído​​de​​tal​​forma​​que​​era​​capaz​
C
​de​​responder​​a​​cada​​movimento​​de​​um​​jogador​​de​​xadrez​​com​​outro​​movimento​​que​
​lhe​ ​assegurava​ ​o​ ​trunfo​ ​na​ ​partida.​ ​Um​ ​boneco​ ​vestido​ ​de​ ​turco,​ ​com​ ​a​ ​piteira​
​de narguilé na​ ​boca,​ ​estava​ ​sentado​ ​diante​ ​do​ ​tabuleiro​ ​pousado​ ​sobre​ ​uma​ ​ampla​
​mesa.​ ​Um​ ​sistema​ ​de​ ​espelhos​ ​produzia​ ​a​ ​ilusão​ ​de​ ​que​ ​esta​ ​mesa​ ​era​ ​em​ ​todos​​os​
​sentidos​ ​transparente.​ ​Na​​realidade,​​encontrava-se​​lá​​dentro​​um​​anão​​corcunda,​​que​
​era​ ​mestre​​no​​xadrez​​e​​mexia​​a​​mão​​do​​boneco​​mediante​​fios.​​Um​​equivalente​​de​​tal​
​mecanismo​ ​pode​ ​imaginar-se​ ​na​ ​Filosofia.​ ​Deve​ ​vencer​ ​sempre​ ​o​ ​boneco​ ​chamado​
​"Materialismo​​Histórico".​​Pode​​competir​​sem​​mais​​com​​qualquer​​um,​​quando​​coloca​
​a​​seu​​serviço​​a​​Teologia,​​que​​hoje,​​como​​é​​notório,​​é​​pequena​​e​​desagradável​​e​​não​​deve​
​deixar-se ver por ninguém. (Benjamin, [1940]/1971, p. 77, tradução nossa)​

​A​ ​estranha​ ​imagem​ ​construída​ ​por​ ​Benjamin​ ​no​ ​início​ ​dos​ ​anos​ ​40​​do​​século​​passado​
​parece​ ​servir​​para​​mapear​​o​​estado​​de​​coisas​​no​​embate​​teórico-filosófico​​no​​campo​​da​​Filosofia​
​da​​História,​​nessa​​época.​​Nesta​​imagem,​​o​​Materialismo​​Histórico​​é​​capaz​​de​​ganhar​​os​​torneios​
​teóricos​ ​graças​ ​à​ ​intervenção​ ​tanto​ ​de​ ​um​ ​complexo​ ​mecanismo​ ​especular​ ​produtor​ ​de​ ​uma​
​ilusão,​ ​quanto​ ​do​ ​auxílio​ ​de​ ​um​ ​habilidoso​​e​​deformado​​parceiro​​de​​jogo.​​Através​​da​​máquina​
​especular,​​o​​que​​o​​boneco​​vestido​​à​​turca​​aspira​​pela​​piteira​​de ​narguilé​​são​​as​​velhas​​especulações​
​teológicas,​ ​potencializando-se​ ​o​ ​impacto​ ​das​ ​suas​ ​jogadas​ ​para​ ​vencer​ ​o​ ​jogo.​ ​A​ ​potência​ ​do​
​Materialismo​ ​Histórico​ ​no​ ​torneio​ ​intelectual​ ​lhe​ ​seria​ ​emprestada​ ​pela​ ​Teologia,​ ​ainda​ ​que​​o​
​Materialismo, na inquietante imagem mostrada por Benjamin, seja o condutor das jogadas.​
​De​​passagem,​​digamos​​que​​talvez​​o​​que​​Benjamin​​não​​levou​​em​​consideração​​é​​que​​esse​
​anão​ ​corcunda​ ​pode​ ​ser​ ​bem​ ​mais​ ​astucioso,​ ​maquinando​ ​não​ ​apenas​ ​a​ ​jogada​ ​do​ ​parceiro​

​17​
​materialista​​histórico,​​mas,​​também,​​quem​​sabe,​​a​​de​​seu​​eventual​​adversário.​​Essa​​tese​​imaginada​
​nos​ ​parece,​ ​no​ ​entanto,​ ​legítima​ ​de​ ​ser​ ​levada​ ​em​ ​consideração​ ​no​ ​contexto​​em​​que​​Benjamin​
​escreveu​​o​​seu​​texto.​​Porque​​o​​adversário,​​na​​época,​​era​​o​​nacional-socialismo​​alemão.​​E,​​talvez,​​o​
​sucesso​​deste​​como​​fenômeno​​de​​massas​​tenha​​advindo​​também​​de​​alguns​​movimentos​​ilusórios​
​deslocados​ ​desde​ ​o​ ​campo​ ​teológico,​ ​ou​ ​seja,​ ​a​ ​mesma​ ​máquina​ ​e​ ​o​ ​mesmo​ ​anão​ ​corcunda,​ ​a​
​Teologia,​ ​que​ ​amplia​ ​a​ ​potência​ ​do​ ​jogador​ ​materialista​ ​histórico,​ ​teria​ ​ampliado​ ​também​ ​a​
​potência​ ​do​ ​adversário​ ​que,​ ​no​ ​caso,​ ​diga-se​ ​também​ ​de​ ​passagem,​ ​ganhou​ ​a​ ​partida​ ​e​
​transformou​​a​​História,​​nesse​​momento,​​no​​desastre​​nazista.​​É​​que​​as​​poderosas​​forças​​utópicas​
​que​ ​têm​ ​na​ ​Teologia​ ​uma​ ​fonte​ ​importante​ ​constituem-se​ ​num​ ​elemento​ ​central​ ​nos​ ​jogos​
​políticos, na configuração dos processos históricos.​
​Mas​ ​não​ ​é​ ​propriamente​ ​este​ ​o​ ​assunto​ ​que​ ​nos​ ​fez​ ​trazer​ ​à​ ​cena​ ​a​ ​imagem​ ​com​ ​que​
​Benjamin​ ​abre​ ​suas​ ​Teses​ ​da​ ​Filosofia​ ​da​ ​História​​,​ ​e​ ​que​ ​por​ ​si​ ​só​ ​se​ ​constitui​ ​numa​ ​tese.​ ​A​
​asserção​ ​de​ ​Benjamin​ ​implica​ ​uma​ ​estranha​ ​composição​ ​de​ ​modelos​ ​na​ ​qual​ ​o​ ​Materialismo​
​Histórico​​pode​​servir​​de​​"boneco",​​por​​assim​​dizer,​​da​​ventríloqua​​Teologia,​​isto​​é,​​da​​concepção​
​em​​princípio​​mais​​antagônica​​a​​si​​próprio.​​Mas​​é​​que​​Benjamin,​​como​​bem​​mostra​​nessas​​teses,​
​pensa​​sempre​​na​​História​​quando​​pensa​​os​​modelos​​teóricos.​​E​​sabe,​​tal​​como​​ele​​desenvolve​​nas​
​teses​ ​que​ ​se​ ​seguem​ ​a​ ​esta,​ ​que​ ​as​ ​ruínas​ ​do​ ​passado​ ​-​ ​e​ ​delas​ ​fazem​​parte​​as​​concepções​​todas​
​sobre​ ​o​ ​ser​ ​humano​ ​que​ ​foram​ ​elaboradas​ ​-​ ​nunca​ ​silenciam​ ​propriamente,​ ​podendo​ ​vir​ ​a​
​ressurgir​ ​em​ ​voz​ ​transfigurada,​ ​como​ ​a​ ​Teologia​ ​através​ ​do​ ​Materialismo​ ​Histórico,​ ​em​​que​​as​
​expectativas​ ​revolucionárias​ ​deste​ ​são​​alimentadas​​pela​​velha​​potência​​histórica​​das​​expectativas​
​redentoras​​da​​Teologia.​​Talvez​​o​​elemento​​central​​da​​imagem​​criada​​por​​Benjamin​​não​​seja​​nem​​o​
​boneco​ ​vestido​​à​​turca,​​nem​​o​​anão​​corcunda,​​mas​​o​​sistema​​de​​espelhos​​produtor​​da​​ilusão​​de​
​uma​​mesa​​"em​​todos​​os​​sentidos​​transparente"​​que,​​no​​entanto,​​vincula​​tempos​​do​​pensamento​
​distanciados entre si.​
​Na​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​nosso​ ​embate​​dá-se​​essencialmente​​no​​modo​​como​​entendemos​​o​
​hífen​ ​pressuposto​ ​na​ ​integração​ ​entre​ ​o​ ​psicológico​ ​e​ ​o​ ​social,​ ​ao​ ​qual​ ​este​ ​campo​ ​de​ ​estudos​
​parece​​sempre​​fazer​​referência.​​É​​a​​natureza​​deste​​hífen​​que​​parece​​sempre​​estar​​no​​horizonte​​dos​
​estudos​​da​​área.​​Costumamos​​alocar​​o​​hífen​​numa​​virtual​​linha​​horizontal​​que​​separa​​indivíduo​
​de​​coletivo​​e,​​em​​ressonância​​ideacional,​​o​​psicológico​​do​​social.​​Assim,​​o​​psicológico​​estaria​​em​

​18​
​ressonância​ ​com​ ​o​ ​individual​ ​e​​o​​social​​em​​ressonância​​com​​o​​coletivo​​-​​e​​o​​hífen​​entre​​ambos.​
​Claro​ ​que​ ​já​ ​aprendemos​ ​que​ ​o​ ​indivíduo​ ​é​ ​uma​ ​construção​ ​do​ ​coletivo​ ​e,​ ​portanto,​ ​que​ ​o​
​psicológico​ ​é​ ​um​ ​produto​ ​do​ ​social.​ ​Mas​ ​também​ ​aprendemos​ ​que​ ​o​ ​indivíduo​ ​anseia​ ​pelo​
​coletivo,​​o​​valoriza​​e​​se​​apega​​a​​ele​​com​​a​​mesma​​intensidade​​-​​e​​a​​partir​​da​​mesma​​raiz​​-​​a​​partir​​da​
​qual​ ​se​ ​desdobra​ ​em​ ​sujeito.​ ​Nesse​ ​sentido,​ ​o​ ​social​ ​seria​ ​um​ ​desdobramento​ ​da​ ​demanda​
​psicológica​ ​humana.​ ​Ou​ ​seja,​ ​aprendemos​ ​que,​ ​entre​ ​o​ ​psicológico​ ​e​ ​o​​social,​​o​​hífen​​domina.​
​Um​ ​produz​ ​o​ ​outro,​ ​ao​ ​modo​ ​como,​ ​na​ ​fita​ ​de​ ​Moebius,​ ​verso​ ​e​ ​reverso​ ​realizam-se​
​transitoriamente,​ ​num​ ​contínuo​ ​infinito.​ ​Não​ ​apenas​ ​o​​hífen​​serve​​para​​indicar​​a​​existência​​de​
​um​​conectivo​​entre​​o​​elemento​​psicológico​​e​​o​​elemento​​social,​​mas​​aqui​​o​​hífen​​serve​​para​​deixar​
​surgir​ ​a​ ​própria​ ​essência​ ​relacional​ ​que​ ​é​ ​inerente​ ​a​ ​cada​ ​um​ ​dos​ ​elementos,​ ​para​ ​que​ ​estes​
​possam​ ​existir​ ​como​ ​tais.​ ​O​ ​hífen​ ​é​ ​a​ ​natureza​ ​do​ ​psicológico​ ​e​ ​do​ ​social.​ ​Foi​ ​a​ ​história​ ​das​
​realizações​​no​​campo​​das​​Ciências​​Humanas,​​e​​até​​das​​ciências​​em​​geral,​​que​​levou​​a​​esse​​estado​
​de​​coisas​​no​​qual​​o​​hífen​​se​​instaura​​para​​juntar​​campos​​aparentemente​​separados​​-​​o​​psicológico​
​e o social.​
​Não​ ​é​ ​o​ ​caso​ ​agora​ ​de​ ​mostrar​ ​como​ ​os​ ​principais​ ​modelos​ ​de​ ​compreensão​ ​do​ ​ser​
​humano​ ​e​ ​suas​ ​produções​ ​operaram​ ​no​ ​intuito​ ​de​ ​sinalizar​ ​o​ ​fortalecimento​ ​da​ ​essência​
​relacional​ ​que​ ​define​ ​o​ ​psicológico​​e​​o​​social.​​Mas,​​sem​​dúvida,​​precisamos​​pôr​​em​​destaque​​as​
​contribuições​ ​de​ ​Freud.​ ​Porque,​ ​mesmo​ ​que​ ​não​ ​sejam​ ​propriamente​ ​as​ ​suas​ ​construções​
​teóricas​ ​que​ ​tiveram​ ​um​ ​impacto​ ​mais​ ​acentuado​​para​​salientar​​a​​importância​​do​​hífen​​-​​ainda​
​que​ ​não​ ​possamos​ ​esquecer,​ ​por​ ​exemplo,​ ​a​ ​célebre​ ​frase​ ​com​ ​que​ ​em​ ​1921​ ​ele​ ​abre​ ​o​ ​texto​
​"Psicologia​​de​​grupo​​e​​a​​análise​​do​​ego",​​de​​que​​não​​há​​Psicologia​​que​​não​​seja​​Psicologia​​Social​​-,​
​foi​ ​sem​ ​dúvida​ ​seu​​modelo​​mais​​geral​​de​​entender​​o​​ser​​humano​​que​​teve​​um​​impacto​​enorme​
​sobre​​toda​​a​​produção​​de​​conhecimento​​a​​partir​​do​​século​​XX,​​às​​vezes​​de​​forma​​invisível,​​como​
​o anão na partida de Benjamin.​
​Freud,​​ao​​criar​​e​​mobilizar​​o​​que​​poderíamos​​denominar​​de​​metáfora​​psicanalítica,​​isto​​é,​
​o​ ​modo​ ​extremamente​ ​poderoso​ ​e​ ​singular​ ​de​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo​ ​estudar​ ​e​ ​dinamizar​ ​os​
​fenômenos​​psicológicos,​​soube​​suscitar​​uma​​abordagem​​que,​​por​​suas​​implicações​​na​​história​​das​
​Ciências​​Humanas,​​a​​torna,​​a​​nosso​​ver,​​um​​legítimo​​representante​​a​​ser​​entendido,​​no​​campo​​da​
​Psicologia​ ​Social,​ ​em​ ​analogia​ ​ao​ ​anão​ ​corcunda​ ​da​ ​Teologia​ ​na​ ​imagem​ ​de​ ​Benjamin.​ ​A​

​19​
​Psicanálise​​pode​​ser​​quem​​mobiliza​​os​​fios​​para​​os​​lances​​do​​jogo​​no​​interior​​deste​​campo.​​Claro​
​que​ ​a​ ​Psicanálise​ ​não​ ​é​ ​a​ ​sucedânea​ ​da​ ​Teologia,​ ​se​ ​bem​ ​que,​ ​por​ ​sua​ ​potência​ ​articuladora,​
​resquícios​ ​poderosos​ ​da​ ​Teologia​ ​possam​ ​nesse​ ​discurso​ ​também​ ​ser​ ​atualizados.​ ​Mas​ ​o​ ​que​
​queremos​​salientar​​é​​a​​ação​​da​​linguagem​​psicanalítica​​no​​interior​​do​​campo​​da​​Psicologia​​Social.​
​Freud​​soube​​dar​​ao​​psicológico​​um​​estatuto​​completamente​​original,​​permitindo​​a​​nomeação​​de​
​relações​ ​e​ ​encadeamentos​ ​que​ ​ampliam​ ​nossa​ ​compreensão​ ​sobre​ ​o​ ​modo​ ​como​ ​os​ ​seres​
​humanos se constroem.​
​Um​​exemplo​​que​​pode​​nos​​servir​​para​​ilustrar​​o​​que​​estamos​​sugerindo​​sobre​​o​​profundo​
​impacto​ ​realizado​ ​por​ ​Freud​ ​pode​ ​ser​ ​extraído​ ​de​ ​seu​ ​ensaio​ ​de​ ​1930,​ ​"O​ ​mal-estar​ ​na​
​civilização".​ ​Mesmo​ ​que​ ​as​ ​ideias​ ​centrais​ ​que​ ​Freud​ ​elabora​ ​nesse​ ​texto​ ​possam​ ​nos​ ​parecer​
​esboços​​teóricos​​não​​muito​​bem-sucedidos,​​se​​levarmos​​em​​consideração​​os​​desenvolvimentos​​na​
​Antropologia,​ ​na​ ​Etnografia,​ ​na​ ​História,​ ​na​ ​Psicologia​ ​e​ ​até​ ​na​ ​própria​ ​Psicanálise,​ ​sua​
​abordagem​​mais​​geral​​e​​o​​modelo​​a​​partir​​do​​qual​​concebe​​o​​ser​​humano​​e​​seu​​entorno​​ganham​
​ainda,​​ao​​nosso​​ver,​​uma​​legitimidade​​poderosa,​​ao​​imbricar​​de​​forma​​indissociável​​o​​psicológico​
​e​ ​o​ ​social,​ ​o​ ​indivíduo​ ​e​ ​o​ ​coletivo,​ ​chegando​ ​até​ ​à​ ​imbricação​ ​da​ ​filogênese​ ​e​ ​da​ ​ontogênese.​
​Assim,​​por​​exemplo,​​em​​sua​​investigação​​sobre​​as​​razões​​pelas​​quais​​"é​​tão​​difícil​​para​​o​​homem​
​ser​ ​feliz"​ ​([1930]/1976,​ ​p.​ ​105),​ ​Freud​ ​indica​ ​três​ ​fontes​ ​"de​ ​que​ ​nosso​ ​sofrimento​ ​provém:​​o​
​poder​ ​superior​ ​da​ ​natureza,​ ​a​ ​fragilidade​ ​de​ ​nossos​​próprios​​corpos​​e​​a​​inadequação​​das​​regras​
​que​​procuram​​ajustar​​os​​relacionamentos​​mútuos​​dos​​seres​​humanos​​na​​família,​​no​​Estado​​e​​na​
​sociedade" ([1930]/1976, p. 105).​
​Podemos​​nem​​levar​​em​​consideração​​toda​​a​​argumentação​​que​​Freud​​desenvolve​​a​​seguir.​
​O​ ​importante​ ​é​ ​que​ ​ele​ ​entrelaça​ ​natureza,​ ​sujeito​ ​e​ ​cultura​ ​de​ ​forma​ ​indissociável​ ​para​
​compreender​ ​um​ ​estado​ ​de​ ​coisas.​​E​​do​​modo​​como​​ele​​opera,​​a​​velha​​distinção​​entre​​sujeito​​e​
​objeto​​nos​​modelos​​causais​​ganha,​​através​​de​​sua​​compreensão,​​uma​​superação​​significativa,​​uma​
​vez​​que,​​o​​que​​seria​​do​​campo​​da​​cultura​​e​​do​​social​​-​​os​​relacionamentos​​dos​​seres​​humanos​​na​
​família,​​no​​Estado​​e​​na​​sociedade​​-​​são​​de​​algum​​modo​​configurações​​resultantes​​também​​da​​ação​
​da​ ​natureza​​no​​corpo,​​uma​​vez​​que​​as​​produções​​sócio-político-culturais​​têm​​também​​uma​​raiz​
​funda​​através​​da​​qual​​flui​​uma​​vitalidade​​pulsional,​​uma​​das​​forças​​responsáveis​​pela​​conflituosa​
​dinâmica​​inerente​​à​​produção​​da​​história​​econômica,​​política,​​social​​e​​cultural.​​E​​isso​​sem​​mitigar​

​20​
​propriamente​ ​a​ ​autonomia​​do​​campo​​social,​​que​​por​​sua​​vez,​​através​​do​​processo​​histórico​​que​
​suscita,​ ​demanda,​ ​no​ ​corpo,​ ​a​ ​mesma​ ​imperiosidade,​ ​isto​ ​é,​ ​estabelece​ ​os​ ​mesmos​ ​limites​ ​e​
​possibilidades​ ​determinantes​ ​para​ ​o​ ​seu​ ​existir,​ ​atuando​ ​sobre​ ​ele​​com​​a​​mesma​​imperiosidade​
​com​ ​que​ ​a​ ​natureza​ ​atua,​ ​a​ ​ponto​ ​de​ ​talvez​ ​podermos​ ​nomear​ ​o​ ​cultural​ ​como​ ​uma​ ​segunda​
​natureza​​do​​corpo,​​que​​por​​sua​​vez​​não​​é​​apenas​​objeto​​dessas​​duas​​forças​​imperiosas​​-​​natureza​​e​
​cultura​ ​-,​ ​mas​ ​sim​ ​um​ ​agente​ ​determinante​ ​entre​ ​a​​natureza​​e​​a​​civilização,​​porque​​cabe​​ao​​ser​
​humano,​ ​para​ ​se​​tornar​​sujeito,​​apropriar-se,​​mesmo​​que​​nos​​seus​​estreitos​​limites,​​da​​condição​
​de​​ser​​responsável​​diante​​da​​natureza​​e​​do​​social​​e,​​portanto,​​o​​agente​​principal​​de​​sua​​realização​
​histórica.​
​A​​potência​​com​​que​​Freud​​soube​​integrar​​o​​psicológico​​e​​o​​social​​teve​​um​​impacto,​​como​
​dizíamos,​ ​sobre​ ​todo​ ​o​ ​campo​ ​das​ ​Ciências​ ​Humanas,​ ​contribuindo​ ​para​ ​tornar​ ​a​ ​Psicologia​
​Social,​ ​a​ ​nosso​ ​ver,​ ​algo​ ​assim​ ​como​ ​um​ ​campo​ ​gravitacional​ ​para​ ​o​​qual​​estas​​foram​​atraídas.​
​Benjamin​​supõe​​um​​jogo​​de​​xadrez​​no​​campo​​da​​Filosofia​​da​​História.​​E​​devemos​​ter​​em​​mente​
​que​ ​não​ ​se​ ​trata​ ​apenas​ ​de​ ​um​ ​embate​ ​de​ ​ideias,​​mas,​​como​​um​​bom​​marxista,​​Benjamin​​sabe​
​que​ ​se​ ​trata​ ​de​ ​um​ ​embate​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​vida​ ​humana​ ​propriamente​ ​dita​ ​e​ ​de​ ​seus​ ​destinos,​
​implicando,​​para​​além​​do​​cultural,​​o​​político,​​o​​econômico​​e​​o​​social.​​É​​talvez​​o​​mesmo​​embate​
​que​ ​se​ ​trava​ ​hoje.​ ​Mas,​ ​a​ ​nosso​ ​ver,​ ​há​ ​um​ ​novo​ ​anão​ ​corcunda​ ​atuando​ ​nos​ ​destinos​ ​desses​
​lances​ ​-​ ​o​ ​da​ ​Psicologia.​​Haveria​​também,​​na​​dinâmica​​própria​​do​​campo​​das​​ideias,​​algo​​assim​
​como​ ​um​ ​inconsciente,​ ​desde​ ​onde​ ​velhos​​segmentos​​ideacionais​​atuariam,​​no​​desdobramento​
​das​​concepções​​atuais,​​numa​​complexa​​luta​​interna​​onde​​o​​novo​​é​​sempre​​uma​​reorganização​​das​
​demandas​ ​de​ ​todas​ ​as​ ​aspirações​ ​humanas​ ​construídas​ ​ao​ ​longo​ ​da​ ​História.​ ​De​ ​algum​ ​modo​
​podemos​ ​dizer​ ​que​ ​Benjamin​​psicologiza,​​num​​certo​​sentido,​​a​​história​​do​​espírito,​​ao​​permitir​
​entender​​o​​campo​​da​​história​​intelectual​​em​​analogia​​ao​​campo​​do​​funcionamento​​psíquico,​​isto​
​é,​ ​lá​ ​como​ ​aqui,​ ​a​ ​razão​ ​sofre​ ​de​ ​transtornos.​ ​Também​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​razão​ ​o​ ​irracional​ ​pode​
​irromper,​ ​como​ ​Adorno​ ​bem​ ​salienta​ ​em​ ​seus​ ​trabalhos.​​Esse​​modo​​de​​entender​​as​​produções​
​sociais​ ​e​ ​a​ ​própria​ ​ideologia​ ​já​ ​é​ ​resultado​ ​da​ ​força​ ​do​ ​hífen​ ​psicossocial​ ​no​ ​pensamento​
​contemporâneo. Toda a Escola de Frankfurt trabalhou assim.​
​Claro​ ​que​ ​não​ ​se​ ​trata​ ​de​​reduzir​​toda​​a​​complexidade​​do​​campo​​da​​Psicologia​​Social​​a​
​uma​ ​concepção​ ​psicanalítica.​ ​A​ ​aplicação​ ​da​ ​Psicanálise​ ​-​ ​enquanto​ ​um​ ​agregado​ ​de​ ​teorias​

​21​
​construídas​​ao​​longo​​da​​história​​dessa​​disciplina​​-​​sobre​​um​​determinado​​contexto​​a​​ser​​estudado,​
​reduz​ ​em​ ​muito​ ​o​ ​alcance​ ​do​ ​que​ ​ela​ ​teria​ ​para​ ​oferecer​ ​ao​ ​estudo​ ​do​ ​fenômeno.​ ​Com​ ​isso​
​queremos​ ​dizer​ ​que,​ ​a​ ​nosso​ ​ver,​ ​a​ ​aplicação​ ​da​ ​Psicanálise,​ ​como​ ​um​ ​conjunto​ ​teórico​
​preestabelecido,​ ​sobre​ ​qualquer​ ​campo​ ​de​ ​investigações,​ ​é​ ​um​ ​exercício​ ​limitado​ ​e​ ​em​ ​nada​
​próximo​ ​do​ ​próprio​ ​exercício​ ​psicanalítico.​ ​Não​ ​se​ ​trata,​ ​portanto,​ ​de​ ​aplicar​ ​uma​ ​teoria​
​psicanalítica​​no​​interior​​do​​campo​​da​​Psicologia​​Social.​​Para​​o​​modelo​​e​​o​​método​​psicanalítico​
​serem​​mais​​eficazes,​​a​​Psicanálise​​deve​​se​​desvestir​​de​​sua​​teoria​​a​​ponto​​de​​silenciar-se,​​porque​​só​
​no​ ​silêncio​ ​dela​ ​o​ ​fenômeno​ ​que​ ​estamos​​apreendendo​​da​​Psicologia​​Social​​irá​​surgir,​​com​​sua​
​especificidade.​ ​E​ ​é​ ​próprio​ ​da​ ​Psicanálise​ ​essa​ ​espécie​ ​de​ ​flexibilidade​ ​singular​ ​de​​poder​​ser,​​ao​
​mesmo​ ​tempo,​ ​plena​ ​e​ ​transparente​ ​para​ ​a​ ​apreensão​ ​dos​ ​fenômenos​​estudados.​​O​​próprio​​da​
​construção​ ​de​ ​conhecimentos​ ​nesse​ ​campo​ ​é​ ​a​ ​constituição​ ​de​ ​um​ ​processo​ ​de​ ​observação​ ​e​
​intervenção​ ​cujos​ ​desdobramentos​ ​são​ ​seriamente​ ​levados​ ​em​ ​consideração​ ​através​ ​de​ ​uma​
​reflexão​ ​intensa​ ​desses​ ​fenômenos,​ ​num​ ​diálogo​ ​com​ ​o​ ​conjunto​ ​de​ ​teorias​ ​que​ ​suportam​ ​e​
​referenciam​ ​a​ ​intervenção​ ​psicanalítica,​ ​mas​ ​que​ ​outorga​ ​ao​ ​fenômeno​ ​observado​ ​o​ ​lugar​
​privilegiado,​ ​nunca​ ​podendo​ ​este​ ​último​ ​ser​ ​deslocado​ ​ou​ ​eclipsado​ ​por​ ​qualquer​ ​concepção​
​teórica​ ​tomada ​a​​priori.​​As​​teorias​​costumam​​ser​​muito​​ruidosas.​​Uma​​Psicanálise​​mal​​aplicada,​
​também.​
​Essa​ ​propriedade​ ​da​ ​Psicanálise,​ ​tal​ ​como​ ​aqui​ ​a​ ​estamos​ ​apresentando​ ​-​ ​a​ ​de​ ​ver-se​
​impossibilitada​ ​de​ ​agir​ ​com​ ​toda​ ​a​ ​sua​ ​potencialidade​ ​se​ ​reduzida​ ​a​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​construtos​
​teóricos​​a​​serem​​aplicados​​sobre​​um​​fenômeno​​-,​​a​​nosso​​ver​​é​​a​​mais​​rica​​contribuição​​que​​esse​
​campo​ ​de​ ​investigações​ ​tem​ ​para​ ​oferecer​ ​para​ ​a​ ​criação​ ​de​ ​conhecimentos​ ​na​ ​universidade.​
​Porque​ ​a​ ​Psicanálise,​ ​tal​ ​como​ ​a​ ​compreendemos,​ ​demanda​ ​uma​ ​intervenção​ ​no​ ​real,​ ​uma​
​prática​​obrigatória​​que​​possibilite​​uma​​estruturação​​do​​campo​​de​​investigação​​não​​dada ​a​​priori​​,​
​suficientemente​ ​capaz​ ​de​ ​deixar​ ​emergir​ ​o​ ​conhecimento​ ​psicanalítico.​ ​As​ ​teorias,​ ​quando​
​aplicadas​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​costumam​ ​traduzir-se​ ​em​ ​ideologias​ ​com​ ​muita​
​facilidade,​ ​e​ ​operam​ ​sobre​ ​o​ ​fenômeno​ ​no​ ​sentido​ ​de​ ​instrumentalizá-lo,​ ​seja​ ​através​ ​de​ ​sua​
​definição​ ​ou​ ​de​ ​uma​ ​ação​ ​prática.​ ​Mas​ ​se​ ​Benjamin​ ​está​ ​certo,​​se​​no​​embate​​visível​​existe​​uma​
​enorme​ ​sobredeterminação​ ​de​ ​aspectos​ ​do​ ​invisível​ ​que​ ​operam​ ​de​ ​maneira​ ​irracional,​ ​com​ ​a​
​capacidade​ ​de​ ​produzir​ ​fenômenos​ ​tão​ ​perturbadores​ ​quanto​ ​os​ ​violentos​ ​totalitarismos​ ​que​

​22​
​assolaram​ ​o​ ​século​ ​XX,​ ​a​ ​Psicanálise​ ​enquanto​ ​modelo​ ​e​​método​​pode​​nos​​auxiliar​​a​​indicar​​a​
​presença​ ​deste​ ​invisível​ ​nos​ ​fenômenos​ ​sociais​ ​estudados,​ ​ampliando​ ​assim​ ​o​ ​conhecimento​
​sobre eles.​
​Claro​ ​que​ ​a​ ​produção​ ​humana​ ​ainda​ ​é​ ​essencialmente​ ​histórica.​ ​E​ ​claro​ ​que​
​compreender​ ​como​ ​entendemos​ ​a​ ​História​ ​é​ ​essencial.​ ​Por​ ​isso,​ ​os​ ​lances​ ​mais​ ​imperiosos​​nas​
​Ciências​ ​Humanas​ ​ainda​ ​se​ ​dão​ ​na​ ​Filosofia​ ​da​ ​História,​ ​por​ ​ser​ ​o​ ​campo​ ​onde​ ​se​ ​significa​ ​a​
​História.​ ​Mas​ ​o​ ​modo​ ​como​ ​tem​ ​se​ ​dado​ ​o​ ​conflito​ ​e​ ​a​ ​produção​ ​ideológica​ ​em​ ​nossos​ ​dias​
​pauta-se​ ​por​ ​uma​ ​utilização​ ​e​ ​tentativa​ ​de​ ​impactar​ ​prioritariamente​ ​muito​ ​mais​ ​os​ ​aspectos​
​psicológicos​ ​do​ ​que​ ​propriamente​ ​despertar​ ​e​ ​mobilizar​ ​as​ ​consciências​ ​históricas​ ​dos​ ​sujeitos​
​envolvidos.​​A​​própria​​fragilidade​​da​​política​​compreendida​​como​​jogo​​ideológico​​pelo​​poder,​​ou​
​seja,​​a​​despolitização​​da​​política,​​empurrou​​o​​embate​​do​​poder​​para​​o​​campo​​da​​Psicologia​​Social.​
​Basta​​como​​exemplo​​para​​o​​que​​estamos​​querendo​​ressaltar​​o​​modo​​como​​se​​dão​​as​​campanhas​
​eleitorais.​ ​Não​ ​é​ ​o​ ​discurso​ ​político​ ​que​ ​as​ ​rege,​ ​nem​ ​sequer​ ​as​ ​organiza.​ ​Mas,​ ​sim,​ ​o​
​aprimoramento​​de​​um​​discurso​​e​​de​​uma​​imagem​​que​​pretendem​​implicar​​cada​​eleitor,​​levando​
​em​ ​consideração​ ​sua​ ​psicologia,​ ​para​ ​falar​​em​​termos​​mais​​gerais​​e​​para​​sinalizar​​o​​que​​estamos​
​querendo dizer.​
​Se​ ​privilegiamos​ ​a​ ​Psicanálise​ ​como​ ​modelo​​e​​método,​​não​​o​​fazemos​​com​​o​​intuito​​de​
​incrementar​ ​a​ ​psicologização​ ​do​ ​social.​ ​Ao​ ​contrário,​ ​se​ ​é​ ​certo​ ​que​ ​a​ ​Psicologia​ ​adentrou​
​profundamente​ ​a​ ​Filosofia​ ​da​ ​História​ ​contemporânea,​ ​ou​ ​seja,​ ​os​ ​modos​ ​de​ ​se​ ​conceber​ ​a​
​História,​​nossa​​proposta​​é​​utilizar​​o​​modelo​​e​​o​​método​​psicanalítico​​para​​auxiliar​​a​​localizar​​os​
​fenômenos​ ​sociais​ ​estudados​ ​no​ ​interior​ ​da​ ​História,​ ​e​ ​não​ ​num​ ​marco​ ​psicológico​ ​exclusivo,​
​uma​​vez​​que​​é​​a​​consciência​​histórica​​que​​permite​​a​​plena​​elucidação​​do​​fenômeno​​social.​​E,​​se​​se​
​trata​ ​de​ ​sujeitos,​ ​também​ ​neles​ ​uma​ ​Psicologia​ ​Social​ ​adequada​ ​é​ ​aquela​ ​que​ ​lhes​ ​auxilie​ ​a​ ​se​
​saberem​​parte​​da​​História​​e​​tomar​​para​​si​​a​​possibilidade​​de​​atuar​​nela.​​Por​​isso,​​a​​Psicanálise​​não​
​é​ ​um​ ​fim,​ ​mas​ ​um​ ​instrumento​ ​hermenêutico​ ​para​ ​colaborar​ ​na​ ​elucidação​ ​dos​ ​diversos​
​fenômenos abordados.​
​Se​​tudo​​que​​nós​​vimos​​discorrendo​​sobre​​a​​condição​​do​​hífen​​nos​​dias​​de​​hoje​​-​​isto​​é,​​seu​
​entendimento​ ​e​ ​o​ ​modo​ ​como​ ​é​ ​operacionalizado​ ​-​ ​é​ ​correto,​ ​isso​ ​nos​ ​leva​ ​a​ ​concluir​ ​que​ ​a​
​História​​envolve​​uma​​psicologia,​​que​​a​​História​​é​​também​​uma​​realização​​psicológica,​​da​​mesma​

​23​
​maneira​ ​como​ ​o​ ​corpo​ ​é​ ​uma​ ​realização​ ​histórica,​ ​sem​ ​nunca​ ​deixar​ ​de​ ​ser​ ​também​ ​uma​
​realização​ ​da​ ​natureza.​ ​Nessa​ ​área,​ ​sempre​ ​devemos​ ​trabalhar​ ​de​ ​forma​ ​a​ ​garantir​ ​a​
​multidimensionalidade do fenômeno.​
​Voltemos​ ​a​ ​Freud.​ ​Quando​ ​ele​ ​localiza​ ​o​ ​hífen​ ​no​ ​natural,​ ​no​ ​corpo​ ​e​ ​na​ ​história,​ ​e​
​quando​ ​os​ ​entrelaça​ ​de​ ​forma​​a​​familiarizá-los​​indissociavelmente,​​isto​​nunca​​é​​feito​​reduzindo​
​um​​ao​​outro​​ou​​todos​​a​​um​​campo​​exclusivo,​​senão​​não​​seriam​​natureza,​​corpo​​e​​História.​​Freud​
​nunca​ ​é​ ​unidimensional.​ ​Seu​ ​próprio​ ​modelo​ ​do​ ​aparelho​ ​psíquico,​ ​que​ ​é​ ​também​ ​o​ ​modelo​
​psicanalítico,​​foi​​montado​​por​​ele​​justamente​​para​​dar​​conta​​da​​multiplicidade​​de​​determinações​
​existentes​ ​na​ ​produção​ ​humana.​ ​Se​ ​o​ ​fenômeno​ ​do​ ​sonho​ ​é​ ​o​ ​modelo​ ​para​ ​a​ ​produção​ ​do​
​aparelho​​psíquico,​​então,​​justamente​​por​​isso,​​o​​modelo​​deve​​dar​​conta​​da​​sobredeterminação​​na​
​produção​​do​​sonho,​​a​​partir​​de​​instâncias​​diferentes​​e​​que​​nunca​​se​​reduzem​​umas​​às​​outras,​​mas​
​que​ ​trabalham​ ​no​ ​interior​ ​de​ ​uma​ ​mecânica​ ​de​ ​íntimo​ ​entrelaçamento.​ ​E​ ​não​ ​apenas​ ​isso.​ ​O​
​modelo​ ​também​ ​deve​ ​dar​ ​conta​ ​da​ ​multidiversidade​ ​com​ ​que​ ​os​ ​fenômenos​ ​humanos​ ​se​
​materializam​​na​​realidade.​​Tudo​​isso​​levou​​Freud​​a​​propor​​um​​modelo​​em​​que,​​como​​ele​​diz​​nas​
​"Conferências​ ​introdutórias​ ​sobre​ ​Psicanálise",​ ​"fomos​ ​obrigados​ ​a​ ​ampliar​ ​o​ ​conceito​ ​de​
​'psíquico'​​e​​reconhecer​​como​​'psíquico'​​algo​​que​​não​​é​​consciente"​​(Freud,​​[1917]/1976,​​p.​​376).​
​Isso​ ​quer​ ​dizer​ ​que​ ​o​ ​psíquico​ ​é​ ​sobredeterminado​ ​também​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​um​ ​"para​ ​além"​ ​da​
​consciência.​​E,​​assim​​como​​o​​sonho,​​todos​​os​​fenômenos​​humanos​​são​​sobredeterminados​​desde​
​uma​​multiplicidade​​dimensional.​​Porque​​o​​inconsciente​​não​​é​​exclusivamente​​intrapsíquico,​​mas​
​talvez​​a​​manifestação,​​de​​forma​​bruta,​​de​​todo​​o​​fazer​​humano​​ao​​longo​​da​​História.​​Freud,​​em​
​“O​ ​mal-estar​ ​na​ ​civilização”​ ​([1930]/1976),​ ​ergueu​ ​ao​ ​estatuto​ ​de​ ​lei​ ​uma​ ​estranha​ ​e​
​surpreendente​​hipótese,​​mas​​de​​profundo​​significado​​para​​o​​que​​estamos​​querendo​​dizer:​​o​​que​
​se​ ​viveu​ ​nunca​ ​desaparece.​ ​O​ ​esquecimento​ ​nunca​ ​significa​ ​a​ ​completa​ ​eliminação​ ​do​ ​traço​
​mnêmico.​
​Desde​ ​que​ ​superamos​ ​o​ ​erro​ ​de​ ​supor​ ​que​ ​o​ ​esquecimento​ ​com​ ​que​ ​nos​ ​achamos​
​familiarizados​ ​significava​ ​a​ ​destruição​ ​do​ ​resíduo​ ​mnêmico,​ ​isto​ ​é,​ ​a​ ​sua​ ​aniquilação,​ ​ficamos​
​inclinados​​a​​assumir​​o​​ponto​​de​​vista​​oposto,​​ou​​seja,​​o​​de​​que,​​na​​vida​​mental,​​nada​​do​​que​​uma​
​vez​ ​se​ ​formou​ ​pode​ ​perecer,​ ​o​ ​de​ ​que​ ​tudo​ ​é,​ ​de​ ​alguma​ ​maneira,​ ​preservado​ ​e​ ​que,​ ​em​
​circunstâncias apropriadas, “(...) pode ser trazido de novo à luz.” (Freud, [1930]/1976, p. 87)​

​24​
 ​O​ ​inconsciente​ ​é​ ​o​ ​lugar​ ​da​ ​memória,​ ​e​ ​é​ ​o​ ​próprio​ ​Freud​ ​que,​ ​para​ ​ilustrar​ ​esse​
​fenômeno​ ​da​ ​conservação​ ​em​ ​ação​ ​no​ ​âmbito​ ​psíquico,​ ​o​ ​aproxima​ ​a​ ​uma​ ​compreensão​
​fantástica de uma Roma aqui apresentada literalmente na condição de cidade eterna.​
​ ermitam-nos​​agora,​​num​​voo​​de​​imaginação,​​supor​​que​​Roma​​não​​é​​uma​​habitação​
P
​humana,​ ​mas​ ​uma​ ​entidade​ ​psíquica,​ ​com​ ​um​ ​passado​ ​semelhantemente​ ​longo​ ​e​
​abundante,​​isto​​é,​​uma​​entidade​​onde​​nada​​do​​que​​outrora​​surgiu​​desapareceu​​e​​onde​
​todas​ ​as​ ​fases​ ​anteriores​ ​de​ ​desenvolvimento​ ​continuam​ ​a​ ​existir,​ ​paralelamente​ ​à​
​última.​​Isso​​significaria​​que,​​em​​Roma,​​[...]​​no​​lugar​​ocupado​​pelo​​Palazzo​​Caffarelli,​
​mais​ ​uma​ ​vez​ ​se​ ​ergueria,​ ​sem​ ​que​ ​o​ ​Palazzo​ ​tivesse​ ​de​ ​ser​ ​removido,​ ​o​ ​Templo​​de​
​Júpiter​​Capitolino,​​não​​apenas​​em​​sua​​última​​forma,​​como​​os​​romanos​​do​​Império​​o​
​viam,​ ​mas​ ​também​ ​na​ ​primitiva,​ ​quando​ ​apresentava​ ​formas​ ​etruscas​ ​e​ ​era​
​ornamentado por antefixas de terracota (Freud, [1930]/1976, p. 88).​

​A​ ​cidade​ ​eterna​ ​que​ ​Freud​ ​supõe​ ​condensa​ ​toda​ ​a​ ​história​ ​humana​ ​numa​ ​imagem​
​arquitetônica​ ​em​ ​que​​nada​​é​​ruína,​​no​​sentido​​de​​perder​​sua​​vitalidade​​sígnica.​​Tudo​​o​​que​​foi​
​ainda​​está​​vivo​​e​​demanda​​na​​cidade​​eterna​​construída​​por​​Freud.​​A​​cidade​​eterna​​é​​origem​​das​
​variadas​ ​manifestações​ ​humanas,​ ​em​ ​todos​ ​os​ ​campos​ ​do​ ​seu​ ​fazer.​ ​E,​ ​por​ ​isso,​ ​todas​ ​as​
​realizações​​humanas,​​o​​desenvolvimento​​de​​cada​​um​​e​​uma​​-​​que​​também​​é​​realização​​humana​​-,​
​a​​produção​​científica,​​a​​técnica,​​as​​Ciências​​Humanas,​​a​​literatura,​​a​​poesia​​e​​as​​demais​​artes,​​são​
​todas​ ​elaborações​ ​sobredeterminadas​ ​desta​ ​gigantesca​ ​e​ ​condensada​ ​memória​ ​viva,​ ​que​ ​no​​seu​
​pulsar​​constitui​​a​​própria​​História,​​terreno​​no​​qual​​se​​enraízam​​todas​​as​​construções​​humanas.​​E​
​se​ ​dizemos​ ​que​ ​se​ ​enraízam,​ ​é​ ​num​ ​sentido​ ​de​ ​via​ ​dupla:​ ​toda​ ​construção​ ​é​ ​mais​ ​uma​
​implantação,​ ​é​ ​mais​ ​uma​ ​edificação​ ​na​ ​cidade​ ​eterna.​ ​E,​ ​por​​outro​​lado,​​toda​​edificação​​é​​uma​
​construção​ ​erguida​ ​a​ ​partir​ ​dos​ ​elementos​ ​e​ ​da​ ​vitalidade​ ​colocada​ ​à​​disposição​​pelo​​estado​​de​
​coisas na cidade eterna. O novo não supera o velho, a História não é diacrônica.​
​Benjamin​​([1940]/1971),​​nas​​suas​​Teses​​da​​Filosofia​​da​​História​​,​​também​​construiu​​uma​
​imagem​ ​que​ ​de​ ​algum​ ​modo​ ​nos​ ​permite​ ​aprofundar​ ​nossa​ ​compreensão​ ​da​ ​História,​
​trabalhando​​em​​ressonância​​com​​a​​imagem​​da​​cidade​​eterna​​montada​​por​​Freud.​​Diz​​assim​​a​​sua​
​tese de número IX: ​
​ xiste​​um​​quadro​​de​​Klee​​que​​se​​intitula Angelus​​Novus.​​Vê-se​​nele​​um​​anjo,​​ao​​que​
E
​parece,​ ​no​ ​momento​ ​de​ ​distanciar-se​ ​de​ ​algo​ ​sobre​ ​o​ ​qual​ ​fixa​ ​o​ ​seu​​olhar.​​Tem​​os​
​olhos​​arregalados,​​a​​boca​​aberta​​e​​as​​asas​​estendidas.​​O​​anjo​​da​​História​​deve​​ter​​esse​
​aspecto.​​Seu​​rosto​​está​​voltado​​para​​o​​passado.​​Naquilo​​que​​para​​nós​​se​​mostra​​como​
​uma​​sucessão​​de​​acontecimentos,​​ele​​vê​​uma​​catástrofe​​única,​​que​​acumula​​sem​​cessar​
​ruína​​sobre​​ruína,​​a​​depositar-se​​sob​​os​​seus​​pés.​​O​​anjo​​gostaria​​de​​deter-se,​​despertar​
​os​​mortos​​e​​recompor​​o​​despedaçado.​​Mas​​uma​​tormenta​​desce​​do​​Paraíso​​e​​provoca​
​um​ ​redemoinho​ ​em​ ​suas​ ​asas,​ ​e​ ​é​ ​tão​ ​forte​ ​que​ ​o​ ​anjo​ ​não​ ​pode​ ​firmá-las.​ ​Essa​

​25​
 t​ empestade​​o​​arrasta​​irresistivelmente​​para​​o​​futuro,​​ao​​qual​​dá​​as​​costas,​​enquanto​​o​
​acúmulo​ ​de​ ​ruínas​ ​sobe​ ​diante​ ​dele,​ ​em​ ​direção​ ​ao​ ​céu.​ ​Tal​ ​tempestade​ ​é​ ​o​ ​que​
​chamamos progresso. (Benjamin, [1940]/1971, p. 82, tradução nossa)​​5​

​Em​​Benjamin,​​resgatamos​​a​​dimensão​​dinâmica​​e​​processual​​que​​é​​inerente​​à​​História,​​o​
​dinamismo​ ​que​ ​é​ ​inerente​ ​ao​ ​hífen​ ​que​ ​nos​ ​interessa.​​A​​História​​não​​é​​propriamente​​a​​cidade​
​eterna,​ ​mas​ ​o​ ​que​ ​é​ ​possível​​apreender​​no​​aqui-e-agora,​​na​​ininterrupta​​tormenta​​do​​progresso​
​que,​ ​desde​ ​o​ ​Paraíso,​ ​sopra​ ​em​ ​direção​ ​ao​ ​futuro.​ ​Freud​ ​constrói​ ​a​ ​sua​ ​cidade​ ​eterna​
​preservando-a​ ​do​​fluir​​da​​História.​​A​​cidade​​eterna​​é​​uma​​espécie​​de​​palimpsesto​​onde​​todas​​as​
​múltiplas​ ​camadas​ ​podem​ ​estar​ ​à​ ​disposição,​ ​manifestamente.​ ​Benjamin​ ​introduz​ ​o​ ​elemento​
​dinâmico.​​E,​​então,​​a​​imagem​​da​​ruína​​deve​​novamente​​ser​​levada​​em​​consideração.​​Porque​​tudo​
​que,​​em​​Freud,​​é​​edificação,​​em​​Benjamin,​​que​​tem​​o​​olhar​​fixo​​no​​Paraíso​​-​​isto​​é,​​no​​território​
​das​​expectativas​​de​​aperfeiçoamento​​e​​até​​de​​redenção​​do​​ser​​humano​​e​​dos​​fenômenos​​humanos​
​-​ ​é​ ​visto​ ​como​ ​ruína,​ ​a​​demandar​​reparação.​​Cada​​construção,​​cada​​morto,​​demanda.​​A​​cidade​
​eterna​​transforma-se​​no​​terreno​​não​​apenas​​de​​uma​​memória​​viva,​​mas​​de​​uma​​demanda​​intensa​
​feita​​ao​​anjo​​da​​História,​​que​​a​​tempestade​​do​​progresso​​arrasta.​​A​​demanda​​é​​tão​​intensa​​que​​o​
​anjo​​gostaria​​de​​se​​deter​​e,​​levando​​seriamente​​em​​consideração​​essa​​demanda​​de​​mortos​​e​​ruínas,​
​edificar​​uma​​reparação.​​Mas​​a​​tempestade​​não​​dá​​tempo.​​E​​tudo​​o​​que​​o​​anjo​​pode​​construir​​em​
​seu​​ato​​reparatório​​é​​talvez​​um​​fragmento​​mal-acabado​​que​​imediatamente​​a​​seguir,​​dada​​a​​força​
​da​ ​tormenta​ ​que​ ​nada​ ​mais​ ​é​ ​do​ ​que​ ​o​ ​suceder​ ​do​ ​tempo,​ ​transforma-se​ ​em​ ​nova​ ​ruína​
​depositada​ ​sob​ ​os​ ​seus​ ​pés,​ ​isto​ ​é,​ ​numa​ ​nova​ ​demanda​ ​a​ ​juntar-se​ ​ao​ ​grito​ ​desesperado​ ​das​
​ruínas. E seria esse grito desesperado a realização da História.​
​A​ ​nosso​ ​ver,​ ​as​ ​imagens​ ​construídas​ ​por​ ​Freud​ ​e​ ​Benjamin​​podem​​complementar-se​​e,​
​nessa​ ​realização,​ ​fortalecer​ ​nosso​ ​entendimento​ ​do​ ​hífen​ ​tanto​ ​em​ ​sua​ ​ação​ ​multidimensional​
​quanto​ ​em​ ​sua​ ​organização.​ ​Porque​ ​do​ ​hífen​​emergem​​todas​​as​​produções​​humanas​​e,​​por​​sua​
​vez,​​todas​​as​​produções​​humanas​​ressignificam​​e​​reorganizam​​o​​hífen.​​Dizíamos​​antes​​que​​o​​hífen​
​é​​manifestação​​de​​todo​​o​​fazer​​humano​​ao​​longo​​da​​História,​​e​​o​​aproximamos​​do​​inconsciente​
​como​ ​sua​ ​manifestação​ ​em​ ​forma​ ​bruta​ ​e​ ​não​ ​lapidada.​ ​As​ ​diversas​ ​visões​ ​de​ ​mundo​ ​e​ ​de​ ​ser​
​humano​ ​e​ ​as​ ​ideologias​ ​que​ ​a​ ​Filosofia​ ​da​ ​História​ ​foi​​depositando​​ao​​longo​​da​​História,​​bem​
​como​​as​​que​​ainda​​são​​construídas,​​seriam​​operações​​de​​lapidação​​que​​são​​constituídas​​no​​hífen,​
​através da ação humana.​

​26​
 ​O​ ​que​ ​nós​ ​ganhamos​ ​ao​ ​integrar​ ​as​ ​imagens​ ​de​ ​Freud​ ​e​ ​Benjamin​ ​é​ ​que,​​em​​primeiro​
​lugar,​ ​nos​ ​parece​​que​​fortalece​​o​​terreno​​da​​História​​como​​campo​​no​​qual​​trabalhamos​​o​​hífen​
​psicossocial.​ ​Em​ ​segundo​ ​lugar,​ ​dada​ ​a​ ​tensão​ ​que​ ​se​ ​estabelece​ ​entre​ ​as​ ​duas​ ​imagens​ ​-​ ​entre​
​edificações​ ​e​ ​ruínas,​ ​entre​ ​o​ ​elemento​ ​preservado​ ​e​ ​ativo​ ​destacado​ ​por​ ​Freud​ ​e​ ​o​ ​elemento​
​frustrado​ ​e​ ​desapontador​ ​destacado​ ​por​ ​Benjamin​ ​-,​ ​pode​ ​emergir​ ​uma​ ​produção​ ​no​ ​campo​
​psicossocial​ ​que​ ​seja​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo​ ​um​ ​resgate​ ​da​ ​memória,​ ​uma​ ​ressignificação​ ​e​ ​um​ ​ato​
​reparatório.​ ​Ou​ ​seja,​ ​uma​ ​construção​ ​no​ ​sentido​ ​mais​ ​pleno​ ​do​ ​termo,​ ​uma​ ​vez​ ​que​ ​envolve​
​memória​ ​e​ ​reparação.​ ​Achamos​ ​importante​ ​apontar​ ​que​ ​a​ ​imagem​ ​de​ ​Benjamin​ ​é​ ​poderosa​ ​o​
​suficiente​ ​para​ ​que​ ​também​ ​a​ ​entendamos​ ​não​ ​apenas​ ​como​ ​um​ ​constructo​ ​erguido​ ​para​
​significar​ ​o​ ​trabalho​ ​da​ ​História​ ​enquanto​ ​práxis​ ​e​ ​estudo,​ ​mas,​ ​a​ ​nosso​ ​ver,​ ​essa​ ​imagem​ ​de​
​algum​ ​modo​ ​também​ ​consegue​ ​acolher​ ​os​ ​processos​ ​de​ ​reconstrução​ ​pessoais​ ​que​ ​cada​ ​ser​
​humano​ ​deve​ ​realizar.​ ​Porque,​ ​nos​ ​processos​ ​de​ ​reconstrução​ ​pessoais,​ ​um​ ​anjo​ ​da​ ​História​
​particular​ ​-​ ​se​​quisermos​​usar​​a​​imagem​​que​​Benjamin​​põe​​em​​cena​​olhando​​através​​do​​quadro​
​de​​Klee​​-​​está​​em​​ação,​​com​​os​​mesmos​​olhos​​arregalados,​​a​​mesma​​boca​​aberta,​​a​​mesma​​tensão​
​nas​ ​asas​ ​e,​ ​principalmente,​ ​a​ ​mesma​ ​implicação​ ​com​ ​o​ ​tempo:​ ​tudo​ ​o​ ​que​ ​ele​ ​dispõe​ ​é​ ​do​
​passado,​​apresentado​​ao​​mesmo​​tempo​​-​​se​​integrarmos​​as​​imagens​​de​​Freud​​e​​de​​Benjamin​​-​​na​
​forma​​de​​memória​​e​​ruína,​​a​​demandar​​o​​seu​​ato​​de​​construção​​pessoal,​​modo​​como​​o​​futuro​​se​
​realiza.​​Carlos​​Drummond​​de​​Andrade​​alude​​também​​a​​esse​​anjo​​pessoal​​na​​primeira​​estrofe​​de​
​seu ​Poema de Sete Faces​​:​
​Quando nasci, um anjo torto​
​desses que vivem na sombra​
​ isse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.​
d
​(Drummond, 1987, p.13)​
​A​​voz​​poética​​é​​demandada​​desde​​o​​seu​​nascimento,​​a​​partir​​de​​suas​​origens​​e​​da​​sombra,​
​a​ ​construir​ ​uma​ ​determinada​ ​concepção​ ​de​ ​vida,​ ​visão​ ​de​ ​ser​ ​humano​ ​e​ ​de​ ​mundo.​
​Ser ​gauche​​não​​é​​bem​​uma​​opção,​​tampouco​​uma​​visão​​de​​mundo​​já​​pronta​​e​​acabada​​que​​Carlos​
​nada​​mais​​teria​​que​​fazer​​a​​não​​ser​​passar​​a​​utilizar.​​É​​mais​​algo​​como​​uma​​demanda,​​uma​​espécie​
​de​ ​força​ ​gravitacional​ ​proveniente​ ​do​ ​estado​ ​de​ ​coisas​ ​em​ ​sua​ ​origem,​ ​capaz​ ​de​ ​organizar​ ​seu​
​modo​​singular​​de​​ver​​a​​si​​e​​ao​​mundo.​​Ser ​gauche​​tampouco​​é​​um​​destino​​para​​Carlos.​​É,​​como​
​dissemos,​​uma​​demanda,​​uma​​imperiosidade​​suscitada​​desde​​as​​sombras​​da​​origem​​de​​Carlos.​​O​
​desdobrar​ ​de​ ​Carlos​ ​não​ ​é​ ​arbitrário.​ ​É​ ​desde​ ​o​ ​seu​ ​nascimento​ ​que​ ​o​ ​anjo​ ​torto​ ​o​​demanda.​

​27​
​Ser ​gauche​​não​ ​é​ ​fácil.​ ​Ser ​gauche​​significa,​ ​de​ ​algum​ ​modo,​ ​opor-se.​ ​Mas,​ ​como​ ​escutar​ ​uma​
​demanda​​por​​opor-se,​​sem​​opor-se​​a​​ela?​​É​​quase​​um​​impossível.​​Se​​Carlos​​obedecer​​ao​​anjo,​​não​
​será​ ​propriamente​ ​um ​gauche​​. ​Gauche​​que​ ​é ​gauche​​não​ ​escuta​ ​os​ ​anjos.​ ​Mas​ ​se​ ​não​ ​escutar​ ​o​
​anjo,​ ​será​ ​um ​gauche​​e,​ ​neste​ ​caso,​ ​estará​ ​sob​ ​o​ ​imperativo​ ​da​ ​demanda​ ​desse​ ​anjo​ ​torto,​​dessa​
​influência​​de​​origem.​​O​​paradoxal​​invocado​​pelo​​poeta​​é​​importante​​como​​manifestação​​da​​força​
​da​ ​origem​ ​que​ ​o​ ​impele​ ​a​ ​ser​​o​​que​​ele​​virá​​a​​ser,​​na​​sua​​meditação​​sobre​​si​​e​​o​​mundo.​​Carlos​
​escuta ao mesmo tempo uma demanda de tradição e ruptura, de memória e construção.​
​Diz o poeta, em​​Perguntas:​
​Numa incerta hora fria​
​perguntei ao fantasma​
​que força nos prendia,​
​ele a mim, que presumo​
​estar livre de tudo,​
​eu a ele, gasoso​
​todavia palpável​
​na sombra que projeta​
​sobre meu ser inteiro:​
​um ao outro, cativos​
​desse mesmo princípio​
​ou desse mesmo enigma​
​que distrai ou concentra​
​e renova e matiza,​
​prolongando-a no espaço​
​uma angústia do tempo.​
​(Drummond, 1987, p. 72)​

​O​​anjo​​torto​​aqui​​assume​​o​​retrato​​de​​um​​fantasma,​​tão​​demandante​​quanto​​o​​primeiro​​e,​
​ao​ ​mesmo​ ​tempo,​ ​capaz​ ​de​ ​renovar​ ​e​ ​matizar​ ​como​ ​o​ ​primeiro.​ ​Como​ ​o​ ​anjo,​ ​o​​fantasma​​é​​o​
​enigma​ ​que​ ​desdobra​ ​e​ ​enraíza​ ​o​ ​poema.​ ​Neste​ ​mesmo​ ​poema,​ ​Carlos​ ​Drummond​ ​de​
​Andrade nos​ ​permite​ ​sair​ ​do​ ​anjo​ ​pessoal​ ​e​ ​voltarmos​ ​para​ ​o​ ​anjo​ ​da​ ​História,​ ​de​ ​Benjamin.​
​Porque a voz poética faz ao fantasma uma última pergunta:​
​Perguntei-lhe por fim​
​a razão sem razão​
​de me inclinar aflito​
​sobre restos de restos,​
​de onde nenhum alento​
​vem refrescar a febre​
​deste repensamento;​
​sobre esse chão de ruínas​
​imóveis, militares​
​na sua rigidez​
​que o orvalho matutino​

​28​
 ​já não banha ou conforta.​
​​
​No voo que desfere,​
​silente e melancólico,​
​rumo da eternidade,​
​ele apenas responde​
​(se acaso é responder​
​a mistérios, somar-lhes​
​um mistério mais alto):​
​​
​Amar, depois de perder.​
​(Drummond, 1987, pp. 72-74, grifo do autor)​

​O​ ​fantasma​ ​de​​Carlos​​Drummond​​de​​Andrade​​atua​​como​​o​​anjo​​de​​Benjamin.​​Ambos​

​são​​atormentados​​e​​ambos​​operam​​numa​​paisagem​​tão​​semelhante.​​Ambos​​produzem​​e​​deixam​
​uma​ ​paisagem​ ​tão​ ​análoga,​ ​ambos​ ​demandam​ ​reparação​ ​- ​amar,​ ​depois​ ​de​ ​perder.​​Se​​o​​anjo​​de​
​Benjamin,​​diante​​da​​catástrofe,​​quer​​recompor​​o​​despedaçado​​e​​acordar​​os​​mortos,​​o​​fantasma​​de​
​Carlos​​Drummond​​de​​Andrade​​opera​​nesse​​repensamento,​​que​​nada​​mais​​é​​do​​que​​a​​razão​​sem​
​razão​ ​de​ ​se​​inclinar​​aflito​​sobre​​restos​​de​​restos.​​Em​​Benjamin,​​essa​​reconstrução​​será​​mais​​uma​
​ruína​​a​​juntar-se​​às​​ruínas.​​Em​​Carlos​​Drummond​​de​​Andrade,​​é​​uma​​febre,​​aqui​​exposta​​como​
​poema.​
​Se​​Freud​​soube​​imprimir​​à​​Psicanálise​​um​​caráter​​etiológico,​​isto​​é,​​uma​​vinculação​​com​
​uma​ ​origem​ ​para​ ​a​ ​compreensão​ ​do​ ​fenômeno​​psíquico,​​na​​origem​​do​​campo​​ele​​outorgou​​ao​
​trauma​​o​​estatuto​​de​​origem​​do​​sintoma​​psíquico.​​Ali,​​a​​Psicanálise​​surgiu.​​O​​trauma​​psíquico​​é​
​uma​ ​comoção​ ​psíquica.​ ​Ferenczi​ ​([1933]/1981)​ ​lembra​ ​que​ ​a​ ​palavra​ ​alemã ​erschütterung​​,​
​comoção​​psíquica,​​vem​​de ​schutt​​,​​ruína,​​compreendendo​​a​​destruição,​​a​​perda​​da​​própria​​forma.​
​Em ​Estudos​​sobre​​a​​histeria​​,​​o​​primeiro​​trabalho​​psicanalítico​​de​​Freud​​([1895]/1976),​​o​​trauma​
​é​ ​entendido​ ​como​ ​um​ ​evento​ ​advindo​ ​do​ ​real,​ ​como​ ​um​ ​choque​ ​na​ ​experiência​ ​real​​capaz​​de​
​estremecer​​as​​defesas​​do​​eu.​​Mas,​​à​​medida​​que​​Freud​​foi​​se​​aprofundando​​em​​sua​​compreensão​
​da​​realidade​​psíquica,​​o​​estatuto​​do​​real​​foi,​​por​​assim​​dizer,​​sendo​​absorvido​​ou​​englobado​​pelo​
​da​​realidade​​psíquica.​​Freud​​nunca​​silenciou​​propriamente​​a​​força​​do​​real.​​Isso​​nós​​podemos​​ver​
​em​ ​todos​ ​os​ ​casos​ ​clínicos,​ ​em​ ​que​​os​​aspectos​​do​​real​​são​​seriamente​​levados​​em​​consideração​
​por​ ​ele.​ ​Mas​ ​Freud​ ​outorgava​ ​também​ ​à​ ​realidade​ ​psíquica​ ​um​ ​papel​ ​ativo​​na​​constituição​​do​
​conflito.​ ​Podemos​ ​até​ ​afirmar​ ​que​ ​responsabilizar​ ​a​ ​realidade​ ​psíquica​ ​pelo​ ​conflito​​é​​uma​​das​
​características básicas da Psicanálise.​

​29​
 ​Em​ ​todo​ ​caso,​ ​é​ ​inerente​ ​aos​ ​textos​ ​psicanalíticos​ ​de​ ​Freud,​ ​quando​ ​vistos​ ​em​ ​seu​
​conjunto,​ ​uma​ ​certa​ ​ambiguidade​ ​em​ ​sua​ ​posição​ ​em​ ​relação​ ​à​ ​ressonância​ ​do​ ​real​ ​na​
​constituição​ ​psíquica​ ​e,​ ​mais​ ​especificamente,​ ​na​ ​noção​ ​de​ ​trauma.​ ​Se,​ ​por​ ​um​ ​lado,​ ​Freud​
​avança​​no​​sentido​​de​​dar​​uma​​ênfase​​maior​​à​​realidade​​psíquica,​​por​​outro​​lado​​essa​​realidade​​é​
​constituída​ ​em​ ​resposta​ ​ao​ ​real.​ ​É​ ​isso​ ​que​ ​nós​ ​vemos​ ​apresentado​ ​em​ ​"Além​​do​​princípio​​do​
​prazer"​​([1920]/1976),​​onde​​a​​angústia,​​a​​consequência​​imediata​​do​​trauma,​​funciona​​como​​um​
​sinal​ ​organizador​ ​de​ ​todos​ ​os​ ​mecanismos​ ​de​ ​defesa​ ​do​ ​ego,​ ​isto​ ​é,​ ​ela​ ​é​ ​estruturadora​ ​da​
​realidade​​psíquica.​​E​​mais:​​toda​​essa​​ênfase​​que​​Freud​​dá​​à​​filogênese​​nada​​mais​​é​​do​​que​​salientar​
​o​ ​fator​ ​determinante​ ​dos​ ​elementos​ ​extrapsíquicos​ ​que,​ ​em​ ​Freud,​ ​de​ ​algum​ ​modo​ ​também​
​devem​ ​se​ ​constituir​ ​numa​ ​espécie​ ​de​ ​história​ ​psicológica​ ​para​ ​agir​ ​na​ ​psicologia​ ​de​ ​cada​ ​um.​
​Assim​ ​é,​ ​por​ ​exemplo,​ ​em​ ​seus​ ​estudos​ ​em​ ​"Totem​ ​e​ ​tabu"​​([1913]/1976),​​onde​​a​​angústia​​de​
​castração​ ​e​ ​o​ ​próprio​ ​complexo​ ​edípico,​ ​que​ ​em​ ​princípio​ ​são​ ​para​ ​Freud​ ​invariáveis​ ​da​
​constituição​​psicológica​​de​​cada​​um(a),​​são​​determinados​​pela​​história​​psicológica​​na​​qual​​ficam​
​enredados​ ​os​ ​processos​ ​históricos,​​morais​​e​​religiosos​​dos​​seres​​humanos,​​até​​uma​​mítica​​horda​
​primitiva​ ​na​ ​qual​ ​teria​ ​se​ ​dado​ ​o​ ​parricídio​ ​originário,​ ​cena​​histórica​​e​​origem​​de​​uma​​história​
​psicológica​ ​singular​ ​humana.​ ​Isso​ ​quer​ ​dizer​ ​que​ ​a​ ​filogênese​ ​é​ ​uma​ ​história​ ​psicológica​ ​que​
​atravessa​ ​gerações​ ​e​ ​constitui-se​ ​num​ ​patrimônio​ ​psíquico​ ​da​ ​elaboração​ ​de​ ​cada​ ​sujeito:​ ​os​
​Drummond​​de​​Andrade​​são​​o​​patrimônio​​filogenético​​para​​a​​construção​​ontogenética​​de​​Carlos,​
​o​​que​​significa​​que​​são​​tanto​​a​​reserva​​sócio-cultural-econômica​​de​​Carlos​​quanto​​o​​seu​​trauma.​
​O​ ​trauma​ ​é​ ​inerente​ ​à​ ​elaboração,​ ​como​ ​o​ ​processo​​de​​construção​​pessoal​​é​​inerente​​ao​​ato​​de​
​reparação.​
​Voltemos​ ​a​ ​Benjamin​ ​([1936]/1980).​ ​Num​ ​texto​ ​dedicado​ ​à​ ​obra​ ​do​ ​escritor​ ​russo​
​Nikolai​ ​Leskow​ ​(1831-1895),​ ​ele​ ​reflete​ ​atentamente​ ​sobre​ ​a​ ​arte​ ​de​ ​narrar​ ​e​ ​o​ ​trabalho​ ​do​
​narrador. O que Benjamin ressalta no início desse ensaio é que​
a​ ​ ​arte​ ​de​ ​narrar​ ​caminha​ ​para​ ​o​ ​fim.​ ​Torna-se​ ​cada​ ​vez​ ​mais​ ​raro​ ​o​ ​encontro​ ​com​
​pessoas​ ​que​ ​sabem​ ​narrar​ ​alguma​ ​coisa​ ​direito...​​É​​como​​se​​uma​​faculdade,​​que​​nos​
​parecia​ ​inalienável,​ ​a​ ​mais​ ​garantida​ ​entre​ ​todas​ ​as​​coisas​​seguras,​​nos​​fosse​​retirada.​
​Ou seja: a de trocar experiências. (Benjamin, [1936]/1980, p. 57)​

​Benjamin​ ​ressalta​ ​a​ ​intimidade​ ​existente​ ​entre​ ​narrativa​ ​e​ ​experiência,​ ​e​ ​agrega:​ ​"a​
​experiência​​caiu​​na​​cotação"​​(Benjamin,​​[1936]/1980,​​p.​​57).​​Ele​​está​​falando​​de​​um​​transtorno​

​30​
​ocorrido​​nas​​primeiras​​décadas​​do​​século​​XX​​-​​um​​transtorno​​que​​envolve​​a​​modernidade,​​a​​vida​
​urbana,​​a​​tecnicização​​e​​uma​​guerra.​​E​​o​​modo​​como​​ele​​lida​​com​​esse​​transtorno​​sugere​​que,​​na​
​história​ ​humana,​ ​podem​ ​acontecer​ ​fatos​ ​que​ ​operam​ ​em​ ​analogia​ ​com​ ​aqueles​ ​que​ ​Freud​
​detectou​ ​e​ ​que​​promovem​​a​​comoção​​psíquica​​no​​sujeito​​individual.​​Se,​​como​​afirma​​Ferenczi,​
​"o​ ​trauma​ ​impacta​ ​o​ ​sujeito,​ ​fragilizando​ ​o​ ​seu​ ​sentimento​ ​de​ ​si,​​sua​​capacidade​​de​​resistir,​​de​
​atuar​ ​e​ ​de​ ​pensar​ ​em​ ​defesa​ ​do​ ​próprio​ ​eu,​ ​promovendo​ ​uma​ ​comoção​ ​que​ ​não​ ​pode​ ​ser​
​superada"​ ​(Ferenczi,​ ​[1933]/1981,​ ​p.​ ​153,​ ​tradução​ ​nossa),​ ​nem​ ​por​ ​uma​ ​transformação​ ​do​
​mundo​​circundante,​​no​​sentido​​de​​afastar​​a​​causa​​etiológica​​da​​comoção,​​nem​​tampouco​​através​
​da​​produção​​de​​uma​​elaboração​​capaz​​de​​superar​​a​​comoção,​​Benjamin​​sugere​​que,​​na​​História,​​o​
​trauma​ ​silencia​​a​​experiência,​​ou​​melhor,​​a​​elaboração​​de​​uma​​vivência,​​que​​é​​o​​modo​​como​​os​
​fatos​ ​vividos​ ​podem​ ​se​ ​realizar​ ​em​ ​experiência,​ ​ou​ ​seja,​ ​em​ ​vida​ ​elaborada,​ ​num​ ​patrimônio​
​pessoal, resultado das aventuras de cada um e uma no campo da vida.​
​De​​acordo​​com​​a​​lógica​​do​​texto​​de​​Benjamin,​​é​​possível​​viver​​e​​não​​ganhar​​experiência.​
​Esse​ ​é​ ​um​ ​transtorno​ ​pessoal.​ ​Mas​ ​Benjamin,​ ​realizando​ ​uma​ ​arqueologia​​social,​​encontra​​um​
​fator​​etiológico​​mais​​profundo,​​isto​​é,​​mais​​amplo,​​para​​essa​​incapacidade​​de​​elaborar​​a​​vida​​em​
​experiência.​​Os​​transtornos​​são​​pessoais,​​mas​​o​​fator​​etiológico​​é​​um​​estado​​de​​coisas​​no​​social:​​o​
​desaparecimento​​do​​narrador​​e​​da​​narrativa​​promovido​​por​​um​​poder​​tecnocrata.​​Uma​​comoção​
​atingiu​​a​​História,​​isto​​é,​​as​​vivências​​humanas​​vêem​​afetadas​​a​​sua​​possibilidade​​de​​elaboração.​​E​
​todo​ ​um​ ​grupo​ ​social​ ​fica​ ​encerrado​​no​​silêncio,​​na​​incapacidade​​de​​transformar​​a​​vivência​​em​
​experiência.​​Benjamin​​traz​​assim​​a​​noção​​de​​trauma,​​palavra​​originária​​do​​campo​​da​​Medicina​​e​
​utilizada por Freud para dar conta das comoções psíquicas, para o campo da História.​
​Mais​ ​uma​ ​vez,​ ​nós​ ​podemos​ ​acompanhar​ ​como​ ​observações​ ​da​ ​clínica​ ​psicanalítica​
​podem​​ser​​utilizadas​​no​​estudo​​dos​​fenômenos​​sociais.​​Nos​​dias​​de​​hoje,​​são​​diversos​​os​​autores​
​que​ ​trabalham​ ​com​ ​a​ ​noção​ ​de​ ​trauma​ ​na​ ​História,​ ​e​ ​observam​ ​a​ ​reação​ ​de​ ​grupos​ ​sociais​ ​a​
​eventos​ ​violentos,​ ​a​ ​partir​ ​deste​ ​referencial.​ ​Mas​ ​ainda​ ​Benjamin,​ ​nesse​ ​texto,​ ​pode​ ​ser​ ​uma​
​referência​ ​para​ ​este​ ​campo​ ​de​ ​estudos.​ ​Porque​ ​na​ ​sua​ ​agudeza​​reflexiva,​​ele​​sabe​​nomear​​que​​a​
​catástrofe​ ​de​ ​uma​ ​guerra​ ​ou​ ​de​ ​eventos​ ​sociais​ ​violentos​ ​pode​ ​ocasionar​ ​bem​ ​mais​ ​do​ ​que​ ​as​
​gigantescas​ ​perdas​ ​materiais​ ​e​ ​humanas,​ ​que​ ​sempre​ ​estão​ ​envolvidas​ ​nesses​ ​acontecimentos:​
​pode​​acarretar​​também​​uma​​comoção​​psíquica​​do​​grupo,​​isto​​é,​​um​​transtorno​​no​​modo​​como​

​31​
​se​​representam​​e​​representam​​o​​mundo​​ao​​redor,​​e​​até​​na​​própria​​possibilidade​​de​​representação​
​de​​si​​e​​do​​mundo,​​com​​um​​impacto​​intenso​​na​​história​​desse​​grupo​​social,​​a​​ponto​​de​​delinear​​as​
​determinações básicas do modo como esse grupo social irá comportar-se historicamente.​
​No​ ​caso​ ​que​ ​Benjamin​ ​estuda,​ ​as​ ​comoções​ ​históricas​ ​das​ ​primeiras​ ​décadas​ ​do​​século​
​XX​​trouxeram​​consigo​​o​​emudecimento​​da​​narrativa,​​a​​impossibilidade​​de​​representar​​o​​vivido​
​e,​ ​portanto,​​de​​superá-lo​​com​​uma​​transformação​​de​​si.​​Freud,​​em​​"Luto​​e​​melancolia",​​destaca​
​que​ ​nos​ ​processos​ ​melancólicos,​ ​isto​ ​é,​ ​naqueles​ ​em​ ​que​ ​um​ ​acontecimento​ ​doloroso,​ ​uma​
​perda,​ ​não​ ​é​ ​possível​ ​de​ ​ser​ ​superado​ ​através​ ​de​ ​um​ ​processo​ ​de​ ​luto,​ ​"a​​sombra​​do​​objeto​​cai​
​sobre​​o​​ego"​​(Freud,​​[1917]/1976,​​p.​​281),​​isto​​é,​​o​​ego​​fica​​refém​​do​​objeto​​perdido​​e​​promotor​
​da​ ​angústia,​ ​suscitando​ ​uma​ ​fragilização​ ​da​ ​coesão​ ​das​ ​formações​ ​psíquicas​ ​e​ ​a​ ​emergência​ ​de​
​uma​​desorientação.​​É​​desta​​desorientação​​que​​Benjamin​​trata,​​num​​nível​​coletivo.​​O​​grupo​​social​
​pode​​perder​​as​​instâncias​​narradoras,​​aquelas​​capazes​​de​​dar​​sentido​​à​​experiência​​num​​para​​além​
​do​ ​mero​​registro​​ideológico,​​que​​nunca​​dá​​plenamente​​conta​​da​​comoção​​grupal​​que​​o​​choque​
​da​​História​​suscita.​​Os​​jornais​​e​​livros​​a​​que​​Benjamin​​se​​refere​​no​​mesmo​​texto​​apenas​​põem​​em​
​circulação​​uma​​imagem​​da​​realidade​​que​​coage​​o​​grupo​​social,​​no​​sentido​​de​​ficarem​​encerrados,​
​reféns​​dessa​​realidade,​​isto​​é,​​esses​​jornais​​e​​livros​​não​​são​​espaços​​de​​elaboração,​​podendo​​ser,​​do​
​modo​ ​como​​Benjamin​​os​​entende,​​instrumentos​​da​​mesma​​batalha​​e,​​portanto,​​ferramentas​​do​
​"campo magnético de correntes e explosões destruidoras".​
​Se​​sugeríamos​​anteriormente​​que​​o​​hífen​​da​​Psicologia​​Social​​é​​o​​lugar​​da​​memória​​e​​das​
​operações​ ​com​ ​ela,​ ​isto​​é,​​o​​modo​​como​​se​​efetiva​​uma​​Psicologia​​e​​um​​Social​​específicos,​​ou​​o​
​modo​​como​​se​​entrelaçam​​natureza,​​corpo​​e​​cultura,​​um​​trauma​​social​​nada​​mais​​é​​do​​que​​uma​
​comoção​​no​​hífen.​​É​​isso​​que​​Benjamin​​salienta​​ao​​tratar​​do​​silenciamento​​da​​experiência.​​O​​que​
​parece​ ​transtornado​ ​é​ ​o​ ​trabalho​ ​com​ ​a​ ​memória.​​Benjamin,​​no​​mesmo​​texto,​​apontará​​para​​o​
​esvaziamento​​da​​noção​​de​​sentido​​da​​vida.​​O​​transtorno​​do​​ato​​de​​recordar​​repercute​​em​​todas​​as​
​dimensões​​daquilo​​que​​constitui​​a​​organização​​de​​um​​referencial​​identitário​​de​​si​​e​​do​​mundo,​​e​
​numa​​desorientação​​histórica,​​dado​​o​​eclipsamento​​do​​sentido​​da​​vida.​​O​​que​​Benjamin​​parece​
​estar​ ​problematizando​ ​é​ ​a​ ​etiologia​ ​do​ ​fenômeno​ ​da​ ​alienação.​ ​A​​alienação​​é​​um​​conceito​​que​
​também​​só​​pode​​ser​​compreendido​​levando-se​​em​​consideração​​o​​estado​​de​​coisas​​no​​interior​​do​
​hífen.​ ​A​​alienação​​é​​uma​​situação​​de​​vida​​na​​qual,​​utilizando​​o​​modelo​​de​​Benjamin,​​o​​anjo​​da​

​32​
​História​ ​é​ ​incapaz​ ​de​ ​escutar​ ​a​ ​demanda​ ​das​ ​ruínas​ ​e​ ​dos​ ​mortos,​ ​ou​ ​em​ ​que​ ​o​ ​anjo​ ​torto​ ​de​
​Carlos​ ​Drummond​ ​de​ ​Andrade​ ​é​ ​incapaz​ ​de​ ​emergir​ ​da​ ​sombra​ ​e​​suscitar​​uma​​demanda.​​Em​
​ambos os casos, na situação alienada, a vida se transforma em mero viver, e a febre em angústia.​
​​

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​18). (Trabalho original publicado em 1917)​

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​publicado em 1895)​

​ REUD,​​S.​​Luto​​e​​melancolia​​.​​Tradução​​de​​J.​​Salomão.​​Rio​​de​​Janeiro:​​Imago,​​1976.​ ​(Edição​
F
​standard​ ​das​ ​obras​ ​psicológicas​ ​completas​ ​de​ ​Sigmund​ ​Freud,​ ​v.​ ​14).​ ​(Trabalho​ ​original​
​publicado em 1917)​

​33​
 ​ REUD,​ ​S.​ ​Novas​ ​conferências​ ​introdutórias​ ​sobre​ ​psicanálise​ ​e​ ​outros​ ​trabalhos​​.​
F
​Tradução​ ​de​ ​J.​ ​Salomão.​ ​Rio​​de​​Janeiro:​​Imago,​​1976.​ ​(Edição​​standard​​das​​obras​​psicológicas​
​completas de Sigmund Freud, v. 22). (Trabalho original publicado em 1933)​

​ REUD,​​S.​​O​​mal-estar​​na​​civilização​​.​​Tradução​​de​​J.​​Salomão.​​Rio​​de​​Janeiro:​​Imago,​​1976.​
F
​(Edição​​standard​​das​​obras​​psicológicas​​completas​​de​​Sigmund​​Freud,​​v.​​21).​​(Trabalho​​original​
​publicado em 1930)​

​ REUD,​ ​S.​ ​Totem​ ​e​ ​tabu​​.​ ​Tradução​ ​de​ ​J.​ ​Salomão.​ ​Rio​ ​de​ ​Janeiro:​ ​Imago,​ ​1976.​ ​(Edição​
F
​standard​ ​das​ ​obras​ ​psicológicas​ ​completas​ ​de​ ​Sigmund​ ​Freud,​ ​v.​ ​13).​ ​(Trabalho​ ​original​
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​ ANDELBAUM,​​B.​​Sobre​​o​​campo​​da​​psicologia​​social.​​Psicologia​​USP​​,​​São​​Paulo,​​v.​​23,​​n.​
M
​1, p. 15-42, 2012.​

​34​
 ​Capítulo​​2​

​ ​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​na​ ​graduação​ ​do​

A
​IPUSP​
​Francisco Matheus Fontes de Lima​

​Este​​texto​​é​​fruto​​de​​um​​convite​​generoso​​dos​​organizadores​​deste​​livro​​para​​que​​fossem​

​partilhadas​​algumas​​impressões​​sobre​​o​​percurso​​de​​formação​​em​​Psicologia​​Social​​na​​graduação​

​oferecida​ ​pelo​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(IPUSP).​ ​Por​ ​ter​

​recentemente​ ​concluído​​este​​processo,​​parto​​de​​uma​​perspectiva​​vivencial​​e​​implicada,​​na​​qual​

​falar​ ​sobre​ ​a​ ​trajetória​ ​formativa​ ​prevista​ ​no​ ​Plano​ ​Político​ ​Pedagógico​ ​(PPP)​ ​do​ ​curso​ ​é​

​também​ ​falar​ ​sobre​ ​a​ ​minha​ ​própria​ ​experiência​ ​nessa​ ​formação.​ ​Além​ ​da​ ​vivência​

​propriamente​ ​acadêmica,​ ​não​ ​poderia​ ​percorrer​ ​essa​ ​análise​ ​sem​ ​trazer​ ​também​ ​elementos​​da​

​atuação​ ​exercida​ ​na​ ​representação​ ​discente​ ​nos​ ​colegiados​ ​da​ ​unidade,​ ​dentre​ ​eles​ ​o​ ​próprio​

​conselho​ ​do​ ​departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​(PST),​ ​entre​ ​2021​ ​e​ ​2022,​ ​e​ ​a​

​Comissão​​de​​Graduação,​​entre​​2022​​e​​2023​​(na​​qual​​também​​vivenciei,​​entre​​2022​​e​​2024,​​um​

​estágio​ ​de​ ​pesquisa​ ​que​ ​contemplava,​ ​entre​ ​outras​ ​frentes,​ ​propostas​ ​de​ ​aprimoramento​ ​e​

​reformulação do currículo da graduação no IPUSP).​

​Apresento​​estas​​notas​​biográficas​​como​​forma​​de​​situar​​as​​considerações​​que​​pretendo​

​desenvolver​ ​sobre​ ​os​ ​percursos​ ​formativos​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​ofertados​ ​aos​ ​estudantes​ ​na​

​graduação​​do​​IPUSP.​​Este​​olhar​​a​​partir​​da​​prática,​​da​​vivência​​concreta​​e​​contextualizada,​​pode​

​permitir​ ​uma​ ​análise​ ​crítica​ ​do​ ​que​ ​está​ ​proposto​ ​oficialmente​ ​nas​ ​ementas​ ​e​ ​programas​ ​dos​

​componentes​ ​curriculares,​ ​buscando​ ​apresentar​ ​os​ ​desdobramentos​ ​dessa​ ​experiência​

​estudantil​ ​como​ ​um​ ​todo,​ ​não​ ​apenas​ ​observando-se​ ​isoladamente​ ​cada​ ​matéria,​ ​mas​

​considerando-a​ ​dentro​ ​de​ ​um​ ​cenário​ ​mais​ ​amplo​ ​que​​envolve​​não​​apenas​​a​​sala​​de​​aula,​​mas​

​também as atividades de pesquisa e extensão - indissociáveis da missão universitária.​

​35​
 ​Faz-se​ ​necessário​ ​considerar​ ​que​ ​o​ ​projeto​ ​acadêmico​​do​​IPUSP​​não​​se​​dá​​de​​maneira​

​desarticulada​ ​a​ ​questões​ ​vividas​ ​pela​​Psicologia​​em​​âmbitos​​mais​​amplos,​​como​​as​​normativas​

​dos​ ​órgãos​ ​educacionais,​ ​a​ ​começar​ ​pela​ ​própria​ ​universidade,​ ​e​ ​as​ ​discussões​ ​e​ ​emergências​

​sociais​ ​que​ ​se​ ​fizeram​ ​presentes​ ​ao​ ​longo​ ​da​ ​história​ ​da​ ​constituição​ ​da​ ​área​ ​no​​Brasil.​​Neste​

​sentido,​​iniciaremos​​com​​um​​percurso​​pela​​formação​​da​​Psicologia​​Social​​-​​e​​da​​Psicologia​​em​​si​

​-​ ​como​ ​campo​ ​científico,​ ​profissional​ ​e​ ​disciplinar​ ​no​ ​nosso​​país,​​retomando​​algumas​​cenas​​e​

​personagens​ ​presentes​ ​neste​ ​percurso​ ​desde​ ​o​ ​início​ ​do​ ​Século​ ​XX​ ​até​ ​os​ ​dias​​de​​hoje,​​assim​

​como​ ​os​ ​desdobramentos​ ​desses​ ​diferentes​ ​momentos​ ​para​ ​as​ ​legislações​ ​e​ ​experiências​

​vinculadas​ ​à​ ​formação.​ ​Em​ ​seguida,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​ ​análise​ ​documental​ ​do​ ​Plano​ ​Político​

​Pedagógico​​e​​das​​ementas​​das​​disciplinas​​de​​Psicologia​​Social​​oferecidas​​no​​âmbito​​da​​graduação​

​em​ ​Psicologia​ ​do​ ​IPUSP,​ ​verificaremos​ ​como​ ​este​ ​percurso​ ​formativo​ ​da​ ​unidade​ ​ecoa​

​discussões e temáticas presentes a nível nacional.​

​2.1 A formação em Psicologia Social no Brasil​

​O​ ​ensino​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​no​ ​Brasil​ ​pode​ ​ser​ ​compreendido​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​um​

​panorama​​mais​​amplo​​das​​ciências​​sociais,​​relacionando-se​​com​​as​​pesquisas​​sobre​​a​​identidade​

​nacional​ ​que​ ​se​ ​elaboraram​ ​no​ ​início​ ​do​ ​período​ ​republicano,​ ​ainda​ ​atravessadas​ ​pelo​

​evolucionismo​ ​social​ ​e​ ​pelo​ ​racismo​ ​científico.​ ​Jacó-Vilela,​ ​Degani-Carneiro​​e​​Oliveira​​(2016)​

​pontuam​ ​como,​ ​neste​ ​momento​ ​inicial,​ ​Manoel​ ​Bomfim​ ​e​ ​outros​ ​pesquisadores​ ​transitavam​

​entre​ ​diferentes​ ​campos​ ​do​ ​saber​ ​para​ ​construir​ ​suas​ ​pressuposições​ ​sobre​ ​a​ ​formação​ ​da​

​identidade​ ​brasileira,​ ​em​ ​especial​​na​​análise​​das​​eventuais​​razões​​para​​as​​mazelas​​sociais​​vividas​

​pela​​população.​​Na​​fase​​seguinte​​do​​pensamento​​social​​brasileiro,​​a​​democracia​​racial​​idealizada​

​por​ ​Gilberto​ ​Freyre​ ​transforma​ ​a​ ​concepção​ ​vigente​ ​do​ ​racismo​ ​científico​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​

​pretensa​ ​coexistência​ ​das​ ​culturas.​ ​É​ ​neste​ ​período​ ​que​ ​se​ ​insere​ ​Arthur​ ​Ramos,​ ​um​ ​dos​

​primeiros​ ​a​ ​realizar​ ​no​ ​Brasil​ ​um​ ​curso​ ​intitulado​ ​“Psicologia​ ​Social”,​ ​em​ ​1935,​ ​e​ ​cujo​

​36​
​pensamento​ ​insere​ ​a​ ​cultura​ ​como​ ​um​ ​dado​ ​mais​ ​relevante​ ​para​ ​se​ ​compreender​ ​a​ ​dinâmica​

​social​ ​do​ ​que​ ​o​ ​determinismo​ ​biológico​ ​vigente​ ​até​ ​então.​ ​Sua​​atuação​​na​​educação​​permitiu​

​inclusive​ ​uma​ ​mudança​ ​de​ ​paradigma​ ​em​ ​relação​ ​aos​ ​estudantes​ ​considerados​ ​“difíceis”,​

​despatologizando​​o​​comportamento​​dito​​“anormal”​​e​​compreendendo-o​​dentro​​de​​um​​sistema​

​de​ ​relações​ ​que,​ ​da​ ​escola​ ​à​ ​sociedade,​ ​passando​ ​fundamentalmente​ ​pela​ ​família,​ ​gerava​ ​esse​

​conjunto de reações tidas como patológicas (Jacó-Vilela, Degani-Carneiro e Oliveira, 2016).​

​É​ ​interessante​ ​observar​ ​como,​ ​nessas​ ​experiências​ ​pioneiras,​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​já​ ​era​

​compreendida​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​ ​dimensão​ ​interdisciplinar,​ ​agregando​ ​conhecimentos​ ​de​

​diferentes​ ​áreas​ ​e​​em​​relação​​direta​​com​​o​​campo​​da​​Sociologia.​​Essa​​“indeterminação”​​de​​sua​

​posição​​entre​​os​​campos​​dos​​saberes​​acompanha​​todo​​o​​seu​​percurso​​e​​tem​​desdobramentos​​até​

​hoje​ ​-​ ​a​ ​integração​ ​entre​ ​as​ ​ciências,​ ​portanto,​ ​é​ ​característica​ ​do​ ​ser​ ​e​ ​fazer​ ​da​ ​área​ ​(Lima​ ​e​

​Techio,​ ​2013).​ ​Esta​​dificuldade​​da​​localização​​da​​Psicologia​​Social​​é​​amplamente​​discutida​​em​

​trabalhos​ ​de​ ​pesquisadores​ ​que​ ​navegam​ ​por​ ​este​​campo​​de​​contornos​​por​​vezes​​difusos,​​mas​

​que​ ​encontra​ ​justamente​ ​nisto​ ​seu​ ​potencial​ ​de​ ​transformação​ ​social​​2​​-​ ​em​ ​uma​ ​atuação​

​“híbrida,​ ​marginal​ ​e​ ​necessariamente​ ​interdisciplinar”,​ ​nos​ ​termos​ ​de​ ​Florestan​ ​Fernandes​

​(1973, p. XI).​

​Nos​ ​anos​ ​40,​ ​o​ ​movimento​ ​de​ ​especialização​ ​das​ ​disciplinas​ ​é​ ​acompanhado​ ​por​ ​um​

​processo​ ​de​ ​consolidação​ ​do​ ​saber​ ​psicológico​ ​-​ ​embora​ ​ainda​ ​preservando-se​ ​certo​ ​caráter​

​multidisciplinar.​​São​​referências​​deste​​momento​​o​​prof.​​Eliezer​​Schneider,​​no​​Rio​​de​​Janeiro,​​e​

​a​​profª.​​Annita​​de​​Castilho​​e​​Marcondes​​Cabral,​​em​​São​​Paulo.​​A​​prof.​​Annita​​Cabral​​foi​​figura​

​central​ ​na​ ​consolidação​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​USP,​ ​após​ ​sua​ ​separação​ ​da​ ​então​

​Faculdade​ ​de​ ​Filosofia​ ​e​ ​Ciências​ ​Humanas,​ ​além​ ​de​ ​ter​ ​orientado​ ​os​ ​doutorados​ ​de​ ​Dante​

​Moreira​ ​Leite​ ​e​ ​Carolina​ ​Bori​ ​-​​também​​expoentes​​do​​IPUSP​​e​​da​​Psicologia​​no​​Brasil.​​É​​este​

​núcleo​ ​de​ ​pesquisadores​ ​e​ ​docentes​ ​que​ ​se​ ​articulou​ ​para​ ​reivindicar​ ​a​ ​regulamentação​ ​da​

​profissão,​ ​em​ ​1962,​ ​juntamente​ ​com​ ​associações​ ​e​ ​instituições​ ​como​ ​o​ ​Sedes​ ​Sapientiae,​ ​que​

​forneciam​ ​cursos​ ​breves​ ​de​ ​preparo​​técnico​​ou​​especializações,​​e​​propiciavam​​o​​conhecimento​

​2​
​Para uma ampliação desse debate, confira​​A Psicologia​​Social e a Questão do Hífen​​(Blucher, 2017)​

​37​
​teórico​​e​​prático​​para​​profissionais​​interessados​​no​​campo​​antes​​mesmo​​dos​​primeiros​​cursos​​de​

​graduação se organizarem (Jacó-Vilela, Degani-Carneiro e Oliveira, 2016, Souza e Filho, 2009).​

​O​ ​processo​ ​de​ ​regulamentação​ ​da​ ​Psicologia,​ ​que​ ​culminou​ ​com​ ​a​ ​lei​ ​de​ ​1962,​ ​foi​

​marcado​ ​por​ ​intensos​ ​debates​ ​entre​ ​perspectivas​ ​distintas​ ​sobre​ ​a​ ​natureza​ ​da​ ​atuação​ ​do​

​psicólogo​​e,​​consequentemente,​​de​​sua​​formação.​​É​​importante​​relembrar​​que​​o​​surgimento​​da​

​prática​​psicológica​​no​​Brasil​​corresponde​​ao​​período​​de​​modernização​​e​​industrialização​​do​​país,​

​com​ ​práticas​ ​agrupadas​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​clínica,​ ​da​ ​educação​ ​e​ ​do​ ​trabalho,​ ​utilizando-se​ ​em​

​diferentes​ ​contextos​ ​métodos​ ​e​ ​técnicas​ ​de​ ​avaliação,​ ​diagnóstico​ ​e​ ​orientação,​ ​elementos​

​descritos​​na​​lei.​​O​​período​​de​​discussão​​legislativa​​também​​foi​​marcado​​por​​discordâncias​​entre​

​diferentes​ ​grupos​ ​da​ ​classe,​ ​assim​ ​como​ ​tensões​ ​com​ ​a​ ​classe​ ​médica,​ ​em​ ​especial​ ​sobre​ ​a​

​autonomia na atuação clínica (Rudá, Coutinho e Filho, 2015).​

​Com​ ​a​ ​criação​ ​dos​ ​primeiros​ ​cursos​ ​propriamente​ ​de​ ​Psicologia,​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​

​passou​ ​a​ ​compor​ ​o​ ​Currículo​ ​Mínimo​ ​-​ ​regulamentado​ ​pelo​ ​parecer​ ​n.​ ​403​ ​do​ ​Conselho​

​Federal​ ​de​ ​Educação​ ​-​ ​desde​ ​o​ ​início​ ​(Jacó-Vilela,​ ​Degani-Carneiro​ ​e​ ​Oliveira,​ ​2016;​ ​Rudá,​

​Coutinho​ ​e​ ​Filho,​ ​2015).​ ​Pode-se​​considerar​​o​​quanto​​a​​obrigatoriedade​​da​​oferta,​​ao​​mesmo​

​tempo​ ​que​ ​consolidou​ ​a​ ​área,​ ​contribuiu​ ​para​ ​limitar​ ​os​ ​diálogos​ ​com​ ​outras​ ​ciências​ ​e​​para​

​ampliar​​uma​​percepção​​sobre​​a​​Psicologia​​Social​​ser​​apenas​​outro​​ramo​​da​​ciência​​psicológica,​​a​

​ela​ ​circunscrita​ ​-​ ​concepção​ ​esta​ ​que​ ​também​ ​se​ ​encontra​ ​em​ ​disputa​ ​(Calegare,​ ​2010,​

​Yamamoto et al., 2013).​

​Após​ ​a​ ​regulamentação,​ ​instauram-se​​as​​primeiras​​experiências​​legalmente​​organizadas​

​de​ ​ensino​ ​superior​ ​em​ ​Psicologia,​ ​e​ ​a​ ​consequente​ ​diplomação​ ​de​ ​profissionais.​ ​Desde​ ​este​

​primeiro​ ​momento,​ ​a​ ​discussão​ ​em​ ​torno​ ​da​ ​formação​ ​manteve-se​ ​presente,​ ​a​ ​partir​ ​de​

​temáticas​ ​como​ ​a​ ​importância​ ​da​ ​formação​ ​científica,​ ​do​ ​conhecimento​ ​das​ ​práticas​ ​e​ ​das​

​técnicas​ ​e​ ​do​ ​compromisso​ ​com​ ​o​ ​país.​ ​O​ ​enfoque​ ​aplicado​ ​ou​ ​científico​ ​permanecia​ ​em​

​discussão​​-​​pela​​diferença​​posta​​entre​​o​​bacharel​​e​​o​​psicólogo,​​todo​​profissional​​da​​área​​seria​​um​

​cientista,​ ​mas​ ​nem​ ​todo​ ​cientista​ ​seria​ ​um​ ​profissional,​ ​já​ ​que​ ​o​ ​bacharel​ ​não​ ​contava​​com​​o​

​38​
​estágio​ ​no​ ​ano​ ​final​ ​de​ ​formação.​ ​Remonta​ ​também​ ​a​ ​este​ ​momento​ ​a​ ​defesa​ ​do​ ​aspecto​

​generalista​ ​da​ ​formação,​​cabendo​​ao​​período​​da​​pós-graduação,​​em​​seus​​diferentes​​formatos,​​a​

​especialização, complementar e facultativa (Rudá, Coutinho e Filho, 2015).​

​A​​Psicologia​​Social​​ministrada​​nos​​cursos​​de​​graduação​​nos​​anos​​1960​​aproximava-se​​à​

​produção​ ​norte​ ​americana​ ​do​ ​período,​ ​de​ ​matriz​ ​mais​ ​“psicológica”.​ ​Esta​ ​abordagem​

​apresentava​ ​uma​ ​pluralidade​ ​de​ ​temas​ ​analisados​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​ ​metodologia​ ​mais​

​experimental,​ ​tendo​ ​entre​ ​seus​ ​expoentes​ ​os​​trabalhos​​de​​Allport​​e​​Lewin,​​e​​se​​disseminou​​na​

​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​no​ ​Brasil​ ​graças​ ​à​ ​tradução​ ​e​ ​publicação​ ​de​ ​manuais​ ​(Sá,​ ​2013).​ ​O​

​conjunto​ ​de​ ​trabalhos​ ​filiados​ ​a​ ​essa​ ​corrente​​apresentava​​uma​​preocupação​​particular​​com​​as​

​possibilidades​ ​de​ ​intervenção​ ​e​ ​ajuste​ ​comportamental​ ​decorrentes​ ​dos​ ​achados​ ​empíricos​ ​da​

​Psicologia​​Social​​-​​possuindo,​​portanto,​​um​​caráter​​eminentemente​​pragmático​​e​​experimental​

​(Calegare,​​2010),​​com​​uma​​perda​​do​​aspecto​​mais​​interdisciplinar​​anteriormente​​exposto​​(Lima​

​e​ ​Techio,​ ​2013).​ ​Embora​ ​majoritária,​ ​essa​ ​percepção​ ​não​ ​era​ ​hegemônica,​ ​e​ ​convivia​ ​com​

​leituras​​e​​influências​​de​​outros​​autores​​e​​campos,​​como​​a​​psicanálise​​freudiana​​e​​as​​pesquisas​​de​

​Mead​​(Sá,​​2007).​​Figura​​central​​na​​divulgação​​dessa​​perspectiva​​no​​Brasil​​foi​​o​​professor​​Adolfo​

​Rodrigues,​​que​​se​​formou​​pela​​PUC-Rio,​​concluiu​​sua​​pós-graduação​​nos​​EUA​​e​ ​defendeu​​de​

​forma​ ​radical​ ​a​ ​neutralidade​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​mesmo​ ​em​ ​um​ ​contexto​ ​atravessado​ ​pela​

​repressão​ ​vivida​ ​por​ ​quem​ ​se​ ​levantava​ ​contra​ ​a​ ​ditadura​ ​civil-militar​ ​vigente​ ​(Jacó-Vilela,​

​Degani-Carneiro e Oliveira, 2016).​

​A​ ​crítica​ ​a​ ​essa​ ​abordagem,​ ​em​ ​especial​ ​às​ ​suas​ ​pretensões​ ​de​ ​neutralidade​ ​e​

​a-historicidade,​ ​à​ ​priorização​ ​do​ ​método​ ​experimental​ ​e​ ​da​ ​universalização​ ​de​ ​resultados​

​encontrados​ ​em​ ​situações​​“artificiais”,​​assim​​como​​a​​tradução​​de​​aspectos​​subjetivos​​em​​dados​

​estatísticos,​​levam​​a​​Psicologia​​Social​​a​​uma​​“crise”​​a​​partir​​do​​final​​dos​​anos​​1960,​​originada​​por​

​uma​ ​autocrítica​ ​de​ ​pesquisadores​ ​do​​norte​​global​​e​​também​​de​​outras​​produções​​em​​países​​“à​

​margem”​ ​do​ ​sistema.​ ​O​ ​que​ ​se​ ​observava​ ​era​ ​que​ ​os​​estudos​​da​​Psicologia​​Social,​​conduzidos​

​dessa​​forma,​​poderiam​​levar​​à​ ​manutenção​​do​​status​​quo​​da​​sociedade,​​mesmo​​em​​situações​​que​

​convocassem​​à​​transformação​​(Jacó-Vilela,​​Degani-Carneiro​​e​​Oliveira,​​2016).​​No​​Brasil,​​ainda​

​39​
​que​ ​com​ ​certo​ ​delay​​,​ ​este​ ​movimento​ ​de​ ​contestação​ ​também​ ​se​ ​apresenta​ ​-​ ​considerando-se​

​também​​que​​o​​período​​da​​ditadura​​cívico-militar​​acrescentou​​mais​​um​​desafio,​​já​​que​​os​​temas​

​da​​Psicologia​​Social​​se​​colocavam​​como​​disruptivos​​frente​​à​​ordem​​do​​regime,​​e​​cerceamentos​​da​

​possibilidade​ ​de​ ​expressão​ ​e​ ​docência​ ​eram​ ​ameaças​ ​constantes​ ​(Souza​ ​e​ ​Filho,​ ​2009).​ ​O​ ​que​

​estava​ ​em​ ​debate​ ​era​ ​particularmente​​a​​concepção​​da​​Psicologia​​Social​​estritamente​​voltada​​ao​

​fato​ ​psíquico​ ​interno​ ​ao​ ​indivíduo.​ ​Em​ ​certa​ ​medida,​ ​esse​ ​momento​ ​pode​ ​ser​ ​sintetizado​ ​a​

​partir​​da​​seguinte​​questão:​​“como​​o​​psicólogo​​pode​​atuar​​de​​forma​​consciente​​e​​crítica​​em​​um​

​país​​com​​as​​desigualdades​​sociais​​presentes​​no​​Brasil?​​O​​que​​faz​​o​​psicólogo​​comprometido​​com​

​a transformação social?” (Jacó-Vilela, Degani-Carneiro e Oliveira, 2016, p.533).​

​Na​ ​década​ ​de​ ​1970,​ ​concomitante​ ​a​ ​essa​ ​crise​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​oriunda​ ​do​ ​norte​

​global,​​organiza-se​​o​​Sistema​​Conselhos​​da​​Psicologia​​como​​forma​​de​​regulamentar​​o​​exercício​

​da​ ​profissão,​ ​em​ ​um​ ​momento​ ​no​ ​qual​ ​há​ ​um​ ​aumento​ ​significativo​ ​de​ ​novos​ ​cursos​ ​de​

​graduação​​em​​Psicologia,​​com​​a​​consequente​​ampliação​​do​​número​​de​​profissionais.​​Com​​isso,​

​a​​qualidade​​da​​formação​​passa​​a​​ser​​discutida​​-​​considerando-se​​também​​uma​​eventual​​saturação​

​do​​mercado​​de​​trabalho.​​Diferentes​​trabalhos​​desenvolvidos​​nesse​​período​​apontam​​para​​a​​falta​

​de​ ​estrutura​ ​dos​ ​cursos,​​lacunas​​na​​preparação​​docente​​e​​um​​desequilíbrio​​na​​preferência​​pela​

​atuação​ ​clínica,​ ​voltada​ ​em​ ​especial​ ​para​ ​o​ ​atendimento​​particular​​-​​e​​é​​de​​se​​pensar​​o​​quanto​

​esses aspectos permanecem atuais cinco décadas depois (Rudá, Coutinho e Filho, 2015).​

​Esse​ ​contexto​ ​apresenta​ ​desafios​ ​inclusive​ ​em​ ​relação​ ​à​ ​transformação​ ​dos​ ​métodos​ ​e​

​paradigmas​​adotados​​pelos​​profissionais,​​já​​que​​uma​​atuação​​restrita​​às​​classes​​mais​​favorecidas,​

​distanciada​​da​​realidade​​popular,​​afastava-se​​do​​compromisso​​social​​colocado​​em​​pauta​​desde​​o​

​início​​da​​Psicologia​​no​​Brasil.​​Além​​disso,​​essa​​a-criticidade​​perpetuava​​noções​​de​​normalidade​

​que​ ​contribuíam​ ​para​ ​a​ ​manutenção​ ​e​ ​naturalização​ ​de​ ​estruturas​ ​de​ ​desigualdade,​ ​o​ ​que​

​ocorreu​ ​concomitante​ ​à​ ​identificação​ ​do​ ​fenômeno​ ​de​ ​“psicologização​ ​do​ ​cotidiano”​ ​-​ ​que​

​disseminou​ ​termos​ ​e​ ​compreensões​ ​do​ ​saber​ ​psi​ ​na​ ​cultura​ ​e​ ​no​ ​debate​ ​público​ ​nacional,​

​colocando​ ​sob​ ​a​ ​ótica​ ​individualizante​ ​questões​ ​de​ ​origem​ ​social​ ​(Rudá,​ ​Coutinho​ ​e​ ​Filho,​

​2015).​

​40​
 ​É​ ​nesse​ ​contexto​ ​que​ ​o​ ​movimento​ ​de​ ​crítica​ ​ao​ ​modelo​ ​“psicologizante”​ ​evidencia​

​outras​ ​possibilidades​ ​de​ ​referências​ ​e​ ​práticas,​ ​decorrentes​ ​tanto​ ​de​ ​autores​ ​europeus​ ​como​

​latinoamericanos.​ ​Em​ ​comum,​ ​se​ ​evidenciaram​ ​os​ ​limites​ ​da​ ​pesquisa​ ​centrada​ ​apenas​ ​nos​

​fenômenos​ ​passíveis​ ​de​ ​serem​ ​analisados​ ​em​ ​contextos​ ​experimentais,​ ​questionando-se​

​pretensões​ ​de​ ​universalidade​ ​e​ ​chamando​ ​a​ ​atenção​ ​para​ ​a​ ​necessidade​ ​de​​abarcar​​as​​questões​

​sociais,​​em​​diálogo​​com​​os​​movimentos​​de​​contestação​​sociopolíticos​​e​​com​​a​​atuação​​engajada​

​dos​​profissionais​​(Calegare,​​2010).​​A​​compreensão​​de​​que​​os​​recursos​​da​​Psicologia​​não​​seriam​

​suficientes​ ​para​ ​dar​ ​conta​ ​desse​ ​novo​ ​campo​ ​que​ ​se​ ​abria​ ​levou​ ​os​ ​pesquisadores​ ​naquele​

​momento​ ​a​ ​buscarem​ ​novas​ ​referências,​ ​seja​ ​nas​ ​ciências​ ​sociais​ ​-​ ​retomando​ ​a​ ​concepção​

​multidisciplinar​ ​presente​ ​no​ ​horizonte​ ​formativo​ ​antes​ ​da​ ​regulamentação​ ​da​ ​profissão​​-,​​seja​

​em​ ​autores​ ​latinoamericanos,​ ​como​ ​Ignácio​ ​Martin-Baró.​ ​Contribui​ ​para​ ​este​ ​movimento​ ​a​

​chegada​​de​​perspectivas​​mais​​“sociológicas”​​da​​Psicologia​​Social​​-​​como​​a​​teoria​​da​​representação​

​social, de Moscovici (Sá, 2013, Lima e Techio, 2013).​

​Os​ ​trabalhos​ ​que​ ​surgem​ ​nesse​ ​momento​ ​se​ ​desenvolvem​ ​no​ ​horizonte​ ​do​

​compromisso​​e​​do​​engajamento​​social,​​voltados​​à​​multiplicidade​​do​​cotidiano​​e​​dos​​fenômenos​

​vividos​ ​na​ ​sociedade​ ​brasileira,​ ​em​ ​especial​ ​aqueles​ ​produtores​ ​de​ ​sofrimento​ ​e​​desigualdade.​

​Este​ ​processo​ ​culminou,​ ​por​ ​exemplo,​​na​​formação​​da​​Psicologia​​Social​​Comunitária,​​a​​partir​

​da​ ​atuação​ ​de​ ​Maritza​ ​Montero​ ​e​ ​Ignácio​ ​Martin-Baró,​ ​fruto​ ​desse​ ​olhar​ ​renovado​ ​para​ ​o​

​entorno​ ​local​ ​no​ ​qual​ ​se​​situavam​​os​​psicólogos​​sociais​​e​​para​​o​​qual​​deveriam​​direcionar​​seus​

​esforços​​rumo​​a​​uma​​ampliação​​da​​consciência,​​ao​​enfrentamento​​da​​desigualdade​​e​​à​​libertação​

​integral​ ​(Calegare,​ ​2010).​ ​As​ ​metodologias​ ​também​ ​se​ ​transformaram​ ​e​ ​se​ ​pluralizaram,​

​abrindo​​espaço​​para​​a​​adoção​​da​​entrevista,​​da​​observação​​participante​​e​​do​​trabalho​​a​​partir​​da​

​história​​oral​​-​​nesse​​sentido,​​é​​impossível​​não​​mencionar​​a​​atuação​​seminal​​de​​Ecléa​​Bosi.​​Outro​

​marco​ ​desse​ ​período​ ​é​ ​a​​fundação​​da​​Associação​​Brasileira​​de​​Psicologia​​Social,​​a​​ABRAPSO,​

​em​ ​1980​ ​(Jacó-Vilela,​ ​Degani-Carneiro​ ​e​ ​Oliveira,​ ​2016).​ ​Como​ ​horizonte,​ ​buscava-se​ ​uma​

​maior​ ​integração​ ​e​ ​contextualização​ ​dos​ ​saberes​ ​na​​realidade​​local,​​desafiando​​a​​fragmentação​

​das ciências (Souza e Filho, 2009).​

​41​
 ​Como​​evidenciado​​até​​aqui,​​no​​Brasil​​o​​campo​​da​​Psicologia​​Social​​apresenta,​​desde​​sua​

​gênese,​​uma​​pluralidade​​de​​abordagens,​​perspectivas,​​métodos​​e​​enfoques,​​por​​vezes​ ​dissidentes​

​entre​​si.​​Em​​um​​esforço​​de​​cartografia​​desta​​rede​​conceitual,​​Sá​​(2013)​​propõe​​um​​agrupamento​

​da​​abordagem​​hegemônica​​norte​​americana,​​mais​​psicologizante,​​e​​aquela​​oriunda​​dos​​estudos​

​europeus,​​mais​​sociológica,​​sob​​a​​denominação​​stricto​​sensu​​,​​por​​partirem​​de​​discussões​​internas​

​à​​área.​​Já​​no​​grupo​​das​​correntes​​lato​​sensu​​,​​Sá​​agrupa​​abordagens​​que​​considera​​que​​surgiram​​às​

​margens​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​derivadas​ ​de​ ​outros​ ​campos​ ​e​ ​mantendo​ ​mais​ ​similitudes​ ​com​

​estes​ ​do​ ​que​​com​​ela​​própria.​​Dentre​​estas,​​enumera​​a​​perspectiva​​sociohistórica​​-​​oriunda​​das​

​leituras​​de​​Lev​​Vigotski,​​redescoberto​​pela​​psicologia​​do​​desenvolvimento​​-,​​a​​marxista​​-​​a​​partir​

​dos​ ​trabalhos​ ​de​ ​Silvia​ ​Lane​ ​e​ ​Martin-Baró,​​que​​reforçam​​o​​caráter​​implicado​​da​​área​​frente​​a​

​uma​ ​pretensa​ ​neutralidade​ ​-,​ ​a​ ​análise​ ​institucional​ ​-​ ​de​ ​Lapassade​​e​​Lorau​​-,​​e​​o​​conjunto​​de​

​pesquisadores​ ​com​ ​a​ ​trabalhos​ ​de​ ​cunho​ ​mais​ ​filosófico,​ ​como​ ​os​ ​de​ ​Foucault,​ ​Deleuze​ ​e​

​Guattari, sem tantas conexões com os referenciais propriamente psicológicos da área.​

​Sá​ ​então​ ​busca​ ​mapear​ ​as​ ​diferentes​ ​correntes​ ​em​ ​relação​ ​à​ ​sua​ ​aproximação​ ​do​ ​polo​

​mais​ ​“psicológico”​ ​ou​ ​“sociológico”,​ ​considerando​ ​que​ ​a​ ​corrente​ ​norte​ ​americana​ ​inicial​

​caracteriza-se​ ​como​ ​profundamente​ ​psicológica,​ ​relacionada​ ​com​ ​o​ ​tema​ ​do​ ​social​ ​apenas​ ​a​

​partir​​da​​interação​​entre​​indivíduos,​​sem​​necessariamente​​abraçar​​estudos​​sobre​​a​​sociedade.​​No​

​outro​ ​extremo,​ ​estariam​ ​as​ ​correntes​ ​sociohistóricas​ ​-​ ​pois​ ​apesar​ ​de​ ​referenciarem​ ​o​

​pensamento​ ​de​ ​Vigotski,​ ​não​ ​estariam​ ​levando​ ​em​ ​conta​ ​propriamente​ ​suas​ ​contribuições​

​psicológicas​ ​-,​ ​marxistas​ ​e​ ​institucionais,​ ​para​​as​​quais​​o​​dado​​psicológico​​estaria​​contemplado​

​dentro​ ​do​ ​foco​ ​sociológico,​ ​dos​ ​fenômenos​ ​societais.​ ​Em​ ​uma​​posição​​mais​​central,​​localiza​​a​

​abordagem​​micro-sociológica,​​como​​nos​​trabalhos​​de​​Berger​​e​​Luckmann,​​nos​​quais​​ambos​​os​

​pólos​ ​seriam​ ​parcialmente​ ​considerados.​ ​Em​ ​suas​ ​considerações​ ​finais,​ ​Sá​ ​apresenta​ ​a​

​compreensão​ ​de​ ​que​ ​nenhuma​ ​Psicologia​ ​Social​ ​pode​ ​se​ ​realizar​ ​sem​ ​a​ ​Psicologia,​ ​e​ ​muito​

​menos​ ​apenas​ ​com​ ​ela.​ ​Dessa​ ​forma,​ ​busca​ ​evidenciar​ ​a​​importância​ ​da​​área​​como​​espaço​​de​

​encontro​ ​e​ ​diálogo​ ​entre​ ​diferentes​ ​campos,​ ​sem​ ​cair​ ​em​ ​eventuais​ ​polarizações​ ​que​

​desvalorizem​ ​uma​ ​ou​ ​outra​ ​das​ ​dimensões​ ​que​ ​compõem​ ​indissociavelmente​ ​os​ ​fenômenos​

​42​
​psicossociais.​​O​​autor​​propõe​​também​​renomear​​as​​correntes​​lato​​sensu​​como​​“Psicologia​​Social​

​Crítica”,​ ​por​ ​compartilharem​ ​entre​ ​si​ ​um​ ​criticismo​ ​em​ ​relação​ ​às​​concepções​​tradicionais​​da​

​área (Sá, 2013).​

​Em​ ​um​ ​contexto​ ​marcado​ ​por​ ​profundas​ ​contestações​ ​e​ ​transformações​ ​sociais,​

​movimentos​ ​em​ ​prol​ ​de​ ​uma​ ​reformulação​ ​curricular​ ​da​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​passam​ ​a​

​acontecer​ ​no​ ​final​ ​dos​ ​anos​ ​1970,​ ​aproximando​ ​a​ ​experiência​ ​da​ ​graduação​ ​das​ ​dificuldades​

​sociais​ ​concretas​ ​vividas​ ​no​ ​país​ ​e​ ​tensionando​ ​uma​ ​prática​ ​até​ ​então​ ​restrita​ ​a​ ​círculos​

​favorecidos.​​Embora​​as​​reais​​alterações​​curriculares​​só​​ocorram​​a​​nível​​nacional​​nos​​anos​​2000,​

​sementes​​dessa​​discussão​​podem​​ser​​observadas​​nas​​Diretrizes​​Curriculares​​Nacionais,​​as​​DCNs​

​-​ ​como​ ​a​ ​defesa​ ​da​ ​formação​ ​generalista,​ ​em​ ​prol​ ​de​ ​uma​ ​formação​ ​profissional​​do​​psicólogo​

​que​​permeie​​todo​​o​​currículo​​-​​devendo​​ser​​este​​adequado​​por​​cada​​IES​​ao​​contexto​​no​​qual​​se​

​insere (Rudá, Coutinho e Filho, 2015).​

​Nos​​anos​​80,​​registram-se​​algumas​​experiências​​de​​mudança​​do​​currículo,​​operadas​​em​

​especial​​por​​universidades​​federais.​​Concomitantemente​​à​​discussão​​curricular​​-​​e​​ao​​momento​

​de​​redemocratização​​do​​país​​-,​​se​​faz​​presente​​um​​movimento​​de​​reforço​​do​​compromisso​​social,​

​com​ ​práticas​ ​comunitárias​ ​e​ ​multiprofissionais​​(Rudá,​​Coutinho​​e​​Filho,​​2015).​​O​​cenário​​de​

​transformação​​da​​prática​​psicológica,​​aliado​​à​​constatação​​da​​inadequação​​do​​currículo​​mínimo​

​para​ ​atender​ ​as​ ​demandas​ ​sociais,​ ​a​ ​uma​ ​alta​ ​taxa​ ​de​ ​não-exercício​ ​profissional​ ​ou​ ​de​

​não-inscrição​ ​nos​ ​conselhos​ ​levou​ ​o​ ​CFP,​ ​em​ ​1984,​ ​a​ ​lançar​ ​uma​ ​iniciativa​ ​de​ ​aproximação​

​entre​ ​o​ ​MEC,​ ​as​ ​instituições​ ​de​ ​ensino​ ​superior​ ​e​ ​a​ ​classe​ ​profissional,​ ​para​ ​que​ ​um​ ​novo​

​currículo​ ​se​ ​estabelecesse.​ ​Ao​ ​longo​ ​da​ ​década​ ​de​​1990,​​registraram-se​​projetos​​que​​buscaram​

​traçar​ ​um​ ​perfil​ ​do​ ​psicólogo​ ​no​​Brasil,​​suas​​demandas​​e​​questões,​​assim​​como​​a​​realização​​de​

​encontros​ ​e​ ​congressos​ ​que​ ​articularam​ ​os​ ​profissionais​ ​e​ ​integraram​ ​reflexões​ ​e​ ​esforços​ ​de​

​readequação (Rudá, Coutinho e Filho, 2015).​

​A​ ​formação​ ​na​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​permaneceu​ ​inalterada​ ​por​ ​quase​ ​cinquenta​

​anos,​ ​entre​ ​a​ ​vigência​ ​do​ ​currículo​ ​mínimo,​ ​após​ ​a​ ​regularização​ ​da​ ​profissão​ ​em​ ​1962,​ ​a​

​aprovação​ ​da​ ​Lei​ ​de​ ​Diretrizes​ ​e​ ​Bases​ ​de​ ​1996​ ​e​ ​a​ ​homologação​ ​das​ ​Diretrizes​ ​Curriculares​

​43​
​Nacionais,​ ​em​ ​2004.​ ​Neste​ ​sentido,​​o​​movimento​​que​​levou​​às​​DCNs​​caracterizou-se​​por​​seu​

​aspecto​ ​plural,​ ​coletivo​ ​e​ ​amplamente​ ​dialogado,​ ​aliado​ ​a​ ​discussões​ ​mais​ ​amplas​ ​como​ ​o​

​financiamento​ ​da​ ​educação,​ ​as​ ​questões​ ​interseccionais​ ​e​ ​os​ ​mecanismos​ ​de​ ​avaliação​ ​de​

​desempenho.​​Este​​movimento,​​que​​busca​​atender​​às​​necessidades​​levantadas​​em​​tantos​​âmbitos​

​para​ ​a​ ​atuação​ ​do​ ​profissional​ ​em​ ​Psicologia,​ ​buscou​ ​tirar​ ​da​ ​formação​ ​seu​ ​aspecto​ ​rígido​ ​e​

​uniformizado,​​em​​prol​​de​​uma​​concepção​​mais​​plural,​​enraizada​​e​​dialogada​​(Rudá,​​Coutinho​​e​

​Filho, 2015, Yamamoto et al., 2013).​

​Nas​ ​Diretrizes​ ​Curriculares​ ​Nacionais,​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​​é​​considerada​​tendo​

​em​ ​vista​ ​a​ ​preparação​ ​para​ ​o​ ​mundo​ ​do​ ​trabalho,​ ​para​ ​o​ ​estudo​ ​e​​para​​a​​pesquisa​​acadêmica,​

​produzindo​​conhecimento​​científico​​e​​capacitando​​profissionais​​capazes​​de​​lidar​​com​​questões​

​plurais​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​mobilização​ ​rigorosa​ ​de​ ​distintos​ ​critérios​ ​e​ ​pressupostos​ ​diante​ ​de​

​fenômenos​​complexos,​​em​​uma​​atuação​​ética​​(Brasil,​​2023).​​A​​formação​​se​​estrutura​​não​​mais​​a​

​partir​​de​​disciplinas​​rígidas,​​mas​​sim​​por​​habilidades​​e​​competências​​-​​uma​​concepção​​diferente​

​do​​currículo​​mínimo,​​mais​​conteudista.​​O​​objetivo​​passa​​a​​ser​​propiciar​​um​​processo​​formativo​

​mais​​integrado,​​a​​partir​​de​​seis​​eixos​​estruturantes​​que​​articulem​​diferentes​​conteúdos,​​previstos​

​de​ ​forma​ ​obrigatória​ ​nos​ ​diferentes​ ​cursos​ ​(Yamamoto​ ​et​ ​al.,​ ​2013).​ ​Porém,​ ​a​ ​vigência​

​prolongada​​das​​normativas​​do​​currículo​​mínimo​​deixa​​marcas​​ainda​​perceptíveis​​nos​​percursos​

​formativos​ ​das​ ​IESs,​ ​mesmo​ ​após​ ​a​ ​promulgação​ ​das​ ​DCNs​ ​de​ ​2004​ ​e​ ​as​ ​revisões​ ​de​ ​2011​ ​e​

​2023.​

​ esse​​sentido,​​é​​possível​​especular​​se​​a​​longa​​permanência​​do​​referencial​​normativo​
N
​do​​CM​​teria​​contribuído​​para​​o​​engessamento​​da​​formação​​em​​Psicologia,​​disposta​
​em​​disciplinas​​organizadas​​numa​​sequência​​seriada​​relativamente​​rígida​​e​​refratária​​à​
​introdução​ ​de​ ​novos​​conteúdos.​​Em​​última​​análise,​​seria​​possível​​questionar​​se​​tais​
​disciplinas,​​em​​pleno​​século​​XXI,​​compreenderiam​​conteúdos,​​se​​não​​os​​mesmos,​​ao​
​menos​​fortemente​​influenciados​​pelo​​desenvolvimento​​científico​​da​​primeira​​metade​
​do​ ​século​ ​XX.​ ​Basta​ ​ressaltar,​ ​por​ ​exemplo,​ ​a​ ​forte​ ​presença​ ​das​ ​tradicionais​
​abordagens​ ​psicanalítica,​ ​behaviorista​ ​e​ ​gestáltica,​ ​três​ ​grandes​ ​escolas​ ​de​
​pensamento,​ ​como​ ​eixos​​estruturantes​​da​​formação​​em​​muitas​​instituições.​​(Rudá,​
​Coutinho e Filho, 2015, p. 77)​

​44​
 ​No​ ​processo​ ​de​ ​pesquisa​ ​para​ ​a​ ​escrita​ ​deste​ ​capítulo,​ ​foram​ ​encontrados​ ​poucos​

​trabalhos​​teóricos​​ou​​empíricos​​que​​se​​debruçassem​​sobre​​o​​tema​​da​​formação​​em​​Psicologia​​no​

​Brasil,​ ​com​ ​uma​​notável​​escassez​​de​​estudos​​que​​realizem​​um​​levantamento​​mais​​abrangente​​e​

​atualizado​ ​sobre​ ​o​ ​atual​ ​panorama​ ​de​ ​métodos,​ ​teorias​ ​e​ ​práticas​ ​mobilizados​ ​em​ ​ementas​ ​e​

​programas​ ​de​ ​disciplinas​ ​obrigatórias​ ​da​ ​área​ ​nos​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​após​ ​a​

​homologação​ ​das​ ​DCNs​ ​de​ ​2023.​ ​Alguns​ ​dos​ ​artigos​ ​encontrados​ ​são​ ​referenciados​ ​a​ ​seguir​

​como forma de ilustrar as principais questões e desafios presentes nos diferentes currículos.​

​Um​ ​amplo​ ​estudo​ ​documental​ ​realizado​ ​por​ ​Bado​ ​et​ ​al.​ ​(2025)​ ​aponta​ ​como​ ​a​

​dificuldade​ ​de​ ​acesso​ ​à​ ​informação​ ​sobre​ ​os​ ​currículos​ ​e​ ​ementas​ ​praticados​ ​pelas​ ​diferentes​

​instituições​ ​de​ ​ensino​ ​superior​ ​em​ ​suas​ ​graduações​ ​em​ ​Psicologia​ ​fragiliza​ ​uma​ ​compreensão​

​mais​​ampla​​sobre​​o​​cenário​​da​​formação​​no​​país​​-​​das​​925​​instituições​​de​​ensino​​superior​​(IES)​

​listadas​ ​no​ ​portal​ ​do​ ​MEC​ ​que​ ​ofertavam​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​em​ ​2023,​ ​264​

​instituições​ ​(28,5%)​ ​não​ ​forneceram​ ​nenhuma​ ​informação​ ​curricular,​ ​o​ ​que​ ​configura​ ​uma​

​grave​ ​violação​ ​das​ ​diretrizes​ ​nacionais.​ ​Considerando-se​ ​a​ ​flexibilização​ ​permitida​ ​a​​partir​​das​

​DCNs,​ ​é​ ​essencial​ ​compreender​ ​como​ ​as​ ​instituições​ ​têm​ ​traduzido​ ​na​​prática​​as​​orientações​

​das​ ​normativas,​ ​ainda​ ​mais​ ​em​​um​​contexto​​de​​crescente​​oferta​​de​​cursos​​na​​área,​​em​​especial​

​por​​instituições​​privadas​​-​​apenas​​no​​ano​​de​​2019,​​foram​​120​​novos​​programas​​registrados​​pelo​

​MEC, com uma distribuição desigual pelo país (Bado et al., 2025).​

​A​ ​partir​ ​da​ ​análise​ ​documental,​ ​verificou-se​ ​que,​ ​em​ ​relação​ ​às​ ​661​ ​instituições​

​restantes,​ ​a​ ​distribuição​ ​de​ ​abordagens​ ​é​ ​desigual​ ​-​ ​94%​​das​​instituições​​analisadas​​ofertam​​ao​

​menos​ ​uma​ ​disciplina​ ​de​ ​Psicanálise,​ ​enquanto​ ​a​ ​Análise​ ​do​ ​Comportamento​ ​aparece​ ​em​

​apenas​ ​49%.​​O​​caráter​​generalista​​da​​formação​​fica​​fragilizado​​ao​​se​​considerar​​que​​apenas​​121​

​das​ ​instituições​ ​trazem​ ​em​ ​seu​ ​currículo​ ​matérias​ ​que​ ​abarquem​ ​as​ ​principais​ ​abordagens​

​psicológicas.​​Apresenta-se​​também​​uma​​distinção,​​ainda​​que​​pequena,​​nas​​abordagens​​entre​​os​

​estados,​ ​o​ ​que​ ​mostra​ ​como​ ​a​ ​formação​ ​recebida​ ​pelos​ ​profissionais​ ​difere​ ​de​ ​acordo​ ​com​ ​o​

​território​ ​em​ ​que​ ​se​ ​situam.​ ​A​ ​ênfase​ ​de​​disciplinas​​voltadas​​para​​a​​prática,​​para​​os​​conteúdos​

​aplicados,​ ​surge​ ​pela​ ​análise​ ​textual​ ​dos​ ​nomes​​dos​​componentes​​curriculares​​analisados,​​com​

​45​
​predominância​ ​de​​termos​​como​​“saúde”,​​“trabalho”​​e​​“desenvolvimento”,​​bem​​como​​“social”,​

​“avaliação” e “psicopatologia” (Bado et al., 2025).​

​Já​​em​​relação​​especificamente​​à​​disciplina​​de​​Psicologia​​Social,​​foram​​encontradas​​ainda​

​menos​ ​pesquisas,​ ​também​ ​de​ ​forma​ ​esparsa​ ​e​ ​sem​ ​uma​ ​diferenciação​ ​feita​ ​a​ ​partir​ ​dos​

​desdobramentos​​das​​DCNs.​​Em​​um​​artigo​​de​​2009,​​Souza​​e​​Filho​​apresentam​​os​​resultados​​de​

​um​​levantamento​​realizada​​com​​51​​docentes​​de​​Psicologia​​Social​​em​​todo​​o​​país,​​cujas​​respostas​

​a​​um​​questionário​​compuseram,​​junto​​com​​a​​análise​​documental​​de​​programas​​e​​ementas,​​um​

​panorama​ ​sobre​ ​a​ ​distribuição​ ​de​ ​premissas,​ ​correntes​ ​teóricas,​ ​conceitos​

​descritivos/fenômenos,​ ​métodos​ ​e​​aplicações​​relacionadas​​ao​​ensino​​da​​área.​​Logo​​de​​início,​​o​

​que​ ​se​ ​apresentou​ ​foi​ ​uma​ ​predominância​ ​de​ ​conceitos​ ​descritivos​ ​e​ ​fenômenos​ ​abordados,​

​como​​identidade,​​ideologia,​​representações​​sociais​​e​​processos​​grupais.​​O​​ensino​​de​​métodos​​foi​

​o​ ​campo​ ​menos​ ​pontuado,​ ​tanto​ ​no​ ​relato​ ​dos​ ​docentes​ ​quanto​ ​nas​ ​ementas​​analisadas.​​Em​

​relação​ ​à​ ​bibliografia​ ​adotada​ ​-​ ​que​ ​revela​ ​os​ ​pressupostos​ ​teóricos​ ​balizadores​ ​da​ ​própria​

​formação​ ​docente​ ​e​ ​de​ ​sua​ ​atuação​ ​-,​ ​observou-se​ ​uma​ ​predominância​ ​da​ ​psicologia​ ​social​

​crítica,​ ​diferenciada​ ​da​ ​sócio-histórica,​ ​seguida​ ​pelos​ ​estudos​ ​socioconstrutivistas​ ​e​

​sociocognitivos.​ ​Também​ ​foi​ ​registrada​ ​uma​ ​maioria​ ​de​ ​referências​ ​nacionais​ ​-​ ​61,39%​ ​de​

​publicações​ ​brasileiras​ ​frente​ ​a​ ​38,61%​ ​estrangeiras,​ ​em​ ​sua​ ​maioria​​traduzidas.​​Notou-se​​por​

​fim​ ​uma​ ​baixa​​presença​​de​​artigos,​​frente​​a​​um​​uso​​mais​​frequente​​de​​livros,​​o​​que​​pode​​estar​

​relacionado​​diretamente​​ao​​histórico​​da​​formação​​por​​manuais​​(Souza​​e​​Filho,​​2009).​​Ainda​​em​

​relação​ ​às​ ​referências​ ​mobilizadas,​ ​uma​ ​pesquisa​ ​realizada​ ​em​ ​2024​ ​com​ ​278​ ​instituições​ ​de​

​ensino​​superior​​que​​ofertavam​​a​​graduação​​em​​Psicologia​​no​​Brasil​​explicitou,​​a​​partir​​de​​análise​

​documental,​ ​que​​as​​referências​​mais​​citadas​​nos​​programas​​das​​disciplinas​​de​​Psicologia​​Social​

​eram​​as​​obras​​Psicologia​​Social:​​o​​homem​​em​​movimento​​,​​organizada​​por​​Silvia​​Lane​​e​​Wanderley​

​Codo, e​​As Raízes da Psicologia Social Moderna​​, de​​Robert M. Farr (Fernandes et. al, 2024).​

​Assim​​como​​no​​levantamento​​de​​Bado​​et​​al.​​(2025),​​verificou-se​​a​​dificuldade​​de​​realizar​

​um​ ​panorama​ ​completo​ ​pela​ ​ausência​ ​de​ ​informações,​ ​já​ ​que​ ​as​ ​instituições​ ​analisadas​ ​eram​

​apenas​ ​23%​ ​de​ ​um​ ​universo​ ​de​ ​1201​ ​IES​ ​registradas​ ​no​ ​portal​ ​do​ ​MEC​ ​naquele​ ​momento,​

​46​
​sendo​ ​que​ ​as​ ​restantes​ ​não​ ​possuíam​ ​todas​ ​as​ ​suas​ ​matrizes​ ​curriculares​ ​disponíveis​ ​nos​

​respectivos​​sites​​.​​Calegare​​(2010),​​por​​sua​​vez,​​fez​​um​​mapeamento​​das​​vertentes​​presentes​​nos​

​percursos​ ​formativos​ ​na​ ​graduação​ ​e​ ​nos​ ​programas​ ​de​ ​pós-graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social,​

​apontando​ ​a​ ​pluralidade​ ​de​ ​pressupostos​ ​teóricos,​ ​autores​ ​e​ ​autoras​ ​mobilizados​ ​para​ ​o​

​enfrentamento​ ​dos​ ​temas​ ​elencados​ ​no​ ​âmbito​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social.​ ​Nas​ ​conclusões​ ​de​ ​seu​

​artigo,​ ​aponta​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​uma​ ​consideração​​mais​​integrada​​dos​​métodos​​quantitativos​​-​

​associados​ ​à​ ​produção​ ​norte​ ​americana​ ​tão​ ​criticada​ ​desde​ ​os​ ​anos​​1970,​​e​​que​​se​​encontram​

​agora​ ​em​ ​menor​ ​número​ ​nas​ ​ementas​ ​-​ ​e​ ​qualitativos,​ ​mais​ ​vinculados​​aos​​estudos​​de​​matriz​

​sociológica.​ ​Lima​ ​e​ ​Techio​ ​(2013),​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​apresentam​ ​os​ ​resultados​ ​de​ ​uma​ ​pesquisa​

​realizada,​ ​via​​questionário,​​com​​288​​psicólogos​​sociais​​do​​Brasil​​e​​de​​outros​​países​​da​​América​

​Latina,​ ​com​ ​o​ ​objetivo​ ​de​ ​compreender​ ​como​ ​se​ ​dá​ ​a​ ​formação​ ​e​ ​prática​ ​profissional​ ​nesses​

​diferentes​ ​lugares,​ ​com​ ​seus​ ​percursos​ ​distintos,​ ​perspectivas​ ​plurais​ ​e​ ​campos​ ​de​ ​atuação​

​múltiplos.​​Em​​uma​​análise​​das​​respostas​​recebidas​​à​​pergunta​​sobre​​o​​quê,​​nas​​palavras​​de​​cada​

​participante,​​seria​​a​​Psicologia​​Social,​​aparece​​uma​​predominância​​de​​concepções​​mais​​ligadas​​à​

​compreensão​​dual​​de​​aspectos​​mais​​sociológicos​​ou​​psicológicos,​​considerando-se​​as​​concepções​

​mais​​integradas​​ou​​relacionais​​-​​o​​que​​está​​diretamente​​relacionado​​à​​história​​da​​formação​​e​​das​

​referências​ ​do​ ​campo​ ​no​ ​Brasil,​ ​conforme​ ​anteriormente​ ​exposto.​​É​​interessante​​notar​​que,​​a​

​partir​​dos​​resultados​​obtidos,​​as​​respostas​​brasileiras​​apresentavam​​uma​​ausência​​significativa​​de​

​termos​ ​e​ ​conceitos​ ​mais​ ​relacionados​ ​à​ ​ciência​ ​psicológica,​ ​o​ ​que​ ​também​ ​pode​ ​ser​ ​fruto​ ​da​

​predominância da abordagem sociológica desde os anos 1970 (Lima e Techio, 2013).​

​Outro​ ​dado​ ​interessante​ ​do​ ​mesmo​ ​artigo​ ​é​ ​a​ ​distribuição​ ​de​ ​horas​ ​entre​ ​ensino,​

​pesquisa​​e​​extensão​​-​​os​​profissionais​​brasileiros​​dedicavam​​mais​​tempo​​ao​​ensino,​​enquanto​​os​

​profissionais​ ​de​ ​outros​​países​​da​​América​​Latina​​alocaram​​mais​​horas​​na​​pesquisa.​​Essa​​lacuna​

​nacional​​no​​exercício​​da​​pesquisa​​pode​​acarretar​​um​​percurso​​formativo​​que​​também​​não​​dará​

​o​​devido​​peso​​a​​essa​​atividade,​​essencial​​para​​a​​formação​​continuada​​do​​psicólogo.​​Em​​relação​​às​

​teorias​​adotadas,​​os​​profissionais​​brasileiros​​pouco​​responderam,​​mas​​ainda​​assim​​apontaram​​a​

​presença significativa de pressupostos da abordagem sócio-histórica e da psicologia social crítica.​

​47​
 ​Em​ ​relação​ ​aos​ ​colegas​ ​sul​ ​americanos,​ ​os​ ​psicólogos​ ​sociais​ ​do​ ​Brasil​ ​relataram​ ​uma​

​menor​ ​conexão​ ​com​ ​teorias​ ​e​ ​autores,​​trabalhando​​mais​​a​​partir​​de​​uma​​abordagem​​marxista​

​histórica​ ​difusa,​ ​com​ ​referências​ ​como​ ​Silvia​ ​Lane.​ ​Esta​ ​falta​ ​de​ ​consistência​ ​sobre​ ​as​ ​teorias​

​adotadas​​pode​​estar​​relacionada,​​na​​perspectiva​​dos​​autores​​do​​artigo,​​à​​distribuição​​das​​horas​​de​

​trabalho​​dos​​profissionais​​-​​dominadas​​pelas​​atividades​​de​​ensino,​​em​​sala​​de​​aula.​​É​​de​​se​​pensar​

​o​ ​quanto​ ​isso​ ​não​ ​reflete​ ​também​ ​uma​ ​dificuldade​ ​em​ ​acompanhar​ ​discussões​ ​e​ ​temas​ ​mais​

​recentes,​​fragilizando​​também​​a​​integração​​de​​pesquisas​​com​​projetos​​de​​extensão​​em​​processos​

​de​ ​retroalimentação​ ​crítica​ ​que​ ​potencializem,​ ​critiquem​ ​e​ ​reformulem​ ​as​ ​teorias​ ​adotadas​ ​e​

​suas​ ​implicações​ ​práticas,​ ​além​ ​de​ ​explicitar​ ​os​ ​desdobramentos​ ​disso​ ​para​ ​a​ ​prática​ ​e​ ​para​ ​a​

​própria sala de aula (Lima e Techio, 2013).​

​Já​ ​Yamamoto​ ​et​ ​al.​ ​(2013)​ ​listaram​ ​39​ ​planos​ ​político-pedagógicos​ ​de​ ​cursos​ ​de​

​graduação​​em​​Psicologia​​oferecidos​​pelo​​país,​​analisando​​a​​presença​​da​​Psicologia​​Social​​em​​seus​

​currículos.​ ​Foi​ ​observado​ ​que​ ​51%​ ​destes​ ​cursos​ ​ofertavam​ ​de​ ​70​ ​a​ ​200​ ​horas​ ​de​ ​aulas​

​relacionadas​ ​à​ ​área,​ ​enquanto​ ​39%​ ​ofereciam​ ​mais​ ​de​ ​200hs​​-​​os​​11%​​restantes​​correspondem​

​aos​​cursos​​que​​ofertam​​mais​​de​​200hs.​​Ao​​se​​considerar​​que,​​a​​partir​​das​​DCNs,​​a​​formação​​em​

​Psicologia​ ​possui​ ​um​ ​mínimo​ ​de​ ​4000h,​ ​essa​ ​distribuição​ ​horária​ ​aponta​ ​para​ ​uma​ ​presença​

​“residual”​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​na​ ​organização​ ​temática​ ​do​ ​currículo​ ​-​ ​presente​ ​também​ ​na​

​organização​ ​dos​ ​componentes,​ ​já​ ​que​ ​46,2%​ ​dos​ ​cursos​ ​ofertavam​ ​apenas​ ​uma​ ​ou​ ​duas​

​disciplinas da área (Yamamoto et al, 2013).​

​Em​​relação​​à​​localização​​nos​​períodos​​letivos,​​notou-se​​uma​​predominância​​no​​segundo​

​e​ ​terceiro​ ​ano​ ​do​ ​curso,​ ​com​ ​73,8%​ ​dessas​ ​disciplinas​ ​relacionando-se​ ​diretamente​ ​ao​ ​núcleo​

​formativo​ ​central,​ ​o​ ​que​ ​aponta​ ​para​ ​uma​ ​consideração​ ​dos​ ​conteúdos​ ​da​ ​área​ ​como​

​significativos​ ​para​ ​a​ ​formação​ ​inicial​ ​do​ ​profissional​ ​em​ ​Psicologia.​ ​É​ ​interessante​ ​notar​ ​que​

​estágios​​em​​Psicologia​​Social​​foram​​oferecidos​​em​​apenas​​26,6%​​dos​​cursos.​​Verifica-se​​também​

​um​ ​posicionamento​ ​conjunto​ ​da​ ​área​​com​​outros​​campos​​de​​atuação​​e​​estudo,​​como​​a​​Saúde​

​Pública,​​a​​Educação,​​a​​Psicologia​​do​​Desenvolvimento​​e​​a​​Psicologia​​Clínica​​-​​o​​que​​se​​vincula​

​também​ ​com​ ​a​ ​presença​ ​de​ ​disciplinas​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​em​ ​todos​ ​os​ ​eixos​ ​estruturais​

​48​
​previstos​ ​pelas​ ​DCNs,​ ​embora​ ​com​ ​predominância​ ​naquele​ ​relacionado​ ​a​ ​fundamentos​

​teórico-metodológicos.​ ​Neste​ ​sentido,​ ​a​ ​análise​ ​dos​ ​currículos​ ​revela​ ​que​ ​a​ ​formação​ ​em​

​Psicologia​ ​Social​ ​tinha​ ​naquele​ ​momento​ ​um​ ​viés​ ​mais​ ​teórico,​ ​compreensão​ ​que​ ​ajudaria​ ​a​

​explicar a diminuta oferta de estágios e sua localização nos anos iniciais (Yamamoto et al, 2013).​

​Após​ ​este​ ​percurso​ ​pelo​ ​histórico​ ​de​ ​abordagens,​ ​movimentos​ ​e​ ​pesquisas​ ​que​

​constituem​ ​o​ ​cenário​ ​da​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​no​ ​Brasil,​ ​com​ ​suas​ ​aproximações​ ​e​

​afastamentos,​ ​diálogos​ ​e​ ​rupturas,​ ​críticas​ ​e​ ​sínteses,​ ​estão​ ​enunciados​ ​os​ ​elementos​ ​que​

​permitirão​ ​uma​ ​análise​ ​mais​ ​contextualizada​ ​do​ ​percurso​ ​proposto​ ​pelo​ ​Plano​ ​Político​

​Pedagógico​​da​​graduação​​em​​Psicologia​​no​​IPUSP​​e​​sua​​apreensão​​concreta​​a​​partir​​da​​vivência​

​do autor como aluno deste curso.​

​2.2 A formação em Psicologia Social no IPUSP​

​A​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​na​ ​USP​ ​precede​ ​a​ ​criação​ ​do​ ​IPUSP.​ ​Inicialmente​ ​uma​

​disciplina​ ​do​ ​curso​ ​de​ ​Filosofia,​ ​o​ ​primeiro​ ​curso​ ​de​ ​Psicologia​ ​organizado​ ​como​​tal​​na​​USP​

​nasce​ ​de​ ​uma​ ​iniciativa​ ​da​ ​prof.​ ​Anitta​ ​de​ ​Castilho​ ​e​ ​Marcondes​ ​Cabral,​ ​à​ ​época​ ​chefe​ ​da​

​cadeira​ ​homônima​ ​na​ ​Faculdade​ ​de​ ​Filosofia,​ ​Ciências​ ​e​ ​Letras​ ​(FFCL).​ ​Em​ ​1953,​ ​a​

​Congregação​ ​da​ ​unidade​ ​aprovou​ ​a​ ​criação​ ​do​ ​curso,​​que​​surge​​como​​uma​​especialização​​em​

​Psicologia​ ​Clínica.​ ​Em​ ​1957,​ ​o​ ​curso​ ​de​ ​formação​ ​inicial​ ​reúne​ ​a​ ​cadeira​ ​de​ ​Psicologia​

​Educacional​ ​da​ ​Pedagogia​ ​e​ ​a​ ​Psicologia​ ​da​ ​Filosofia,​ ​diferenciando-se​ ​também​​as​​cadeiras​​de​

​Psicologia​ ​Clínica,​ ​Experimental​ ​e​ ​Social​ ​-​ ​que​ ​dariam​ ​posteriormente​ ​origem​ ​aos​ ​quatro​

​departamentos do IPUSP, criado em 1969 e implementado em 1970 (Sabadini et al., 2008).​

​Assim​ ​como​ ​previamente​ ​enfrentado​ ​em​ ​relação​ ​à​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​no​

​âmbito​​nacional,​​não​​foram​​encontradas​​pesquisas​​sistemáticas​​sobre​​o​​percurso​​formativo,​​os​

​conteúdos,​ ​as​ ​ementas​ ​das​ ​disciplinas​ ​ou​ ​os​ ​autores​ ​estudados​ ​na​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​

​oferecida​​pelo​​IPUSP​​desde​​sua​​fundação,​​muito​​menos​​em​​relação​​aos​​anos​​nos​​quais​​o​​curso​

​estava​ ​inserido​ ​na​ ​FFCL.​ ​Apresentam-se​ ​poucos​ ​relatos,​ ​de​ ​cunho​ ​biográfico,​ ​que​ ​não​

​49​
​compõem​​uma​​visão​​estrutural​​do​​todo,​​mas​​permitem​​alguns​​vislumbres​​-​​como​​por​​exemplo​

​o​ ​texto​ ​do​ ​prof.​ ​Walter​ ​Hugo​ ​de​ ​Andrade​ ​Cunha​ ​sobre​ ​seu​ ​tempo​​enquanto​​aluno​​da​​prof.​

​Carolina​ ​Bori,​ ​ainda​ ​em​ ​1953.​ ​Em​ ​suas​ ​palavras,​ ​a​ ​prof.​ ​Bori​ ​apresentava​ ​aos​ ​alunos​

​possibilidades​​de​​replicação​​de​​experimentos​​feitos,​​por​​exemplo,​​por​​Kurt​​Lewin​​-​​expoente​​da​

​perspectiva​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​norte​​americana,​​de​​caráter​​mais​​psicológico​​e​​experimental,​​e​

​que se vincula à abordagem mais comumente ensinada nesse período (Cunha, 1998).​

​O​ ​documento​ ​do​ ​projeto​ ​político​ ​pedagógico​ ​atualmente​ ​vigente,​ ​referente​ ​ao​

​currículo​ ​47012,​ ​se​ ​inicia​ ​com​ ​um​ ​breve​ ​histórico​ ​do​ ​movimento​ ​em​ ​prol​ ​da​ ​renovação​

​curricular​ ​que​​a​​unidade​​vivenciou​​nos​​anos​​90.​​É​​interessante​​considerar​​que​​este​​é​​o​​mesmo​

​período​ ​no​ ​qual​ ​o​ ​acúmulo​ ​de​ ​movimentações​ ​e​ ​discussões​ ​em​ ​torno​ ​do​ ​currículo​ ​mínimo​

​ocorreu​ ​a​ ​nível​ ​nacional,​ ​culminando​ ​nas​ ​DCNs​ ​de​ ​2004.​ ​Faz​ ​falta,​ ​porém,​ ​um​ ​retrospecto​

​histórico​​que​​permita​​compreender​​a​​forma​​como​​o​​curso​​se​​estruturava​​antes​​desse​​momento​

​da​ ​reforma​ ​curricular.​​Esta,​​por​​sua​​vez,​​já​​completou​​duas​​décadas​​desde​​sua​​implementação,​

​tempo​ ​suficiente​ ​para​ ​suscitar​ ​outro​ ​momento​​de​​reflexão​​profunda​​sobre​​suas​​possibilidades​

​de renovação.​

​Entre​​os​​princípios​​gerais​​de​​estruturação​​do​​curso,​​listam-se​​a​​defesa​​da​​diversidade​​de​

​modelos​ ​teórico-práticos​ ​que​ ​fundamentam​ ​o​ ​conhecimento​ ​e​ ​a​ ​atuação​ ​da​ ​Psicologia,​ ​o​

​fomento​ ​à​ ​interdisciplinaridade,​ ​a​ ​formação​ ​científica​ ​sólida​ ​(propiciando​ ​oportunidades​ ​de​

​iniciação​ ​científica),​ ​a​ ​atenção​ ​a​ ​demandas​ ​sociais​ ​da​ ​comunidade​ ​(embora​ ​esta​ ​não​ ​seja​

​especificada,​​o​​que​​contribui​​para​​uma​​dificuldade​​de​​inserção​​territorial​​do​​curso​​no​​bairro​​do​

​Butantã),​ ​o​ ​desempenho​ ​ético,​ ​a​ ​autonomia​ ​gradual​ ​do​ ​aluno​ ​em​ ​relação​ ​à​ ​sua​ ​própria​

​formação​ ​ao​ ​longo​ ​do​ ​curso,​ ​e​ ​a​ ​realização​ ​de​ ​estágios​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​“experiências​ ​concretas​ ​de​

​exercício​ ​profissional​ ​supervisionado”​ ​(USP,​ ​2025,​ ​p.8).​ ​Já​ ​em​ ​relação​ ​aos​ ​princípios​ ​de​

​operacionalização,​ ​firma-se​ ​a​ ​importância​ ​da​ ​distribuição​ ​equitativa​ ​da​ ​carga​ ​horária​ ​de​

​disciplinas​ ​obrigatórias​ ​entre​ ​os​ ​departamentos,​ ​o​ ​cuidado​ ​para​ ​evitar​ ​a​ ​sobreposição​ ​de​

​conteúdos,​ ​a​ ​distinção​ ​entre​ ​um​ ​núcleo​​básico​​e​​possibilidades​​de​​formação​​múltiplas​​a​​partir​

​dos​ ​caminhos​ ​das​ ​disciplinas​​optativas,​​e​​a​​atenção​​para​​a​​distribuição​​uniforme​​de​​disciplinas​

​50​
​dos​ ​departamentos​ ​ao​ ​longo​ ​dos​ ​cinco​ ​anos​ ​de​ ​formação,​ ​evitando​ ​concentrações​ ​em​

​determinados​ ​períodos.​ ​Prevê-se​ ​também​ ​a​ ​realização​ ​de​ ​disciplinas​ ​obrigatórias​ ​“afins”,​

​oferecidas​ ​por​ ​outras​ ​unidades,​ ​o​ ​que​ ​reforça​ ​o​ ​caráter​ ​multidisciplinar​ ​da​ ​formação​ ​em​

​Psicologia.​

​O​ ​estudante​ ​ingressa​ ​pelo​ ​vestibular,​ ​em​ ​suas​ ​diferentes​ ​formas​ ​atualmente​ ​previstas​

​pela​​USP,​​na​​habilitação​​Formação​​de​​Psicólogo,​​podendo​​optar​​ao​​longo​​do​​curso​​por​​realizar​

​também​ ​a​ ​habilitação​ ​do​ ​Bacharelado​ ​ou​ ​da​ ​Licenciatura.​ ​Segundo​ ​o​ ​PPP,​ ​o​ ​Bacharelado​

​distingue-se​​pelo​​seu​​enfoque​​na​​formação​​científica,​​mas​​não​​permite​​o​​exercício​​da​​profissão.​

​Já​​a​​Licenciatura​​obedece​​ao​​programa​​complementar​​de​​formação​​de​​professores​​de​​psicologia,​

​previsto​​nas​​DCNs​​em​​caráter​​facultativo,​​com​​o​​intuito​​de​​capacitar​​profissionais​​para​​o​​ensino​

​na​ ​educação​ ​básica.​ ​Também​ ​é​ ​explicitado​ ​no​ ​PPP​ ​a​ ​estrutura​ ​de​ ​créditos,​ ​a​ ​quantidade​ ​de​

​horas​ ​a​ ​serem​ ​cumpridas​ ​em​ ​cada​ ​modalidade​ ​de​ ​disciplina,​ ​assim​ ​como​ ​a​ ​necessidade​ ​de​

​realização​ ​de​ ​estágios​ ​curriculares,​ ​atividades​ ​extensionistas​ ​e​ ​atividades​ ​acadêmicas​

​complementares.​ ​Considerados​ ​esses​ ​princípios,​ ​vejamos​ ​então​ ​como​ ​as​ ​disciplinas​ ​de​

​Psicologia Social se distribuem ao longo da formação atual.​

​Em​​relação​​às​ ​obrigatórias,​​o​​PST​​oferta​​oito​​disciplinas:​​Psicologia​​Social​​I;​​Psicologia​

​Social​​II;​​Linguagem​​e​​Pensamento;​​Psicologia​​das​​Relações​​Humanas​​I;​​Psicologia,​​Percepção​​e​

​Ambiente;​ ​Processos​ ​Grupais;​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​das​ ​Organizações;​ ​Orientação​

​Profissional​ ​I.​ ​Docentes​ ​do​ ​departamento​ ​também​ ​participam​ ​de​ ​três​ ​disciplinas​

​interdepartamentais​ ​obrigatórias​ ​-​ ​Perspectivas​ ​de​ ​Pesquisa​ ​em​ ​Psicologia,​ ​Diferenças,​

​Construção​ ​Social​ ​e​ ​Constituição​ ​Subjetiva,​ ​e​ ​Ética​ ​Profissional​ ​em​ ​Psicologia.​ ​Dentre​ ​as​

​disciplinas​ ​afins,​ ​ou​ ​seja,​ ​oferecidas​ ​por​ ​outras​ ​unidades,​ ​foram​ ​consideradas​ ​diretamente​

​vinculadas​ ​ao​ ​percurso​ ​de​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​três​ ​disciplinas​ ​oferecidas​ ​pela​

​FFLCH:​ ​Sociologia​ ​da​ ​Saúde,​ ​Introdução​ ​à​ ​Antropologia​ ​e​ ​Epistemologia​ ​das​ ​Ciências​

​Humanas.​ ​Com​ ​esta​ ​relação,​ ​contabilizam-se​ ​então​ ​quatorze​ ​componentes​ ​curriculares​ ​que​

​constituem​ ​o​ ​percurso​ ​formativo​ ​obrigatório​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​atual​ ​na​ ​graduação​ ​do​

​IPUSP, com a seguinte distribuição pelos períodos:​

​51​
 ​Tabela 1 - Distribuição das disciplinas obrigatórias em Psicologia Social na grade do IPUSP​

​Semestre Ideal​ ​Disciplina​

​1​ ​FFLCH - Sociologia da Saúde​

​2​ ​FFLCH - Introdução à Antropologia​

​IP - Perspectivas de Pesquisa em Psicologia​

​3​ ​FFLCH - Epistemologia das Ciências Humanas​

​PST - Psicologia Social I​

​4​ ​PST - Psicologia Social II​

​PST - Linguagem e Pensamento​

​5​ ​ ST - Psicologia, Percepção e Ambiente​

P
​PST - Psicologia das Relações Humanas I​
​IP - Diferenças, Construção Social e Constituição Subjetiva​

​6​ ​PST - Processos Grupais​

​PST - Psicologia Social do Trabalho e das Organizações​

​7​ ​IP - Ética Profissional em Psicologia​

​8​ ​PST - Orientação Profissional I​

​9​

​10​

​A​​partir​​da​​Tabela​​1,​​podemos​​observar​​que​​as​​disciplinas​​propriamente​​oferecidas​​pelo​

​PST​​se​​distribuem​​entre​​o​​terceiro​​e​​o​​oitavo​​período,​​sendo​​este​​o​​único​​departamento​​que​​não​

​tem​ ​disciplinas​ ​ainda​ ​no​ ​primeiro​ ​ano.​ ​Essa​ ​lacuna​ ​pode​ ​ser​ ​considerada​ ​coberta​ ​de​ ​duas​

​formas​ ​-​ ​seja​ ​pelas​ ​duas​ ​disciplinas​ ​da​ ​FFLCH​ ​que​ ​introduzem​ ​os​ ​discentes​ ​a​ ​campos​ ​das​

​ciências​ ​sociais​ ​absolutamente​ ​fundamentais​ ​para​ ​a​ ​área,​ ​seja​ ​pela​ ​presença​ ​da​ ​disciplina​

​interdepartamental​ ​sobre​ ​pesquisa.​ ​A​ ​partir​ ​do​ ​segundo​ ​período,​ ​também​ ​é​ ​possível​ ​que​ ​o​

​discente​​comece​​a​​selecionar​​optativas​​oferecidas​​pelo​​departamento,​​o​​que​​dá​​possibilidade​​de​

​já​ ​ter​ ​contato​ ​com​ ​os​ ​docentes​ ​de​​Psicologia​​Social.​​Ao​​considerarmos​​a​​distribuição​​de​​carga​

​horária,​ ​as​ ​oito​ ​disciplinas​ ​obrigatórias​ ​ministradas​ ​pelo​ ​departamento​ ​totalizam​ ​24​

​créditos-aula,​​o​​que​​resulta​​ao​​todo​​em​​360​​horas.​​Também​​se​​computam​​110​​horas​​de​​estágio​

​curricular​ ​obrigatório​ ​vinculado​ ​a​ ​esses​ ​componentes.​ ​Enquanto​​o​​número​​de​​créditos-aula​​é​

​ligeiramente​ ​inferior​ ​ao​ ​apresentado​ ​pelo​ ​departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Experimental​ ​(PSE)​ ​e​

​52​
​departamento​​de​​Psicologia​​da​​Aprendizagem,​​do​​Desenvolvimento​​e​​da​​Personalidade​​(PSA),​

​28​ ​cada,​ ​e​ ​semelhante​ ​ao​ ​do​ ​departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Clínica​ ​(PSC),​ ​a​ ​carga​ ​de​ ​estágio​

​vinculado​​a​​disciplinas​​obrigatórias​​é​​superior​​ao​​dos​​demais​​departamentos​​-​​são​​100h​​no​​PSA,​

​79h no PSC e 0h no PSE.​

​Esta​ ​análise​ ​centra-se​ ​na​ ​consideração​ ​do​ ​corpo​ ​de​ ​disciplinas​ ​obrigatórias,​ ​mas​ ​é​

​interessante​​considerar​​que​​o​​PST​​oferta​​um​​significativo​​número​​de​​disciplinas​​optativas,​​entre​

​eletivas​​(11)​​e​​livres​​(20),​​um​​destaque​​em​​comparação​​com​​os​​demais​​departamentos.​​Para​​fins​

​de​ ​registro,​ ​as​ ​disciplinas​ ​são​ ​listadas​ ​a​ ​seguir​ ​de​ ​acordo​ ​com​ ​seu​ ​tipo​ ​(optativas​ ​eletivas​ ​ou​

​livres) e período ideal de oferecimento.​

​Tabela 2 - Distribuição das disciplinas optativas em Psicologia Social na grade curricular do IPUSP​

​Semestre Ideal​ ​Disciplinas Optativas Eletivas​ ​Disciplinas Optativas Livres​

​1​

​- Coisas, organismos e pessoas: lições de fronteira e​ ​- Hipnose e Estados Alterados de​

​separação​ ​Consciência​
​2​
​- A Construção do Objeto da Psicologia Social​ ​- Mudanças Climáticas e​
​- Políticas Públicas, Saúde Coletiva e Psicologia Social​ ​Participação Social​

​3​

​4​ ​- Introdução à Psicologia de Religião​

​- Introdução à Psicologia​
​Anomalística​
​Psicologia Histórico-Cultural e​
​5​ ​- Psicologia Social Comunitária​
​Psicologia Social Latino-Americana​
​- Mente, corpo e cultura: Introdução​
​à Filosofia da Mente​

​- Psicologia Social da Arte​

​Psicologia Social: Intercultura e​
​Raça-Etnia​
​6​ ​- Psicologia das Relações Humanas II​
​- Criançar o descriançável​
​- Poética do Espaço e Psicologia​
​Social​

​- O Campo Psi-jurídico: Uma​

​Perspectiva Transversalista​
​- Prática de Pesquisa em Psicologia Social I​
​- Grupo e Instituição: Abordagem​
​7​ ​- Prevenção e Promoção da Saúde no Campo da​
​Psicossocial e Psicanalítica​
​Sexualidade I​
​- Trabalho e Saúde​
​- Seminários sobre o Trabalho​

​53​
 ​Contemporâneo​
​- Psicologia e Políticas Públicas de​
​Assistência Social​
​- A Psicologia do Impossível​
​- Cosmopolíticas do Trabalho​

-​ Cidade, Ethos Humano e​

​Experiência Subjetiva no Mundo​
​8​ ​- Prática de Pesquisa em Psicologia Social II​ ​Contemporâneo​
​- Psicologia Social e Processos​
​Digitais​

​- Orientação Profissional e de​

​9​ ​- Orientação Profissional II​ ​Carreira na Escola​
​- Psicologia Social e desafios digitais​

​- Prevenção e Promoção da Saúde no Campo da​

​10​ ​Sexualidade II​
​- Orientação Profissional III​

​Uma​ ​análise​ ​das​ ​disciplinas​ ​listadas​​na​​Tabela​​2​​permite​​observar​​que​​o​​departamento​

​oferece​ ​uma​ ​ampla​ ​gama​ ​de​ ​perspectivas,​ ​campos​ ​de​ ​atuação​ ​e​ ​temas​ ​relacionados​ ​com​ ​a​

​Psicologia​ ​Social,​ ​com​ ​algumas​ ​vertentes​ ​mais​ ​estruturadas​ ​-​ ​Orientação​ ​Profissional​ ​e​ ​o​

​mundo​ ​do​ ​trabalho,​ ​Políticas​ ​Públicas​ ​de​ ​Saúde​ ​e​ ​Assistência​ ​Social,​ ​Psicologia​

​latino-americana​ ​e​ ​Psicologia​ ​da​​Religião​​e​​Anomalística.​​Estão​​também​​presentes​​no​​rol​​dos​

​componentes​ ​optativos​ ​temas​ ​atuais​ ​como​ ​as​ ​mudanças​ ​climáticas​ ​e​ ​os​ ​processos​ ​digitais,​

​oriundos​​tanto​​de​​contratações​​recentes​​como​ ​de​​um​​olhar​​do​​departamento​​para​​as​​questões​

​sociais​​contemporâneas.​​É​​interessante​​perceber​​que​​o​​segundo​​ano​​(terceiro​​e​​quarto​​período)​

​apresenta​ ​poucas​ ​optativas,​ ​o​ ​que​ ​pode​ ​estar​ ​relacionado​ ​com​ ​a​ ​centralidade​ ​das​ ​disciplinas​

​obrigatórias​​Psicologia​​Social​​I​​e​​II,​​consideradas​​basilares​​para​​os​​aprofundamentos​​posteriores.​

​As​ ​disciplinas​ ​de​ ​Prática​ ​de​ ​Pesquisa,​ ​embora​ ​alocadas​ ​no​ ​final​ ​do​ ​curso,​ ​costumam​ ​ser​

​realizadas​​anteriormente​​pelos​​discentes,​​como​​iniciações​​científicas,​​por​​contarem​​também​​no​

​rol de obrigatórias do Bacharelado.​

​As​ ​disciplinas​ ​optativas​ ​livres​ ​não​ ​necessariamente​ ​são​​oferecidas​​todos​​os​​anos,​​e​​esta​

​relação​​pode​​conter​​componentes​​já​​inativados​​e​​que​​precisariam​​ser​​atualizados​​no​​sistema​​da​

​universidade.​ ​Já​ ​as​ ​disciplinas​ ​optativas​ ​eletivas,​ ​consideradas​ ​de​ ​responsabilidade​ ​do​

​54​
​departamento​ ​e​ ​não​ ​apenas​ ​do​ ​docente,​ ​deveriam​ ​idealmente​ ​ser​ ​oferecidas​ ​com​ ​maior​

​frequência.​ ​Em​ ​relação​ ​à​ ​carga​ ​de​ ​estágio,​ ​as​ ​eletivas​ ​do​ ​PST​ ​apresentam​ ​340h​ ​ao​ ​todo,​ ​e​ ​as​

​livres​ ​95h,​ ​o​ ​que​ ​reforça​ ​o​ ​caráter​ ​de​ ​aprofundamento​ ​da​ ​disciplina​ ​eletiva​ ​em​ ​relação​ ​à​

​disciplina​ ​obrigatória,​ ​possibilitando​ ​a​ ​continuidade​ ​do​ ​trabalho​ ​iniciado​ ​e​ ​aperfeiçoando​ ​a​

​prática profissional.​

​A​ ​análise​ ​das​ ​referências​ ​listadas​ ​no​ ​rol​ ​das​ ​disciplinas​ ​que​ ​compõem​ ​a​ ​formação​ ​em​

​Psicologia​​Social​​no​​IPUSP​​permite​​também​​vislumbrar​​de​​forma​​mais​​concreta​​quais​​os​​temas,​

​abordagens,​ ​métodos​ ​e​ ​perspectivas​ ​que​ ​compõem​ ​e​ ​iluminam​ ​o​ ​diálogo​ ​em​ ​sala​ ​de​ ​aula​ ​e​

​também​​nas​​práticas​​de​​estágio​​vinculadas​​às​​disciplinas.​​Um​​percurso​​de​​aprendizagem​​não​​se​

​restringe​ ​apenas​ ​aos​ ​elementos​ ​previamente​ ​listados,​ ​já​ ​que​ ​a​ ​ementa​ ​demanda​ ​adaptações,​ ​e​

​pode​ ​(e​ ​deve)​ ​responder​ ​a​ ​questões​ ​não​ ​previstas​ ​anteriormente,​ ​mas​ ​que​ ​são​​levantadas​​pela​

​turma​ ​em​ ​diálogo​ ​com​ ​os​ ​docentes​ ​ministrantes.​ ​De​ ​todo​ ​modo,​ ​considerando-se​ ​que​ ​a​

​bibliografia​​listada​​no​​sistema​​nem​​sempre​​corresponde​​ao​​que​​está​​efetivamente​​sendo​​aplicado​

​no​ ​cotidiano​ ​dos​ ​componentes​ ​curriculares,​ ​optei​ ​por​ ​resgatar​ ​os​ ​programas​ ​das​ ​quatorze​

​disciplinas​​obrigatórias​​que​​realizei​​entre​​os​​anos​​de​​2020​​e​​2024,​​como​​forma​​também​​de​​partir​

​da minha vivência concreta de aluno.​

​A​ ​partir​ ​de​ ​cada​ ​um​ ​dos​ ​cronogramas,​ ​salvos​ ​ao​ ​longo​ ​dos​​semestres​​em​​um​​arquivo​

​pessoal,​ ​foi​ ​realizada​ ​uma​ ​tabela​ ​síntese​ ​com​ ​o​ ​ano​ ​de​ ​oferecimento,​ ​o​ ​código​ ​e​ ​nome​ ​da​

​disciplina,​​o​​autor​​da​​obra,​​país​​de​​origem,​​título​​da​​obra,​​ano​​original​​de​​publicação​​e​​o​​tipo​​-​

​livro,​​artigo​​ou​​tese/dissertação.​​O​​processo​​de​​coleta​​das​​informações​​e​​organização​​da​​base​​de​

​dados​ ​deu-se​ ​manualmente,​ ​mas​ ​utilizou-se​ ​uma​ ​ferramenta​ ​de​ ​inteligência​ ​artificial​ ​para​

​revisão das informações listadas. Ao todo, foram consideradas 247 referências.​

​O​​primeiro​​resultado​​interessante​​advém​​da​​localização​​geográfica​​dos​​autores​​-​​115​​das​

​247​ ​obras​ ​(ou​ ​seja,​ ​46%​ ​do​ ​total)​ ​são​ ​de​ ​autoria​ ​brasileira,​ ​o​ ​que​ ​mostra​ ​uma​ ​presença​

​significativa​ ​da​ ​produção​ ​nacional​ ​na​ ​reflexão​ ​e​ ​atuação​ ​do​ ​profissional​ ​que​ ​passa​ ​por​ ​esse​

​caminho​​formativo.​​Contudo,​​esta​​não​​é​​uma​​distribuição​​equânime​​ao​​longo​​das​​disciplinas​​-​

​nos​​componentes​​oferecidos​​pela​​FFLCH,​​a​​predominância​​de​​autores​​estrangeiros​​é​​absoluta​

​55​
​(79%),​ ​com​ ​destaque​ ​para​ ​a​ ​produção​ ​francesa​ ​(26​ ​de​ ​86​ ​referências,​ ​30%).​ ​Este​ ​é​ ​um​ ​dado​

​relevante​​para​​pensarmos​​a​​genealogia​​das​​ciências​​sociais​​no​​Brasil​​e​​a​​origem​​da​​própria​​USP,​

​profundamente​​vinculadas​​à​​presença​​no​​país​​de​​intelectuais​​franceses​​no​​início​​do​​século​​XX,​

​com​ ​uma​ ​influência​ ​notável​ ​até​ ​hoje.​ ​Já​ ​entre​ ​as​ ​oito​ ​disciplinas​ ​obrigatórias​ ​ofertadas​ ​pelo​

​próprio​ ​PST,​​a​​distribuição​​é​​mais​​equânime:​​são​​69​​referências​​nacionais​​e​​51​​estrangeiras​​-​​e​

​dessas,​ ​18​ ​também​ ​de​ ​autoria​ ​francesa,​ ​emulando​ ​a​ ​tendência​ ​encontrada​ ​nas​ ​disciplinas​ ​da​

​FFLCH.​

​Se​ ​considerarmos​ ​a​ ​relação​ ​dos​ ​autores​ ​mais​ ​citados,​ ​temos​ ​o​ ​prof.​ ​Marcelo​ ​Afonso​

​Ribeiro,​​do​​próprio​​departamento​​(7​​obras),​​Michel​​Foucault​​(6​​obras),​​Claude​​Lévi-Strauss​​(5​

​obras),​​Sigmund​​Freud​​(5​​obras),​​Jacques​​Lacan​​(3​​obras)​​e​​Peter​​Berger​​e​​Thomas​​Luckmann​

​(3​​obras).​​Enquanto​​as​​obras​​do​​prof.​​Marcelo​​Afonso​​Ribeiro​​concentram-se​​inteiramente​​na​

​disciplina​​de​​Orientação​​Profissional​​I,​​Foucault​​se​​faz​​presente​​em​​cinco​​disciplinas​​diferentes​

​(as​ ​três​ ​da​ ​FFLCH,​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​das​ ​Organizações​ ​e​ ​Linguagem​ ​e​

​Pensamento).​ ​Lévi-Strauss,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​está​ ​concentrado​ ​na​ ​disciplina​ ​de​ ​Introdução​ ​à​

​Antropologia,​​e​​também​​tem​​uma​​obra​​listada​​em​​Psicologia​​Social​​II.​​Freud​​se​​faz​​presente​​em​

​Introdução​ ​à​ ​Antropologia,​ ​Epistemologia​ ​das​ ​Ciências​ ​Humanas,​ ​Psicologia​ ​Social​ ​I​ ​e​ ​II​ ​e​

​Linguagem​​e​​Pensamento​​(com​​presença,​​em​​duas​​delas,​​da​​mesma​​obra,​ ​Psicologia​​das​​Massas​

​e​ ​Análise​ ​do​ ​Eu,​ ​de​ ​1930).​ ​Lacan​ ​está​ ​listado​ ​como​ ​referência​​em​​Epistemologia​​das​​Ciências​

​Humanas​​e​​Linguagem​​e​​Pensamento,​​enquanto​​A​​Construção​​Social​​da​​Realidade​​,​​de​​Berger​​e​

​Luckmann​ ​(1966),​ ​é​ ​referência​ ​de​ ​Introdução​ ​à​ ​Sociologia,​ ​Psicologia​ ​Social​ ​II​ ​e​ ​Psicologia,​

​Percepção e Ambiente.​

​A​ ​presença​ ​de​ ​produções​ ​latinoamericanas,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​é​ ​bastante​ ​reduzida​ ​-​ ​entre​

​todas​ ​as​ ​disciplinas,​ ​apenas​ ​7​ ​obras​ ​-,​ ​5​ ​da​ ​Argentina,​ ​de​ ​autoria​ ​de​ ​Enrique​​Pichon-Rivière,​

​José​ ​Bleger,​ ​Rodolfo​ ​Bohoslavsky​ ​(x2)​ ​e​ ​Rita​ ​Segato;​ ​1​ ​da​ ​Colômbia​ ​(Hernán​ ​Camilo​

​Pulido-Martínez);​ ​e​ ​1​ ​de​ ​El​​Salvador​​(Ignacio​​Martín-Baró).​​Foram​​apresentadas​​também​​três​

​obras​ ​de​ ​autores​ ​migrantes​ ​-​ ​1​ ​de​ ​Stuart​ ​Hall,​ ​oriundo​ ​da​ ​Jamaica​ ​mas​ ​radicado​ ​no​ ​Reino​

​Unido, e 2 de Frantz Fanon, oriundo da Martinica mas radicado na França.​

​56​
 ​Esta​ ​breve​ ​análise​ ​dos​ ​autores​ ​mais​ ​citados​ ​nos​ ​revela​ ​a​ ​já​ ​conhecida​ ​predominância​

​masculina​ ​nas​ ​referências​ ​acadêmicas​ ​e,​ ​para​ ​além​ ​disso,​ ​uma​ ​concentração​ ​em​ ​produções​

​estrangeiras​ ​do​ ​norte​ ​global,​ ​especialmente​ ​francesas.​ ​Também​ ​deve​ ​ser​ ​considerada​ ​a​

​sobreposição​​de​​obras​​entre​​um​​componente​​curricular​​e​​outro,​​o​​que​​demandaria​​um​​diálogo​

​entre​​os​​docentes​​ministrantes​​para​​uma​​melhor​​estruturação​​conjunta​​do​​rol​​de​​obras​​a​​serem​

​estudadas​ ​pelos​ ​discentes​ ​ao​ ​longo​ ​de​ ​sua​ ​formação,​ ​garantindo​ ​assim​ ​uma​ ​pluralidade​ ​de​

​perspectivas​ ​e​ ​abordagens.​ ​Embora​ ​esta​ ​análise​ ​bibliográfica​ ​restrinja-se​ ​às​ ​disciplinas​

​consideradas​ ​obrigatórias​ ​no​ ​percurso​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​esta​ ​sobreposição​ ​é​ ​vivida​ ​pelos​

​estudantes​ ​em​ ​todo​ ​o​ ​curso,​ ​o​ ​que​ ​reforça​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​um​ ​movimento​ ​profundo​ ​de​

​renovação curricular no IPUSP.​

​Em​​relação​​aos​​anos​​de​​publicação,​​as​​disciplinas​​da​​FFLCH​​concentram​​as​​referências​

​mais​ ​clássicas,​ ​partindo​ ​de​ ​1867​ ​(​O​ ​Capital​​,​ ​Karl​ ​Marx).​ ​São​​7​​referências​​do​​século​​XIX,​​14​

​referências​​da​​primeira​​metade​​do​​século​​XX,​​42​​da​​segunda​​metade​​e​​22​​do​​século​​XXI.​​Já​​as​

​disciplinas​ ​do​ ​PST​ ​listam​ ​8​ ​referências​ ​anteriores​ ​a​ ​1950,​ ​42​ ​entre​ ​1952​ ​e​ ​2000,​ ​e​ ​70​ ​obras​

​produzidas​​depois​​dos​​anos​​2000.​​Ainda​​que​​a​​presença​​de​​obras​​produzidas​​no​​Século​​XX​​seja​

​similar​ ​entre​ ​os​ ​dois​ ​grupos​ ​de​ ​componentes,​ ​é​​interessante​​considerar​​como​​as​​disciplinas​​da​

​FFLCH​ ​mantêm​​a​​missão​​de​​apresentar​​os​​“cânones”​​do​​pensamento​​das​​ciências​​sociais,​​sem​

​deixar​ ​de​ ​lado​ ​a​ ​virada​ ​dos​ ​anos​ ​50-60,​ ​com​ ​autores​ ​como​ ​Lévi-Strauss​ ​e​ ​Foucault.​ ​Já​ ​as​

​disciplinas​ ​do​ ​departamento​ ​prezam​ ​pela​ ​produção​ ​ocorrida​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​segunda​ ​metade​ ​do​

​Século​​XX,​​o​​que​​pode​​ser​​relacionado​​com​​a​​crise​​da​​Psicologia​​Social​​vivida​​a​​partir​​dos​​anos​

​70​​e​​os​​movimentos​​de​​contestação​​originados​​em​​contraposição​​à​​abordagem​​norte​​americana:​

​nas​ ​disciplinas​ ​do​ ​PST,​ ​autores​ ​estadunidenses​ ​são​ ​listados​ ​apenas​ ​cinco​ ​vezes.​ ​A​ ​análise​ ​das​

​disciplinas​ ​interdepartamentais​ ​é​ ​complexa,​ ​visto​ ​que​ ​a​ ​lista​ ​de​ ​referências​ ​não​ ​se​ ​relaciona​

​apenas​ ​com​ ​a​ ​intenção​ ​do​ ​docente​ ​do​ ​PST.​ ​Porém,​ ​é​ ​interessante​ ​notar​ ​que​ ​é​ ​o​ ​grupo​ ​de​

​componentes​​com​​obras​​mais​​recentes​​-​​2​​anteriores​​a​​1950,​​17​​entre​​1950​​e​​2000,​​e​​22​​dos​​anos​

​2000 em diante. Também há um predomínio de produções nacionais (27 de 41, 66%).​

​57​
 ​Se​​considerarmos​​o​​tipo​​de​​publicação,​​há​​uma​​ligeira​​predominância​​de​​livros​​-​​são​​134​

​das​ ​247​ ​referências​ ​(54%),​ ​somando-se​ ​aos​ ​109​ ​artigos​ ​e​ ​apenas​ ​4​ ​teses/dissertações.​ ​Como​

​esperado,​​a​​análise​​da​​data​​de​​publicação​​de​​cada​​grupo​​reflete​​a​​sedimentação​​do​​conhecimento​

​centrado​​nos​​livros​​enquanto​​obras​​de​​referência​​(68%​​foram​​publicados​​antes​​dos​​anos​​2000),​

​enquanto​ ​os​ ​artigos​ ​permitem,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​um​ ​contato​ ​com​ ​a​ ​produção​ ​acadêmica​ ​mais​

​recente​​(67%​​foram​​publicados​​após​​os​​anos​​2000).​​Se​​considerarmos​​os​​padrões​​de​​publicação​

​exigidos​ ​atualmente​ ​em​ ​periódicos​​internacionais,​​26​​artigos​​contavam​​com​​até​​cinco​​anos​​de​

​publicação​​no​​momento​​em​​que​​foram​​listados​​nas​​referências​​das​​disciplinas​​(24%),​​um​​índice​

​que​​nos​​permite​​refletir​​sobre​​a​​limitada​​permeabilidade​​dos​​componentes​​curriculares​​frente​​a​

​referências mais recentes e uma certa fragilidade do diálogo com a pesquisa básica.​

​Em​​relação​​à​​abordagem​​ou​​escola​​de​​pensamento​​adotada​​pelos​​autores,​​a​​classificação​

​elaborada​ ​para​ ​esta​ ​análise​ ​levou​ ​em​ ​conta​ ​a​ ​forma​​como​​a​​obra​​foi​​referenciada​​no​​corpo​​da​

​disciplina,​​com​​atribuição​​manual​​revisada​​por​​inteligência​​artificial.​​Das​​247​​obras​​listadas,​​41​

​vinculam-se​ ​ao​ ​campo​ ​da​​Psicanálise​​(16%),​​presentes​​em​​nove​​disciplinas​​diferentes​​-​​embora​

​concentradas​ ​nas​ ​ementas​ ​de​ ​Epistemologia​ ​das​ ​Ciências​ ​Humanas​ ​(18​ ​obras),​ ​Linguagem​ ​e​

​Pensamento​ ​(9​ ​obras)​ ​e​ ​Psicologia​​das​​Relações​​Humanas​​I​​(5​​obras).​​Produções​​vinculadas​​à​

​Sociologia​​ocupam​​o​​segundo​​posto,​​com​​31​​ao​​todo​​-​​estão​​presentes​​em​​8​​disciplinas,​​embora​

​evidentemente​​concentradas​​na​​disciplina​​introdutória​​da​​FFLCH​​(15​​obras).​​A​​Antropologia​

​(27​ ​obras)​ ​e​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Trabalho​ ​(19​ ​obras)​ ​têm​ ​comportamento​ ​similar,​

​concentradas nas respectivas disciplinas referenciais.​

​Por​​fim,​​se​​considerarmos​​a​​inserção​​na​​prática​​profissional​​possibilitada​​pelos​​estágios,​

​verificamos​ ​que​ ​as​ ​possibilidades​ ​propostas​ ​nos​ ​programas​ ​das​ ​disciplinas​ ​obrigatórias​

​caracterizam-se​​por​​uma​​dinâmica​​pontual​​e​​restrita​​-​​o​​número​​reduzido​​de​​horas,​​ainda​​mais​

​quando​​dividido​​ao​​longo​​das​​semanas​​de​​aula​​previstas​​no​​semestre,​​não​​permite​​ao​​estudante​​a​

​experiência​ ​plena​ ​da​ ​realidade​ ​de​ ​trabalho​ ​do​ ​psicólogo​ ​social​ ​em​ ​suas​ ​diversas​ ​frentes​ ​de​

​atuação,​ ​mas​ ​apenas​ ​algumas​ ​aproximações,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​visitas​ ​ou​ ​entrevistas.​ ​No​ ​percurso​

​vivenciado​​entre​​2020​​e​​2024,​​tendo​​em​​conta​​também​​a​​interrupção​​das​​atividades​​presenciais​

​58​
​devido​​à​​pandemia​​de​​Covid-19​​nos​​dois​​primeiros​​anos,​​os​​estágios​​realizados​​foram​​marcados​

​pela​ ​proposta​ ​de​ ​observação,​ ​registro​ ​e​ ​análise​ ​teórica,​ ​sem​ ​a​ ​possibilidade​ ​de​ ​uma​ ​entrada​

​consistente​​no​​cotidiano​​de​​serviços​​ou​​projetos.​​Em​​retrospecto,​​considero​​que​​na​​disciplina​​de​

​Orientação​​Profissional​​I​​a​​proposta​​de​​apoio​​na​​organização​​da​​Feira​​USP​​de​​Profissões,​​com​​o​

​contato​ ​imediato​ ​com​ ​vestibulandos​ ​ou​​interessados​​em​​ingressar​​no​​curso​​e​​a​​organização​​de​

​oficinas,​ ​constituiu​ ​a​ ​possibilidade​ ​mais​ ​concreta​ ​de​ ​exercício​ ​da​ ​atuação​​estudada​​em​​sala​​de​

​aula em um componente curricular.​

​2.3 Considerações Finais​

​A​​formação​​em​​Psicologia​​Social​​no​​Brasil​​não​​é,​​nem​​deve​​ser,​​um​​processo​​isolado​​-​​ela​

​se​​insere​​no​​cenário​​da​​formação​​de​​futuros​​psicólogos​​e​​psicólogas​​convocados​​a​​agir​​de​​forma​

​consciente​ ​e​ ​crítica​ ​na​ ​realidade​ ​nacional,​ ​utilizando-se​ ​dos​ ​métodos​ ​e​ ​técnicas​ ​adequados​ ​a​

​cada​ ​situação,​ ​com​ ​referências​ ​teóricas​ ​de​ ​qualidade​ ​e​ ​uma​ ​escuta​ ​atenta​ ​do​ ​território​ ​e​ ​das​

​demandas​​da​​população​​-​​sendo​​capazes​​de​​acolher​​indistintamente,​​com​​respeito​​à​​dignidade​​e​

​aos​ ​direitos​ ​humanos,​ ​os​ ​que​ ​lhes​ ​procuram​ ​nas​ ​mais​ ​diversas​ ​frentes​ ​de​​atuação​​atualmente​

​disponíveis.​

​Neste​ ​sentido,​ ​a​ ​formação​ ​vivida​ ​no​ ​IPUSP​ ​permite​ ​ao​​discente​​um​​contato​​bastante​

​significativo​ ​com​ ​a​ ​pluralidade​ ​de​ ​formas​ ​de​ ​ser​ ​e​ ​agir​ ​enquanto​ ​psicólogo​ ​social,​ ​nos​ ​mais​

​diversos​​contextos.​​As​​disciplinas​​obrigatórias,​​ainda​​que​​possuam​​um​​lugar​​central​​no​​percurso​

​curricular,​ ​não​ ​podem​ ​dar​ ​conta​ ​de​ ​todas​ ​as​ ​possibilidades​​formativas​​-​​possibilitando​​que​​as​

​optativas​ ​e​ ​os​ ​diversos​ ​projetos​ ​de​ ​extensão​ ​e​ ​pesquisa​ ​ampliem​ ​esse​ ​percurso.​ ​A​​análise​​feita​

​possui​​limites​​e​​centrou-se​​nos​​componentes​​obrigatórios​​apenas​​por​​permitirem​​um​​panorama​

​mais​ ​amplo​ ​sobre​ ​as​ ​experiências​ ​vividas​ ​pelo​ ​corpo​ ​estudantil,​ ​visto​ ​que​ ​as​ ​trajetórias​

​particulares​ ​são​ ​bastante​ ​distintas​ ​entre​ ​si.​ ​Na​ ​minha​ ​experiência,​ ​por​​exemplo,​​a​​inserção​​no​

​departamento​ ​se​ ​fez​ ​desde​ ​o​ ​primeiro​ ​ano,​ ​participando​ ​de​ ​grupos​ ​de​ ​pesquisa,​ ​realizando​

​iniciações​ ​científicas​ ​e​ ​colaborando​ ​em​ ​projetos​ ​de​ ​extensão.​ ​Outros​ ​colegas​ ​realizaram​

​59​
​caminhos​​de​​igual​​aprofundamento​​em​​departamentos​​ou​​áreas​​diversas,​​até​​mesmo​​em​​outras​

​unidades, um privilégio que a universidade pública permite à sua comunidade.​

​Considerando-se​ ​os​ ​pontos​ ​levantados​​na​​análise​​da​​formação​​em​​Psicologia​​Social​​no​

​IPUSP​​e​​a​​dimensão​​histórica​​mais​​ampla​​anteriormente​​apresentada,​​pode-se​​verificar​​algumas​

​ressonâncias​​e​​dissonâncias:​​em​​primeiro​​lugar,​​no​​que​​se​​refere​​aos​​estágios,​​ainda​​que​​o​​IPUSP​

​tenha​​como​​diferencial​​a​​oferta​​de​​experiências​​práticas​​na​​Psicologia​​Social​​quando​​se​​leva​​em​

​conta​ ​o​ ​cenário​ ​nacional,​ ​verifica-se​ ​um​ ​aspecto​ ​lacunar​ ​da​ ​experiência​ ​possível​ ​nas​ ​horas​

​vinculadas​ ​às​ ​disciplinas​ ​obrigatórias.​ ​Isto​ ​pode​ ​estar​ ​relacionado​ ​à​ ​distinção​ ​entre​ ​as​

​habilitações​ ​de​ ​Bacharel​ ​e​ ​Psicólogo,​ ​que​ ​desde​ ​o​ ​início​ ​da​ ​regulamentação​ ​da​ ​profissão​ ​se​

​colocavam​ ​como​ ​formações​ ​distintas,​​voltadas​​para​​a​​pesquisa​​ou​​para​​o​​exercício​​profissional.​

​Nesse​ ​sentido,​ ​o​ ​quinto​ ​ano​ ​da​ ​formação​ ​de​ ​Psicólogo​ ​no​ ​IPUSP​ ​deveria​ ​contemplar​ ​não​

​apenas​ ​o​ ​enfoque​ ​formativo​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​optativas,​ ​mas​ ​em​ ​especial​ ​a​ ​inserção​ ​na​ ​prática.​ ​A​

​adoção​ ​futura​ ​das​ ​disciplinas​ ​de​ ​Estágio​ ​Supervisionado​ ​I​ ​e​ ​II​ ​como​ ​obrigatórias​ ​-​ ​medida​

​adotada​ ​na​ ​Comissão​ ​de​ ​Graduação​ ​no​ ​período​ ​em​ ​que​ ​participei​ ​de​ ​sua​​composição​​-​​pode​

​contribuir nesse sentido.​

​Em​ ​relação​ ​às​ ​referências​ ​adotadas​ ​nos​ ​programas​ ​das​ ​disciplinas,​ ​a​ ​ausência​ ​quase​

​absoluta​​de​​obras​​norte-americanas​​revive​​o​​caminho​​feito​​pela​​área​​desde​​a​​crise​​da​​Psicologia​

​Social,​ ​nos​ ​anos​ ​70.​ ​Contudo,​ ​a​ ​adoção​ ​das​ ​referências​ ​latinoamericanas​ ​é​ ​ainda​ ​bastante​

​restrita:​​o​​pêndulo​​movimentou-se​​em​​direção​​à​​centralidade​​da​​Psicanálise,​​em​​especial​​a​​partir​

​de​ ​autores​ ​ligados​ ​a​ ​Jacques​ ​Lacan.​ ​A​ ​ligeira​ ​maioria​ ​de​​produções​​estrangeiras​​no​​todo,​​algo​

​diferente​ ​do​ ​padrão​ ​encontrado​ ​em​​outros​​cursos​​pelo​​país,​​reflete​​também​​a​​manutenção​​do​

​padrão​ ​de​ ​autorias​ ​reconhecidas​ ​como​ ​válidas​ ​-​ ​em​ ​sua​ ​grande​ ​maioria,​​de​​homens​​brancos​​e​

​heterossexuais.​ ​A​ ​adoção​ ​de​ ​referenciais​ ​que​ ​abracem​ ​uma​ ​pluralidade​ ​de​ ​origens,​ ​etnias,​

​identidades​​de​​gênero​​e​​orientações​​sexuais​​só​​acrescentará​​ainda​​mais​​à​​amplitude​​e​​pluralidade​

​de​ ​temas​ ​abordados​ ​nas​ ​disciplinas.​ ​Não​ ​se​ ​trata​ ​de​ ​banir​ ​as​ ​referências​ ​clássicas,​ ​mas​ ​de​

​colocá-las​​em​​perspectiva,​​dando​​movimento​​e​​novos​​ares​​às​​discussões.​​É​​também​​perceptível​​a​

​ausência​​de​​referências​​e​​discussões​​metodológicas,​​algo​​que​​ecoa​​o​​cenário​​visto​​nacionalmente,​

​60​
​e​ ​que​ ​não​ ​são​​supridas​​pela​​disciplina​​interdepartamental.​​Esta​​é​​uma​​demanda​​constante​​dos​

​discentes,​ ​assim​ ​como​ ​um​ ​enfoque​ ​maior​ ​na​ ​atuação​ ​na​ ​Saúde​ ​Coletiva​ ​e​ ​na​ ​relação​ ​com​ ​as​

​Políticas Públicas.​

​É​ ​bastante​ ​positivo​ ​considerar​ ​que,​ ​diferentemente​ ​do​ ​cenário​ ​encontrado​ ​em​ ​outros​

​cursos,​​a​​Psicologia​​Social​​no​​IPUSP​​é​​um​​eixo​​estruturante​​da​​formação,​​com​​amplo​​número​

​de​ ​disciplinas​ ​obrigatórias​ ​e​ ​optativas,​ ​oferecendo​ ​experiências​ ​de​ ​inserção​ ​profissional​ ​e​ ​de​

​discussão​ ​sobre​ ​temas​ ​contemporâneos​ ​da​ ​realidade​ ​nacional​ ​e​ ​internacional.​ ​Os​ ​diferentes​

​percursos​​formativos,​​possíveis​​graças​​ao​​espaço​​de​​customização​​do​​currículo,​​apenas​​teriam​​a​

​ganhar​ ​com​ ​uma​ ​integração​ ​maior​ ​entre​ ​as​ ​disciplinas,​ ​com​ ​a​ ​revisão​ ​profunda​ ​e​ ​aberta​ ​ao​

​diálogo​ ​de​ ​referências​ ​e​ ​obras​ ​adotadas​ ​nas​ ​ementas,​​com​​uma​​sistematização​​e​​ampliação​​das​

​vivências​ ​de​ ​estágio,​ ​e​ ​com​ ​a​ ​retomada​ ​de​ ​discussões​ ​metodológicas​ ​e​ ​do​ ​contato​ ​com​ ​a​

​produção​ ​oriunda​ ​da​ ​pesquisa​ ​de​ ​base.​ ​A​ ​partir​ ​desses​ ​eixos,​ ​considero​ ​que​ ​os​ ​formandos​

​vindouros​ ​terão,​ ​assim​ ​como​ ​eu,​ ​motivos​ ​de​ ​sobra​ ​para​ ​agradecer​ ​pelos​ ​anos​ ​vividos​​entre​​os​

​corredores​​do​​Instituto​​de​​Psicologia​​da​​USP,​​conscientes​​das​​limitações​​e​​potencialidades​​desta​

​formação,​ ​da​ ​qual​ ​saímos​ ​nutridos​ ​em​ ​seu​ ​aspecto​ ​acadêmico​ ​e​ ​humano,​ ​em​ ​percursos​

​permeados​​pela​​profundidade​​e​​qualidade,​​sempre​​no​​horizonte​​da​​defesa​​de​​uma​​universidade​

​pública, gratuita e democrática.​

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​63​
 ​Capítulo​​3​

​ sicologia​ ​Social:​ ​história​ ​e​ ​método​ ​na​ ​formação​ ​do​

P
​intelectual-pensador​
​Eda Terezinha de Oliveira Tassara​
​Omar Ardans​

​O​​lugar​​do​​tempo​​é​​sem​​medida,​​onde​​cada​​um​​de​
​nós​ ​toca,​ ​simultaneamente,​ ​épocas​ ​distantes.​ ​O​
​fluir​ ​aparente,​ ​a​ ​imobilidade​ ​pressentida,​
​pertencem à natureza do tempo.​
​Proust (2016)​

​Universidades​ ​são​ ​instituições​ ​milenares​ ​que​ ​conservam,​ ​preservam​ ​e​ ​difundem​ ​uma​
​forma​​de​​conhecimento,​​o​​conhecimento​​científico,​​que​​resulta​​da​​aplicação​​da​​norma​​erudita​​de​
​produção cultural.​
​Mas,​​se​​a​​universidade​​é​​a​​guardiã​​do​​conhecimento​​científico,​​ela​​também​​é​​responsável​
​pelo​ ​avanço​ ​ininterrupto​ ​de​ ​produtos​ ​e​ ​processos​ ​que​ ​resultam​ ​da​ ​aplicação​ ​dele​ ​em​ ​novas​
​formas​ ​de​ ​ler​ ​o​ ​mundo​ ​sob​ ​tal​ ​paradigma.​ ​Ou​ ​seja,​ ​é​ ​na​ ​universidade​ ​que,​ ​no​ ​mundo​
​contemporâneo,​ ​se​ ​formam​ ​intelectuais-pensadores​ ​capacitados​ ​para​ ​o​ ​enfrentamento​ ​de​
​dúvidas​ ​sobre​ ​novos​ ​fatos​ ​sociais​ ​e​ ​naturais​ ​que​ ​se​ ​apresentem​ ​aplicando,​ ​neste​ ​processo​ ​de​
​investigação e busca, códigos referendados na história institucional pregressa da ciência.​
​Windelband​ ​(1970),​ ​em​ ​sua​ ​Introdução​​à​​Filosofia​​,​​afirma​​que​​a​​história​​da​​filosofia​​é​​a​
​história​ ​através​ ​da​ ​qual​ ​a​ ​humanidade​ ​europeia​​transformou​​em​​conceitos​​científicos​​sua​​visão​
​do​ ​mundo​ ​e​ ​sua​ ​valoração​ ​da​ ​vida.​ ​Comprometido​ ​com​ ​uma​ ​perspectiva​ ​do​ ​culturalismo​
​alemão,​ ​este​ ​autor,​ ​porém,​ ​não​ ​se​ ​contradiz​ ​com​ ​a​ ​definição​ ​que​​Einstein,​​subsequentemente,​
​oferecerá​ ​sobre​ ​a​ ​Física.​​Para​​ele,​​a​​f ísica​​dinâmica​​seria​​um​​sistema​​de​​mundo​​que​​desenvolveu​
​um conhecimento matemático do movimento.​

​64​
 ​Estas​​considerações​​acopladas​​constituem​​um​​sistema​​de​​ideias​​que​​implica​​a​​necessidade​
​de​ ​se,​ ​ao​ ​se​ ​buscar​ ​apreender​ ​sentidos​ ​para​ ​a​ ​expressão​ ​teoria​ ​da​ ​ciência​​,​ ​fundamentá-las​ ​no​
​entendimento​ ​de​ ​aspectos​ ​diacrônicos​ ​de​ ​sua​ ​evolução​ ​e​ ​aspectos​ ​sincrônicos​ ​de​ ​sua​
​configuração.​​Ou​​seja,​​apontam​​para​​uma​​necessária​​genealogia​​dos​​conceitos​​ditos​​científicos,​​a​
​fim​​de​​que​​se​​possa​​apreender​​os​​desenvolvimentos,​​extrínsecos​​e​​intrínsecos,​​que​​gradativamente​
​construíram​ ​o​ ​processo​ ​de​ ​institucionalização​ ​de​ ​uma​ ​semiótica,​ ​composta​ ​por​ ​códigos​ ​que​
​transmitem, transformam, conservam e elaboram informações sobre o mundo, social e natural.​
​É​ ​nossa​​tese​​que,​​para​​o​​desenvolvimento​​de​​uma​​teoria​​da​​ciência,​​tem-se​​que​​adentrar​
​na​​própria​​construção​​deste​​processo​​semiótico,​​no​​qual​​e​​através​​do​​qual​​teria​​se​​processado​​um​
​crescente​​aprimoramento​​na​​precisão​​intersubjetiva​​de​​campos​​semânticos​​a​​partir​​de​​linguagens​
​naturais,​ ​derivadas​ ​para​ ​as​ ​suas​ ​transformadas​ ​ditas​ ​linguagens​ ​próprias.​ ​O​​que​​são​​linguagens​
​naturais?​ ​São​ ​recortes​ ​de​ ​coisas​ ​dispostas​ ​em​ ​cenários​ ​de​ ​continuidade​ ​a​ ​fundo​ ​infinito​ ​ou​
​delimitadas​ ​por​ ​limites​ ​topológicos​ ​do​ ​espaço​ ​de​ ​e​ ​em​ ​observação,​ ​compondo​ ​o​ ​acervo​ ​de​
​imagens experienciadas por sujeitos ao longo de sua socialização em normas culturais.​
​Como​ ​operariam​ ​estas​ ​transformações?​ ​São​ ​processos​ ​criativos​​elaborados​​por​​meio​​de​
​interações​ ​dialéticas​ ​entre​ ​imagens​ ​mentais,​ ​índices​ ​do​ ​mundo​ ​real​ ​e​ ​símbolos,​
​interrelacionando-os​ ​em​ ​discursos​ ​articulados​ ​desenvolvidos​ ​a​ ​partir​ ​destas​ ​interações,​
​estruturando-as​ ​naquilo​ ​que​ ​Hjelmslev​ ​(1971,​ ​1996)​ ​denominaria​ ​de​​novas​​unidades​​mínimas​
​de​​significação.​​Apontam,​​também,​​para​​uma​​instigante​​questão​​da​​filosofia​​da​​linguagem​​da​​era​
​moderna - quais são as relações existentes entre linguagem e aquisição de conhecimento.​
​As​​reflexões​​sobre​​a​​linguagem​​e​​a​​especulação​​metafísica​​estão​​já​​presentes​​na​​filosofia​​de​
​Aristóteles​​(1994)​​e​​Platão​​(2011,​​como​​citado​​em​​Blackburn,​​2008),​​os​​quais​​buscavam​​retirar​
​consequências ontológicas de considerações sobre a estrutura da linguagem.​
​Para​ ​Platão,​ ​da​ ​simples​ ​observação​ ​de​ ​palavras​ ​como​ ​homem​ ​ou​ ​belo,​ ​decorreria​ ​a​
​constatação​ ​de​ ​que,​ ​ao​ ​se​ ​aplicar​ ​as​ ​mesmas​ ​a​ ​vários​ ​indivíduos,​ ​compartilhando-se​ ​nesta​
​atribuição​ ​da​ ​mesma​ ​ideia​​,​ ​sua​ ​anterioridade​ ​permitiria​ ​denominar​ ​de​ ​homem​​ou​​belo​​aqueles​
​que a ela corresponderiam.​
​Para​​Aristóteles,​​ao​​contrário,​​haveria​​a​​prioridade​​ontológica​​das​​substâncias​​individuais.​
​Mas,​ ​a​ ​mais​​importante​​contribuição​​desse​​filósofo​​sobre​​a​​questão​​da​​linguagem​​consistiria​​na​

​65​
​sua​ ​aproximação​ ​da​ ​teoria​ ​lógica,​​inter-relacionando-a​​com​​a​​atribuição​​de​​valor​​de​​verdade​​ou​
​falsidade​ ​a​ ​frases​ ​declarativas​​,​ ​nas​ ​quais​ ​um​ ​atributo​ ​expresso​ ​por​ ​um​ ​verbo​ ​é​ ​afirmado​ ​ou​
​negado a propósito de um conteúdo designado por um substantivo.​
​Nesta​ ​linha​ ​evolutiva​ ​das​ ​ideias​ ​sobre​ ​a​ ​natureza​ ​da​ ​linguagem​ ​vão​ ​as​ ​mesmas,​ ​no​
​transcorrer​ ​da​ ​idade​ ​moderna,​ ​aproximar-se​ ​da​ ​epistemologia,​ ​desenvolvendo-a​ ​em​ ​torno​ ​da​
​questão​ ​-​ ​o​ ​que​ ​denotam​ ​as​ ​palavras?​ ​Condillac​ ​(2017)​ ​formula​ ​a​ ​semântica​ ​da​ ​denotação​ ​e​
​Locke​​3​ ​afirma​ ​que​ ​as​ ​palavras​ ​representam​ ​ideias​ ​na​ ​mente​ ​de​ ​quem​ ​as​ ​usa,​ ​comunicam​
​experiências.​​Estas​​posições,​​empiristas​​e​​iluministas,​​nos​​Séculos​​XIX​​e​​XX​​transformam-se​​com​
​a​ ​definição​ ​oferecida​ ​por​ ​Von​ ​Humboldt​​4​:​ ​ ​a​ ​linguagem​ ​científica​ ​constitui​ ​um​ ​universo​
​conceitual​ ​articulado,​ ​à​ ​qual​ ​acrescenta-se,​​com​​Cassirer​​(1960,​​1998),​​os​​termos​​compondo-se​
​de linguagens e outras formas simbólicas.​
​Leibniz​​(1975),​​em​​sua​​Characteristica​​Universalis​​,​​propunha​​a​​existência​​de​​um​​alfabeto​
​simbólico​ ​do​ ​pensamento​ ​humano​ ​que​ ​permitia​ ​estender​ ​o​ ​conhecimento​ ​mediante​ ​cálculos​
​racionais.​ ​Desta​ ​forma​ ​chegava-se​ ​ao​ ​problema​ ​das​ ​relações​ ​entre​ ​línguas​ ​naturais​ ​e​ ​línguas​
​artificiais​​,​ ​ou,​ ​ao​ ​problema​ ​da​ ​existência​ ​ou​ ​não​ ​de​ ​uma​ ​estrutura​ ​lógica​ ​das​​línguas​​naturais,​
​perscrutável​ ​através​ ​da​ ​construção​ ​de​ ​modelos​ ​artificiais,​ ​problemas​ ​retomados​ ​por​ ​Kant​ ​e​
​Piaget.​
​Todas​​estas​​posições​​buscam​​compreender​​de​​que​​forma​​a​​construção​​do​​conhecimento​
​se​ ​explicaria​ ​em​​função​​de​​relações​​entre​​linguagem,​​pensamento,​​lógica​​e​​realidade​​do​​mundo.​
​Ou,​ ​de​ ​que​ ​forma​ ​a​ ​criação​​científica,​​ou​​a​​elaboração​​conceitual​​sobre​​o​​mundo,​​produziria​​o​
​incremento​​do​​conhecimento.​​Para​​responder​​a​​estas​​questões,​​tem-se​​que​​entrar​​no​​interior​​do​
​processo de construção científica, processo que Bourdieu (2001) denomina de trans-histórico​​5​.​ ​

​3​
​John​​Locke​​reflete​​sobre​​essas​​questões​​nas​​seguintes​​obras:​​An​​Essay​​concerning​​human​​understanding​​(1689)​​e​​Of​
​the conduct of the understanding​​(1706).​
​4​
​Alexander​​Von​​Humboldt​​apresenta​​esta​​definição​​como​​um​​dos​​elementos​​de​​conclusão​​de​​texto​​que​​redige​​em​
​1822,​​publicado​​postumamente,​​no​​qual​​discorre​​sobre​​a​​origem​​das​​formas​​gramaticais​​e​​a​​sua​​influência​​sobre​​as​
​ideias.​​A​​autora​​teve​​conhecimento​​deste​​texto​​em​​uma​​tradução​​para​​o​​italiano​​intitulada​​Sull’​​origine​​dele​​forme​
​grammaticali e il loro influsso sulle idee.​
​5​
​Bourdieu,​​em​​um​​curso​​ministrado​​no​​Collége​​de​​France​​intitulado​​“Science​​de​​la​​science​​et​​réflexivité”​​enfatiza​​o​
​caráter​​trans-histórico​​da​​reprodução​​de​​objetos​​e​​temas​​no​​interior​​da​​expansão​​espaço-temporal​​no​​conhecimento​
​científico.​​Tal​​transição​​implica​​no​​incremento​​da​​precisão​​semântica​​relativa​​de​​conceitos​​científicos​​pari​​passu​​com​
​a​ ​ampliação​ ​das​ ​formas​ ​intelectuais​ ​de​ ​operar​ ​as​ ​ideias​ ​em​ ​processo,​ ​sobre​ ​o​ ​mundo.​ ​Ou​ ​seja,​ ​as​ ​formas​
​lógico-matemáticas​ ​que​ ​constituem​ ​a​ ​sintaxe​ ​válida​ ​no​ ​interior​ ​da​ ​instituição​ ​cientí[Link]​ ​formas​ ​englobam​​os​
​avanços​​da​​Matemática​​derivados​​das​​necessidades​​de​​aplicação​​do​​método​​no​​estudo​​dos​​objetos​​em​​pauta.​​Com​​a​

​66​
 ​Neste​​sentido,​​poder-se-ia​​indagar​​quando​​e​​com​​quem​​se​​origina,​​no​​mundo​​grego,​​esta​
​forma de pensar conceitual. Ou seja, quando surge o pensamento metódico?​
​Já​ ​em​ ​Sócrates​ ​e​ ​Platão​ ​explicita-se​ ​a​ ​ideia​ ​de​ ​que​ ​a​ ​aceitação​ ​de​ ​verdades​ ​estaria​
​condicionada​​à​​verificação​​da​​forma​​através​​da​​qual​​teria​​sido​​obtida.​​E,​​nesse​​sentido,​​Sócrates​​e​
​Platão​ ​delimitam​ ​duas​ ​dimensões​ ​em​ ​relação​ ​às​ ​quais​ ​esta​ ​verificação​ ​deveria​ ​se​ ​processar:​ ​a​
​dimensão​ ​do​ ​pensamento​ ​correto,​ ​ou​ ​seja,​ ​a​ ​dimensão​ ​conceitual,​ ​relacionada​ ​à​ ​vinculação​
​adequada​​entre​​e​​a​​palavra​​e​​a​​ideia,​​tendo​​para​​tal​​proposto​​a​​Maiêutica;​​e​​a​​dimensão​​heurística,​
​ou​ ​do​ ​crescimento​ ​do​ ​conhecimento​ ​através​ ​do​ ​exercício​ ​mental,​ ​tendo​ ​para​ ​tal​ ​proposto​ ​a​
​Dialética.​
​Estas​ ​duas​ ​dimensões​ ​referem-se​ ​à​ ​questão​ ​da​ ​relação​ ​entre​ ​o​​conceito,​​a​​palavra​​que​​o​
​designa​ ​e​ ​a​ ​ideia​ ​que​ ​quer​ ​representar.​ ​Obviamente,​ ​esta​ ​avaliação​ ​depende​ ​de​ ​uma​ ​filosofia​
​configurando​ ​o​ ​que​ ​é​ ​adequado​ ​e​ ​não​ ​adequado,​ ​ou​ ​seja,​ ​uma​ ​filosofia​ ​do​ ​erro.​ ​Refere-se,​
​também,​ ​à​ ​suposição​ ​de​ ​que​ ​existe​ ​uma​ ​forma​ ​ideal​ ​a​ ​ser​ ​respeitada​ ​para​ ​se​ ​produzir​ ​o​
​crescimento dos conhecimentos - um paradigma da heurística.​
​No​ ​mundo​ ​grego,​ ​este​ ​paradigma​ ​foi​ ​axiomatizado​ ​por​ ​Euclides,​ ​o​ ​paradigma​
​geométrico,​​no​​qual​​se​​corporificam​​duas​​técnicas​​intelectuais​​de​​crítica,​​ou​​de​​questionamento​
​de​ ​verdades:​ ​a​ ​abstração​ ​e​ ​a​ ​dedução.​ ​A​ ​partir,​ ​então,​ ​de​ ​afirmações​ ​aceitas,​ ​formuladas​ ​por​
​abstração,​ ​deduzem-se​ ​suas​ ​consequências​ ​lógicas,​ ​concluindo-se​ ​novas​ ​asserções,​ ​novos​
​conhecimentos​ ​criados​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​deduções.​ ​Aplicado​ ​a​ ​números​ ​e​ ​figuras​ ​geométricas,​ ​este​
​paradigma​​atravessa​​incólume​​até​​o​​advento​​do​​Renascimento​​e​​da​​Idade​​Moderna,​​quando,​​por​
​vários​ ​desdobramentos,​ ​vem​ ​consolidar-se​ ​na​ ​Física​ ​Moderna​ ​graças​ ​ao​ ​trabalho​ ​de​ ​Kepler,​
​Copérnico, Galileu, Newton e Descartes. O que vinha a significar a Física Moderna?​

i​ nteração​ ​cada​ ​vez​ ​mais​ ​imbricada​ ​entre​ ​a​ ​Lógica​ ​e​ ​a​ ​Matemática,​ ​hoje​ ​denominada​ ​lógico-matemática,​ ​cresce​ ​a​
​mesma​ ​através​ ​da​ ​sua​ ​ampliação​ ​resultante​ ​da​ ​análise​ ​dos​ ​próprios​​processos​​mentais​​subjacentes​​ao​​exercício​​do​
​método,​​ao​​longo​​do​​processo​​trans-histórico​​que​​se​​dá​​no​​interior​​da​​instituição.​​O​​movimento​​pendular​​analisado​
​por​​Galileu​​está​​presente​​no​​campo​​da​​Teoria​​da​​Relatividade​​de​​Einstein,​​da​​Mecânica​​Quântica,​​nos​​conceitos​​hoje​
​difundidos​​pela​​mídia​​de​​massa​​de​​“buraco​​negro”,​​“partícula​​de​​Deus”​​e​​outros​ ​resultantes​​de​​estudos​​em​​processo​
​nas​ ​fronteiras​ ​da​ ​astrofísica.​ ​Tais​ ​elos​ ​mantiveram​ ​suas​ ​origens​ ​expandindo-as​​para​​maiores​​precisões​​de​​previsão​
​sobre​ ​comportamentos​ ​da​ ​natureza,​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​resolução​ ​de​ ​controvérsias​ ​e​ ​paradoxos​ ​buscando​ ​soluções​ ​e​
​configurando​ ​as​ ​teorias​ ​vigentes​ ​até​ ​o​ ​momento.​ ​São​ ​as​ ​chamadas​ ​fronteiras​ ​do​​conhecimento.​​Mas​​elas​​existem​
​apenas​​para​​ciências​​que​​constituíram​​um​​corpo​​de​​conhecimento,​​a​​partir​​do​​qual​​se​​prescinde​​da​​indução.​​Os​​fatos​
​se incluem completamente no conhecimento pregresso. O que não se inclui é o que está em processo de construção.​

​67​
 ​Significava​ ​a​ ​aplicação​ ​ampliada​ ​do​ ​método​ ​geométrico​ ​para​ ​afirmações​ ​sobre​ ​fatos​​do​
​mundo​ ​natural,​ ​objetivamente​ ​sobre​ ​o​ ​movimento.​ ​Nesse​ ​processo​ ​acoplava-se​ ​a​ ​exigência​ ​de​
​conciliação​ ​entre​ ​os​ ​fatos​ ​do​ ​mundo,​ ​as​ ​formulações​ ​que​ ​se​ ​faziam​ ​sobre​ ​os​ ​mesmos​ ​e​ ​as​
​consequências​ ​lógicas​ ​de​ ​conclusões​ ​destas​ ​inter-relações.​ ​Constrói-se,​ ​assim,​ ​um​ ​novo​
​paradigma​ ​da​ ​heurística,​ ​o​ ​paradigma​​experimental,​​vinculando-se​​racionalmente​​elementos​​da​
​realidade​ ​empírica​ ​com​ ​a​ ​sua​ ​descrição​ ​matemática,​ ​na​ ​direção​ ​de​ ​permanências​ ​abstraídas​ ​do​
​que​ ​muda​ ​sem​ ​cessar​ ​-​ ​os​ ​conceitos​ ​f ísicos,​ ​escritos​ ​em​ ​linguagem​ ​matemática​​,​ ​conforme​
​conceitua Galileu.​
​Tais​ ​conceitos​ ​nada​ ​mais​ ​seriam​ ​do​ ​que​ ​relações​ ​repetíveis​ ​abstraídas​ ​da​ ​experiência,​
​tratando-se,​​as​​leis​​da​​mecânica,​​não​​de​​leis​​sobre​​os​​corpos​​que​​se​​movimentam,​​mas​​de​​leis​​sobre​
​o​ ​movimento​ ​dos​​corpos.​​Configura-se​​assim​​o​​método​​hipotético-dedutivo,​​fazendo​​convergir​
​exigências​ ​do​ ​método​ ​geométrico​ ​com​ ​exigências​ ​do​ ​método​ ​experimental.​ ​Dessa​ ​forma,​
​poder-se-ia​​definir,​​com​​Singer​​(1961),​​que​​a​​c​iência​​conjuga​​funções​​da​​razão​​e​​da​​experiência​​na​
​constituição​ ​do​ ​conhecimento​​,​ ​articulando​ ​algoritmos​ ​lógicos​ ​e​ ​técnicas​ ​de​ ​manipulação​ ​da​
​matéria,​​tornando​​precisas​​noções​​através​​de​​uma​​crítica​​intelectual.​​Mas​​qual​​critica?​​O​​método​
​lógico da ciência moderna.​
​Esta​ ​consolidação​ ​não​ ​explicaria,​ ​porém,​ ​por​​que​​o​​movimento.​​Perscrutando​​ideias​​de​
​onde​ ​teriam​ ​se​ ​originado​ ​tais​ ​decisões,​ ​poder-se-ia​ ​afirmar​ ​que​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​pressupostos​
​sustentavam​ ​o​ ​arcabouço​ ​teórico-filosófico​ ​da​ ​ciência​ ​moderna.​ ​Em​ ​primeiro​ ​lugar,​ ​o​
​mecanicismo,​​apontando​​para​​o​​movimento​​como​​aquilo​​que​​deveria​​ser​​explicado.​​Em​​segundo​
​lugar,​ ​o​ ​atomismo,​ ​configurando​​análises​​matemáticas​​do​​movimento​​através​​da​​decomposição​
​dos​ ​corpos-objeto​ ​em​ ​partes​ ​correspondentes​ ​a​ ​unidades​ ​geométricas​ ​mínimas.​ ​Em​ ​terceiro​
​lugar,​ ​ao​ ​determinismo,​ ​levando​ ​a​ ​explicações/leis​ ​estabelecendo​ ​relações​ ​entre​ ​causas​ ​e​
​movimento,​​entre​​estados​​e​​suas​​descrições,​​entre​​abstrações​​temporais,​​transformando​​o​​tempo​
​em​ ​uma​ ​variável-medida​ ​do​ ​espaço,​ ​uma​ ​a-temporalidade.​ ​Em​ ​quarto​ ​lugar,​ ​ao​ ​absolutismo,​
​supondo o mundo como um cenário no qual se distribuíam as​​coisas​​.​
​Se​ ​estas​ ​ideias​ ​alimentavam​ ​as​​semânticas​​que​​permitiriam​​julgar​​a​​verdade​​ou​​falsidade​
​de​ ​conclusões​ ​matemáticas​​e​​empiricamente​​sustentadas,​​elas​​vinham​​inter-relacionar​​o​​mundo​
​social​ ​com​ ​as​ ​abstrações​ ​universalizantes.​ ​Consistiam,​ ​no​ ​entanto,​​em​​uma​​linguagem​​própria,​

​68​
​estruturada​ ​sobre​ ​o​ ​aumento​ ​da​ ​precisão​ ​semântica​ ​dos​ ​significados​ ​dos​ ​termos​ ​massa,​ ​peso,​
​força,​ ​energia,​ ​gravitação,​ ​espaço,​ ​tempo​ ​e​ ​movimento​​.​ ​Embora​ ​expressa​ ​matematicamente,​​essa​
​linguagem​ ​vinculava-se​ ​à​ ​experiência​ ​através​ ​de​ ​recortes​ ​de​ ​coisas​ ​que​ ​se​ ​leem​ ​na​ ​linguagem​
​natural​ ​com​ ​significados​ ​novos,​ ​artificiais​ ​em​​relação​​à​​sua​​origem​​linguística,​​mas​​delimitando​
​campos semânticos intersubjetivos e intersubjetiváveis de alta precisão, ou seja, de alta denotação.​
​Assim,​ ​acompanhando-se​ ​a​ ​evolução​ ​da​ ​f ísica​ ​dinâmica,​ ​constata-se​ ​o​ ​avanço​ ​do​
​conhecimento​ ​em​ ​um​ ​sentido​ ​de​ ​incremento​ ​da​ ​precisão​ ​semântica​ ​dos​ ​conceitos-modelo​
​construídos​ ​de​ ​forma​ ​lógico-matemática​ ​rigorosa,​ ​vinculada,​ ​com​ ​exatidão​ ​crescente,​ ​à​
​desdobramentos​ ​deduzidos​ ​e​ ​derivados​ ​da​ ​experiência,​ ​pensada​ ​por​ ​abstrações​ ​e​ ​apoiadas​ ​em​
​hipóteses mentais.​
​Configura-se,​ ​assim,​ ​um​ ​paradigma​ ​metodológico​ ​de​ ​conhecimento​ ​que,​ ​conforme​
​caracteriza​ ​Guba​ ​(1990),​ ​em​ ​sua​ ​obra​ ​The​ ​Paradigm​ ​Dialog​​,​ ​consiste​ ​em​ ​um​ ​conjunto​ ​de​
​crenças​ ​e​ ​valores​ ​que​​orientam​​a​​ação.​​Segundo​​este​​autor,​​os​​paradigmas​​científicos​​podem​​ser​
​definidos​​de​​acordo​​com​​as​​respostas​​que​​oferecem​​às​​questões​​ontológicas,​​epistemológicas​​e​​de​
​método​​de​​investigação​​e​​aceitação​​de​​verdades.​​A​​primeira​​refere-se​​à​​concepção​​da​​natureza​​do​
​conhecimento;​ ​a​ ​segunda,​ ​à​ ​concepção​ ​da​ ​relação​ ​entre​ ​sujeito​ ​e​ ​objeto​ ​do​ ​conhecimento;​​e​​a​
​terceira,​​ao​​método​​de​​acesso​​ao​​conhecimento​​decorrente,​​de​​forma​​coerente​​e​​consistente,​​das​
​duas primeiras respostas às referidas questões.​
​Sob​ ​tal​ ​perspectiva,​ ​a​ ​fundação​ ​da​ ​f ísica​ ​dinâmica​ ​constituía​ ​uma​ ​forma​ ​de​
​conhecimento​ ​comprometida​ ​com​ ​uma​ ​ontologia​ ​realista-materialista,​ ​uma​ ​epistemologia​
​objetivista​ ​e​ ​dualista,​ ​através​ ​da​ ​qual,​ ​pela​ ​suposta​ ​não​ ​interação​ ​entre​ ​o​ ​sujeito​ ​e​ ​o​​objeto​​do​
​conhecimento,​ ​pressuposto​ ​do​ ​paradigma​ ​eleito,​ ​excluíam-se​ ​do​ ​conhecimento​ ​os​ ​valores​ ​e​
​crenças​ ​redutores​ ​deste​ ​mesmo​ ​conhecimento.​ ​Decorria,​ ​então,​ ​uma​ ​metodologia​
​experimentalista-empirista,​ ​isolando​ ​o​ ​conhecimento​ ​dela​ ​derivado​ ​dos​ ​valores​ ​e​ ​crenças​ ​do​
​sujeito​ ​e​ ​os​ ​eventos​ ​observados​ ​de​ ​fatores​ ​externos​ ​de​ ​interferência​ ​sobre​​os​​mesmos.​​Assim,​​a​
​Epistemologia​ ​Clássica​ ​constituiu-se​ ​sob​ ​esta​ ​forma​ ​do​ ​conhecimento​ ​científico​ ​que​ ​primeiro​
​nasceu​ ​no​​pensamento​​moderno:​​a​​f ísica​​dinâmica​​e​​sua​​matematização.​​Uma​​forma​​precisa​​de​
​racionalidade​​que se refere a um​​objeto atemporal​​,​​a uma​​lógica atemporal​​(Gagliasso, 1990).​

​69​
 ​Este​​ideal​​científico​​preciso,​​devido​​à​​axiomatização​​oferecida​​pela​​lógica​​matemática,​​de​
​local​​(física),​​tornou-se​​global​​(ciência),​​permitindo​​à​​Epistemologia​​Moderna​​fundar​​critérios​​de​
​demarcação​ ​entre​ ​ciências​ ​(Popper,​ ​1959)​ ​e​ ​pseudociências,​ ​saberes​ ​empíricos,​ ​conhecimentos​
​exatos,​​em​​função​​da​​distância​​metodológica​​das​​várias​​disciplinas,​​com​​relação​​à​​metodologia​​da​
​f ísica teórica.​
​No​​entanto,​​no​​séc.​​XIX,​​ao​​lado​​desta​​articulação​​mensurativa​​espaço-tempo,​​o​​tempo​
​que​ ​transforma​ ​os​ ​objetos​ ​começa​ ​a​​consolidar​​uma​​dimensão​​científica.​​Trata-se​​de​​uma​​lenta​
​transição​ ​de​ ​pensamento,​ ​que​ ​gera​ ​verdadeiras​ ​e​ ​específicas​ ​teorias​ ​científicas​ ​em​ ​setores​ ​de​
​estudo​​diferentes​​(termodinâmica,​​evolucionismo,​​psicanálise,​​marxismo​​e​​outros),​​e​​que​​coloca​
​no​​centro​​das​​reflexões​​uma​​pluralidade​​de​​tempos​​que,​​no​​transcorrer,​​modificam​​o​​objeto.​​Esta​
​é​ ​uma​ ​transição​ ​de​ ​perspectiva​ ​que​ ​se​ ​constitui​ ​em​ ​uma​ ​verdadeira​ ​e​ ​nova​ ​forma​ ​de​ ​pensar​ ​a​
​realidade​ ​–​ ​não​ ​é​ ​mais​ ​o​ ​espaço​ ​a​ ​dar​ ​razão​ ​de​ ​ser​ ​ao​ ​tempo,​ ​mas,​ ​delineia-se​ ​uma​ ​realidade​
​natural,​ ​ou​ ​social,​ ​que​ ​é​ ​modificada​ ​pela​ ​ação​ ​do​ ​tempo​ ​histórico​ ​processual.​ ​Introduz-se​ ​a​
​dimensão​​construtiva​​do​​futuro,​​de​​uma​​realidade​​de​​referência​​temporal​​precedente​​àquela​​que​
​a suceder.​
​Este​ ​estilo​ ​de​ ​pensamento,​ ​contemporaneamente,​ ​validou​ ​as​ ​competências​
​metodológicas​​restritas​​às​​disciplinas​​de​​partida​​para​​se​​tornar​​problema​​de​​método​​–​​os​​critérios​
​de​ ​conhecimento​ ​implicados​ ​das​ ​teorias​ ​começam​ ​a​ ​incidir​ ​sobre​ ​regras​ ​normativas​ ​da​
​Epistemologia​ ​clássica,​ ​tornando​ ​problemática​ ​a​ ​demarcação​ ​neopositivista​ ​entre​ ​ciências​ ​e​
​saberes.​ ​Radicalizando,​ ​pode-se​ ​até​ ​chegar​ ​a​ ​rediscutir​ ​a​ ​antinomia​ ​fundamental​ ​entre​
​demonstração​ ​e​ ​narração,​ ​através​ ​da​ ​qual​ ​separou-se​ ​a​ ​noção​ ​de​ ​verdade​ ​histórico-literária​ ​da​
​verdade científica.​
​Em​​decorrência,​​o​​quadro​​que​​se​​apresenta​​mostra​​como​​inevitável​​o​​entrelaçamento​​da​
​forma​ ​de​ ​inquirir​ ​do​ ​historiador​ ​com​ ​a​ ​do​ ​cientista.​ ​Uma​ ​situação​ ​que,​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​
​filosófico,​ ​significa​ ​rever​ ​sobre​ ​outras​ ​bases​ ​uma​ ​clássica​​vocação​​metodológica​​do​​pensamento​
​moderno: a mútua exclusão entre ciências da natureza e ciências do espírito, ou do social.​
​Trata-se,​​portanto,​​de​​ideais​​científicos​​que​​põem​​o​​sujeito​​em​​uma​​outra​​relação​​com​​o​
​mundo​ ​natural​ ​e​ ​consigo​ ​mesmo​ ​como​ ​sujeito​ ​observador​ ​–​ ​não​ ​mais​ ​o​ ​lugar​ ​isolado​ ​da​
​invariância,​ ​contraposto​ ​à​ ​capacidade​ ​de​ ​transformação​ ​humana,​ ​mas​ ​sim​ ​obrigando-o​ ​a​ ​se​

​70​
​circunscrever,​ ​de​ ​tempos​ ​em​ ​tempos,​ ​em​ ​qualquer​ ​discurso​ ​do​ ​método,​ ​para​ ​evitar​ ​que​ ​se​
​envolva​ ​o​ ​autor​ ​do​ ​discurso,​ ​parte​ ​integrante​ ​do​​sistema​​observado,​​em​​improváveis​​abstrações​
​universalizantes.​
​Tais​​evoluções,​​intestinas​​ao​​desenvolvimento​​da​​ciência​​moderna,​​evidenciaram​​o​​papel​
​do​​sujeito​​na​​produção​​do​​conhecimento​​e,​​embora​​não​​tenham​​sido​​suficientes​​para​​romper​​o​
​dualismo​​objetivista​​e​​o​​materialismo​​realista​​no​​interior​​das​​ciências​​que​​constituíram​​um​​corpo​
​de​ ​conhecimento,​ ​ou​ ​seja,​ ​da​ ​f ísica​ ​e​ ​da​ ​genética,​ ​espraiaram-se​ ​para​ ​os​ ​outros​ ​domínios​ ​do​
​conhecimento,​ ​notadamente​ ​para​ ​o​ ​campo​ ​das​ ​ciências​ ​sociais​ ​e​ ​humanas,​ ​resultando,​ ​em​
​decorrência​ ​da​ ​apontada​ ​crise​ ​metodológica,​ ​em​ ​cisões​ ​no​ ​interior​ ​da​ ​própria​ ​produção​
​científica,​​configurando​​hoje​​-​​ainda​​segundo​​Guba​​-​​a​​convivência​​legítima​​no​​campo​​científico​
​entre​​quatro​​diferentes​​paradigmas:​​o​​do​​positivismo,​​o​​do​​pós-positivismo,​​o​​do​​construtivismo​
​(ou dialética hermenêutica) e o da teoria crítica.​
​Entre​ ​os​ ​domínios​ ​de​ ​conhecimento​ ​que​ ​constituem​ ​o​ ​campo​ ​das​ ​Ciências​ ​Sociais​ ​e​
​Humanas situa-se a Psicologia Social.​
​A​ ​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​um​ ​campo​ ​autônomo​ ​de​ ​conhecimento​ ​(se​ ​bem​ ​que​ ​conexa​ ​à​
​Psicologia​​Geral)​​que​​tem​​por​​objeto​​os​​aspectos​​sociais​​do​​comportamento​​humano,​​a​​chamada​
​interação​ ​humana​​.​ ​As​ ​origens​ ​remotas​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​situam-se​ ​na​ ​filosofia​ ​social​ ​da​
​antiguidade,​​dividida​​entre​​orientações​​psicologistas,​​segundo​​as​​quais​​as​​instituições​​sociais​​são​
​expressão​ ​das​ ​características​ ​e​ ​das​ ​exigências​ ​psíquicas​ ​individuais​ ​(como,​ ​por​ ​exemplo,​ ​na​
​República,​ ​de​ ​Platão,​ ​e​ ​na​ ​Política,​ ​de​ ​Aristóteles;​ ​em​ ​época​ ​moderna​ ​no​ ​pensamento​ ​de​
​Hobbes),​ ​e​ ​orientações​ ​sociologistas,​ ​segundo​ ​as​ ​quais​ ​o​ ​comportamento​ ​individual​ ​é​
​determinado​​pelas​​condições​​sociais​​(teses​​que​​têm​​suas​​raízes​​no​​pensamento​​de​​Hipócrates;​​e,​
​em idade moderna, em Rousseau).​
​Mesmo​ ​no​ ​séc.​ ​XX,​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​permaneceu​ ​caracterizada​ ​por​ ​estas​ ​duas​
​orientações.​ ​Nascida​ ​como​ ​uma​ ​área​ ​independente​ ​nos​ ​fins​ ​dos​ ​anos​ ​oitocentos,​ ​quando​ ​a​
​cultura​​europeia​​era​​dominada​​pelo​​evolucionismo,​​ela​​assumiu,​​em​​primeiro​​lugar,​​um​​endereço​
​prevalentemente​ ​psicologístico.​ ​No​ ​início​ ​do​ ​séc.​ ​XX,​ ​surgiu​ ​a​ ​“psicologia​ ​dos​ ​povos”,​ ​de​
​Wundt,​ ​obra​ ​colossal,​ ​mas​​destinada​​a​​ser​​rapidamente​​superada,​​principalmente​​nas​​suas​​teses​
​acerca da inaplicabilidade do método experimental em psicologia social.​

​71​
 ​No​ ​início​ ​do​ ​séc.​ ​XX,​ ​em​ ​1908,​ ​o​ ​filósofo​ ​e​ ​sociólogo​ ​Simmel​ ​inaugurou,​ ​com​ ​a​ ​sua​
​sociologia,​ ​um​ ​gênero​ ​de​ ​reflexão​ ​formalista​ ​que​ ​logo​ ​encontrará​ ​seguidores​ ​na​​Alemanha;​​no​
​mesmo​ ​ano​ ​de​ ​1908,​ ​apareceram,​ ​no​ ​mundo​ ​anglo-saxão,​ ​as​ ​duas​ ​primeiras​ ​introduções​
​sistemáticas​ ​à​ ​nova​ ​disciplina:​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​de​​Ross​​e​​a​​Introdução​​à​​Psicologia​​Social​​de​
​McDougall, apresentando ecos da interpretação instintualística do comportamento social.​
​O​ ​panorama​ ​muda​ ​completamente​ ​nos​ ​fins​ ​dos​ ​anos​ ​vinte​ ​do​ ​séc.​ ​XX,​ ​quando​ ​a​
​Psicologia Social passa a assumir gradativamente conotações de modernidade e cientificidade.​
​Em​​primeiro​​lugar,​​as​​doutrinas​​instintualísticas​​entraram​​em​​crise​​irreversível​​pelas​​teses​
​ambientalistas​ ​propugnadas,​ ​de​​modos​​diferentes,​​tanto​​pelo​​comportamentalismo​​watsoniano​
​quanto​ ​pela​ ​nascente​ ​antropologia​ ​cultural.​ ​Em​ ​particular,​ ​as​ ​teses​ ​segundo​ ​as​ ​quais​ ​a​
​agressividade​​não​​constituiria​​uma​​tendência​​inata​​na​​espécie​​humana​​e​​nas​​espécies​​animais,​​mas​
​sim​ ​consistiria​ ​em​ ​uma​ ​tendência​ ​adquirida​ ​mediante​ ​a​ ​aprendizagem,​ ​foram​ ​demonstradas​
​experimentalmente​ ​pelo​ ​comportamentalista​ ​Kuo.​ ​A​ ​favor​ ​das​ ​mesmas​ ​teses​ ​versavam​ ​as​
​pesquisas​​da​​antropóloga​​Ruth​​Benedict​​e,​​de​​forma​​mais​​genérica,​​falavam​​também​​as​​pesquisas​
​dos​ ​pioneiros​ ​da​ ​antropologia​ ​cultural​ ​(sobretudo​ ​Malinowski,​ ​Benedict​ ​e​ ​Margaret​ ​Mead),​
​realizadas​ ​entre​ ​1925​ ​e​ ​1935.​ ​Somam-se​ ​também​ ​as​ ​pesquisas​ ​de​ ​autores​ ​que​ ​percorriam​ ​o​
​contemporâneo​ ​interdisciplinarismo​ ​nas​ ​ciências​ ​humanas​ ​(como​ ​Bateson,​ ​Sapir​ ​e​​Linton),​​os​
​quais​ ​concorreram​ ​decisivamente​ ​para​​relativizar​​o​​objeto​​da​​Psicologia​​Social,​​em​​cujo​​âmbito​
​conceitual​​o​​critério​​interpretativo​​de​​“cultura”​​tomou​​o​​lugar​​daquele​​tradicional​​de​​“natureza​
​fixa​ ​e​ ​imutável”,​ ​contribuindo​ ​para​ ​o​ ​crescente​ ​emprego​ ​anti-ideológico​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​
​(Tassara, 2006).​
​Em​ ​segundo​ ​lugar,​ ​ao​ ​redor​ ​dos​​anos​​trinta​​do​​século​​passado,​​a​​tendência​​psicologista​
​foi​ ​notavelmente​ ​redimensionada​ ​e​ ​corrigida​ ​pela​ ​influência​ ​da​ ​sociologia.​ ​Neste​ ​período​ ​se​
​iniciaram​​tentativas,​​muitas​​vezes​​não​​convincentes,​​de​​diferenciação​​entre​​o​​objeto​​da​​psicologia​
​social​ ​em​ ​relação​ ​ao​ ​da​ ​sociologia;​ ​um​ ​certo​ ​consenso​​se​​estabeleceu​​na​​formulação​​de​​que,​​de​
​um​ ​lado,​ ​o​ ​contexto​ ​coletivo​ ​constituía-se​ ​em​ ​objeto​ ​de​ ​estudo​ ​de​ ​ambas,​ ​mas,​ ​de​ ​outro,​ ​a​
​sociologia​ ​se​ ​interessaria​ ​exclusivamente​ ​pelo​ ​significado​ ​social​ ​e​ ​as​ ​determinações​ ​sociais​ ​dos​
​comportamentos,​​enquanto​​que​​a​​psicologia​​social​​os​​examinaria​​como​​expressões​​vividas​​pelos​
​indivíduos​ ​singulares.​ ​Essa​ ​diferenciação​ ​foi​ ​depois​ ​sempre​ ​perdendo​ ​incisividade,​ ​dado​ ​que​ ​a​

​72​
​psicologia​ ​social​ ​passou​ ​a​ ​assumir​ ​cada​ ​vez​ ​mais​ ​objetos​ ​de​ ​estudo​ ​tradicionais​ ​da​ ​sociologia​
​(como​ ​a​ ​comunicação​​de​​massas)​​e,​​de​​outra​​parte,​​pela​​emergência​​da​​microssociologia,​​a​​qual​
​passou​​a​​enfrentar​​temáticas​​relacionadas​​às​​relações​​interpessoais​​(por​​exemplo,​​como​​na​​obra​​de​
​Goffman).​
​Em​ ​terceiro​ ​lugar,​ ​na​ ​segunda​ ​metade​ ​dos​ ​anos​ ​trinta,​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​rompeu​
​definitivamente​ ​com​ ​as​ ​especulações​ ​evolucionistas​ ​das​​próprias​​origens,​​dando-se​​um​​estatuto​
​de ciência empírica tanto no plano dos métodos quanto das conceituações.​
​Uma​ ​verdadeira​ ​demarcação​ ​de​ ​suas​ ​fronteiras​ ​com​ ​a​ ​sociologia​ ​ocorreu​ ​apenas​ ​na​
​segunda​​metade​​da​​década​​de​​30,​​quando​​a​​Psicologia​​Social​​se​​tornou​​ciência​​experimental,​​no​
​sentido​ ​estrito​ ​do​ ​termo​ ​(que​ ​se​​utiliza​​de​​temas​​e​​procedimentos​​em​​condições​​de​​laboratório​
​rigidamente​​controladas),​​seguindo-se​​às​​pesquisas​​inauguradas​​nos​​Estados​​Unidos​​por​​Sherif​​e​
​prosseguidas​ ​por​ ​Asch​ ​e​ ​Boward.​ ​Tais​ ​pesquisas​ ​tinham​ ​como​ ​um​ ​de​ ​seus​ ​ramos​ ​a​ ​nova​
​psicologia​​experimental​​dos​​pequenos​​grupos​​que​​passou​​a​​sofrer,​​nesse​​período,​​forte​​influência​
​das​​teses​​e​​pesquisas​​gestaltistas​​da​​Escola​​de​​Massachusetts,​​liderada​​por​​Kurt​​Lewin.​​Lewin​​foi​
​o​ ​primeiro​ ​a​ ​evidenciar​ ​sistematicamente​ ​as​ ​propriedades​ ​do​​grupo,​​compreendido​​como​​uma​
​“totalidade”​​não​​redutível​​às​​propriedades​​dos​​seus​​“membros”,​​considerados,​​por​​sua​​vez,​​como​
​“partes”.​ ​As​ ​pesquisas​ ​lewinianas,​ ​ao​ ​proporem​ ​a​ ​action-research​​,​ ​prenunciam​ ​uma​ ​Psicologia​
​Social​ ​aplicada​ ​comprometida​ ​com​ ​o​ ​aprimoramento​​das​​relações​​interpessoais​​no​​interior​​dos​
​grupos específicos e legitimadas pela busca da democracia radical.​
​Enfim,​​as​​sucessivas​​pesquisas​​de​​Lewin​​(1948,​​1950),​​sobre​​os​​diversos​​efeitos​​do​​clima​
​social​ ​autoritário,​ ​democrático​ ​e​ ​anárquico​ ​sobre​ ​o​ ​rendimento​ ​e​ ​as​ ​atitudes​ ​agressivas​ ​de​ ​um​
​grupo,​ ​de​ ​um​ ​lado​ ​abriam​ ​um​ ​campo​ ​de​ ​investigação​ ​relevante​ ​no​ ​plano​ ​mundial​ ​e​​de​​outro,​
​definiam uma orientação sócio-política para a Psicologia Social.​
​Por​ ​estas​​razões,​​Kurt​​Lewin​​é​​considerado​​por​​muitos​​como​​o​​pai​​da​​Psicologia​​Social,​
​sendo esta entendida como uma psicologia social crítica.​
​Guba​ ​(1990),​ ​na​ ​obra​ ​anteriormente​ ​referida,​ ​considera​ ​o​ ​paradigma​ ​da​ ​teoria​ ​crítica​
​como​ ​um​ ​dos​ ​quatro​ ​paradigmas​ ​conviventes​ ​na​ ​produção​ ​científica​ ​hodierna​ ​nas​ ​ciências​
​humanas​​e​​sociais.​​Para​​ele,​​na​​teoria​​crítica,​​a​​pesquisa​​é​​uma​​ação​​política​​:​​sua​​ontologia​​é​​a​​de​
​um​​realismo​​crítico​​e​​sua​​epistemologia,​​subjetivista,​​uma​​vez​​que​​as​​ações​​de​​pesquisa​​estão​​nela​

​73​
​consideradas​ ​como​ ​intimamente​ ​relacionadas​ ​aos​ ​valores​ ​de​ ​investigador,​ ​requerendo​ ​um​
​método​ ​dialógico​ ​e​ ​transformador,​ ​através​ ​de​ ​desvelamentos​ ​e​ ​desvendamentos​ ​dos​ ​objetos​ ​e​
​sujeitos,​​visando​​chegar-se​​à​​“consciência​​verdadeira”​​e​​facilitando​​a​​transformação​​da​​realidade.​
​Como​ ​uma​ ​teoria​ ​crítica,​ ​deve​ ​a​ ​mesma​ ​ser​ ​capaz​ ​de​ ​autorreflexão​ ​em​ ​torno​ ​dos​ ​próprios​
​fundamentos,​​ou​​seja,​​de​​explicitar​​e​​discutir​​os​​seus​​próprios​​pressupostos​​práticos​​e​​conceituais.​
​Isto​ ​comporta​ ​cautela​ ​crítica​ ​em​ ​confronto​​com​​as​​metodologias​​pré-constituídas​​e,​​ao​​mesmo​
​tempo, a ideia de uma sociedade emancipada como referência.​
​Em​ ​decorrência,​ ​o​ ​enfoque​ ​crítico​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​consiste​ ​em​ ​se​ ​promover​ ​uma​
​forma​​de​​pesquisa​​social,​​a​​pesquisa-ação,​​aplicada​​de​​forma​​incremental​​e​​articulada​​a​​coletivos​
​educadores,​ ​conferindo-se​ ​à​ ​mesma​ ​o​ ​sentido​ ​de​ ​se​ ​promover​ ​uma​ ​teoria​ ​da​ ​sociedade​ ​atual​
​como​ ​um​ ​todo,​ ​utilizando-se​ ​das​ ​diversas​ ​disciplinas​ ​das​ ​quais​ ​e​ ​sobre​ ​as​ ​quais​ ​se​ ​hibridiza​ ​a​
​Psicologia​ ​Social​ ​–​ ​a​ ​psicanálise,​​a​​antropologia,​​a​​psicologia,​​a​​sociologia,​​as​​chamadas​​ciências​
​sociais e humanas e para além delas. Mas, de que forma e em qual contexto?​
​Pode-se​​afirmar​​que,​​se​​assim​​caracterizada,​​a​​psicologia​​social​​crítica​​atuando​​como​​uma​
​ação​ ​política​ ​configurada​ ​na​ ​metodologia​ ​da​ ​pesquisa-ação,​ ​sua​ ​prática​ ​não​ ​poderá​ ​vir​ ​a​ ​se​
​constituir​​em​​uma​​mera​​aplicação​​de​​conhecimentos​​monodisciplinares​​de​​origem,​​derivados​​da​
​história​ ​da​ ​pesquisa​ ​e​ ​da​ ​construção​ ​teórica​ ​pregressa.​ ​Por​ ​outro​ ​lado,​ ​a​ ​afirmação,​ ​como​
​necessária,​ ​da​ ​metodologia​ ​da​ ​pesquisa-ação,​ ​vincula​ ​esta​ ​forma​ ​de​ ​conhecer​ ​a​ ​uma​ ​empiria​
​baseada​ ​em​ ​uma​ ​contínua,​ ​sistemática​ ​e​ ​articulada​ ​intervenção​ ​que,​ ​como​ ​tal,​ ​também​ ​não​
​poderá​​se​​dar​​de​​forma​​multidisciplinar,​​implicando​​a​​atuação​​de​​múltiplas,​​mas​​isoladas,​​lógicas​
​disciplinares.​​Ainda​​na​​mesma​​direção,​​tal​​prática​​não​​poderá,​​também,​​se​​conter​​em​​um​​âmbito​
​multidisciplinar​ ​de​ ​atuação,​ ​implicando​ ​apenas​ ​a​ ​confrontação​ ​e/ou​ ​a​ ​colaboração​ ​das​
​monodisciplinas​ ​de​ ​partida,​ ​na​ ​implementação​ ​de​ ​caminhos​ ​e​ ​estratégias​ ​democratizadores​ ​da​
​teia​​da​​vida​​nos​​territórios​​da​​ação.​​A​​interdisciplinaridade,​​conforme​​conceitua​​Barthes​​(1984),​
​implica aqui na construção de um objeto novo.​
​Em​ ​síntese,​ ​tal​ ​assunção​ ​para​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​Crítica​ ​significaria,​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​
​lógico,​ ​a​ ​necessária​ ​vinculação​ ​da​ ​pesquisa-ação​ ​a​ ​uma​ ​abordagem​ ​condutora​ ​de​ ​uma​
​identificação​ ​participativa​ ​de​ ​problemas​ ​e​ ​problemáticas,​ ​de​ ​uma​ ​realização​ ​participativa​ ​de​
​análises​ ​integradas​ ​dos​​mesmos​​e​​de​​uma​​formulação​​participativa​​de​​respostas​​compartilhadas,​

​74​
​construídas​ ​em​ ​fóruns​ ​temáticos​ ​compostos​ ​e​ ​geradores​ ​de​ ​elos​​sociais,​​baseados​​e​​informados​
​pelas diferentes linhas históricas de conhecimento, nas variadas normas de produção cultural.​
​Neste​ ​sentido,​ ​inter-relacionando​ ​crítica​ ​e​ ​método,​ ​um​ ​enfoque​ ​interdisciplinar​
​consistiria​ ​em​ ​que​ ​um​ ​conhecimento​ ​novo​ ​produzido​ ​não​ ​é​​uma​​verdade​​estabelecida​​de​​uma​
​vez​ ​e​ ​para​ ​sempre,​ ​mas​ ​apenas​ ​pré-requisito​ ​para​ ​se​ ​ir​ ​além,​ ​para​​se​​atravessar​​a​​fronteira​​do​​já​
​sabido, em direção ao que se almeja conhecer (Tassara e Ardans, 2007).​
​O​ ​tema​ ​deste​ ​ensaio,​ ​contudo,​ ​extrapola​​as​​considerações​​acima.​​O​​que​​seria​​necessário​
​para​ ​formar​ ​um​ ​intelectual-pensador​ ​atuando​ ​no​ ​domínio​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​retirando​ ​do​
​debate​​sócio-histórico​​contemporâneo​​os​​temas​​de​​estudo,​​inscrevendo-os​​transistoricamente​​tal​
​como​​exige​​a​​história​​e​​o​​método?​​Respostas​​a​​essa​​questão​​podem​​ser​​múltiplas,​​mas​​em​​todas​​o​
​processo será a sua história.​
​Assim,​​dada​​a​​extensão​​do​​percurso​​construído​​neste​​ensaio​​em​​torno​​dos​​termos​​história​
​e​ ​método,​ ​qualquer​ ​recorte​ ​que​ ​se​ ​estabeleça​ ​em​ ​termos​ ​de​ ​prioridade​ ​sustentando​ ​a​
​comunicação​ ​de​ ​experiências​ ​relativas​ ​ao​ ​conhecimento​ ​científico​ ​no​ ​domínio​ ​da​ ​Psicologia​
​Social,​ ​ao​ ​longo​​da​​sua​​história​​de​​constituição,​​implicará​​recortes​​e​​ênfases​​arbitrárias​​tanto​​no​
​que se refere aos elementos constitutivos de sua história, como da construção de seus métodos.​
​Na​​comunicação​​de​​experiências​​tão​​complexas​​precisa-se​​da​​organização​​de​​informações​
​que​ ​sempre,​ ​para​ ​serem​ ​selecionadas,​ ​exigem​ ​a​ ​aplicação​ ​de​ ​critérios​ ​relativos​ ​ao​ ​que​ ​seria​
​adequado​ ​de​ ​um​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​material​ ​e​ ​não​ ​material,​ ​e​ ​tantas​ ​formas​ ​poderiam​ ​aqui​ ​ser​
​elencadas.​ ​Em​ ​respeito​ ​ao​ ​leitor​ ​e​ ​salientando​ ​os​ ​critérios​ ​de​ ​arbitragem​ ​de​ ​seus​ ​autores,​
​sugerimos​ ​a​ ​leitura​ ​do​ ​texto​ ​indicado​ ​em​​nota​​6​,​ ​​como​​uma​​ilustração​​de​​um​​sistema​​de​​análise​
​em​ ​um​ ​estudo​ ​específico​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​Crítica,​ ​desenvolvido​ ​em​ ​torno​​dos​​conceitos​​de​
​ideologia​​,​ ​crítica​​e​​políticas​​públicas​​.​​À​​moda​​de​​um​​quase​​teorema,​​cuja​​demonstração​​parte​​de​
​premissas​ ​que​ ​a​ ​sustentam​ ​e​ ​que,​ ​por​ ​hipótese,​ ​teriam​ ​gerado​ ​um​ ​conhecimento​ ​novo.​ ​Sua​
​racionalidade​ ​consiste​ ​na​ ​utilização​ ​da​ ​crítica​ ​lógica​ ​da​ ​ciência​ ​moderna​​aplicada​​no​​estudo​​de​
​uma​ ​narrativa​ ​formulada​ ​em​ ​torno​ ​de​ ​elementos​ ​contidos​ ​no​ ​debate​ ​sócio-histórico​
​contemporâneo.​

​6​
​TASSARA,​​Eda​​Terezinha​​de​​Oliveira.;​​ARDANS,​​Omar.​​Política,​​história​​e​​socioambiente.​​Rev.​​psicol.​​polít​​.,​ ​São​​Paulo​​,​ ​v.​​7,​​n.​​14,​
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​75​
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​77​
 ​Capítulo​​4​

​ eflexões​ ​(preliminares)​ ​sobre​ ​pesquisa,​ ​formação​ ​e​

R
​extensão em Psicologia Social​
​Mariana Prioli Cordeiro​

​Bernardo Svartman​

​O​ ​evento​ ​promovido​ ​pelo​ ​Programa​​de​​Pós-Graduação​​em​​Psicologia​​Social​​do​​IPUSP​

​em​ ​2022,​ ​que​ ​originou​ ​este​ ​livro,​ ​propôs​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​instigantes​ ​questões​ ​para​ ​o​ ​debate.​
​Gostaríamos​ ​de​ ​retomar​ ​algumas​ ​delas,​ ​que​ ​servirão​ ​de​ ​fio​ ​condutor​ ​para​ ​as​ ​reflexões​ ​aqui​
​apresentadas.​
​1.​ ​Como pensamos a formação em Psicologia Social hoje?​
​2.​ ​Como tornar nossas pesquisas cada vez mais relevantes socialmente?​
​3.​ ​Como​ ​desenvolver​ ​metodologias​ ​que​ ​instiguem​ ​a​ ​sociedade​ ​e​ ​as/os​​próprias/os​
​participantes a pensar os temas sobre os quais nos debruçamos?​
​4.​ ​Quais​ ​instrumentos,​ ​práticas​ ​e​​modelos​​de​​pesquisa​​vêm​​contribuindo​​para​​dar​
​visibilidade​​às​​questões​​que​​invadem​​a​​vida​​das​​populações​​marginalizadas,​​bem​
​como​ ​para​ ​refletir​ ​sobre​ ​as​ ​questões​ ​que​ ​envolvem​ ​o​ ​cotidiano​ ​das​ ​populações​
​estudadas?​
​Essas​ ​são​ ​perguntas​ ​que​ ​nos​ ​inquietam,​ ​provocam,​ ​e​ ​fazem​ ​querer​​conversar​​mais.​​São​
​perguntas​​para​​as​​quais​​não​​temos​​uma​​resposta​​final,​​pronta​​e​​acabada.​​E​​nem​​poderíamos​​ter.​
​Afinal,​​elas​​permitem​​uma​​grande​​variedade​​de​​respostas,​​já​​que​​as​​possibilidades​​de​​articulação​
​entre​ ​ensino,​ ​pesquisa​ ​e​ ​extensão​ ​são​ ​sempre​ ​situadas.​ ​Mas​ ​tentaremos,​ ​aqui,​ ​esboçar​​algumas​
​reflexões​ ​sobre​ ​o​ ​tema.​ ​Reflexões​ ​provisórias,​ ​incompletas,​ ​que​ ​já​ ​podem​ ​ter​ ​sido​ ​totalmente​
​transformadas​ ​no​ ​momento​ ​em​ ​que​ ​este​ ​texto​ ​chegar​ ​a​ ​você.​ ​Reflexões​ ​que​ ​assumem​ ​mais​ ​o​
​caráter​ ​de​ ​dúvidas​ ​e​ ​questionamentos​ ​do​ ​que​ ​de​ ​certezas.​ ​Reflexões​ ​que​ ​foram​ ​construídas​ ​a​
​partir​ ​de​ ​nossa​ ​experiência​ ​docente​ ​e​ ​de​ ​pesquisas​ ​sobre​ ​a​ ​atuação​ ​da​ ​Psicologia​ ​junto​ ​a​

​78​
​movimentos​​sociais​​e​​na​​política​​de​​Assistência​​Social.​​Começamos,​​então,​​com​​a​​primeira​​dessas​
​perguntas: como pensamos a formação em Psicologia hoje?​

​4.1 Como pensamos a formação em Psicologia hoje?​

​Temos​ ​a​ ​impressão​ ​de​ ​que​ ​o​ ​modelo​ ​hegemônico​ ​de​ ​formação​ ​que​ ​temos​ ​hoje​ ​é​
​prescritivo.​​Não​​só​​na​​Psicologia,​​mas​​na​​educação​​como​​um​​todo.​​Desde​​crianças,​​aprendemos​
​o​​que​​fazer,​​como​​fazer,​​quando​​fazer.​​Aprendemos​​que​​só​​há​​um​​modo​​correto​​de​​responder​​a​
​uma​ ​questão.​ ​Aprendemos​ ​que​ ​há​ ​aqueles​ ​e​ ​aquelas​ ​que​ ​ensinam​ ​e​ ​aqueles​ ​e​ ​aquelas​ ​que​
​aprendem.​ ​Espera-se​​a​​partir​​desse​​modelo​​que​​os​​resultados​​palpáveis​​do​​processo​​de​​ensino​​se​
​materializem​​em​​roteiros​​de​​ação​​ou​​pensamento,​​scripts​​e​​performances​​corretas​​que​​possam​​ser​
​avaliados​​de​​forma​​indubitável.​​A​​força​​social​​deste​​modelo​​está​​relacionada​​ao​​fato​​mais​​geral​​de​
​que​ ​as​ ​instituições​ ​e​ ​estruturas​ ​competitivas,​ ​permeadas​ ​pelas​ ​forças​ ​de​ ​mercado,​ ​tendem​ ​a​
​pressionar​​uma​​reificação​​do​​conhecimento.​​O​​que​​seria​​processo​​dialógico​​vai​​se​​transformando​
​em coisa adquirida - ou não - de uma vez por todas, medida por padrões objetivos de avaliação.​
​Nos​ ​últimos​ ​anos,​ ​em​ ​conversas​ ​com​ ​muitas​ ​psicólogas​ ​e​ ​psicólogos​ ​que​ ​atuam​ ​na​
​assistência​​social,​​observamos​​que​​os​​relatos​​de​​muitas/os​​delas/es​​trazem​​resquícios​​desse​​modelo​
​de​ ​formação.​ ​Quantas​ ​vezes​ ​não​ ​ouvimos​ ​críticas​ ​à​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​ou​ ​às​ ​referências​
​técnicas​ ​produzidas​ ​pelo​ ​Conselho​ ​Federal​ ​de​ ​Psicologia​ ​(CFP)​ ​dizendo​ ​que​ ​são​ ​genéricas​ ​ou​
​teóricas​​demais,​​e​​que​​não​​dizem​​como​​deve​​ser​​a​​atuação​​na​​prática​​(Cordeiro​​e​​Curado,​​2017)?​
​Críticas​ ​essas​ ​que​ ​são​ ​construídas​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​ ​expectativa​ ​de​ ​protocolos,​ ​respostas,​
​prescrições, modelos que orientem, sem hesitação ou ambiguidades, as atividades profissionais.​
​No​ ​entanto,​ ​pensamos​ ​que​ ​uma​ ​boa​​formação​​em​​Psicologia​​não​​deve​​ser​​prescritiva​​–​
​afinal,​ ​muitas​ ​vezes,​ ​prescrições​ ​“engessam”​ ​a​ ​prática,​ ​ao​ ​desconsiderarem​ ​as​ ​singularidades​ ​de​
​cada​ ​serviço,​ ​território,​ ​demanda​ ​ou​ ​equipe​ ​técnica.​ ​Usando​ ​uma​ ​metáfora​ ​gastronômica,​
​acreditamos​ ​que​ ​uma​ ​boa​ ​formação​ ​não​ ​deve​ ​dar​ ​a​ ​“receita​ ​do​ ​bolo”,​ ​mas​ ​apresentar​
​ingredientes,​ ​técnicas​ ​de​ ​cocção,​ ​sabores,​ ​odores,​ ​paladares,​ ​hábitos​ ​e​ ​culturas​ ​culinárias.​ ​A​
​formação​​em​​Psicologia​​deve​​dar​​condições​​para​​que​​psicólogas​​e​​psicólogos​​possam,​​de​​maneira​
​criativa​ ​e​ ​inventiva,​ ​produzir​ ​saberes​ ​e​​práticas​​situados​​(Cordeiro​​e​​Curado,​​2017).​​Pensamos,​

​79​
​ainda,​ ​que​ ​uma​ ​boa​ ​formação​ ​em​ ​psicologia​ ​não​ ​é​ ​aquela​ ​que​ ​dá​ ​muitas​ ​respostas,​​mas​​a​​que​
​ensina​ ​a​ ​formular​ ​boas​ ​perguntas.​ ​Uma​ ​formação​ ​que​ ​dá​ ​elementos​ ​para​ ​que​ ​as​ ​futuras​
​psicólogas​ ​e​ ​psicólogos​ ​possam​ ​construir​ ​possibilidades​ ​de​ ​resposta.​ ​Nesse​ ​sentido,​ ​o​
​compartilhamento​​de​​experiências,​​de​​estudos​​de​​caso,​​de​​respostas​​situadas,​​ajuda​​a​​abrir​​o​​leque​
​de​ ​opções​ ​e​ ​de​ ​ferramentas​ ​que​ ​podemos​ ​adaptar​ ​às​ ​situações​ ​específicas​ ​enfrentadas​ ​pelas/os​
​profissionais.​
​Pensar​​a​​formação​​deste​​modo​​implica,​​entre​​outras​​coisas,​​colocar​​em​​questão​​o​​lugar​​do​
​saber-poder​ ​ocupado​ ​pela​ ​Psicologia​ ​–​ ​“o​ ​lugar​ ​da​ ​competência,​ ​do​
​conhecimento/reconhecimento,​ ​da​ ​verdade,​ ​dos​ ​modelos,​ ​da​ ​autoridade,​​do​​discernimento,​​da​
​legitimidade​ ​e​ ​adequação​ ​de​ ​certos​ ​modos​ ​de​ ​ser”​ ​(Coimbra​ ​e​ ​Leitão,​ ​2003,​ ​p.​ ​8).​ ​Em​ ​uma​
​sociedade​​que​​transforma​​o​​não-saber​​em​​falta​​ou​​desvio,​​assumir​​essa​​postura​​implica​​o​​desafio​
​de​ ​transformar​ ​nossa​ ​ausência​ ​de​ ​respostas​ ​em​ ​potência​ ​de​ ​(cri)ação,​ ​sem​ ​que​ ​isso​ ​implique​
​desqualificação ou silenciamento.​
​Escutamos,​ ​também,​ ​com​ ​frequência,​ ​a​ ​crítica​ ​à​ ​ausência​ ​de​ ​disciplinas​ ​específicas​​nos​
​cursos​ ​de​ ​psicologia,​ ​como,​ ​por​ ​exemplo,​ ​daquelas​ ​que​ ​enfocam​ ​a​ ​política​​de​​assistência​​social​
​(Cordeiro​ ​e​ ​Curado,​ ​2017).​ ​Os​ ​resultados​ ​da​ ​pesquisa​ ​de​​doutorado​​de​​Renata​​Souza​​(2018)​
​corroboram​​com​​os​​relatos​​obtidos​​em​​conversas​​com​​interlocutores​​e​​interlocutoras​​em​​diversas​
​ocasiões​ ​ao​ ​longo​ ​de​​nossas​​pesquisas​​e​​atuações.​​Ao​​analisar​​currículos​​de​​cursos​​de​​psicologia​
​das​​cinco​​regiões​​do​​país,​​a​​autora​​encontrou​​apenas​​três​​cursos​​com​​disciplinas​​com​​esse​​escopo,​
​sendo​ ​todas​ ​optativas.​ ​Mais​ ​numerosos​ ​foram​ ​os​ ​cursos​ ​que​ ​possuíam​ ​disciplinas​ ​mais​ ​gerais​
​sobre​ ​políticas​ ​públicas​ ​ou​ ​que​ ​abordavam​ ​áreas​​do​​conhecimento​​que​​contribuem,​​ainda​​que​
​indiretamente,​ ​para​ ​pensar​ ​a​ ​atuação​ ​no​ ​SUAS,​ ​como​ ​Psicologia​ ​Comunitária,​ ​Antropologia,​
​Sociologia, Filosofia, Saúde Pública, Saúde Mental, entre outras.​
​A​ ​presença​ ​dessas​​disciplinas​​nos​​cursos​​de​​graduação​​em​​Psicologia​​vai​​ao​​encontro​​do​
​que​​determinam​​as​​diretrizes​​curriculares​​do​​Ministério​​da​​Educação​​(2023).​​No​​seu​​artigo​​2º,​​o​
​documento​​elenca​​entre​​os​​valores,​​princípios​​e​​compromissos​​de​​tais​​cursos​​o​​“reconhecimento​
​da​ ​importância​ ​das​ ​políticas​ ​públicas​ ​para​ ​assegurar​ ​o​ ​acesso​ ​da​ ​população​ ​aos​ ​serviços​ ​da​
​Psicologia​ ​e​ ​promover​ ​os​ ​direitos​ ​sociais,​ ​em​ ​articulação​ ​com​ ​os​ ​avanços​ ​no​ ​campo​ ​do​

​80​
​conhecimento​​científico​​e​​tecnológico”​​(Brasil.​​Ministério​​da​​Educação,​​2023,​​p.2).​​No​​artigo​​5º,​
​afirma que entre eixos estruturantes desses cursos devem estar​

​ ráticas​​profissionais​​que​​assegurem​​um​​núcleo​​básico​​de​​competências​​que​​permitam​
p
​a​​atuação​​profissional​​e​​a​​inserção​​do​​egresso​​em​​diferentes​​contextos​​institucionais​​e​
​sociais,​ ​bem​ ​como​ ​a​ ​participação​ ​nas​ ​diversas​ ​políticas​ ​públicas,​ ​visando​ ​ao​
​fortalecimento​ ​de​ ​ações​ ​multiprofissionais​ ​em​ ​uma​ ​perspectiva​ ​interdisciplinar.​
​(Brasil. Ministério da Educação, 2023, p.2)​

​Já no artigo 8º (§1º), determina que​

o​ ​​conjunto​​de​​competências​​básicas​​deve​​assegurar​​a​​possibilidade​​de​​prestação​
​de​ ​serviços​ ​psicológicos​ ​à​ ​sociedade​ ​em​ ​diferentes​ ​domínios,​ ​atendendo​ ​as​
​demandas​​sociais​​concretas​​em​​contextos​​de​​trabalho​​nos​​quais​​o​​psicólogo​​se​
​insere​ ​(saúde,​ ​educação,​ ​organizações,​ ​trabalho,​ ​comunidades,​ ​movimentos​
​sociais,​ ​esporte,​ ​justiça,​ ​entre​ ​outros),​ ​quer​ ​no​ ​setor​ ​privado,​ ​no​​âmbito​​das​
​políticas​ ​públicas,​ ​ou​ ​no​ ​terceiro​ ​setor,​ ​intervindo​ ​nos​ ​níveis​ ​individual,​
​grupal, organizacional e social. (Brasil. Ministério da Educação, 2023, p.3)​

​A​​despeito​​dessas​​diretrizes,​​muitas/os​​das​​psicólogas​​e​​psicólogos​​que​​entrevistamos​​nos​
​últimos​ ​anos​ ​afirmaram​​que​​não​​tiveram​​nenhuma​​disciplina​​específica​​sobre​​políticas​​públicas​
​em​ ​seus​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​ ​(Cordeiro​ ​e​ ​Curado,​ ​2017).​​E​​entre​​as/os​​que​​tiveram,​​muitas/os​
​afirmaram​ ​que​ ​o​ ​foco​ ​recaía​ ​na​ ​política​ ​de​ ​Saúde,​ ​abordando​ ​de​ ​forma​ ​muito​ ​superficial​ ​–​
​quando abordava – a atuação no Sistema Único de Assistência Social (SUAS).​
​Esses​ ​relatos​ ​nos​ ​levam​ ​a​ ​outra​ ​série​ ​de​ ​questões:​ ​Será​ ​que​ ​para​ ​formar​ ​uma/m​
​profissional​ ​capacitada/o​ ​para​ ​atuar​ ​no​ ​SUAS​ ​é​ ​preciso​ ​oferecer​ ​disciplinas​ ​específicas​ ​sobre​ ​a​
​atuação​ ​no​ ​campo​ ​socioassistencial,​ ​ou​ ​basta​ ​discutir​ ​políticas​ ​públicas​ ​de​ ​forma​ ​mais​ ​ampla?​
​Será​ ​que,​​ao​​separar​​as​​disciplinas​​de​​acordo​​com​​cada​​área​​de​​atuação,​​não​​corremos​​o​​risco​​de​
​oferecermos​ ​uma​ ​formação​ ​fragmentada​ ​e​ ​desarticulada?​ ​Como​ ​fugir​ ​de​ ​especialismos​ ​e,​ ​ao​
​mesmo tempo, abarcar as especificidades de cada campo de atuação?​
​A​ ​discussão​ ​sobre​ ​especialismos​ ​nos​ ​remete​ ​a​ ​outra​ ​ideia:​ ​a​ ​da​ ​interdisciplinaridade.​
​Afinal,​ ​além​ ​de​ ​prescritiva,​ ​no​​geral,​​a​​formação​​em​​Psicologia​​é​​disciplinar.​​O​​que​​é​​quase​​um​
​contrassenso,​ ​já​ ​que​ ​o​ ​trabalho​ ​de​ ​psicólogas​ ​e​ ​psicólogos​ ​sociais​ ​é,​ ​com​ ​frequência,​
​interdisciplinar​​–​​sobretudo​​no​​campo​​das​​políticas​​públicas​​e​​dos​​movimentos​​sociais,​​mas​​não​

​81​
​apenas.​ ​Surge​ ​então​ ​a​ ​pergunta:​ ​como​ ​desenvolver​ ​um​ ​trabalho​ ​interdisciplinar​ ​se​ ​temos​ ​uma​
​formação​ ​disciplinar?​ ​Se​ ​nossos​ ​currículos​ ​são​ ​compostos​​por​​disciplinas​​que,​​em​​geral,​​pouco​
​conversam​​entre​​si?​​Que​​conteúdos,​​habilidades​​e​​reflexões​​temos​​de​​trabalhar​​com​​nossas​​alunas​
​e​ ​alunos​ ​a​ ​fim​ ​de​ ​superar​ ​uma​ ​abordagem​ ​tecnicista?​ ​Será​ ​que​ ​é​ ​possível​ ​pensarmos​ ​em​ ​um​
​currículo​ ​de​ ​curso​ ​de​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​formado​ ​não​ ​por​ ​disciplinas,​ ​mas​ ​por​
​interdisciplinas? Ou por indisciplinas? Se sim, como seria isso?​
​Para​​Maria​​Lúcia​​Afonso,​​Marcos​​Vieira-Silva,​​Flávia​​Abade,​​Tatiane​​Abrantes​​e​​Fabiana​
​Fadul​ ​(2012),​ ​seria​ ​uma​ ​formação​ ​que​ ​capacite​ ​as/os​ ​estudantes​ ​de​ ​Psicologia​​para​​não​​apenas​
​conciliar​​pesquisas​​e​​métodos,​​mas​​construir​​novas​​formas​​de​​interpretar​​e​​de​​operar​​no​​mundo.​
​Para​ ​as​ ​autoras/es,​ ​como​ ​a​ ​formação​ ​acadêmica​ ​ainda​ ​é​ ​muito​ ​focalizada​ ​em​ ​disciplinas,​ ​a​
​obrigatoriedade​ ​de​ ​desenvolver​ ​um​ ​trabalho​ ​interdisciplinar​ ​tende​ ​a​​gerar​​tensões,​​dificuldades​
​de​ ​articulação​ ​e​ ​disputas​ ​entre​ ​os​ ​saberes.​ ​Por​​outro​​lado,​​essa​​obrigatoriedade​​possibilita​​“que​
​novos​ ​saberes​ ​e​ ​práticas​ ​resultem​ ​da​ ​empreitada”​ ​(Afonso​ ​et​​al.,​​2012,​​p.​​196).​​Uma​​formação​
​mais​​interdisciplinar​​ofereceria​​elementos​​para​​facilitar​​esse​​processo.​​Pensamos​​que​​tal​​formação​
​contribuiria,​ ​ainda,​ ​para​ ​que​ ​deixássemos​ ​de​ ​focar​ ​tanto​ ​no​ ​debate​ ​sobre​ ​quem​ ​faz​ ​o​ ​quê​ ​e​
​passássemos​ ​a​ ​discutir​ ​mais​ ​atentamente​ ​sobre​ ​o​ ​que​ ​tem​ ​que​ ​ser​ ​feito.​ ​O​ ​trabalho​ ​orientado​
​pelas​ ​tarefas​ ​e​​desafios​​coletivos,​​a​​reflexão​​conjunta​​sobre​​os​​objetivos​​e​​o​​trabalho​​cooperativo​
​da​ ​equipe​ ​para​ ​alcançá-los,​ ​tudo​ ​isso​ ​envolvendo​ ​na​ ​medida​ ​do​ ​possível​ ​usuários​ ​e​ ​público​
​atendido, tenderiam a orientar o processo de reflexão e ação nos distintos casos e experiências.​
​Feitas essas reflexões iniciais sobre formação, passamos às perguntas sobre pesquisa.​

​4.2 Como tornar nossas pesquisas cada vez mais relevantes socialmente?​

​Podemos​ ​começar​ ​a​ ​responder​ ​essa​ ​questão​ ​afirmando​ ​que​ ​precisamos​ ​estar​ ​atentas​ ​e​
​atentos​ ​às​​demandas​​dos​​grupos​​e​​comunidades​​que​​se​​beneficiarão​​de​​nossas​​pesquisas.​​Mas​​aí​
​surgem​ ​novas​ ​questões,​ ​que​ ​fazem​ ​parecer​​essa​​resposta​​menos​​fácil.​​Por​​exemplo,​​pesquisas​​de​
​áreas​​mais​​teóricas​​–​​como​​filosofia,​​matemática,​​f ísica​​etc.​​–​​raramente​​atendem​​diretamente​​às​
​“demandas​ ​da​ ​população”.​ ​Sendo​ ​assim,​ ​elas​ ​seriam​ ​socialmente​ ​irrelevantes?​ ​Ou,​ ​ainda,​ ​se​ ​a​
​demanda​​de​​uma​​comunidade​​periférica​​de​​São​​Paulo​​é​​por​​psicoterapia​​nos​​moldes​​tradicionais​

​82​
​–​ ​talvez​ ​por​ ​ser​ ​essa​ ​a​ ​única​ ​forma​ ​de​ ​intervenção​ ​psicológica​ ​que​ ​conhecem​ ​–​ ​atender​ ​a​ ​essa​
​demanda​ ​significa,​​necessariamente,​​garantir​​a​​relevância​​social​​de​​nossas​​pesquisas​​(Yamamoto,​
​2012)?​
​Uma​ ​forma​ ​possível​ ​de​ ​responder​ ​a​ ​esses​ ​questionamentos​ ​seria​ ​dizer​ ​que​ ​atender​ ​às​
​demandas​ ​da​ ​população​ ​é​ ​condição​ ​necessária,​ ​mas​​não​​suficiente​​para​​uma​​pesquisa​​relevante​
​socialmente.​ ​Mas​ ​até​ ​que​ ​ponto​ ​podemos​ ​criar​ ​novas​ ​demandas?​ ​Além​ ​disso,​​se​​uma​​parte​​da​
​população​ ​almeja​ ​estudos​ ​que​ ​colaborem​ ​para​ ​manter​ ​relações​ ​autoritárias,​ ​violentas​ ​ou​ ​de​
​dominação​​(como,​​por​​exemplo,​​estudos​​que​​sustentem​​o​​encarceramento​​em​​massa​​ou​​o​​fim​​da​
​“ideologia​​de​​gênero”​​nas​​escolas),​​a​​relevância​​da​​pesquisa​​está​​em​​atender​​essa​​demanda​​ou​​em​
​problematizá-la​ ​e​ ​mostrar​​que​​está​​a​​serviço​​da​​dominação?​​Acreditamos​​que​​a​​resposta​​está​​na​
​segunda​​opção,​​mas​​isso​​nos​​leva​​a​​uma​​nova​​pergunta:​ ​quais​​os​​limites​​que​​separam​​uma​​prática​
​emancipadora​ ​de​ ​uma​ ​intervenção​ ​autoritária,​ ​que​ ​impõe​ ​o​ ​conhecimento​ ​científico​ ​como​
​critério de verdade (Cordeiro, 2018)?​
​Uma​​resposta​​possível​​seria​​a​​importância​​do​​fazer​​com,​​de​​construir​​juntamente​​com​​a​
​comunidade​ ​de​ ​destino​ ​os​ ​objetivos​ ​e​ ​as​ ​propostas​​metodológicas​​de​​nossas​​investigações.​​Mas​
​até​ ​que​ ​ponto​​a​​simetria​​necessária​​ao​​fazer​​com​​é​​possível?​​Se​​tudo​​é​​coletivamente​​produzido,​
​por​​que​​somos​​nós,​​pesquisadoras​​e​​pesquisadores,​​que​​assinamos​​os​​textos​​produzidos​​a​​partir​
​dessas experiências? O que significa autoria em uma abordagem participativa de pesquisa?​
​As​ ​nossas​ ​experiências​ ​de​ ​pesquisas​​podem​​nos​​ajudar​​a​​refletir​​de​​forma​​mais​​concreta​
​sobre​​esses​​temas.​​Vamos​​citar​​aqui​​uma​​experiência​​de​​pesquisa​​de​​um​​dos​​autores​​do​​capítulo.​
​Durante​ ​o​ ​pós-doutorado​ ​feito​ ​no​ ​IPUSP,​ ​em​ ​2013-2014,​ ​ela​ ​desenvolveu​ ​uma​ ​pesquisa​
​participativa​ ​em​ ​um​ ​serviço​ ​de​ ​acolhimento​ ​do​ ​SUAS,​ ​chamado​ ​república​ ​jovem​​7​​.​ ​Sua​ ​ideia​
​inicial​ ​era​ ​usar​ ​técnicas​ ​e​ ​saberes​ ​da​ ​etnografia​ ​e​ ​acompanhar​ ​o​ ​cotidiano​ ​de​ ​trabalho​ ​de​
​psicólogas/os​ ​que​ ​atuam​ ​no​ ​chamado​ ​“terceiro​ ​setor”.​ ​Estava​ ​interessada​ ​em​ ​entender​ ​como​
​aquelas/es​ ​profissionais​ ​transformam​ ​a​ ​abstrata​ ​noção​ ​de​ ​compromisso​ ​social​ ​da​ ​profissão​ ​em​
​práticas​​cotidianas​​de​​trabalho.​​No​​entanto,​​nas​​conversas​​iniciais​​com​​a​​equipe​​do​​serviço​​(que​

​7​
​Repúblicas​​Jovens​​são​​serviços​​do​​SUAS​​voltados​​ao​​oferecimento​​de​​proteção,​​apoio​​e​​moradia​​subsidiada​​a​​jovens​
​ e​​18​​a​​21​​anos​​“​em​​estado​​de​​abandono,​​situação​​de​​vulnerabilidade​​e​​risco​​pessoal​​e​​social,​​com​​vínculos​​familiares​
d
​rompidos​ ​ou​ ​extremamente​ ​fragilizados​ ​e​ ​sem​ ​condições​ ​de​ ​moradia​ ​e​ ​autossustentação.”​ ​(Brasil.​ ​Ministério​ ​do​
​Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2014, p. 51).​

​83​
​era​​composta​​por​​duas​​psicólogas​​e​​um​​assistente​​social),​​uma​​das​​primeiras​​coisas​​que​​ouviu​​foi:​
​“etnografia,​ ​aqui,​ ​não!”.​ ​Diziam​ ​que​ ​as/os​ ​jovens​ ​acolhidas/os​ ​já​ ​estavam​ ​demasiadamente​
​expostas/os.​​As​​informações​​sobre​​seus​​cotidianos,​​seus​​problemas,​​seus​​sonhos​​e​​suas​​estratégias​
​de​​sobrevivência​​estampavam​​relatórios​​que​​passavam​​por​​muitas​​mãos:​​de​​juízes,​​de​​gestoras/es​
​da​​política​​de​​assistência​​social,​​da​​supervisão​​técnica,​​da​​diretoria​​da​​Organização​​da​​Sociedade​
​Civil​ ​(OSC)​ ​responsável​ ​pelo​ ​serviço​ ​etc.​ ​Além​ ​disso,​ ​a​ ​rotatividade​ ​de​ ​profissionais​ ​naquela​
​república​​era​​grande​​e​​a​​pesquisadora​​seria​​mais​​um​​vínculo​​temporário.​​Alguém​​que​​conviveria​
​com​ ​as/os​ ​jovens​ ​por​ ​um​ ​tempo​ ​e​ ​logo​ ​iria​ ​embora.​ ​Diante​ ​dessas​ ​preocupações​ ​(que​
​consideramos​​um​​tanto​​legítimas),​​decidiram​​construir​​coletivamente​​uma​​proposta​​de​​pesquisa.​
​Ao​ ​final,​ ​ficou​ ​acordado​ ​que​ ​a​ ​pesquisadora​ ​se​ ​reuniria​ ​semanalmente​ ​com​ ​a​ ​equipe​ ​para​
​conversar​​sobre​​o​​seu​​trabalho​​e​​que​​o​​registro​​daquelas​​reuniões​​seria​​não​​apenas​​o​​seu​​material​
​de​​pesquisa​​,​​mas,​​também,​​um​​momento​​(há​​muito​​tempo​​desejado)​​para​​as/os​​trabalhadoras/es​
​refletirem e discutirem sobre seu trabalho.​
​Como​ ​tudo​ ​tinha​ ​sido​ ​pensado​ ​coletivamente,​ ​a​ ​pesquisadora​ ​chamou​ ​a​ ​equipe​ ​do​
​serviço​ ​para​ ​assinar​ ​com​ ​ela​ ​o​ ​artigo​ ​e​​o​​capítulo​​de​​livro​​produzidos​​a​​partir​​dessa​​experiência​
​(Cordeiro,​​Thomaz,​​Carvalho​​e​​do​​Carmo,​​2016;​​Cordeiro,​​Thomaz​​e​​Carvalho,​​2018).​​Foi​​ela​
​que​ ​sentou​ ​na​ ​frente​​do​​computador​​e​​escreveu​​os​​textos.​​Mas​​as​​duas​​psicólogas​​e​​o​​assistente​
​social​​estão​​presentes​​em​​cada​​uma​​de​​suas​​linhas.​​Afinal​​de​​contas,​​não​​são​​apenas​​suas​​histórias​
​que​​estão​​ali​​contadas,​​mas​​elas(es)​​participaram​​da​​discussão​​de​​cada​​frase,​​de​​cada​​parágrafo.​​Às​
​vezes, passavam uma reunião inteira discutindo uma única palavra.​
​Assinar​ ​os​ ​produtos​ ​de​ ​uma​ ​pesquisa​ ​juntamente​ ​com​ ​todas/os​ ​aquelas/es​ ​que​ ​dela​
​participaram​​é​​um​​posicionamento​​político,​​que​​leva​​às​​últimas​​instâncias​​o​​caráter​​participativo​
​do​ ​fazer​ ​científico.​ ​Mas​ ​tal​ ​posicionamento​ ​tem​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​implicações,​ ​algumas​ ​delas​ ​nem​
​sempre​​desejáveis.​​A​​primeira​​delas​​é​​que​​a​​coautoria​​implica​​a​​impossibilidade​​de​​anonimato,​​o​
​que​​torna​​imprescindível​​escolher​​com​​cuidado​​o​​que​​pode​​ser​​publicizado​​e​​como​​isso​​pode​​ser​
​feito​ ​(Brigagão,​ ​Cordeiro​ ​e​ ​Iñíguez,​ ​2024).​ ​Se,​ ​por​ ​exemplo,​ ​a​ ​pesquisa​ ​é​ ​feita​​em​​um​​local​​de​
​trabalho,​ ​não​ ​podemos​ ​tornar​ ​públicas​ ​as​ ​críticas​ ​que​ ​as(os)​ ​empregadas(os)​ ​fazem​ ​às(aos)​
​empregadoras(es)​​ou​​colegas,​​pois​​isso​​poderia​​acarretar​​em​​uma​​série​​de​​sanções,​​conflitos​​e​​até​
​mesmo​ ​demissões.​ ​Mas,​ ​às​ ​vezes,​ ​é​ ​justamente​​o​​debate​​sobre​​essas​​questões​​delicadas​​a​​grande​

​84​
​contribuição​ ​da​ ​pesquisa.​ ​E​ ​um​ ​texto​ ​impedido​ ​de​ ​tecer​ ​críticas​ ​corre​ ​o​ ​risco​​de​​se​​tornar​​um​
​texto que se exime de se posicionar.​
​A​ ​coautoria​ ​também​ ​torna​ ​mais​ ​difícil​ ​a​ ​publicação.​ ​Quando​ ​terminaram​ ​o​ ​artigo,​
​tiveram​​dificuldade​​para​​encontrar​​uma​​revista​​que​​pudesse​​publicá-lo,​​porque​​ele​​parecia​​não​​se​
​encaixar​ ​em​ ​nenhuma​ ​das​ ​caixinhas​ ​pré-estabelecidas​ ​pelos​ ​periódicos.​ ​Ele​ ​era​ ​um​ ​relato​ ​de​
​pesquisa​​ou​​de​​experiência​​profissional?​​Para​​a​​pós-doutoranda,​​era​​de​​pesquisa,​​para​​a​​equipe​​do​
​serviço,​ ​era​ ​de​ ​experiência​ ​profissional.​ ​Outra​ ​complicação​ ​está​ ​relacionada​ ​ao​ ​tempo​ ​de​
​publicação.​​Obviamente,​​todas​​essas​​negociações​​aumentam​​o​​tempo​​de​​preparação​​dos​​artigos,​
​o​ ​que​ ​sem​ ​dúvida​ ​entra​ ​em​ ​conflito​ ​com​ ​as​ ​pressões​ ​para​ ​a​ ​publicação​ ​vividas​ ​nas​ ​avaliações​
​institucionais.​
​Mas​ ​voltando​ ​à​ ​questão​ ​“Como​ ​tornar​ ​nossas​ ​pesquisas​ ​cada​ ​vez​ ​mais​ ​relevantes​
​socialmente?”,​ ​há​ ​outro​​conjunto​​de​​questões​​importante​​para​​o​​debate:​​o​​que​​é​​uma​​pesquisa​
​relevante​​socialmente?​​Quem​​define​​o​​que​​é​​mais​​ou​​menos​​relevante?​​A​​partir​​de​​que​​critérios?​
​Como?​
​Pensamos​​que​​o​​constante​​exercício​​de​​reflexão​​sobre​​essas​​questões​​é​​fundamental​​para​
​garantir​​o​​caráter​​ético​​de​​nossas​​pesquisas.​​Afinal,​​ética​​não​​é​​um​​mero​​conjunto​​de​​regras​​que​
​temos​ ​que​ ​seguir,​ ​nem​​um​​punhado​​de​​documentos​​que​​incluímos​​na​​Plataforma​​Brasil.​​Ética​
​tem​ ​relação​ ​com​ ​a​ ​constante​ ​reflexão​ ​sobre​ ​as​ ​escolhas​ ​que​ ​fazemos,​ ​pois​ ​essas​ ​são​ ​opções​
​políticas​​que​​possuem​​efeito​​de​​realidade​​(Mol,​​2002).​​Ética​​está​​presente​​no​​compromisso​​pelo​
​respeito​​à​​dignidade​​humana,​​pelo​​compromisso​​na​​luta​​contra​​as​​diversas​​formas​​de​​opressão,​​de​
​forma​​que​​esse​​compromisso​​transpareça​​em​​todas​​as​​etapas​​de​​pesquisa​​com​​a​​máxima​​coerência​
​possível,​ ​desde​ ​a​ ​etapa​ ​de​ ​planejamento,​ ​definição​ ​de​ ​objetivos​ ​e​ ​métodos,​ ​até​ ​as​ ​diversas​
​possibilidades​ ​de​ ​devolutiva.​ ​Vários​ ​caminhos​ ​são​ ​possíveis​ ​nessa​ ​empreitada.​ ​Assim,​ ​nada​ ​é​
​relevante​ ​socialmente​ ​em​ ​si​ ​mesmo.​ ​A​ ​relevância​ ​de​ ​algo​ ​é​ ​fruto​ ​de​ ​escolhas.​ ​Escolhas​ ​que,​
​geralmente,​ ​não​ ​são​ ​de​ ​indivíduos,​ ​mas​ ​de​​coletivos.​ ​Escolhas​​com​​atravessamentos​​históricos,​
​culturais,​ ​políticos​ ​e​ ​filosóficos.​ ​É​ ​fundamental,​ ​portanto,​ ​refletirmos​ ​sobre​ ​o​ ​que​ ​temos​
​escolhido​​incluir​​no​​rol​​de​​temas​​socialmente​​relevantes,​​bem​​como​​sobre​​como​​temos​​feito​​essas​
​escolhas.​

​85​
 ​Muitas​ ​vezes,​ ​a​ ​relevância​ ​social​ ​de​ ​uma​ ​pesquisa​​é​​definida​​a​​partir​​do​​público​​por​​ela​
​abordado.​ ​Como​ ​se​ ​estudar​ ​grupos​ ​em​ ​situação​ ​de​ ​pobreza,​ ​opressão,​ ​violência,​ ​humilhação​
​fosse​​condição​​necessária​​para​​que​​o​​estudo​​seja​​socialmente​​relevante.​​Sem​​dúvida,​​estudar​​esses​
​grupos​​é​​de​​suma​​importância,​​especialmente​​quando​​consideramos​​a​​herança​​elitista​​e​​o​​caráter​
​normalizador​ ​de​ ​nossa​ ​profissão.​ ​Mas​ ​isso​ ​não​ ​significa​ ​dizer​ ​que​ ​seja​ ​condição​ ​necessária​​8​.​ ​
​Tampouco​ ​significa​ ​dizer​ ​que​ ​há​ ​uma​ ​relação​ ​direta​ ​e​ ​inevitável​ ​entre​ ​o​ ​público​ ​estudado​ ​e​ ​a​
​relevância​ ​social​ ​de​ ​uma​ ​pesquisa​ ​–​ ​até​ ​mesmo​ ​porque,​ ​existem​ ​estudos​ ​que​​contribuem​​para​
​manter,​ ​ao​ ​invés​ ​de​ ​minar,​ ​relações​ ​de​ ​opressão.​ ​Pensamos,​ ​assim,​ ​que​ ​a​ ​relevância​ ​pode​ ​ser​
​definida​ ​a​​partir​​dos​​efeitos​​possíveis​​da​​pesquisa​​e​​de​​uma​​reflexão​​(ética​​e​​política)​​sobre​​quão​
​desejáveis​ ​esses​ ​efeitos​ ​são​ ​para​ ​o​ ​modelo​ ​de​ ​sociedade​ ​que​ ​queremos.​ ​E,​ ​uma​ ​vez​ ​mais,​ ​tal​
​reflexão​ ​é​ ​uma​ ​tarefa​ ​coletiva.​ ​Afinal,​ ​o​ ​debate​ ​ético​ ​não​ ​passa​ ​unicamente​ ​por​ ​verificar​ ​se​
​determinada​ ​conduta​ ​obedece​ ​ou​ ​transgride​ ​uma​ ​norma,​ ​mas​ ​é​ ​algo​ ​coconstruído,​​negociado,​
​(re)significado por diferentes vozes (Cordeiro, Freitas, Conejo e Luiz, 2014).​
​No​ ​entanto,​ ​essa​ ​definição​ ​não​ ​deixa​ ​de​ ​ser,​ ​em​ ​alguma​ ​medida,​ ​problemática.​ ​Afinal,​
​não​ ​controlamos​ ​nem​ ​prevemos​ ​totalmente​ ​os​ ​efeitos​ ​e​ ​os​ ​usos​ ​de​ ​nossas​ ​pesquisas.​ ​Toda​
​publicação​ ​instaura​ ​uma​ ​arena​ ​política​ ​de​ ​reflexão​ ​e​ ​convoca​ ​diversos​ ​atores​ ​ao​ ​debate.​ ​Um​
​estudo​ ​sobre​ ​a​ ​precarização​ ​do​ ​SUAS,​ ​por​ ​exemplo,​ ​traz​ ​para​ ​o​ ​debate​ ​uma​ ​questão​
​fundamental.​ ​Chama​ ​atenção​ ​para​ ​o​ ​desinvestimento,​ ​para​ ​a​ ​“falta”​ ​de​ ​interesse​ ​político,​​para​
​condições​ ​de​ ​trabalho​ ​precárias...​ ​É​ ​fundamental​ ​falarmos​ ​sobre​ ​isso,​ ​e​ ​usarmos​ ​o​ ​arcabouço​
​teórico​ ​de​ ​que​ ​dispomos​ ​para​ ​denunciar​ ​e​ ​contribuir​ ​para​ ​transformar​ ​essa​ ​situação.​ ​Mas​ ​os​
​resultados​ ​dessa​ ​pesquisa​ ​podem​ ​ter​ ​outros​ ​usos,​​podem​​servir​​para​​fortalecer​​argumentos​​que​
​justificam​ ​o​ ​desmonte​ ​total​ ​da​ ​política​ ​de​ ​assistência​ ​social​ ​–​ ​na​ ​lógica​ ​do​ ​“já​ ​que​ ​tem​ ​tantos​
​problemas,​ ​já​ ​que​ ​não​ ​funciona​ ​como​ ​deveria,​ ​é​ ​melhor​ ​acabar​ ​de​ ​vez​ ​com​ ​ela”.​ ​Precisamos,​
​portanto,​ ​tentar​ ​prever​ ​esses​ ​riscos​ ​e,​ ​na​ ​medida​ ​do​ ​possível,​ ​evitar​ ​que​ ​o​ ​conhecimento​ ​que​
​produzimos​ ​se​ ​converta​ ​em​ ​ferramenta​ ​para​ ​a​ ​construção​ ​de​ ​mundos​ ​que​ ​não​ ​são​ ​por​ ​nós​
​desejáveis.​

​8​
​Odair​ ​Furtado​ ​(2000)​ ​propõe​ ​uma​ ​discussão​ ​semelhante​ ​ao​ ​falar​ ​sobre​ ​a​ ​frequente​ ​associação​ ​entre​ ​pobreza​​e​
c​ ompromisso​ ​social​ ​da​ ​profissão.​ ​Para​ ​o​ ​autor,​ ​uma​ ​Psicologia​ ​comprometida​ ​não​ ​é,​ ​necessariamente,​ ​uma​
​Psicologia​ ​classista,​ ​voltada​ ​apenas​ ​para​ ​as​​classes​​populares.​​“Tal​​compromisso​​representa​​apenas​​que​​precisamos​
​romper​​com​​uma​​psicologia​​que​​tem​​sido​​classista​​de​​uma​​outra​​forma.​​Olhando​​apenas​​para​​um​​lado​​da​​sociedade,​
​para os bem sucedidos, para o mercado, para quem pode pagar.” (Furtado, 2000, p. 228)​

​86​
 ​Consideramos,​ ​deste​ ​modo,​ ​que​ ​dizer​ ​que​ ​nossas​ ​pesquisas​ ​devam​ ​ser​ ​cada​ ​vez​ ​mais​
​relevantes​​socialmente​​é​​uma​​questão​​não​​apenas​​científica,​​mas​​também​​política.​​Essa​​posição​​se​
​contrapõe​ ​à​ ​divisão​ ​entre​ ​ciência​ ​e​ ​tecnologia,​ ​defendida​ ​por​ ​autores​ ​e​ ​autoras​ ​da​ ​chamada​
​Psicologia​ ​Social​ ​“clássica”,​ ​como​ ​Aroldo​ ​Rodrigues​ ​(1985,​ ​1989).​ ​Para​ ​ele,​​Psicologia​​Social​​é​
​uma​ ​ciência​ ​básica​ ​e,​ ​como​ ​tal,​ ​seu​ ​papel​ ​é​ ​produzir​ ​conhecimento​ ​científico.​ ​E,​ ​como​ ​toda​
​ciência,​ ​deve​ ​ser​ ​neutra​ ​e​ ​eximir-se​ ​de​​se​​posicionar​​politicamente.​​O​​autor​​defende​​que,​​assim​
​como​ ​fisiólogos​ ​não​​curam​​doentes,​​ou​​f ísicos​​não​​constroem​​pontes​​e​​casas,​​psicólogos​​sociais​
​não​ ​são​ ​os​ ​responsáveis​ ​por​​mudar​​a​​realidade​​social.​​Seu​​papel​​é​​o​​de​​produzir​​conhecimento,​
​sendo​ ​que​​a​​aplicação​​desse​​conhecimento​​e​​a​​resolução​​de​​problemas​​concretos​​são​​tarefas​​dos​
​tecnólogos​ ​sociais.​ ​Diferentemente​ ​de​ ​Rodrigues,​ ​não​ ​pensamos​ ​produção​ ​de​​conhecimento​​e​
​intervenção​ ​como​ ​coisas​ ​totalmente​ ​separadas.​ ​Tampouco​ ​achamos​ ​que​ ​delegar​ ​a​
​responsabilidade​​de​​refletir​​sobre​​os​​usos​​que​​serão​​feitos​​do​​conhecimento​​que​​produzimos​​na​
​academia seja uma tarefa exclusiva de quem atua na ponta.​
​Mas​ ​para​ ​não​ ​alongar​ ​muito​ ​essa​ ​discussão,​ ​passamos​ ​agora​ ​às​ ​próximas​ ​perguntas​
​colocadas​ ​pela​ ​comissão​ ​organizadora​ ​do​ ​simpósio​ ​que​ ​originou​ ​este​ ​livro:​ ​Como​ ​desenvolver​
​metodologias​ ​que​ ​instiguem​ ​a​ ​sociedade​ ​e​ ​os​​próprios​​participantes​​a​​pensar​​os​​temas​​sobre​​os​
​quais​​nos​​debruçamos?​​E​​quais​​instrumentos,​​práticas​​e​​modelos​​de​​pesquisa​​vêm​​contribuindo​
​para​ ​dar​ ​visibilidade​​às​​questões​​que​​invadem​​a​​vida​​das​​populações​​marginalizadas,​​bem​​como​
​para​ ​refletir​ ​sobre​ ​as​ ​questões​ ​que​ ​envolvem​ ​o​ ​cotidiano​​das​​populações​​estudadas?​​Como​​são​
​perguntas​​complementares,​​vamos​​abordá-las​​de​​forma​​articulada.​ ​Elas​​já​​indicam​​que​​devemos​
​pensar​ ​como​ ​um​ ​único​ ​processo​ ​o​ ​surgimento​ ​de​ ​nossas​ ​perguntas​​de​​pesquisa​​e​​as​​formas​​de​
​devolução.​ ​Nesse​ ​ponto,​ ​não​ ​temos​ ​como​ ​deixar​ ​de​ ​mencionar​ ​as​ ​articulações​ ​entre​ ​pesquisa,​
​extensão​ ​e​ ​ensino,​ ​entendidas​ ​como​ ​dimensões​ ​que​ ​se​ ​complementam​ ​e​ ​interpenetram​ ​na​
​atividade acadêmica.​

​4.3 Para quem (e como) comunicamos os resultados de nossas pesquisas?​

​Para​ ​responder​ ​às​ ​perguntas​ ​supracitadas,​ ​vamos​ ​recorrer​ ​à​ ​algumas​ ​experiências​ ​de​
​pesquisa​ ​mais​ ​atuais​ ​dos​ ​autores.​ ​Desde​ ​2021,​ ​uma​ ​das​ ​autoras​ ​deste​ ​capítulo​ ​coordena​ ​um​

​87​
​estudo​​sobre​​a​​história​​da​​Psicologia​​na​​Assistência​​Social.​​Essa​​pesquisa​​surgiu​​de​​um​​incômodo:​
​nesses​ ​anos​ ​todos​ ​estudando​ ​essa​ ​política​ ​pública,​ ​ela​ ​ouviu​ ​inúmeras​ ​vezes​ ​–​ ​tanto​ ​de​
​profissionais​ ​quanto​ ​de​ ​pesquisadoras/es​ ​da​ ​área​ ​as​ ​frases​ ​“a​ ​psicologia​ ​caiu​ ​de​ ​paraquedas​ ​na​
​assistência​​social”​​e​​“a​​atuação​​da​​psicologia​​na​​assistência​​social​​é​​recente”.​​Ao​​mesmo​​tempo​​em​
​que​ ​ouvia​ ​essas​ ​frases,​ ​conhecia​ ​uma​ ​série​​de​​psicólogas –​​que​​muitas​​vezes​​se​​autointitulam​​as​
​“dinossauras” da​ ​política​ ​–​ ​que​ ​atuavam,​ ​há​ ​décadas,​ ​em​ ​comunidades,​ ​instituições​ ​de​
​acolhimento,​ ​serviços​ ​voltados​ ​à​ ​inclusão​ ​de​ ​pessoas​​com​​deficiência,​​a​​crianças​​em​​situação​​de​
​violência​ ​etc.​ ​Ou​ ​seja,​ ​estavam​ ​inseridas​ ​há​ ​muitos​ ​anos​ ​em​ ​serviços​​que,​​hoje,​​fazem​​parte​​do​
​SUAS. A​ ​atuação​ ​nesse​ ​campo​ ​não​ ​lhe​ ​parecia​ ​recente​ ​e​ ​achava​ ​muito​ ​estranha​ ​a​​ideia​​de​​que​
​uma profissão poderia cair de paraquedas em algum lugar.​
​É​​claro​​que,​​com​​a​​implementação​​do​​SUAS,​​a​​partir​​de​​2005,​​o​​número​​de​​psicólogas​​e​
​psicólogos​ ​atuando​ ​na​ ​assistência​ ​social​ ​aumentou​ ​enormemente,​ ​principalmente,​ ​em​ ​função​
​das​ ​normativas​ ​da​ ​política​ ​incluírem​ ​essa​ ​categoria​ ​nas​ ​equipes​ ​de​ ​referência​ ​de​ ​praticamente​
​todos​​os​​serviços​​da​​rede​​socioassistencial.​​Mas​​isso​​não​​faz​​com​​que​​essa​​seja​​uma​​área​​de​​atuação​
​recente. Isso​ ​motivou​ ​uma​ ​pesquisa​ ​que​ ​contribuísse​ ​para​ ​colocar​ ​em​ ​questão​ ​essa​ ​suposta​
​novidade​​ou​​acaso,​​ao​​dar​​visibilidade​​a​​narrativas​​de​​psicólogas​​que​​atuaram​​na​​assistência​​social​
​antes​ ​do​ ​SUAS​ ​existir​​ou​​que​​participaram​​da​​construção​​da​​atual​​política​​de​​assistência​​social,​
​principalmente,​ ​por​ ​meio​ ​do​ ​nosso​ ​conselho​ ​de​ ​classe​ ​e​ ​das​ ​instâncias​ ​de​ ​controle​ ​social​
​(Cordeiro, Lisboa, Lara, e Pereira, 2022).​
​Mas​ ​a​ ​equipe​ ​do​ ​projeto​ ​queria​ ​que​ ​esse​ ​debate​ ​saísse​ ​dos​ ​muros​ ​da​ ​universidade.​
​Considerava​​que​​essa​​é​​uma​​discussão​​que​​interessa​​à​​academia,​​mas​​que​​também​​pode​​(e​​deve)​
​chegar​​às​​e​​aos​​profissionais​​que​​atuam​​na​​ponta​​da​​política​​e​​reproduzem​​discursos​​que​​negam​
​toda​ ​a​ ​história​ ​de​ ​nossa​​profissão​​neste​​campo.​​Pensava​​que​​ressignificar​​o​​passado​​contribuiria​
​para​ ​repensar​ ​o​ ​presente​ ​e​ ​replanejar​ ​o​ ​futuro.​ ​Mas,​ ​com​ ​esse​ ​desejo,​ ​surgiram​ ​uma​ ​série​ ​de​
​questões​​referentes​​a​​como​​borrar​​as​​fronteiras​​da​​universidade.​​As​​pesquisadoras​​envolvidas​​no​
​estudo​ ​sabiam​ ​que​ ​artigos​ ​–​ ​apesar​ ​de​ ​serem​ ​importantes​ ​–​ ​têm​ ​pouca​ ​capilaridade​ ​fora​ ​das​
​universidades.​ ​Propuseram,​ ​então,​ ​fazer​ ​um​ ​vídeo-documentário​ ​com​ ​trechos​ ​das​​entrevistas​​e​
​publicar as entrevistas na íntegra em um livro digital em acesso aberto.​

​88​
 ​O​​interesse​​pela​​história​​contada​​a​​partir​​de​​narrativas​​de​​quem​​vivenciou​​o​​passado​​tem​
​nos​ ​levado​ ​à​ ​leituras​ ​do​ ​campo​ ​da​ ​história​ ​oral​ ​e​ ​a​ ​vontade​ ​de​ ​produzir​ ​materiais​ ​com​ ​maior​
​capacidade​ ​de​ ​circulação​ ​tem​ ​nos​ ​aproximado​ ​das​ ​discussões​ ​da​ ​história​ ​pública.​ ​Tal​
​aproximação​​tem​​nos​​ajudado​​a​​pensar​​algumas​​estratégias​​para​​tornar​​mais​​porosos​​os​​muros​​da​
​academia.​
​Para Juniele Almeida e Marta Rovai (2013),​

f​ azer​​história​​pública​​não​​é​​só​​ensinar​​e​​divulgar​​certo​​conhecimento.​​Pressupõe​​uma​
​pluralidade​ ​de​ ​disciplinas​ ​e​ ​integração​ ​de​ ​recursos​ ​diversos.​​É​​um​​novo​​caminho​​de​
​conhecimento​​e​​prática,​​de​​como​​se​​fazer​​história,​​não​​só​​pensando​​na​​preservação​​da​
​cultura​ ​material,​ ​mas​ ​em​ ​como​ ​colaborar​ ​para​ ​a​ ​reflexão​ ​da​ ​comunidade​ ​sobre​ ​sua​
​própria​​história,​​a​​relação​​entre​​passado​​e​​presente.​​Enfim,​​como​​tornar​​o​​passado​​útil​
​para o presente. (Almeida e Rovai, 2013, p. 8)​

​Para​​as​​autoras,​​portanto,​​a​​proposta​​da​​história​​pública​​não​​é​​apenas​​fazer​​um​​trabalho​
​de​ ​divulgação​ ​científica.​ ​Tem​ ​mais​ ​a​ ​ver​ ​com​ ​um​ ​projeto​ ​político,​ ​que​ ​visa​ ​colaborar​ ​para​ ​a​
​reflexão da comunidade sobre sua própria história.​
​Achamos​ ​essa​ ​proposta​ ​bastante​ ​interessante​ ​e​ ​pensamos​​que​​ela​​traz​​alguns​​elementos​
​que​​nos​​ajudam​​a​​refletir​​sobre​​as​​questões​​propostas​​para​​este​​livro.​​A​​primeira​​delas​​é:​​será​​que​
​a​​relevância​​social​​de​​pesquisas​​do​​campo​​da​​psicologia​​social​​também​​não​​pode​​estar​​nessa​​busca​
​por​ ​colaborar​ ​para​ ​que​ ​a​ ​comunidade​ ​reflita​ ​sobre​ ​sua​ ​própria​ ​história​ ​(e,​ ​aqui,​ ​poderíamos​
​incluir, sobre seu presente e sobre seu futuro)?​
​Se​ ​considerarmos​ ​que​ ​sim,​ ​será​ ​que​ ​a​ ​pergunta​ ​central​ ​é:​ ​“Como​ ​desenvolver​
​metodologias​ ​que​ ​instiguem​ ​a​ ​sociedade​ ​e​ ​os​​próprios​​participantes​​a​​pensar​​os​​temas​​sobre​​os​
​quais​​nos​​debruçamos?”.​​Ou​​é​​“como​​nos​​debruçarmos​​sobre​​temas​​que​​instigam​​a​​sociedade​​e​
​os participantes?”.​
​Poderíamos,​ ​também,​ ​nos​ ​perguntar:​ ​o​​que​​seria​​uma​​Psicologia​​Social​​Pública?​​A​​que​
​público​ ​serviria?​​Quais​​seriam​​suas​​estratégias​​de​​produção​​e​​circulação​​de​​conhecimento?​​Não​
​temos​ ​respostas​ ​a​ ​todas​ ​essas​ ​perguntas,​ ​nem​ ​sabemos​ ​se​ ​seria​ ​desejável​ ​adicionar​ ​o​ ​adjetivo​
​público​​ao​​que​​fazemos.​​Mas​​consideramos​​que​​esse​​debate​​nos​​convoca​​a​​pensar​​não​​apenas​​em​
​como​ ​falamos​ ​sobre​ ​o​ ​que​ ​fazemos​ ​dentro​ ​dos​ ​muros​ ​da​ ​universidade.​ ​Mas​ ​ele​ ​chama​ ​nossa​

​89​
​atenção​​para​​o​​fato​​de​​que,​​se​​queremos​​borrar​​fronteiras,​​precisamos​​nos​​reinventar,​​recorrer​​a​
​novos recursos, a outras linguagens.​
​Paralelo​ ​a​ ​esse​ ​projeto​ ​de​ ​pesquisa,​ ​podemos​ ​mencionar​ ​um​ ​projeto​ ​de​ ​extensão​ ​que​
​também​ ​tem​ ​buscado​ ​a​ ​publicização​ ​do​ ​que​ ​fazemos​ ​na​ ​academia.​ ​Esse​ ​projeto​ ​envolveu​ ​a​
​criação​ ​de​ ​um​ ​site,​ ​chamado​ ​Portal​ ​Psicologia​ ​na​ ​Assistência​ ​Social​​9​,​ ​ ​que​ ​tem​ ​como​ ​intuito​
​facilitar​​o​​acesso​​aos​​diferentes​​materiais​​que​​vêm​​sendo​​produzidos​​sobre​​o​​tema​​(como​​artigos,​
​livros,​ ​capítulos,​ ​normativas,​ ​referências​ ​técnicas,​ ​materiais​ ​audiovisuais,​ ​redes​ ​sociais​ ​etc.)​
​Sempre​ ​que​ ​possível,​ ​colocamos​ ​os​ ​links​ ​para​ ​que​ ​as​ ​pessoas​ ​possam​ ​acessar​ ​os​ ​materiais​ ​e,​
​quando​ ​não​ ​estão​ ​disponíveis​ ​online,​ ​colocamos​ ​as​ ​referências.​ ​Além​ ​de​ ​criar​ ​uma​ ​espécie​ ​de​
​biblioteca​ ​temática,​ ​estamos​ ​começando​ ​a​ ​produzir​ ​alguns​ ​conteúdos​ ​e​ ​a​ ​pensar​ ​formas​ ​de​
​divulgação​ ​da​ ​produção​ ​sobre​ ​o​ ​tema​ ​nas​ ​redes​ ​sociais​ ​digitais.​ ​Estamos,​ ​por​ ​exemplo,​
​produzindo​ ​bibliografias​ ​comentadas.​ ​Para​ ​isso,​ ​pedimos​ ​que​ ​especialistas​ ​em​ ​determinados​
​temas​ ​indiquem​ ​cinco​ ​a​ ​dez​ ​textos​ ​que​ ​ajudem​ ​leitoras/es​ ​iniciantes​ ​a​ ​se​ ​aproximarem​ ​do​
​assunto, comentando suas indicações.​
​Temos​​também​​gravado​​podcasts​​com​​entrevistas,​​com​​autoras​​e​​autores​​da​​área,​​além​​de​
​pequenos​ ​vídeos​ ​que​ ​divulgamos​ ​periodicamente​ ​no​ ​Instagram​​10​​,​ ​nos​ ​quais​ ​damos​ ​dicas​ ​de​
​leitura,​ ​divulgamos​ ​eventos​ ​ou​ ​acontecimentos​ ​relevantes​ ​sobre​ ​o​ ​tema.​ ​Esse​ ​ramo​ ​do​ ​projeto​
​surgiu​​a​​partir​​de​​ideias​​dos​​alunos​​e​​alunas​​envolvidas/os,​​que​​estão​​muito​​mais​​antenadas/os​​nas​
​linguagens não acadêmicas que interessam a estudantes e jovens profissionais.​
​A​ ​execução​ ​desses​ ​projetos​ ​–​ ​tanto​ ​da​ ​pesquisa​ ​quanto​ ​do​ ​Portal​ ​–​ ​tem​ ​sido​ ​uma​
​experiência​ ​de​ ​muito​ ​aprendizado.​ ​Ela​ ​não​ ​apenas​ ​busca​ ​contribuir​ ​para​ ​a​ ​formação​ ​de​
​profissionais​ ​e​​estudantes​​de​​Psicologia​​de​​fora​​da​​USP,​​como​​tem​​sido​​um​​espaço​​de​​formação​
​de​ ​nossos​ ​estudantes,​ ​tanto​ ​de​ ​graduação​ ​quanto​ ​de​ ​pós-graduação.​ ​Mas​ ​exige​​certa​​estrutura.​
​No​ ​caso​ ​da​ ​pesquisa,​ ​por​ ​exemplo,​ ​conseguimos​ ​uma​ ​bolsa​ ​para​ ​a​ ​contratação​ ​de​ ​uma​​pessoa​
​formada​ ​em​ ​cinema​ ​para​ ​viabilizar​ ​a​ ​proposta​​11​​.​ ​A​ ​pesquisadora​ ​responsável​ ​pelo​ ​estudo​ ​não​
​domina​​a​​parte​​técnica​​necessária​​para​​a​​produção​​de​​materiais​​audiovisuais​​e​​jamais​​conseguiria​

​9​
​O Portal Psicologia na Assistência Social pode ser​​acessado em:​​[Link]
​10​
​O​ ​perfil​ ​do​ ​Portal​ ​no​ ​Instagram​ ​pode​ ​ser​ ​acessado​ ​em​
​[Link]
​11​
​Trata-se​​de​​uma​​bolsa​​de​​Treinamento​​Técnico​​concedida​​pela​​Fundação​​de​​Amparo​​à​​Pesquisa​​do​​Estado​​de​​São​
​Paulo (Fapesp) à Karoline Ruiz, que além de graduada em cinema, é aluna do curso de Psicologia do IPUSP.​

​90​
​fazer​​um​​documentário​​sozinha.​​O​​projeto​​conta,​​ainda,​​com​​três​​doutorandas/os​​do​​Programa​
​de​​Pós-Graduação​​em​​Psicologia​​Social​​12​​,​​que​​atuam​​como​​voluntários/as​​e​​que​​têm​​contribuído​
​em​​várias​​frentes.​​Já​​o​​Portal​​tem​​uma​​equipe​​maior,​​composta​​por​​voluntárias/os​​e​​bolsistas​​do​
​Programa​​Unificado​​de​​Bolsas​​(PUB)​​da​​USP.​​Aqui,​​também,​​as​​bolsas​​foram​​fundamentais​​para​
​ampliar​ ​a​ ​equipe​ ​e​ ​permitir​ ​que​ ​o​ ​projeto​ ​acontecesse.​ ​Estes​ ​projetos​ ​citados​ ​revelam​ ​a​
​complexidade​ ​da​ ​articulação​ ​entre​ ​pesquisa,​ ​ensino​ ​e​ ​extensão,​ ​e​ ​apresentam​ ​o​ ​desafio​ ​de​
​pensá-los​ ​com​ ​um​ ​fluxo​ ​nos​ ​quais​ ​os​ ​três​ ​estão​ ​indissociados​ ​desde​ ​o​ ​início​ ​(talvez​ ​com​
​momentos​ ​onde​ ​um​ ​deles​ ​se​ ​destaca​ ​como​ ​em​ ​jogo​ ​de​ ​figura​ ​e​ ​fundo),​ ​e​ ​nunca​ ​como​ ​três​
​momentos estanques que posteriormente são encadeados.​
​Se,​​por​​um​​lado,​​projetos​​com​​esse​​escopo​​precisam​​de​​gente​​-​​e,​​para​​que​​tenham​​gente,​
​precisam​​de​​bolsas​​e​​financiamento​​-,​​por​​outro,​​vivemos​​em​​um​​momento​​de​​cortes​​de​​verba​​e​
​desinvestimento​​em​​pesquisa.​​Um​​momento​​em​​que​​a​​inovação​​(geralmente​​traduzida​​em​​valor​
​de​ ​mercado)​ ​vale​ ​mais​ ​do​ ​que​ ​a​ ​intervenção.​ ​Diante​ ​desse​ ​cenário,​ ​fica​ ​a​ ​questão:​ ​a​ ​quem​
​interessa borrar fronteiras das universidades?​

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​93​
 ​Capítulo​​5​

​ estágio como experiência intercessora:​

O
​pistas​​susistas​​para a formação em Psicologia​
​Maria Cristina Gonçalves Vicentin​

​Este​ ​texto​ ​apresenta​ ​e​ ​desenvolve​ ​algumas​ ​ideias​ ​apresentadas​ ​no​ ​seminário​ ​“Como​
​pensamos​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​hoje?"​ ​(novembro​ ​de​ ​2022),​ ​um​ ​dispositivo​ ​de​
​encontro​ ​e​ ​reflexão​​do​​Departamento​​de​​Psicologia​​Social​​e​​do​​Trabalho​​(PST)​​do​​Instituto​​de​
​Psicologia​ ​da​ ​USP​ ​que​ ​afirma​ ​o​ ​exercício​ ​coletivo​ ​e​ ​permanente​ ​de​ ​problematização​ ​do​ ​nosso​
​fazer.​ ​O​ ​seminário​ ​suscitou​ ​deslocamentos​ ​e​ ​abriu​ ​novas​ ​fronteiras​ ​para​ ​pensarmos-agirmos,​
​principalmente no desmonte das fragmentações entre ensino, pesquisa e extensão.​
​Uma​​breve​​contextualização​​se​​faz​​importante​​para​​situar​​a​​fala,​​agora​​na​​sua​​forma​​texto:​
​a)​​na​​ocasião,​​eu​​havia​​recém​​ingressado​​como​​docente​​no​​PST,​​mas​​vinha​​de​​um​​longo​​tempo​​de​
​docência​ ​na​ ​Psicologia​ ​da​ ​PUC-SP.​ ​No​ ​curso​ ​da​ ​PUC-SP,​ ​praticávamos​ ​uma​ ​experiência​ ​de​
​territorialização​ ​das​ ​práticas​ ​de​ ​estágio​​–​​articuladas​​à​​pesquisa​​e​​à​​extensão​​–​​junto​​às​​redes​​de​
​atenção​ ​à​​saúde​​e​​de​​atenção​​psicossocial,​​no​​território​​sanitário​​da​​Freguesia​​do​​Ó/Brasilândia,​
​na​ ​Zona​ ​Norte​ ​da​ ​cidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo.​ ​Assim,​ ​parte​​das​​reflexões​​sobre​​o​​tema​​que​​me​​coube​
​desenvolver​ ​no​ ​evento​ ​–​ ​o​ ​estágio​ ​na​ ​formação​ ​profissional​ ​–​ ​se​ ​ancoram​​nesta​​experiência​​de​
​formação​ ​susista​ ​e​​de​​promoção​​do​​que​​se​​convencionou​​chamar​​de​​‘integração​​ensino-serviço’​
​(noção​ ​que​ ​melhor​​apresentaremos​​no​​primeiro​​item​​deste​​texto);​​b)​​ainda​​vivíamos,​​em​​2022,​
​os​ ​efeitos​ ​do​ ​“cenário​ ​distópico”​ ​que​ ​se​ ​configurou​ ​especialmente​ ​desde​ ​2016,​ ​com​ ​o​
​desfinanciamento​ ​das​ ​políticas​ ​sociais​ ​no​ ​Brasil​ ​e,​ ​mais​ ​agudamente,​​nos​​anos​​de​​2019​​a​​2022,​
​quando​ ​o​ ​governo​ ​federal​ ​elegeu​ ​a​ ​precarização​ ​da​ ​vida​​e​​das​​políticas​​sociais​​como​​política​​de​
​governo,​​agudizando​​a​​política​​neoliberal​​e​​fortalecendo​​posições​​e​​práticas​​comprometidas​​com​
​a​ ​intolerância​ ​e​​as​​violências.​​O​​evento​​do​​PST​​aconteceu​​no​​dia​​seguinte​​à​​eleição​​presidencial​
​de​​2022,​​imediatamente​​após​​a​​vitória​​do​​presidente​​Lula,​​quando​​pudemos​​afirmar​​novamente​

​94​
​o​​desejo​​de​​sustentar​​a​​presença​​e​​a​​ação​​da​​universidade​​nos​​territórios​​e​​contextos​​das​​políticas​
​públicas​ ​em​ ​sua​ ​potência​ ​de​ ​produção​ ​do​ ​comum.​ ​Comum​ ​no​ ​sentido​ ​de​ ​práxis​ ​instituinte,​
​como​​“prática​​de​​governo​​dos​​comuns​​pelos​​coletivos​​que​​lhes​​dão​​vida”,​​quando​​os​​comuns​​são​
​igualmente a resultante do que se põe em comum (Dardot e Laval, 2017).​
​Partimos​​de​​algumas​​ideias​​iniciais​​como​​direção​​ético-política​​do​​que​​concebemos​​como​
​prática​ ​de​ ​estágio,​ ​direção​ ​que​ ​ganha​ ​redobrada​ ​importância​ ​no​ ​enfrentamento​ ​dos​ ​efeitos​ ​de​
​dessolidarização, embrutecimento e precarização da vida vividos nestes últimos anos.​
​-​ ​a​​de​​que​​a​​universidade,​​e​​especialmente​​a​​universidade​​pública,​​é​​um​​ator​​estratégico​​na​
​construção​ ​compartilhada​ ​da​ ​cidadania​ ​em​ ​nosso​ ​país,​ ​por​ ​meio​ ​da​ ​sustentação​ ​das​
​políticas​​públicas,​​sempre​​que​​se​​coloque​​na​​perspectiva​​da​​democratização​​do​​saber​​e​​do​
​diálogo​ ​fecundo​ ​com​ ​aqueles​ ​que​ ​protagonizam​ ​as​ ​políticas​ ​públicas.​ ​As​ ​políticas​
​públicas,​​quando​​se​​fazem​​com​​enredamento​​com​​a​​população,​​assegurando​​a​​dimensão​
​participativa​​e​​democratizante​​(com​​cidadãos​​usuários,​​movimentos​​sociais,​​profissionais​
​e​​gestores)​​(cf.​​disposto​​na​​Constituição​​Federal​​Brasileira​​de​​1988)​​colocam​​no​​primeiro​
​plano​ ​a​ ​dimensão​ ​pública​ ​das​ ​políticas​ ​públicas.​​Compreendemos​​a​​dimensão​​pública,​
​com​ ​Teixeira​ ​(2004),​ ​como​ ​a​ ​experiência​ ​concreta​ ​dos​ ​coletivos​​que​​podem​​conferir​​às​
​políticas uma permanente dinâmica de criação e singularização.​
​-​ ​a​ ​de​ ​que​ ​o​ ​encontro​ ​universidade​ ​-​ ​serviço​ ​público,​ ​universidade​ ​-​ ​movimento​ ​social,​
​universidade​ ​-​ ​territórios​ ​de​ ​vida,​ ​é​​um​​encontro​​de​​mútua​​interferência​​e​​invenção,​​de​
​interferência​​criadora;​​é​​um​​espaço​​de​​produção​​de​​relações​​intercessoras​​(Deleuze,​​1992)​
​e​​de​​expansão,​​mais​​do​​que​​de​​“integração”​​ou​​“extensão”​​(Conceição​​et​​al,​​2015).​​O​​uso​
​da​ ​noção​ ​de​ ​intercessão​ ​aqui​ ​não​ ​apela​ ​exatamente​ ​ao​ ​conceito​ ​matemático​ ​de​
​intercessão​ ​(como​ ​mínimo​ ​denominador​​comum)​​mas​​quer​​destacar​​esse​​modo​​de​​“vir​
​entre”,​ ​de​ ​produção​ ​de​ ​desvio,​ ​da​ ​abertura​ ​ao​ ​impensado,​ ​de​ ​engajamento​ ​da​ ​nossa​
​potência imaginária.​
​-​ ​a​ ​de​ ​que​ ​a​ ​extensão,​ ​enquanto​ ​lócus​ ​de​ ​produção​ ​de​ ​saberes​ ​e​ ​práticas​ ​articulados​ ​às​
​demandas​ ​da​ ​sociedade,​ ​nos​ ​possibilita​ ​assumir​ ​um​ ​lugar​ ​estratégico:​ ​de​ ​uma​​usina​​de​
​inventividades​ ​sensíveis​ ​e​ ​de​ ​experimentação​ ​de​ ​tecnologias​ ​propositivas​ ​que​​tornam​​o​

​95​
 ​saber​​universitário​​intimamente​​conectado​​com​​a​​sociedade​​em​​que​​está​​inserido.​​(Silva​
​Lisboa et al, 2022).​
​-​ ​a​ ​de​ ​que​ ​o​ ​estágio​ ​é​ ​um​ ​lugar​ ​que​ ​se​ ​inscreve​ ​no​ ​mais​ ​cotidiano​ ​dessa​ ​produção​
​intercessora.​ ​O​ ​estágio,​ ​como​ ​espaço​ ​privilegiado​ ​de​ ​formação​ ​profissional,​ ​é​​um​​lugar​
​vivo,​ ​protagônico,​ ​no​ ​sentido​ ​grego​ ​da​ ​palavra.​ ​Protagonista,​ ​como​ ​sabemos​ ​desde​ ​o​
​teatro,​​é​​quem​​agoniza,​​quem​​está​​numa​​relação​​de​​incitação​​recíproca,​​praticando​​uma​
​forma​​de​​conhecer​​encarnada,​​corporificada​​(Kastrup,​​1999),​​que​​guarda​​e​​dissemina​​as​
​cores,​ ​os​ ​vivos​ ​da​ ​ação.​ ​Certamente​ ​todos​ ​temos​ ​para​ ​contar,​ ​desde​ ​o​ ​nosso​ ​itinerário​
​formativo,​ ​a​ ​riqueza​ ​de​ ​alguma​ ​experiência​ ​de​ ​estágio​ ​e​ ​do​ ​seu​ ​traçado​ ​singular​ ​que​
​constrói​​um​​ethos​​profissional​​que​​aciona​​uma​​modificação​​de​​si,​​um​​certo​​processo​​de​
​subjetivação.​
​É​ ​Jean​ ​Oury​ ​(1991)​ ​quem​ ​sugere,​ ​quando​ ​discute​ ​a​ ​formação​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​saúde​
​mental,​​que​​melhor​​seria​​falar​​de​​“itinerários​​de​​formação”​​para​​acentuar​​que​​a​​formação​​põe​​em​
​jogo​ ​uma​ ​transformação​ ​do​ ​sujeito​ ​que​ ​se​ ​engaja​ ​neste​ ​trabalho,​ ​pois​ ​a​​loucura​​nos​​convoca​​a​
​estabelecer​ ​uma​ ​relação​ ​não​ ​tradicional,​ ​não​ ​formal​ ​e​ ​muito​ ​menos​ ​não​ ​hierarquizada​ ​com​
​nossas​ ​competências​ ​pessoais,​ ​sociais,​ ​cognitivas​ ​e​ ​operativas.​ ​Ou​ ​seja,​​para​​o​​autor,​​o​​trabalho​
​com​ ​a​ ​loucura​ ​se​ ​sustenta​ ​menos​ ​num​ ​campo​ ​“especializado”​ ​de​ ​saberes,​ ​num​ ​conjunto​ ​de​
​técnicas​ ​ou​ ​de​ ​aprendizados​ ​teórico-metodológicos​ ​e​ ​mais​ ​numa​ ​rede​ ​de​ ​conversações,​ ​numa​
​trama​​social​​de​​acolhimento​​da​​singularidade,​​numa​​pedagogia​​da​​convivência,​​no​​acionamento​
​da vida comunitária e de certas experiências do comum.​

​ la​ ​[a​ ​loucura]​ ​nos​ ​faz​ ​trabalhar​ ​nossos​ ​saberes​ ​e​ ​fazeres​ ​para​ ​além​ ​de​ ​nossos​
E
​aprendizados​ ​estritamente​ ​profissionais,​​como​​aquilo​​que​​marca​​nossas​​vidas,​​nossas​
​trajetórias,​​nossos​​gostos,​​nossas​​paixões...enfim,​​como​​aquilo​​que​​nos​​faz​​estar​​aí,​​que​
​nos​​implica.​​Como​​aquilo​​que​​nos​​pede​​presença,​​que​​nos​​pede​​que​​sejamos​​sensíveis​
​ao que se passa no nível dos “encontros”. (Oury, 1991, p. 3)​

​De​​fato,​​a​​loucura​​é​​um​​dos​​campos​​de​​experiência​​que​​mais​​nos​​ensinou​​sobre​​formação.​
​As​ ​experiências​ ​da​ ​reforma​ ​psiquiátrica​ ​e​ ​da​ ​desinstitucionalização​ ​do​ ​manicômio​ ​logo​
​perceberam​ ​que​ ​uma​ ​das​ ​formas​ ​de​ ​alterar​ ​a​ ​cultura​ ​manicomial​ ​estava​ ​na​ ​formação​ ​de​
​profissionais​​que​​precisavam​​viver​​um​​outro​​modo​​de​​pensar,​​sentir​​e​​agir​​em​​relação​​à​​loucura.​

​96​
​Não​ ​há​ ​como​ ​alterar​​a​​cultura​​manicomial​​sem​​dessegregar​​os​​próprios​​profissionais​​(por​​meio​
​das​ ​experiências​ ​de​ ​equipe​ ​e​ ​de​ ​reflexão​ ​sobre​ ​o​ ​próprio​ ​trabalho),​ ​sem​ ​desinstitucionalizar​​os​
​especialismos​ ​e​ ​a​ ​fragmentação​ ​de​ ​saberes​ ​e​ ​sem​ ​colocar​ ​em​ ​análise​ ​a​ ​relação​ ​dos​ ​profissionais​
​com​​seu​​objeto​​de​​trabalho​​(Constantino​​et​​al.,​​1994;​​Basaglia,​​2005;​​Guattari,​​1992).​​Isto​​é,​​sem​
​produzir​ ​novos​ ​sujeitos.​ ​Muito​ ​do​​que​​sustentamos​​hoje​​na​​Psicologia​​(e​​na​​saúde​​coletiva)​​no​
​âmbito​ ​da​ ​formação​ ​deve​ ​muito​ ​às​ ​experiências​ ​de​ ​saúde​ ​mental​ ​no​ ​pós-guerra​ ​quando​ ​os​
​dispositivos​ ​e​ ​as​ ​tecnologias​ ​psi​​alcançaram​​uma​​impressionante​​transformação​​e​​a​​assunção​​da​
​radicalidade​​de​​sua​​potência​​interventiva.​​Desde​​o​​final​​da​​Segunda​​Guerra,​​o​​trabalho​​em​​saúde​
​mental​ ​pôs​ ​em​ ​questão​ ​as​ ​tradicionais​​formas​​de​​tratar​​e​​produzir​​saúde,​​como​​os​​consagrados​
​modelos​ ​da​ ​clínica​ ​(o​ ​modelo​ ​bipessoal​ ​de​​atendimento​​e​​o​​paradigma​​doença-cura)​​e​​rompeu​
​principalmente​ ​com​ ​a​ ​segregação​ ​e​ ​o​ ​isolamento​ ​terapêutico​ ​como​ ​a​ ​via​ ​de​ ​aplacamento​ ​do​
​pathos​ ​da​ ​loucura.​ ​O​ ​trabalho​​com​​a​​loucura,​​desde​​então,​​convoca​​uma​​diversidade​​de​​saberes​
​para​​um​​fazer​​coletivo;​​produzindo​​encontros​​e​​interferências​​entre​​campos​​antes​​separados:​​arte​
​e clínica; clínica e política etc.​
​Pretendemos​​neste​​texto​​trazer​​alguns​​elementos​​para​​pensar​​o​​estágio​​como​​um​​espaço​
​privilegiado​ ​da​ ​formação​ ​profissional​ ​e​ ​do​ ​exercício​ ​das​ ​fronteiras​ ​universidade/sociedade,​
​tomando​ ​como​ ​base​ ​a​ ​experiência​ ​susista​ ​da​​formação​​em​​saúde​​e​​da​​integração​​ensino-serviço​
​como um campo fértil para extrairmos pistas para pensarmos a formação.​

​5.1 O SUS como escola​

​A​​criação​​e​​a​​regulamentação​​do​​SUS​​(Brasil,​​1990),​​mais​​precisamente​​em​​1988​​e​​início​
​de​ ​1990,​ ​mudaram​ ​radicalmente​ ​a​ ​estrutura​ ​e​ ​a​​organização​​dos​​serviços​​de​​saúde​​no​​Brasil.​​A​
​institucionalização​ ​dos​ ​princípios​​da​​universalidade,​​da​​integralidade​​e​​da​​equidade,​​bem​​como​
​das​ ​diretrizes​ ​operacionais​ ​baseadas​ ​na​ ​descentralização,​ ​regionalização,​ ​hierarquização​ ​e​ ​na​
​participação​​popular​​(controle​​social),​​demandou​​dos​​profissionais​​da​​saúde​​uma​​forma​​de​​atuar​
​distinta,​ ​"calcada​ ​na​ ​ação​ ​intersetorial​ ​e​ ​no​ ​empoderamento​ ​(​empowerment​​)​ ​da​ ​população"​
​(Haddad et al., 2010, p. 386).​

​97​
 ​A​ ​consolidação​ ​desses​ ​princípios​ ​passou​ ​e​ ​passa,​ ​necessariamente,​ ​pela​ ​mudança​ ​no​
​processo​​de​​formação​​dos​​profissionais,​​enfrentando​​a​​tradição​​de​​formação​​calcada​​numa​​lógica​
​de​ ​cuidado​ ​predominantemente​ ​de​ ​caráter​ ​individualizado,​ ​fragmentado,​ ​centrado​ ​na​
​perspectiva​ ​médico-hospitalar​ ​e​ ​numa​ ​visão​ ​predominantemente​ ​biomédica​ ​do​ ​processo​
​saúde-doença​ ​-​ ​com​ ​pouco​ ​impacto​ ​na​ ​promoção​ ​de​ ​saúde​ ​e​ ​prevenção​ ​de​ ​doenças​ ​-​ ​e​ ​numa​
​forma​ ​de​ ​organização​ ​curricular​ ​centrada​ ​na​ ​transmissão​ ​de​ ​conhecimento,​ ​de​ ​forma​
​hierarquizada e verticalizada.​
​Como​ ​sinaliza​ ​Campos​ ​(2000),​ ​a​ ​instituição​ ​universitária,​ ​ainda​ ​que​ ​incentive​ ​a​
​abordagem​ ​interdisciplinar​ ​e,​ ​por​ ​conseguinte​ ​integral,​ ​tem,​ ​em​ ​sua​ ​estrutura,​ ​dispositivos​
​protetores​​das​​fronteiras​​que​​institucionaliza​​cada​​especialidade​​e​​seus​​modos​​de​​funcionamento,​
​levando​ ​os​ ​cursos​ ​a​ ​atuarem,​ ​predominantemente,​ ​sob​ ​a​ ​perspectiva​ ​de​ ​seus​ ​núcleos​ ​de​
​formação.​​Visando​​mudar​​esse​​cenário,​​o​​Ministério​​da​​Saúde​​(MS)​​e​​o​​Ministério​​da​​Educação​
​(MEC)​ ​têm​ ​implementado​ ​mais​ ​recentemente​ ​políticas​ ​de​ ​formação​ ​que​ ​privilegiam,​ ​dentre​
​outros aspectos, a integração ensino-serviço.​
​Como​ ​nos​ ​ensina​ ​Regina​ ​Marsiglia​ ​(2016)​​13​​,​ ​estas​ ​experiências​ ​tiveram​ ​uma​ ​longa​
​construção.​ ​No​ ​início​ ​do​​século​​XX,​​as​​propostas​​de​​formação​​das​​profissões​​da​​área​​da​​saúde,​
​mais​ ​especificamente​ ​no​ ​caso​ ​do​ ​desenvolvimento​ ​das​ ​competências​ ​exigidas​ ​pela​ ​prática​
​profissional,​ ​expunham​ ​os​ ​futuros​ ​profissionais​ ​a​ ​estágios​ ​e​ ​experiências,​ ​que,​ ​em​ ​geral,​ ​se​
​desenvolviam​​em​​clínicas–escola​​ou​​hospitais​​de​​ensino.​​A​​promulgação​​das​​Leis​​de​​Diretrizes​​e​
​Bases​ ​da​ ​Educação​ ​Nacional​ ​pelo​ ​Ministério​​da​​Educação​​e​​Cultura​​(MEC)​​nos​​anos​​1960​​no​
​Brasil​​permitiu​​uma​​pequena​​flexibilização​​dos​​cursos,​​com​​a​​definição​​de​​um​​currículo​​mínimo​
​obrigatório​ ​para​ ​todos​ ​os​ ​cursos,​ ​e​ ​a​ ​possibilidade​ ​de​ ​cada​ ​unidade​ ​de​ ​ensino​ ​definir​ ​outras​
​disciplinas​ ​e​ ​experiências​ ​práticas​ ​que​ ​constituiriam​ ​o​ ​currículo​ ​pleno​ ​das​ ​escolas.​ ​Tal​
​flexibilização​ ​permitiu​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​de​ ​algumas​ ​experiências​ ​que​ ​foram​​denominadas​​de​
​“extramuros”:​ ​alguns​ ​estágios​ ​realizados​ ​fora​ ​das​ ​clínicas​ ​e​ ​hospitais​ ​de​ ​ensino,​ ​mas​​sem​​que​​o​
​modelo curricular fosse modificado na sua essência.​

​13​
​ ste​ ​trecho,​ ​com​ ​elementos​ ​importantes​ ​da​ ​história​ ​da​ ​formação​ ​profissional​ ​em​ ​saúde,​ ​acompanha​​de​​forma​
E
​sintetizada​ ​parte​ ​da​ ​apresentação​ ​da​ ​professora​ ​Regina​ ​Marsiglia​ ​no​ ​livro​ ​sobre​ ​a​ ​experiência​ ​do​ ​Pró-Saúde​ ​na​
​PUC-SP (Vicentin et al, 2016).​

​98​
 ​Nos​ ​anos​ ​1980,​ ​o​ ​Ministério​ ​da​ ​Saúde,​ ​com​ ​apoio​ ​da​ ​Organização​ ​Pan-Americana​ ​da​
​Saúde​​(OPAS)​​e​​da​​Secretaria​​de​​Ensino​​Superior​​(SESU)​​do​​Ministério​​da​​Educação​​e​​Cultura,​
​apresentaram​​às​​instituições​​de​​ensino​​superior​​da​​área​​da​​saúde​​o​​Projeto​​de​​Integração​​Docente​
​Assistencial​ ​(PIDA),​ ​na​ ​perspectiva​ ​de​ ​incentivar​ ​uma​ ​integração​ ​maior​ ​das​ ​faculdades​ ​com​ ​a​
​realidade​​e​​com​​os​​serviços​​públicos​​de​​saúde​​da​​região​​em​​que​​se​​encontravam​​inseridas.​​Várias​
​experiências​ ​se​ ​desenvolveram​ ​no​ ​país,​ ​especialmente​ ​com​ ​a​ ​participação​ ​de​ ​universidades​
​federais​​e​​estaduais​​e​​universidades​​públicas​​não​​estatais.​​No​​caso​​do​​município​​de​​São​​Paulo,​​a​
​experiência​ ​realizada​ ​na​​Zona​​Norte,​​envolvendo​​a​​PUC-SP​​e​​a​​Faculdade​​de​​Ciências​​Médicas​
​da​ ​Santa​ ​Casa​​de​​São​​Paulo​​(FCMSCSP),​​de​​1982​​a​​1994,​​suscitou​​a​​promoção​​de:​​estágios​​de​
​alunos​​em​​serviços​​de​​saúde​​da​​região,​​educação​​continuada​​e​​atualização​​dos​​profissionais​​desses​
​serviços​ ​em​ ​cursos​ ​com​ ​a​ ​participação​ ​de​ ​professores​ ​das​ ​universidades​ ​envolvidas;​
​desenvolvimento​ ​de​ ​algumas​ ​pesquisas​ ​de​ ​iniciação​ ​científica​ ​de​ ​estudantes​​desses​​cursos,​​bem​
​como a orientação de pesquisas de profissionais desses serviços por docentes da universidade.​
​Essa​ ​experiência​ ​permitiu​ ​a​ ​vivência​ ​e​ ​reflexão​ ​conjunta​ ​de​ ​docentes​ ​e​ ​alunos​ ​desses​
​cursos​ ​de​ ​graduação​ ​sobre​ ​a​ ​formação​ ​de​ ​futuros​ ​profissionais,​ ​a​ ​capacitação​ ​de​​trabalhadores​
​dos​ ​serviços​ ​públicos,​ ​a​ ​definição​ ​de​ ​linhas​ ​e​ ​tipos​ ​de​ ​pesquisa​ ​e,​ ​especialmente,​ ​da​ ​extensão​
​universitária.​ ​Estas​ ​experiências​ ​trouxeram​ ​subsídios​ ​para​ ​as​ ​Leis​ ​de​ ​Diretrizes​ ​e​ ​Bases​ ​da​
​Educação​ ​Nacional​ ​n.​ ​9.394,​ ​promulgada​ ​pelo​ ​MEC​ ​em​ ​20​ ​de​ ​dezembro​ ​de​ ​1996,​ ​e​ ​para​ ​as​
​Diretrizes​​Curriculares​​Nacionais​​para​​os​​Cursos​​de​​Graduação​​das​​Profissões​​da​​Área​​da​​Saúde​
​(Brasil,​​2001),​​que​​colocou​​em​​pauta​​a​​necessidade​​de​​mudanças​​curriculares​​e​​da​​formulação​​de​
​outros​​programas​​e​​políticas​​no​​âmbito​​do​​SUS:​​é​​o​​caso​​do​​AprenderSUS,​​VerSUS,​​dos​​Pólos​​de​
​Educação​ ​Permanente,​ ​e,​ ​posteriormente,​ ​das​ ​Comissões​ ​de​ ​Integração​ ​Ensino-Serviço​ ​e​ ​das​
​Residências Multiprofissionais.​
​Mais​​especificamente,​​desde​​a​​criação​​da​​Secretaria​​de​​Gestão​​do​​Trabalho​​e​​da​​Educação​
​na​ ​Saúde​ ​(SGTES),​ ​em​ ​2003,​ ​o​ ​Ministério​ ​da​ ​Saúde​ ​investiu​ ​fortemente​ ​na​ ​formação​ ​dos​
​profissionais​​que​​atuam​​no​​SUS​​e​​na​​aproximação​​entre​​as​​instituições​​formadoras​​e​​os​​serviços​
​de​​saúde.​​Em​​2005,​​foi​​criado​​o​​Programa​​Nacional​​de​​Reorientação​​Profissional​​para​​a​​Saúde​​(o​
​Pró-Saúde),​ ​que​ ​visa​ ​“reordenar”​ ​a​ ​formação​ ​de​ ​recursos​ ​humanos​ ​por​ ​meio​​da​​elaboração​​de​
​políticas​ ​de​ ​formação​ ​e​ ​desenvolvimento​ ​profissional​ ​na​ ​saúde​ ​(Brasil,​ ​2005).​ ​A​ ​avaliação​ ​do​

​99​
​Pró-Saúde​​levou​​à​​criação​​do​​Programa​​de​​Educação​​pelo​​Trabalho​​para​​a​​Saúde​​(o​​PET-Saúde),​
​instituído​ ​em​ ​2010​ ​-​ ​inspirado​ ​no​ ​Programa​ ​de​ ​Educação​ ​Tutorial​ ​(PET),​ ​do​ ​Ministério​ ​da​
​Educação​ ​-,​ ​que​ ​visa​ ​fomentar​ ​a​ ​formação​ ​de​ ​grupos​ ​de​ ​aprendizagem​ ​tutorial​ ​em​ ​áreas​
​estratégicas​ ​para​ ​o​ ​SUS,​ ​caracterizando-se​ ​como​ ​instrumento​ ​para​ ​qualificação​ ​em​ ​serviço​ ​dos​
​profissionais​​da​​saúde,​​bem​​como​​de​​iniciação​​ao​​trabalho​​e​​vivências​​dirigidos​​aos​​estudantes​​das​
​graduações, de acordo com as necessidades do SUS (Brasil, 2010).​
​Estes​ ​dois​ ​programas​ ​são​ ​estratégias​ ​do​ ​Ministério​ ​da​ ​Saúde​ ​em​ ​parceria​ ​com​ ​o​ ​MEC​
​para​ ​induzir​ ​processos​ ​de​ ​transformação​ ​da​ ​formação​ ​profissional​ ​em​ ​saúde​ ​ativando​ ​uma​
​relação​ ​viva​ ​entre​ ​universidade​ ​e​ ​serviços​ ​de​ ​saúde,​ ​propondo​ ​a​ ​mudança​ ​de​ ​cenários​ ​de​
​aprendizagem,​ ​o​ ​engajamento​ ​dos​ ​profissionais​ ​de​ ​saúde​ ​nessa​ ​tarefa,​ ​de​ ​forma​ ​a​ ​disparar​
​mudanças​ ​curriculares​ ​como​ ​a​ ​da​ ​interprofissionalidade​​(entre​​as​​muitas​​profissões​​da​​saúde)​​e​
​uma​​experiência​​de​​engajamento​​desde​​o​​primeiro​​ano​​dos​​estudantes​​da​​saúde​​nessa​​formação.​
​Tais​ ​experiências​ ​se​ ​orientam​ ​pelos​ ​princípios​ ​da​ ​indissociabilidade​ ​entre​ ​ensino,​ ​pesquisa​ ​e​
​extensão e visam a articulação ensino-serviço-comunidade na área da saúde (Trenche et al, 2014).​
​Com​ ​a​ ​implementação​ ​do​ ​Pró-Saúde​ ​e​ ​do​ ​PET-Saúde,​ ​a​ ​relação​ ​ensino,​ ​pesquisa​ ​e​
​extensão​​tornou-se​​ainda​​mais​​concreta,​​pois​​o​​programa​​incentivou​​a​​pesquisa​​(sobre​​a​​clínica,​​o​
​ensino​ ​e​ ​a​ ​aprendizagem,​ ​a​ ​gestão​ ​dos​ ​serviços​ ​da​ ​saúde,​ ​a​ ​interdisciplinaridade​ ​e​
​intersetorialidade,​ ​dentre​ ​outros​ ​temas),​ ​especialmente​ ​na​ ​modalidade​ ​pesquisa-ação,​
​fortalecendo​ ​a​ ​articulação​ ​entre​ ​graduação,​ ​pós-graduação​ ​e​ ​serviços​ ​de​ ​saúde​ ​(Haddad​ ​et​ ​al.,​
​2010).​​Além​​disso,​​o​​SUS​​apostou​​em​​processos​​de​​produção​​de​​saúde​​acêntricos,​​isto​​é,​​sistemas​
​em​ ​redes​ ​conectando​ ​trabalhadores​ ​(equipes​ ​multiprofissionais),​ ​equipamentos​ ​de​ ​cuidado​
​(sistema​​intersetorial​​de​​saúde)​​e​​movimentos​​sociais.​​Daí​​o​​coletivo​​como​​base​​ou​​fundação​​das​
​práticas​​de​​saúde,​​a​​cogestão​​como​​modo​​operante​​dos​​grupos​​envolvidos​​na​​produção​​de​​saúde​
​e​​a​​contração​​de​​autonomia​​coletiva​​como​​direção​​metodológica.​​O​​SUS​​é​​assim​​nossa​​política​​de​
​intensa​​experimentação​​democratizante​​14​​,​​e​​o​​SUS-Escola​​pensa​​o​​SUS​​como​​espaço​​de​​formação​
​e a formação como um elemento central da política de saúde.​

​14​
​A​​luta​​social​​por​​saúde​​e​​democracia​​logrou​​produzir​​o​​maior​​sistema​​universal​​de​​saúde​​do​​mundo,​​uma​​vez​​que​
o​ ​​Brasil​​é​​o​​único​​país​​com​​base​​populacional​​superior​​a​​cem​​milhões​​de​​habitantes​​a​​fazer​​tal​​escolha.​​Naturalmente,​
​não​ ​é​ ​fácil​ ​construir​​um​​sistema​​universal​​de​​saúde​​num​​país​​de​​dimensões​​continentais​​e​​marcado​​por​​relevantes​
​diferenças regionais, sociais, econômicas, políticas e sanitárias.​

​100​
 ​Conforme apontam Ceccim e Feuerwerker (2004):​

​ ​ ​formação​ ​para​ ​a​ ​área​ ​da​ ​saúde​ ​deveria​ ​ter​ ​como​ ​objetivos​ ​a​ ​transformação​ ​das​
A
​práticas​ ​profissionais​ ​e​​da​​própria​​organização​​do​​trabalho​​e​​estruturar-se​​a​​partir​​da​
​problematização​ ​do​ ​processo​ ​de​ ​trabalho​ ​e​ ​sua​ ​capacidade​ ​de​ ​dar​ ​acolhimento​ ​e​
​cuidado​ ​às​ ​várias​ ​dimensões​​e​​necessidades​​em​​saúde​​das​​pessoas,​​dos​​coletivos​​e​​das​
​populações. (Ceccim e Feuerwerker, 2004, p. 43).​

​Daí​ ​a​ ​proposta​ ​de​ ​educação​ ​permanente​ ​no​ ​SUS​ ​(Brasil,​ ​2003)​ ​como​ ​experimentação​
​permanente​​de​​mudanças​​e​​efeitos​​práticos​​nos​​serviços​​e​​práticas​​de​​saúde,​​porque​​os​​sujeitos​
​criam​ ​e​ ​recriam​ ​saberes​ ​sofisticados​ ​e​ ​necessários​ ​ao​ ​seu​ ​fazer.​ ​Merhy​ ​(2015)​​sublinha,​​ainda,​
​que​​os​​processos​​de​​trabalho​​em​​saúde​​são​​campos​​de​​produção​​de​​saber​​em​​que​​estão​​em​​cena​
​redes​ ​de​ ​saberes​ ​formulados​ ​coletivamente.​ ​O​ ​mundo​ ​do​ ​trabalho​ ​sempre​ ​implica​ ​processos​
​formativos,​ ​necessários​ ​para​ ​a​ ​atualização​ ​da​ ​prática​ ​de​ ​um​ ​certo​ ​grupo​ ​de​ ​trabalhadores,​
​provocando​ ​a​ ​formação​ ​do​ ​próprio​ ​protagonista,​ ​individual​ ​e​ ​coletivo,​ ​ao​​mesmo​​tempo​​em​
​que​ ​opera​ ​a​ ​produção​ ​do​ ​cuidado,​ ​no​ ​caso​ ​da​ ​saúde.​ ​Mas,​ ​como​ ​alerta​ ​o​ ​autor,​ ​isso​ ​não​ ​é​
​obrigatoriamente​​transparente​​e​​óbvio.​​Ao​​contrário,​​é​​interessante​​que​​possamos​​nos​​debruçar​
​intencionalmente​ ​sobre​ ​estas​ ​práticas​ ​e​ ​seus​ ​efeitos:​ ​“abrir​ ​um​ ​movimento​ ​que​ ​procure​
​reconhecer​ ​esses​​acontecimentos,​​tornando-os​​visíveis,​​pode​​ser​​uma​​boa​​aposta​​para​​mudar​​o​
​eixo dos processos de formação e de capacitação no campo da saúde” (Merhy, 2015, p. 8).​

​5.2​ ​A​ ​experiência​ ​Pró-Saúde​ ​e​ ​do​ ​PET-Saúde​ ​na​ ​PUC-SP:​ ​um​ ​modo​ ​de​

​pensar a função intercessora do estágio​

​De​ ​2008​ ​a​ ​2022,​ ​participei​ ​de​ ​uma​ ​experiência​ ​de​ ​formação​ ​em​ ​saúde​ ​derivada​ ​das​
​experiências​​dos​​Pró-Saúde​​e​​do​​Pet-Saúde,​​que​​envolveu​​os​​cursos​​de​​graduação​​em​​Psicologia,​
​Fonoaudiologia,​​Fisioterapia​​e​​Serviço​​Social​​da​​PUC-SP​​e​​a​​rede​​de​​saúde​​do​​território​​sanitário​
​da​​Freguesia​​do​​Ó/Brasilândia​​em​​diferentes​​edições​​dos​​Programas.​​A​​experiência​​foi​​formulada​
​tomando​ ​a​ ​territorialização​ ​como​ ​metodologia:​ ​articulando​ ​diferentes​ ​serviços,​ ​diferentes​
​estágios​ ​e​ ​formações​ ​e​ ​diferentes​ ​cursos​ ​de​ ​formação​ ​em​ ​saúde​ ​em​ ​uma​ ​ação​ ​articulada​ ​no​
​território​ ​por​ ​meio​ ​de​ ​eixos​ ​transversais​ ​de​ ​intervenção​ ​e​ ​de​ ​dispositivos​ ​de​ ​cogestão.​ ​A​

​101​
​experiência​ ​foi​ ​empreendida​ ​de​ ​forma​ ​cogestionária,​ ​articulando​ ​universidade​ ​e​ ​serviços​ ​no​
​planejamento,​ ​monitoramento​ ​e​ ​avaliação​ ​das​ ​atividades​ ​por​ ​meio​ ​de​ ​diferentes​ ​dispositivos​
​(comitê​ ​gestor​ ​da​ ​integração​ ​serviço-universidade,​ ​inserção​ ​dos​ ​estudantes​ ​e​ ​docentes​ ​nos​
​processos​​intersetoriais​​e​​de​​rede,​​participação​​dos​​estudantes​​e​​docentes​​nas​​reuniões​​de​​serviço​​e​
​equipes).​​Isto​​é,​​a​​experiência​​se​​fez​​com​​base​​no​​fomento​​à​​participação​​preconizado​​pelo​​SUS.​
​Sinalizo​ ​aqui​ ​alguns​ ​efeitos​ ​da​ ​experiência​ ​que​ ​articulou​ ​pesquisa,​ ​extensão​ ​e​ ​ensino,​
​reconfigurando​​e​​potencializando​​o​​lugar​​do​​estágio,​​tomando​​como​​base​​relatórios​​de​​avaliação​
​da experiência (Trenche e Pupo, 2012; Vicentin, 2018).​
​Os​ ​programas​ ​fortaleceram​ ​os​ ​vínculos​ ​entre​ ​estagiários,​ ​docentes,​ ​equipes/gestores;​
​promoveram​ ​a​ ​inserção​ ​dos​ ​estudantes​ ​nas​ ​equipes,​ ​não​ ​como​ ​meros​​observadores,​​mas​​como​
​pessoas​ ​implicadas​ ​com​ ​a​ ​construção​ ​do​ ​SUS.​ ​Podemos​ ​dizer​ ​que​ ​a​ ​experiência​ ​deslocou​ ​os​
​estágios​ ​dos​ ​lugares​ ​de​ ​uso​ ​instrumental​ ​pelo​ ​serviço​ ​e/ou​ ​de​ ​suplência​ ​para​ ​o​ ​lugar​ ​de​
​corresponsabilidade​ ​na​ ​formação,​ ​e​ ​de​ ​valorização​ ​da​ ​percepção,​ ​iniciativa​ ​e​ ​contribuição​
​analítica​ ​e​ ​propositiva​ ​do​ ​estagiário​​para​​a​​construção​​de​​soluções​​conjuntas​​com​​as​​equipes​​de​
​saúde.​ ​A​ ​maior​ ​participação​ ​dos​ ​profissionais​ ​dos​ ​serviços​ ​de​ ​saúde​ ​nas​ ​atividades​ ​de​ ​ensino​
​(como​ ​preceptores​ ​nos​ ​programas​ ​PET,​ ​mas​ ​também​ ​como​ ​referência​ ​para​ ​os​ ​estagiários​ ​e​
​estudantes​​envolvidos​​nas​​atividades​​conjuntas​​de​​formação),​​na​​preparação​​e​​discussão​​de​​casos,​
​situações,​​projetos​​e​​na​​análise​​dos​​indicadores​​do​​território,​​permitiu​​tanto​​o​​acolhimento​​desses​
​profissionais,​​a​​escuta​​e​​discussão​​de​​situações​​mais​​complexas​​que​​intervinham​​nos​​processos​​de​
​trabalho,​ ​quanto​ ​a​ ​ampliação​ ​do​ ​vínculo​ ​com​ ​os​ ​estudantes,​ ​o​ ​desejo​ ​de​ ​compartilhar​
​conhecimentos,​​esclarecer​​dúvidas,​​planejar​​com​​os​​estudantes​​as​​ações​​de​​promoção,​​proteção​​e​
​recuperação da saúde, incluindo-os nas equipes e nas atividades desenvolvidas.​
​Com​ ​relação​ ​aos​ ​profissionais​ ​de​ ​saúde,​ ​observou-se​ ​que​ ​a​ ​experiência​ ​propiciou​ ​a)​ ​a​
​reflexão​ ​e​ ​a​ ​assunção​ ​da​ ​atitude​ ​comprometida​ ​com​ ​a​ ​formação​ ​de​ ​novas​ ​gerações​ ​de​
​profissionais;​​b)​​o​​reconhecimento​​de​​que​​a​​presença​​de​​estudantes​​nas​​atividades​​cotidianas​​de​
​trabalho​ ​pode​ ​ser​ ​oportunidade​ ​de​ ​compartilhamento​ ​de​ ​dúvidas,​ ​questionamentos,​
​necessidades​​de​​aprofundamento​​conceitual​​para​​o​​desenvolvimento​​de​​práticas​​em​​diálogo​​com​
​o​ ​apoio​ ​da​​academia;​​c)​​a​​possibilidade​​de​​complexificar​​as​​propostas​​de​​intervenção,​​cuidado​​e​
​integralidade​ ​na​ ​atenção​ ​à​ ​saúde;​ ​d)​ ​a​ ​oportunidade​ ​de​ ​sistematizar​ ​experiências​ ​para​

​102​
​compartilhamento​​da​​produção​​de​​saberes​​sobre​​processos​​de​​trabalho​​em​​eventos​​científicos​​ou​
​publicação.​
​Com​​relação​​aos​​docentes,​​a​​experiência​​oportunizou:​​a)​​a​​convivência​​com​​estudantes​​e​
​professores​ ​de​ ​outros​ ​cursos​ ​de​ ​outras​ ​áreas​ ​num​ ​trabalho​ ​conjunto​ ​de​ ​problematização​
​sistemática​​do​​cuidado​​em​​saúde​​no​​território;​​b)​​a​​possibilidade​​de​​planejamento​​de​​atividades​
​comuns​​a​​todos​​os​​cursos​​para​​o​​desenvolvimento​​de​​estratégias​​de​​participação​​nas​​equipes,​​de​
​produção​​da​​escuta​​qualificada,​​a​​construção​​de​​vínculo,​​a​​desfragmentação​​de​​atos​​do​​cuidado​
​em​ ​saúde,​ ​a​ ​compreensão​ ​ampliada​ ​de​ ​processos​ ​de​ ​adoecimento,​ ​de​ ​compartilhamento​ ​de​
​olhares​​e​​decisões​​para​​o​​encaminhamentos​​de​​projetos​​terapêuticos;​​c)​​a​​possibilidade​​de​​reflexão​
​e​ ​busca​ ​para​ ​o​ ​embasamento​ ​teórico-prático​ ​para​ ​a​ ​atuação​ ​dos​ ​estudantes​ ​junto​ ​às​ ​políticas​
​públicas​ ​de​ ​saúde​ ​(aleitamento​ ​materno,​ ​saúde​ ​da​ ​criança,​ ​adolescente,​ ​mulher,​ ​idoso,​ ​pessoa​
​com​ ​deficiência,​ ​saúde​ ​mental,​ ​álcool​ ​e​​outras​​drogas​​entre​​outras);​​d)​​a​​compreensão​​de​​que​​a​
​formação​ ​para​ ​o​ ​SUS​ ​requer​ ​projetos​​pedagógicos​​que​​possibilitem​​aos​​estudantes​​um​​trânsito​
​que​​vá​​além​​de​​disciplinas​​de​​saúde​​Coletiva/Pública​​,​​demandando​​incursão​​dessa​​formação​​em​
​âmbitos​ ​de​ ​diversas​ ​natureza​ ​–​ ​teórico-​ ​conceitual,​ ​técnico-assistencial,​ ​político,​ ​jurídico,​
​sócio-cultural, para compreender as demandas da atuação profissional.​
​Em síntese, pudemos ainda observar:​
​-​ ​ganhos​ ​quanto​​à​​continuidade,​​processualidade​​e​​integração​​das​​ações​​desenvolvidas​​no​
​território produzindo crescentemente ações em colaboração universidade-serviços;​
​-​ ​ampliação​​do​​contato​​de​​estudantes​​e​​professores​​com​​os​​princípios​​norteadores​​do​​SUS,​
​produzindo​ ​maior​ ​complexidade​ ​e​ ​corresponsabilização​ ​no​ ​olhar​ ​para​ ​o​
​território/comunidade e para a saúde coletiva;​
​-​ ​ampliação​ ​da​ ​discussão​ ​destes​ ​temas​ ​na​ ​universidade​ ​(principalmente​ ​de​ ​pesquisas​
​produzidas a partir de demandas do território);​
​-​ ​mudanças​​mútuas​​nos​​processos​​de​​trabalho​​a​​partir​​da​​participação​​dos​​profissionais​​dos​
​serviços de saúde nas atividades de ensino e dos docentes e estudantes nos serviços​
​-​ ​a​ ​ampliação​ ​de​ ​estratégias​ ​pedagógicas​ ​que​ ​superem​ ​a​ ​mera​ ​transmissão​ ​de​
​conhecimentos e considerem as especificidades de cada realidade;​
​-​ ​a maior compreensão da função do SUS como formador;​

​103​
 ​-​ ​a​​provocação​​de​​novas​​demandas​​para​​as​​disciplinas​​a​​partir​​da​​introdução​​de​​estudantes​
​dos​​primeiros​​anos​​de​​graduação,​​com​​presença​​sistemática​​e​​longitudinal​​em​​cenários​​de​
​práticas do SUS, desencadeando críticas no modo de produzir a formação em saúde;​
​-​ ​a​ ​construção​ ​de​ ​coletivos​ ​entre​ ​docentes​ ​e​ ​discentes​ ​que​ ​pensam​ ​formação​​em​​saúde​​e​
​propõem​ ​mudanças​ ​curriculares​ ​de​ ​forma​ ​sistemática​ ​(na​ ​forma​ ​de​ ​um​ ​Fórum​
​permanente​ ​de​​formação​​em​​saúde​​no​​âmbito​​da​​Faculdade​​de​​Ciências​​Humanas​​e​​da​
​Saúde).​

​5.3 Considerações Finais​

​Os​ ​estágios​ ​são​ ​um​ ​campo​ ​estratégico​ ​da​ ​formação​ ​por​ ​se​ ​instalar​ ​no​ ​cotidiano​ ​do​
​estudante​​e​​por​​instalar​​o​​estudante​​no​​cotidiano​​das​​práticas​​profissionais,​​quando​​os​​cotidianos​
​são​ ​eles​ ​mesmos​ ​objetos​ ​de​ ​aprendizagem​ ​individual,​ ​coletiva​ ​e​ ​institucional​ ​(Ceccim,​ ​2005,​
​p.163),​ ​compondo​ ​o​​“trabalho​​vivo​​em​​ato”,​​isto​​é,​​o​​trabalho​​humano​​no​​exato​​momento​​em​
​que​ ​é​ ​executado​ ​e​ ​que​ ​determina​ ​a​ ​produção​ ​do​ ​cuidado​ ​(Merhy,​ ​2002).​ ​Tratam-se​ ​das​
​tecnologias​ ​leves​​15​​,​ ​a​ ​do​ ​trabalho​ ​relacional​ ​com​ ​os​ ​demais​ ​sujeitos,​ ​usuários​ ​e​ ​trabalhadores,​
​numa​ ​dimensão​ ​ético-política,​ ​que​ ​confere​ ​aos​ ​envolvidos​ ​a​ ​condição​ ​de​ ​produzir​ ​vínculos,​
​afetações e a produção de novos sujeitos.​

​ ​​‘trabalho​​em​​saúde’​​é​​centrado​​no​​‘trabalho​​vivo​​em​​ato’,​​à​​semelhança​​do​​trabalho​
O
​em​ ​educação;​ ​e​ ​a​ ​efetivação​ ​da​​‘tecnologia​​leve’​​do​​‘trabalho​​vivo​​em​​ato’,​​na​​saúde,​
​expressa-se​ ​como​ ​processo​ ​de​ ​produção​ ​de​ ​‘relações​ ​intercessoras’​ ​em​ ​uma​ ​de​ ​suas​
​dimensões-chave,​ ​o​ ​seu​ ​encontro​ ​com​ ​o​ ​usuário​ ​final,​ ​que​ ​‘representa’,​ ​em​ ​última​
​instância,​ ​as​ ​necessidades​ ​de​ ​saúde,​ ​como​ ​sua​ ​intencionalidade,​ ​e,​ ​portanto,​ ​quem​
​pode,​ ​com​ ​seu​ ​interesse​ ​particular,​ ​‘publicizar’​ ​as​ ​distintas​ ​intencionalidades​ ​dos​
​vários outros agentes na cena do ‘trabalho em saúde’. (Merhy e Franco, 2009).​

​Nesta​ ​perspectiva,​ ​o​ ​estágio​ ​não​ ​é​ ​apenas​ ​o​ ​modo​ ​pelo​ ​qual​ ​a​ ​universidade​ ​coloca​ ​o​
​estudante​​em​​relação​​com​​as​​crescentes​​transformações​​no​​âmbito​​das​​políticas​​públicas​​ou​​com​

​15​
​Merhy​​(2002)​​distingue​​três​​tecnologias​​em​​saúde:​​as​​duras,​​o​​complexo​​de​​equipamentos​​de​​serviços,​​máquinas​
​ iagnósticas​ ​e​ ​de​ ​intervenção​ ​e​ ​sistemas​ ​de​ ​informações;​ ​a​ ​leve-dura​ ​que​ ​se​ ​refere​ ​à​ ​estruturação​ ​do​ ​processo​​de​
d
​trabalho​ ​e​ ​às​ ​estratégias​ ​de​ ​ação;​ ​e​ ​a​ ​leve:​ ​o​ ​trabalho​ ​em​ ​ato​ ​e​ ​relacional​ ​com​ ​os​ ​demais​ ​sujeitos,​ ​usuários​ ​e​
​trabalhadores,​​numa​​dimensão​​ético-política​​que​​confere​​aos​​envolvidos​​a​​condição​​de​​produzir​​vínculos,​​afetações​​e​
​desejos de cuidado.​

​104​
​as​ ​diferentes​ ​dimensões​ ​de​ ​atuação​ ​profissional,​ ​assim​ ​como​ ​com​ ​o​ ​acumulado​ ​dessas​
​experiências​​em​​seus​​múltiplos​​saberes-fazeres​​e​​seus​​modos​​de​​transmissão.​​Ele​​é​​também​​uma​
​forma​ ​de​ ​colocarmos​ ​em​ ​análise​ ​os​ ​modos​ ​como​ ​as​ ​teorias​ ​e​ ​as​ ​estratégias​ ​técnicas,​ ​nosso​
​saber-fazer,​ ​participa​ ​da​ ​produção​ ​dos​ ​próprios​ ​problemas​ ​que​ ​pretendemos​ ​abordar.​ ​E​
​também​​um​​lugar​​que​​nos​​leva​​a​​forjar​​outros​​modos​​de​​pensar-fazer;​​espaço​​de​​criação​​de​​uma​
​ecologia social, de novos sentidos e modos de existência.​
​Essa​ ​potência​ ​intercessora​ ​ganha​ ​maior​ ​envergadura​ ​quando​ ​se​ ​articula​ ​com​ ​ações​ ​de​
​extensão​ ​e​ ​de​ ​pesquisa​ ​e​ ​quando​ ​se​ ​territorializa​ ​porque,​ ​nesse​ ​processo​ ​de​ ​formação​
​compartilhada,​​a​​universidade​​pode​​ampliar​​seu​​papel​​de​​apoio​​às​​equipes​​em​​seus​​processos​​de​
​trabalho,​ ​o​ ​que​ ​suscita​ ​a​ ​reinvenção​ ​e​ ​a​ ​ampliação​ ​de​ ​estratégias​ ​pedagógicas​ ​que​ ​superem​ ​a​
​mera​ ​transmissão​ ​de​ ​conhecimentos​ ​e​ ​considerem​ ​as​ ​especificidades​ ​de​ ​cada​ ​realidade​ ​e​ ​a​
​complexidade dos desafios do cotidiano da saúde.​

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​107​
 ​Capítulo​​6​

​ sicologia​ ​Social​ ​como​ ​psicologia​ ​(que​ ​faz)​ ​política:​

P
​notas para pensar a ciência e a profissão​
​Antonio Euzébios Filho​

​Este​ ​artigo​ ​traz​ ​notas​ ​e​ ​reflexões​ ​sobre​ ​a​ ​dimensão​ ​ético-política​ ​do​ ​pensar​ ​e​ ​fazer​
​Psicologia Social, no entendimento de que ela é uma Psicologia Política.​
​É​ ​importante​ ​começar​ ​dizendo​ ​que​ ​este​ ​texto​ ​está​ ​inserido​​em​​uma​​produção​​coletiva,​
​viva,​ ​retratada​ ​nesta​ ​coletânea​ ​de​ ​artigos​ ​de​ ​colegas​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​
​Trabalho,​ ​do​ ​Instituto​ ​Psicologia,​ ​USP.​ ​Necessário,​ ​ainda,​ ​fazer​ ​menção​ ​ao​ ​seminário​ ​que​
​antecedeu​ ​e​ ​sustentou​ ​esta​ ​coletânea,​ ​realizado​ ​para​ ​pensar​ ​o​ ​currículo​ ​e​ ​a​ ​formação​ ​em​
​Psicologia Social e do Trabalho.​
​A​ ​pergunta​ ​que​ ​motivou​ ​esta​ ​produção​ ​coletiva​ ​(grupo​ ​de​ ​docentes,​ ​pesquisadores,​
​estudantes, profissionais) foi: Que Psicologia Social queremos (formar e praticar) na atualidade?​
​Provocados​ ​por​ ​esta​ ​pergunta,​ ​procuramos​ ​neste​ ​texto​ ​caracterizar​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​
​como​ ​uma​ ​Psicologia​ ​Política​ ​(Martín-Baró,​ ​1982,​ ​1989),​ ​entendendo​ ​também​ ​que​ ​há,​ ​como​
​sabemos, diferentes formas de pensar e fazer política (Lukács, 2003).​
​Diante​​da​​complexidade​​que​​o​​tema​​suscita​​(a​​relação​​entre​​fazer​​Psicologia​​e​​Política),​​é​
​importante​ ​refinar​ ​aquilo​ ​que​ ​queremos​ ​e​ ​não​ ​queremos:​ ​não​ ​é​ ​interesse​ ​apresentar​ ​todas​ ​as​
​formulações​ ​teórico-filosóficas​ ​sobre​ ​o​ ​conceito​ ​de​ ​Política,​ ​tampouco,​ ​trazer​ ​as​ ​mais​ ​diversas​
​compreensões que existem a respeito do fazer e pensar politicamente a Psicologia.​
​Também​ ​deve​ ​estar​ ​claro​ ​que​ ​não​ ​é​ ​intenção​ ​pensar​ ​a​ ​inserção​ ​ou​ ​o​ ​desdobramento​
​formal​​de​​uma​​área​​sobre​​a​​outra,​​tampouco,​​de​​disciplinarizar​​a​​Psicologia​​Social​​na​​Psicologia​
​Política​​16​ ​(assim​ ​nos​ ​afastamos​ ​de​ ​polêmicas​ ​que​ ​demandariam​ ​um​ ​longo​ ​tempo​ ​e​ ​espaço​ ​de​
​exposição).​

​16​
​Para um debate interessante sobre esta questão, consultar Sandoval (1997).​

​108​
 ​Martín-Baró​​(2013)​​-​​que,​​por​​sinal,​​considera​​a​​Psicologia​​Política​​como​​um​​“ramo”​​da​
​Psicologia​​-​​apresenta​​razões​​históricas​​para​​o​​avanço​​desta​​área,​​que​​considera​​como​​derivada​​da​
​Psicologia Social. Em um texto publicado pela primeira vez em 1991, o autor diz o seguinte:​

​ rês​ ​aspectos​ ​contribuíram​ ​especialmente​​para​​este​​interesse​​pela​​psicologia​​política:​

T
​(a)​​o​​desenvolvimento​​da​​psicologia​​e,​​especialmente,​​da​​psicologia​​social,​​assim​​como​
​o​ ​aumento​ ​do​ ​número​ ​de​ ​psicólogos​ ​em​ ​diversos​ ​países​ ​da​ ​América​ ​Latina;​ ​(b)​ ​a​
​consciência​ ​sobre​ ​a​ ​urgência​ ​e​​a​​gravidade​​dos​​problemas​​sociopolíticos​​enfrentados​
​pelos​ ​povos​ ​latinoamericanos​ ​e​ ​o​ ​impacto,​ ​direto​ ​e​ ​indireto,​ ​tanto​ ​sobre​ ​a​ ​saúde​
​mental​ ​dos​ ​indivíduos,​ ​quanto​ ​sobre​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​pessoal​ ​coletivo;​ ​(c)​ ​a​
​crescente​ ​insatisfação​ ​com​ ​o​ ​papel​ ​desempenhado​ ​pela​ ​psicologia​ ​no​ ​interior​ ​do​
​ordenamento​ ​social​ ​dos​ ​países​ ​latinoamericanos,​ ​identificado​ ​como​ ​um​ ​papel​ ​que​
​serve​ ​predominantemente​ ​aos​ ​interesses​ ​das​​classes​​no​​poder​​(Martín-Baró,​​2013,​​p.​
​576).​

​O​ ​objetivo​ ​deste​ ​texto,​ ​usando​ ​as​ ​próprias​ ​palavras​ ​de​ ​Ignácio​ ​Martín-Baró​ ​(2013),​ ​é​
​“examinar​ ​o​ ​que​ ​pode​ ​ser​ ​chamado​ ​de​ ​política​ ​da​ ​psicologia,​ ​isto​ ​é,​ ​tudo​ ​aquilo​ ​que,​ ​na​
​psicologia​ ​e​ ​no​ ​trabalho​ ​dos​ ​psicólogos,​ ​está​ ​determinado​ ​por​ ​interesses​ ​sociopolíticos​ ​ou​
​contribua para articular esses interesses na práxis social” (Martín-Baró, 2013, p.577).​
​Podemos​ ​chamar​ ​este​ ​manuscrito​ ​de​ ​“notas​ ​e​ ​reflexões”,​ ​ou​ ​de​ ​um​ ​“ensaio”,​ ​sobre​ ​o​
​sentido​ ​ético-político​ ​do​ ​pensar​​e​​fazer​​Psicologia​​Social​​e​​sobre​​os​​desdobramentos​​práticos​​de​
​determinados​​modelos​​teóricos​​e​​metodológicos​​presentes,​​de​​maneira​​geral,​​na​​Psicologia​​Social​
​moderna.​
​A​ ​compreensão​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​como​ ​uma​ ​Psicologia​ ​Política​ ​é​ ​algo,​ ​obviamente,​
​que​ ​não​ ​inventamos.​ ​Este​ ​é​ ​um​ ​tema​ ​discorrido​ ​longamente,​ ​por​ ​exemplo,​ ​por​ ​autores​ ​que​
​destacaram​ ​o​ ​sentido​ ​ético-político​ ​de​ ​resistência​ ​ao​ ​fazer​ ​não​ ​hegemônico​​da​​Psicologia​​(Farr,​
​2006; Martín-Baró, 1982; Burton e Guzzo, 2020).​
​A​​questão​​da​​resistência​​e​​da​​caracterização​​de​​uma​​Psicologia​​dominante,​​traz​​um​​debate​
​sobre​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​consolidar​ ​um​ ​outro​ ​modelo​ ​ético-político​ ​para​ ​a​ ​ciência​ ​e​ ​a​ ​profissão​
​psicológica. A este respeito, Martín-Baró (1998) afirma:​

“​ (...)​ ​la​ ​Psicologia​ ​Social​ ​(la​ ​ciência)​ ​puede​ ​(axiologicamente,​ ​debe)​ ​contribuir​ ​a​
​esclarecer​​la​​consciência​​colectiva,​​a​​desmantelar​​el​​discurso​​ideológico​​que​​encubre​​la​
​violencia,​ ​a​ ​desenmascarar​ ​los​ ​interesses​ ​de​ ​classe​ ​que​ ​se​ ​esconden​ ​tras​ ​a​ ​mentira​
​institucionalizada (Martín-Baró, 1998, p.41).​

​109​
 ​Esta​ ​afirmação​ ​está​ ​sustentada​ ​em​ ​uma​ ​concepção​ ​de​ ​ciência​ ​e​ ​sociedade,​ ​guiada​ ​por​
​alguns​ ​princípios​ ​ético-políticos,​ ​por​ ​exemplo:​ ​superação​ ​do​ ​positivismo​ ​e​ ​da​ ​suposta​
​neutralidade​ ​científica​ ​(Burton​ ​e​ ​Guzzo,​ ​2020),​ ​compreensão​ ​da​ ​natureza​ ​social​​e​​histórica​​do​
​objeto​ ​da​ ​Psicologia​ ​(Farr,​ ​2006;​ ​Martín-Baró,​ ​1982)​ ​e​ ​reconhecimento​ ​de​ ​que,​ ​no​
​entrelaçamento​ ​das​ ​demandas​ ​da​ ​sociedade​ ​com​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​da​ ​ciência​ ​e​ ​profissão​
​criou-se,​​historicamente,​​um​​modo​​hegemônico​​(político,​​de​​classe)​​de​​pensar​​e​​fazer​​Psicologia​
​(Parker, 2014).​
​Tomar estes princípios de maneira simplista, contudo, pode ser bastante perigoso.​
​A​ ​complexidade​ ​da​ ​matéria​ ​começa​ ​pelo​ ​próprio​ ​conceito​ ​de​ ​Política.​ ​É​ ​verdade​ ​que​
​poderíamos​​“resolver”​​este​​desafio​​conceitual​​adotando​​a​​tese​​clássica​​-​​e​​muito​​conveniente​​-​​da​
​política​​como​​resultado​​de​​uma​​condição​​humana​​(Aristóteles).​​Mas,​​pela​​ótica​​do​​materialismo​
​histórico​ ​e​ ​dialético,​ ​esta​ ​tese​ ​soa​ ​insuficiente​ ​por​ ​identificar​ ​uma​ ​essência​ ​humana​ ​fora​ ​da​
​história (Lessa, 1992; Tonet, 2005).​
​Outra​ ​complexidade​ ​que​ ​se​ ​coloca​ ​no​ ​enquadramento​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​como​ ​uma​
​Psicologia​​Política​​é​​reduzir​​o​​fazer​​científico​​à​​política.​​Ciência​​e​​política​​não​​são​​(ou​​não​​podem​
​ser)​​a​​mesma​​coisa​​(Tonet,​​2005)​​-​​por​​outro​​lado,​​está​​claro​​a​​fragilidade​​da​​tese,​​agarrada​​com​
​todas​​as​​forças​​pelo​​positivismo,​​da​​neutralidade​​científica.​​O​​que​​há​​é​​uma​​inflexão​​dialética​​de​
​unidade entre ideologia e produção de conhecimento (Lukács, 2003; 2010; 2020).​
​O​ ​debate​ ​entre​ ​ciência​ ​e​ ​ideologia​ ​também​ ​não​ ​é​ ​novidade.​​Independente​​do​​conceito​
​marxista​​de​​ideologia​​do​​qual​​partimos,​​diversos​​autores​​deste​​campo,​​como​​Lukács​​(2003;​​2010;​
​2020)​ ​e​ ​tantos​ ​outros​ ​de​ ​diferentes​ ​perspectivas​ ​críticas​ ​(como​ ​o​ ​próprio​ ​Martín-Baró)​ ​já​ ​nos​
​alertaram que, contraditoriamente, política não é ciência, mas, ambos, se confundem facilmente.​
​Para​ ​que​ ​possamos​ ​compreender​ ​melhor​ ​esta​ ​inflexão​ ​dialética,​ ​permitam-me​ ​retomar​
​brevemente​​o​​pensamento​​de​​Lukács​​(2010)​​sobre​​a​​relação​​entre​​ciência​​e​​ideologia.​​Pois​​bem,​
​em​ ​primeiro​ ​lugar,​ ​a​ ​compreensão​ ​do​ ​filósofo​ ​húngaro,​ ​partindo​ ​de​ ​Marx,​ ​é​ ​de​ ​que​ ​o​
​desenvolvimento​ ​histórico​ ​da​ ​humanidade​ ​foi​ ​fundado​ ​pelo​ ​trabalho​ ​(sendo​ ​o​ ​trabalho​ ​a​
​atividade humana de transformação da natureza) (Lukács, 2003; 2010).​

​110​
 ​Desenvolve-se,​ ​a​ ​partir​ ​do​ ​trabalho,​ ​não​ ​apenas​ ​objeto,​ ​mas​ ​a​ ​linguagem,​ ​a​ ​cultura,​ ​a​
​dimensão​ ​simbólica​ ​etc.​ ​O​ ​ser​ ​social​ ​se​ ​desenvolve​ ​e​ ​interage​ ​em​ ​diferentes​ ​complexos​ ​sociais,​
​como quer Lukács (2010) e, tal como ressalta Lara (2015):​

​ a​ ​Ontologia​ ​de​ ​Lukács​ ​(2010),​ ​os​ ​complexos​ ​de​ ​problemas​ ​mais​ ​importantes​ ​–​
N
​enquanto​ ​categorias​ ​teórico-filosóficas​ ​–​ ​são​ ​compostos​ ​pelo​ ​trabalho​​,​ ​que​ ​é​ ​o​
​princípio​​de​​gênese​​do​​ser​​social.​​Este,​​no​​confronto​​com​​a​​realidade,​​desenvolve​​sua​
​atividade​​na​​constante​​objetivação​​diante​​do​​mundo​​inorgânico​​e​​da​​vida​​orgânica.​​A​
​reprodução​ ​social​ ​é​​o​​espaço​​econômico,​​político​​e​​cultural​​de​​realização​​da​​atividade​
​humana,​​em​​que​​o​​indivíduo​​e​​o​​gênero​​humano​​estão​​em​​permanente​​inter-relação​​e​
​conflito.​ ​A​ ​ideologia​​,​ ​como​ ​momento​ ​ideal​ ​e​ ​práxis​​humana,​​orienta​​os​​homens​​no​
​enfrentamento​ ​dos​ ​conflitos​ ​sociais​ ​que​​se​​apresentam​​na​​vida​​cotidiana,​​sendo​​que​
​esses​ ​conflitos​ ​se​ ​caracterizam,​ ​em​ ​alguns​ ​casos,​ ​como​ ​estranhamentos.​ ​Eles​ ​se​
​expressam,​​por​​exemplo,​​nas​​lutas​​da​​classe​​trabalhadora​​pela​​apropriação​​do​​resultado​
​do​ ​seu​ ​trabalho,​ ​pelas​ ​melhores​ ​condições​ ​de​ ​trabalho,​ ​pela​ ​redução​ ​da​ ​jornada​ ​de​
​trabalho​ ​etc.​ ​Para​ ​além​ ​dos​ ​fatores​ ​objetivos​ ​da​ ​produção​ ​social,​ ​os​​estranhamentos​
​compõem​ ​a​​religião​​como​​criação​​humana​​de​​um​​sonho​​de​​redenção​​possível​​diante​
​da​ ​incompreensão​ ​do​ ​sofrimento​ ​no​ ​mundo​ ​real;​ ​na​ ​manipulação​ ​do​ ​consumo​
​acelerado pela capitalização total (Lara, 2015, p. 272, itálicos do autor).​

​A​ ​ciência​ ​e​ ​a​ ​ideologia,​ ​para​ ​Lukács,​ ​portanto,​ ​representam​ ​complexos​ ​sociais,​ ​assim​
​como a arte e a filosofia.​
​A​ ​ciência,​ ​para​ ​o​ ​filósofo​ ​marxista,​ ​de​ ​maneira​ ​resumida,​ ​representa​ ​um​ ​processo​ ​de​
​conhecimento​ ​constante,​ ​histórico,​ ​resultante​ ​da​ ​práxis,​ ​da​ ​atividade​ ​humana​ ​em​ ​todas​ ​suas​
​expressões.​ ​Revela,​ ​por​ ​assim​ ​dizer,​ ​níveis​ ​de​ ​consciência​ ​sobre​ ​a​ ​realidade​ ​e​ ​os​ ​objetos​
​circundantes. (Chasin, 1995).​
​A​ ​Política,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​é​ ​uma​ ​forma​ ​específica​ ​de​ ​ideologia,​ ​assim​ ​como​ ​o​ ​Direito.​
​Novamente com Lara (2015):​

​ ​ ​direito​ ​nasce​ ​como​ ​necessidade​ ​de​ ​dirimir​ ​os​ ​conflitos​ ​que​ ​surgem​ ​na​ ​esfera​
O
​econômica,​ ​mas​ ​gradativamente​ ​torna-se​ ​uma​ ​esfera​ ​específica​ ​que​ ​compõe​ ​o​
​complexo​ ​jurídico,​ ​com​ ​suas​ ​mediações​ ​particulares​ ​operantes​ ​nas​ ​mais​ ​diversas​
​formas​ ​de​ ​reprodução​ ​social,​ ​em​​muitos​​casos,​​distante​​da​​produção​​material​​(...)​​A​
​política​ ​é​ ​uma​ ​esfera​ ​da​ ​vida​ ​social,​ ​“é​ ​um​ ​complexo​ ​universal​​da​​totalidade​​social”​
​(LUKÁCS,​ ​2010,​ ​p.​ ​502),​ ​um​ ​complexo​ ​da​ ​práxis​ ​mediada​ ​direcionada​ ​para​ ​a​
​totalidade​ ​da​ ​sociedade,​ ​para​ ​mudança​ ​ou​ ​conservação​ ​do​ ​existente.​ ​No​ ​pôr​
​teleológico​​político,​​a​​sua​​realização​​encontra​​as​​contradições​​sociais​​e,​​a​​partir​​dessas,​
​surgem​ ​novas​ ​exigências​ ​que​ ​modelam​ ​o​ ​caminho​ ​da​ ​ação.​ ​Por​ ​esse​ ​motivo,​​é​​uma​
​práxis​​mediada​​com​​as​​relações​​sociais​​e​​sofre​​permanentemente​​novas​​exigências​​em​
​seu processo (Lara, 2015, p. 284).​

​111​
 ​É​ ​claro,​ ​tanto​ ​para​ ​Marx,​ ​como​ ​para​ ​Lukács,​ ​que​ ​a​ ​ciência​ ​convive​ ​e​ ​atua​ ​entre​ ​os​
​complexos​ ​sociais,​ ​portanto,​ ​convive​ ​e​ ​atua​ ​também​ ​no​​campo​​da​​ideologia,​​isto​​é,​​da​​política,​
​dos conflitos e interesses de grupos, de classes.​
​O​​reconhecimento​​desta​​determinação​​reflexiva​​entre​​complexos​​sociais,​​no​​caso,​​ciência​
​e​​ideologia,​​é​​justamente​​o​​que​​motivou​​a​​crítica​​marxiana​​e​​sua​​proposta​​de​​formular,​​por​​assim​
​dizer, uma teoria científica do capital para “uso” político contra o capital (Gorender, 2013).​
​Aí​ ​novamente​ ​entramos​ ​no​ ​tema​ ​delicado​ ​da​ ​relação​ ​entre​​ciência​​e​​política.​​Sim,​​para​
​Marx​​é​​possível​​falar​​de​​um​​“uso”​​político​​da​​ciência,​​tanto​​um​​uso​​instrumental​​como​​um​​uso​
​socialmente planificado (Chasin, 1995; Gorender, 2013).​
​O​​uso​​instrumental​​da​​ciência,​​já​​praticado​​pela​​burguesia,​​era​​demasiado​​conhecido​​por​
​Marx​ ​e​ ​Engels​ ​(2007).​ ​Reside​ ​aí​ ​a​ ​crítica​ ​ao​ ​idealismo​ ​alemão,​ ​conhecida,​ ​justamente,​ ​como​
​Ideologia​ ​Alemã​ ​(Marx​ ​&​ ​Engels,​ ​2007).​ ​Isso​​vale​​também​​para​​a​​crítica​​marxiana​​à​​Economia​
​política​ ​e​ ​seu​ ​caráter​ ​ideológico​ ​de​ ​defesa​ ​da​ ​propriedade​​privada​​e​​do​​individualismo​​burguês​
​(Marx, 2008). Notem: tais críticas são ao mesmo tempo políticas, filosóficas e científicas.​
​Marx​ ​e​ ​Engels​ ​denunciaram​ ​o​ ​idealismo​ ​alemão​ ​e​ ​a​​economia​​política​​não​​apenas​​pelo​
​projeto​​de​​sociedade​​que​​sustentavam,​​mas​​também​​pela​​fragilidade​​científica​​destas​​correntes​​de​
​pensamento.​​Estas​​correntes,​​para​​Marx​​(2008)​​e​​Marx​​e​​Engels​​(2007),​​produzem​​conhecimento​
​centrado​ ​na​ ​aparência​ ​do​ ​objeto.​ ​Na​ ​verdade,​ ​tratam​ ​o​ ​fenomênico​ ​como​​essência,​​assim,​​não​
​conseguem​ ​compreender​ ​aquilo​ ​que​ ​não​ ​se​ ​vê​ ​imediatamente​ ​(Marx,​ ​2013)​ ​de​ ​modo​ ​que​ ​se​
​mostram insuficientes como pensamento científico.​
​Há​​em​​Marx​​e​​Engels​​uma​​crítica​​consolidada​​à​​lógica​​formal​​sustentada​​pelo​​empirismo.​
​Esta​ ​crítica​ ​reside​ ​na​​incapacidade​​deste​​modelo​​de​​ciência​​identificar​​a​​totalidade​​do​​objeto​​de​
​estudo,​ ​o​ ​contraditório​ ​e​ ​o​ ​movimento​​do​​real,​​social​​e​​histórico.​​Neste​​modelo,​​nada​​vai​​além​
​daquilo​​do​​que​​se​​manifesta​​independentemente​​da​​consciência​​do​​filósofo​​ou​​do​​cientista.​​Mas​
​não só isso.​
​Marx​ ​e​ ​Engels​ ​identificaram​ ​um​ ​pensamento​​de​​classe,​​uma​​ciência​​burguesa​​parcelada​
​em​​fatias​​de​​conhecimento​​convenientes​​ao​​mercado,​​que​​naturaliza​​a​​propriedade​​privada​​como​
​atributo​ ​essencialmente​ ​humano,​ ​que​ ​consente​ ​e​ ​propaga​ ​valores​ ​individualistas,​ ​adepta​ ​ao​
​reducionismo​ ​seja​ ​pela​ ​via​ ​do​ ​idealismo​ ​ou​ ​do​ ​mecanicismo.​ ​Portanto,​ ​uma​ ​concepção​ ​de​

​112​
​ciência,​​diríamos​​assim​​de​​maneira​​simplificada,​​politicamente​​inviável​​para​​a​​classe​​trabalhadora​
​(Chasin, 1995; Gorender, 2013).​
​Neste​​sentido,​​observam​​Marx​​e​​Engels​​(2007),​​não​​se​​trata​​de​​um​​mero​​erro​​de​​cálculo​
​científico: trata-se de uma apologia ao modo de vida burguês e à sociabilidade capitalista.​
​Aos​ ​olhos​ ​desta​ ​ciência​ ​(ou​ ​ideologia?),​ ​observa​ ​Marx​ ​(2008)​ ​na​ ​Crítica​ ​à​ ​Economia​
​Política,​​o​​ser​​humano​​além​​de​​nascer​​egoísta,​​nasce​​também​​com​​um​​“instinto”​​de​​proprietário.​
​Nosso​​filósofo,​​então,​​afirma​​que​​nesta​​concepção​​de​​ciência​​e​​de​​sociedade,​​“a​​forma​​burguesa​
​de​ ​trabalho​ ​[aparece]​ ​como​ ​a​ ​forma​ ​natural​ ​e​ ​eterna​ ​do​ ​trabalho​ ​social”​ ​(Marx,​ ​2013,​ ​p.​ ​88,​
​colchetes nossos).​
​Com​ ​efeito,​ ​como​ ​se​ ​sabe,​ ​Marx​ ​concluiu​ ​ser​ ​necessário​ ​desenvolver​ ​uma​ ​ciência​
​politicamente​ ​viável​ ​para​ ​a​ ​classe​ ​trabalhadora​ ​com​ ​todos​ ​os​ ​riscos​ ​interpretativos​ ​que​ ​isto​
​decorre,​ ​como,​ ​por​​exemplo,​​o​​de​​não​​reconhecer​​a​​impossibilidade​​de​​esgotar​​o​​conhecimento​
​sobre a realidade (Chasin, 1995; Lessa, 1992).​
​É​​evidente,​​em​​Marx,​​que​​a​​proposta​​não​​era​​construir​​uma​​teoria​​que​​explicasse​​todos​​os​
​aspectos​ ​da​ ​vida​ ​social,​ ​ainda​ ​mais​ ​isolando​ ​estes​ ​aspectos​​da​​história.​​Ademais,​​convenhamos,​
​pensar​​um​​fazer​​científico​​em​​nome​​de​​um​​projeto​​de​​“emancipação​​humana”​​não​​bastaria​​para​
​eliminar​ ​o​ ​uso​ ​instrumental​ ​da​ ​ciência,​ ​como​ ​é​ ​algo​​que​​observamos,​​inclusive,​​no​​interior​​do​
​próprio marxismo (Tonet, 2005; 2010).​
​O​​fazer​​científico​​exige​​constante​​atualização,​​pressupõe​​uma​​historicização​​permanente​
​do​ ​objeto,​ ​um​ ​ajuste​ ​eterno​ ​de​ ​contas​ ​com​ ​o​ ​projeto​ ​político​ ​que​​o​​sucede,​​uma​​preocupação​
​constante​​com​​a​​cristalização​​do​​conhecimento,​​com​​a​​adoção​​de​​dogmas​​e​​formas​​irrefletidas​​de​
​consciência.​
​Dito​ ​isso,​ ​sem​ ​a​ ​intenção​ ​de​ ​esgotar​ ​o​ ​debate,​ ​continuamos​ ​com​ ​a​ ​preocupação​ ​em​
​esclarecer​ ​algumas​ ​questões​ ​elementares​ ​da​ ​relação​ ​sempre​​tensa​​e​​contraditória​​entre​​ciência​​e​
​ideologia.​

​113​
​6.1 A Política e a Economia em Marx​

​Começamos​ ​pelo​ ​trabalho​ ​como​ ​categoria​ ​ontológica,​ ​pois​ ​é​ ​ele,​ ​segundo​ ​Marx,​ ​que​
​funda​​o​​próprio​​ser​​social​​(Marx,​​2013),​​sendo​​comum,​​portanto,​​a​​toda​​forma​​de​​sociabilidade​
​humana.​ ​Dele​ ​nasce​ ​a​ ​linguagem​ ​e​ ​a​ ​consciência​ ​humanas.​ ​Ou,​ ​nas​ ​palavras​ ​de​ ​Marx,​ ​as​
​“capacidades intrinsicamente humanas” (Marx, 2004).​
​Nesta​​perspectiva,​​a​​Economia​​é​​o​​primeiro​​complexo​​social,​​pois​​diretamente​​associado​
​ao​​processo​​de​​produção​​da​​vida​​material.​​Ela​​revela,​​justamente,​​as​​formas​​de​​organização​​social​
​do​ ​trabalho,​ ​de​ ​distribuição​ ​da​ ​riqueza,​ ​de​ ​regulação​ ​das​ ​relações​ ​sociais​ ​de​ ​produção​ ​e​
​reprodução dos meios e modos de vida (Gorender, 2013; Lukács, 2010).​
​Assim​ ​que​ ​salário,​ ​preço,​ ​lucro,​ ​o​ ​processo​ ​de​ ​financeirização​ ​etc.,​ ​são​ ​manifestações​
​imediatas​ ​de​ ​relações​ ​históricas​ ​que​ ​ordenam​ ​um​ ​determinado​ ​fazer​ ​econômico​​(Marx,​​2013).​
​Para Marx:​

​(...)​ ​da​ ​produção​ ​social​ ​da​ ​própria​ ​existência,​ ​os​ ​homens​ ​entram​ ​em​ ​relações​
​determinadas,​ ​necessárias,​ ​independentes​ ​de​ ​sua​ ​vontade​ ​(...).​ ​A​ ​totalidade​ ​dessas​
​relações​​de​​produção​​constitui​​a​​estrutura​​econômica​​da​​sociedade,​​a​​base​​real​​sobre​​a​
​qual​ ​se​ ​eleva​ ​uma​ ​superestrutura​ ​jurídica​ ​e​ ​política​ ​e​ ​à​ ​qual​ ​correspondem​ ​formas​
​sociais determinadas de consciência (Marx, 2013, p. 44).​

​Embora​ ​derivado​ ​do​ ​trabalho,​ ​é​ ​claro​ ​que​ ​a​ ​Economia​ ​atinge​ ​uma​ ​autonomia​ ​relativa​
​diante​​dele.​​Afinal,​​ela​​se​​relaciona​​com​​outros​​complexos​​sociais,​​como​​a​​ideologia​​e​​sua​​forma​
​histórica,​​a​​Política,​​que​​não​​só​​alcança​​uma​​autonomia​​frente​​ao​​mundo​​trabalho,​​como​​passa​​a​
​interferir decisivamente nele, regulando relações produtivas e de poder.​
​Em​ ​uma​ ​sociedade​ ​de​ ​classes,​ ​que​ ​estabelece​ ​determinadas​ ​relações​ ​econômicas,​ ​Marx​
​observa​​que​​a​​Política​​vai​​muito​​além​​de​​um​​simples​​jogo​​de​​convencimento.​​Política​​em​​grande​
​medida​​é​​força,​​violência.​​Por​​outro​​lado,​​também​​é​​necessário​​reconhecer​​que,​​com​​a​​cidadania​
​moderna,​ ​a​ ​burguesia​ ​teve​ ​de​ ​aperfeiçoar​ ​as​ ​lógicas​ ​de​ ​regulação​ ​social​ ​e​ ​persuasão,​ ​uma​ ​vez​
​sustentada a tese de igualdade jurídico-formal entre os cidadãos (Tonet, 2005; 2010).​

​114​
 ​Sim,​ ​política​ ​é​ ​convencimento,​ ​identidade,​ ​memória,​ ​mas,​ ​fundamentalmente,​ ​está​
​relacionado​ ​à​ ​luta​ ​pelo​ ​poder,​ ​que,​ ​no​ ​capitalismo,​ ​é​ ​uma​ ​luta​ ​travada,​ ​inalienavelmente,​ ​no​
​campo econômico.​
​Com​ ​esta​ ​afirmação,​ ​contudo,​ ​não​ ​queremos​ ​retornar​ ​à​ ​tese​ ​de​ ​que​ ​o​ ​ser​ ​humano​ ​é​
​político​ ​(ou​ ​econômico)​ ​por​ ​natureza.​​A​​Política​​nasce​​com​​a​​sociedade​​de​​classes,​​diferente​​da​
​ideologia.​
​Na​​sociedade​​de​​classes,​​os​​interesses​​econômicos​​tornam-se​​também​​interesses​​políticos,​
​que,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​também​ ​passam​ ​a​ ​reger​ ​o​ ​próprio​ ​desenvolvimento​ ​econômico.​​É​​da​​relação​
​econômica​ ​(que​ ​não​ ​é​ ​só​ ​econômica,​ ​mas,​ ​primeiramente,​​social,​​englobando​​um​​conjunto​​de​
​complexos​ ​sociais)​ ​que​ ​nasce​ ​a​ ​Política​ ​e​ ​a​ ​própria​ ​ciência.​ ​Assim,​ ​nas​ ​palavras​ ​de​ ​Lukács,​ ​a​
​prática​​e​​a​​ciência​​política​​se​​conformam​​na​​totalidade​​extensiva​​da​​história​​do​​ser​​social​​(Lukács,​
​2010).​
​Nos​ ​trilhos​ ​desta​ ​compreensão,​ ​não​ ​podemos​ ​abandonar​ ​o​ ​trabalho​ ​como​ ​categoria​
​ontológica,​ ​como​ ​fio​ ​condutor​ ​do​ ​desenvolvimento​ ​histórico​ ​e​ ​social.​ ​O​ ​trabalho​ ​em​ ​Marx​ ​é,​
​antes​​de​​tudo,​​uma​​ação​​humana​​em​​direção​​à​​transformação​​do​​real.​​Mas,​​trabalhar​​não​​é​​uma​
​ação​ ​isolada,​ ​mas​ ​social.​ ​Não​ ​existe​ ​sociedade​ ​sem​ ​trabalho​ ​associado,​ ​mas​ ​este​ ​trabalho​ ​foi,​
​historicamente, alienado.​
​Desta​​constatação​​é​​que​​Marx​​e​​Engels​​chegam​​à​​conclusão​​(uma​​conclusão​​política​​que​
​determina a gênese do Materialismo Histórico e Dialético como filosofia e ciência) de que:​

​ ​ ​“libertação”​ ​é​ ​um​ ​ato​ ​histórico​ ​e​ ​não​​um​​ato​​de​​pensamento,​​e​​é​​ocasionada​​por​

A
​condições​​históricas,​​pelas​​cond[dições]​​da​​indústria,​​do​​co[mércio],​​[da​​agricul]tura,​
​do​ ​inter[câmbio]​ ​[...]​ ​e​ ​então,​ ​posteriormente,​ ​conforme​ ​suas​ ​diferentes​ ​fases​ ​de​
​desenvolvimento,​ ​o​​absurdo​​da​​substância,​​do​​sujeito​​da​​autoconsciência​​e​​da​​crítica​
​pura,​​assim​​como​​o​​absurdo​​religioso​​e​​teológico,​​são​​novamente​​eliminados​​quando​
​se​​encontram​​suficientemente​​desenvolvidos​​(Marx​​e​​Engels,​​2007,​​p.​​29,​​colchetes​​do​
​tradutor).​

​Mas, voltando ao conceito de Política.​

​Dissemos​​que​​a​​Política​​é​​sempre​​um​​misto​​de​​convencimento​​e​​força,​​dependendo​​dos​
​diferentes​ ​momentos​ ​históricos​ ​e​ ​contextos.​ ​A​​violência​​f ísica,​​constituindo-se​​como​​elemento​
​regulatório​ ​das​ ​relações​ ​de​ ​classe,​ ​portanto,​ ​é​ ​o​ ​pilar​ ​de​ ​toda​ ​forma​ ​de​ ​Estado.​ ​Como​ ​afirma​

​115​
​Lenin​​([1917]/2017)​​com​​mais​​ou​​menos​​estas​​palavras:​​o​​Estado​​em​​última​​instância​​é​​a​​polícia​
​armada.​
​Evidente​ ​que​ ​a​ ​burguesia​ ​(ou​ ​parte​ ​dela)​ ​aprendeu,​ ​historicamente​ ​(com​ ​auxílio​ ​de​
​ilustres​ ​personagens,​ ​como​ ​a​ ​Psicologia​ ​(Farr,​ ​2006;​ ​Martín-Baró,​ ​1982;​ ​Paicheler-Harrous,​
​2018),​ ​que​ ​seria​ ​mais​ ​útil​ ​prescindir,​ ​sempre​ ​que​ ​necessário,​ ​da​ ​força​ ​e​ ​investir​ ​no​
​convencimento.​ ​Ora,​ ​em​ ​uma​ ​sociedade​ ​mais​ ​complexa,​ ​porém,​ ​também​ ​mais​ ​militarizada​ ​e​
​assombrada​ ​pela​ ​desigualdade​ ​social,​ ​as​ ​táticas​ ​de​ ​convencimento​ ​–​ ​ou,​ ​como​ ​chamamos,​ ​de​
​administração​​da​​consciência​​política​​–​​deveriam​​ser​​aprimoradas​​(Euzébios​​Filho​​e​​Gradella​​Jr.,​
​2020).​
​Nesta​​esteira,​​a​​ciência​​burguesa​​atua​​nas​​duas​​vertentes:​​para​​fins​​do​​convencimento​​e​​do​
​uso​​da​​força.​​Ela​​se​​mostrou,​​aliás,​​fundamental​​para​​reduzir​​o​​uso​​da​​força​​pelo​​convencimento,​
​mas,​ ​também,​ ​sem​ ​ela​ ​não​ ​seria​ ​possível​ ​pensar​ ​no​ ​uso​ ​altamente​​tecnológico​​de​​força​​militar,​
​como assistimos, infelizmente, nas guerras e massacres atuais televisionados para todo o mundo.​
​Sabemos,​ ​por​ ​intermédio​ ​de​ ​excelentes​ ​análises​ ​sobre​ ​a​ ​gênese​ ​da​ ​Psicologia​ ​(por​
​exemplo,​ ​Paicheler-Harrous,​ ​2018)​ ​e​ ​da​ ​própria​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​em​ ​particular​ ​(Farr,​ ​2006​
​Martín-Baró,​ ​1982),​ ​que​ ​a​ ​ciência​ ​e​ ​profissão​ ​psicológica​ ​deram​ ​contribuições,​ ​inclusive,​ ​para​
​convencimento​​do​​uso​​de​​força​​contra​​determinados​​grupos​​“desajustados”,​​“rebeldes”​​etc.,​​mas​
​também​ ​para​ ​se​ ​pensar​ ​táticas​ ​(diretas​ ​ou​ ​indiretas)​ ​de​ ​dominação​ ​e​ ​exploração​ ​do​ ​trabalho​
​(Martín-Baró, 1989; Martín-Baró, 2000).​
​Neste​ ​sentido​ ​preciso,​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​nasce​ ​como​ ​Psicologia​ ​que​ ​faz​ ​Política.​ ​Não​
​apenas​ ​porque​ ​a​ ​Política,​ ​pela​ ​ideologia,​ ​invade​ ​complexos​ ​sociais​ ​como​ ​o​ ​campo​ ​científico​
​(Lukács,​​2010),​​mas​​também​​porque​​o​​próprio​​objeto​​de​​estudo​​da​​Psicologia​​é​​necessariamente​
​social e historicamente político (Martín-Baró, 1982).​

​6.2 A Psicologia Social como Psicologia Política​

​Martín-Baró​​(1982)​​ainda​​que​​de​​maneira​​breve,​​formulou​​uma​​espécie​​de​​historiografia​
​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​moderna​ ​na​ ​qual​ ​identifica​ ​três​ ​modelos.​ ​São​​modelos​​que,​​embora​​sejam​

​116​
​também​ ​teóricos​ ​e​ ​metodológicos,​ ​não​ ​se​ ​caracterizam​ ​apenas​ ​por​ ​um​ ​agrupamento​ ​de​
​“correntes” do pensamento psicológico. São modelos de Psicologia Política.​
​O​ ​texto​ ​de​ ​Martín-Baró​ ​(1982)​ ​a​​que​​nos​​referimos​​tem​​um​​título​​muito​​semelhante​​à​
​pergunta​​disparadora​​do​​seminário​​que​​nos​​referimos​​no​​começo​​deste​​trabalho:​​O​​que​​estuda​​a​
​Psicologia Social?​
​Com​ ​esta​ ​pergunta,​ ​Martín-Baró​ ​estabelece​ ​dois​ ​critérios​ ​para​ ​demarcação​ ​de​ ​três​
​modelos​ ​distintos:​ ​as​ ​concepções​ ​do​ ​“Social”​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​os​ ​compromissos​
​ético-políticos dos projetos de ciência e profissão.​
​Daqui​ ​em​ ​diante,​ ​não​ ​será​ ​objetivo​ ​fazer​ ​um​ ​estudo​ ​aprofundado​ ​dos​ ​três​ ​modelos,​
​apenas​​apresentá-los​​rapidamente,​​sempre​​lembrando​​que​​a​​relação​​contraditória​​entre​​ciência​​e​
​ideologia,​ ​da​ ​qual​ ​nos​ ​referimos​ ​anteriormente,​ ​é​ ​um​ ​fator​ ​que​ ​traz​​complexidade​​à​​análise​​de​
​modelos de Psicologia Social, ou seja, a intenção não é “fechar” modelos.​
​Mas,​ ​vamos,​ ​enfim,​ ​à​ ​descrição​ ​dos​ ​modelos.​ ​Para​ ​Martín-Baró,​ ​o​ ​primeiro​ ​modelo​ ​é​
​aquele guiado pela seguinte pergunta:​​o que mantém​​os membros de uma sociedade coesos?​
​Esse​ ​primeiro​ ​modelo​ ​refere-se​ ​ao​ ​pioneirismo​ ​da​ ​tradição​ ​da​ ​chamada​ ​Psicologia​ ​das​
​Massas.​ ​Nela,​ ​Martín-Baró​ ​inclui​ ​clássicos​ ​como​ ​Psicologia​ ​das​ ​multidões​ ​de​ ​Gustav​ ​Le​ ​Bon​ ​-​
​trabalho​ ​que​ ​influenciaria​ ​Freud​ ​e​ ​suas​ ​próprias​ ​contribuições​ ​à​ ​Psicologia​ ​das​ ​massas.​ ​Este​
​modelo conta, ainda, com Wundt e sua Psicologia dos povos (​​Völkerpsychologie​​)​1​ 7​
​O​ ​fundamento​ ​deste​ ​modelo​ ​pode​ ​ser​ ​encontrado​ ​nas​ ​teorias​ ​clássicas​ ​da​ ​Ciência​
​política,​ ​de​ ​Weber,​ ​Hobbes​ ​e​ ​Maquiavel.​ ​Entre​ ​todas​ ​elas​ ​se​ ​encontram,​ ​com​ ​nuances,​ ​uma​
​concepção​ ​metafísica​ ​da​ ​natureza​ ​humana,​ ​que​ ​coloca​ ​na​ ​ganância​ ​e​ ​no​ ​egoísmo​ ​os​ ​males​

​17​
​É​ ​interesse​ ​observar​ ​que,​ ​devido​ ​nossa​ ​formação​ ​sofrer,​ ​em​ ​geral,​ ​influência​​das​​perspectivas​​positivistas​​norte​
a​ mericanas,​ ​pouco​ ​se​ ​discute​ ​a​ ​dualidade​ ​do​ ​projeto​ ​Wundtiano​ ​entre​ ​a​ ​Psicologia​ ​individual​ ​e​ ​dos​ ​povos.​​Este​
​debate​​é​​coberto​​de​​polêmicas​​e​​necessita​​de​​aprofundamentos​​que​​não​​teremos​​aqui​​tempo​​e​​espaço.​​No​​entanto,​
​vale​​registrar,​​conforme​​Araújo​​(2019)​​traz​​em​​seu​​estudo​​sobre​​o​​legado​​de​​Wundt:​​“(...)​​não​​termos​​até​​hoje​​um​
​claro​ ​entendimento​ ​da​ ​obra​ ​de​ ​Wundt,​ ​especialmente​ ​de​ ​sua​ ​Psicologia​ ​como​ ​um​ ​todo.​ ​Embora​ ​seu​​nome​​seja​
​bastante​​citado​​nos​​manuais​​introdutórios​​de​​Psicologia,​​o​​alcance​​e​​a​​importância​​de​​seu​​projeto​​permanecem​​ainda​
​desconhecidos​ ​por​ ​grande​ ​parte​ ​dos​ ​psicólogos​ ​atuais.​ ​E​ ​mesmo​ ​na​ ​literatura​ ​especializada,​ ​há​ ​uma​ ​carência​ ​de​
​estudos​ ​mais​ ​detalhados,​ ​que​ ​possam​ ​corrigir​ ​os​ ​inúmeros​ ​equívocos​ ​surgidos​ ​ao​ ​longo​ ​do​ ​século​ ​XX​ ​na​
​historiografia​ ​da​​Psicologia.​​Em​​várias​​ocasiões,​​Wundt​​tem​​recebido​​um​​tratamento​​caricatural​​-​​sendo​​retratado,​
​por​​exemplo,​​como​​representante​​do​​associacionismo​​britânico,​​fundador​​do​​estruturalismo​​(ao​​lado​​de​​Titchener)​
​e (...) defensor da introspecção tradicional” (Araújo, 2019, p.210).​

​117​
​“naturais”​ ​da​ ​sociedade,​ ​sendo​ ​eles​ ​remediados​ ​por​ ​um​ ​árbitro​ ​neutro,​ ​que​ ​está​ ​acima​ ​da​
​sociedade civil: o Estado (Martín-Baró, 1982).​
​É​ ​importante,​ ​contudo,​ ​lembrar​ ​que​ ​este​ ​modelo​ ​não​ ​sucumbiu​ ​ao​ ​positivismo,​ ​pelo​
​contrário:​ ​havia​ ​um​ ​interesse​ ​-​ ​contemplativo​ ​na​ ​maioria​ ​das​ ​vezes,​ ​é​ ​verdade​ ​-​ ​de​​desenvolver​
​uma​ ​compreensão​ ​filosófica​ ​e​ ​científica​ ​do​ ​contágio​ ​das​ ​massas​ ​e​ ​do​ ​sofrimento​ ​vinculado​ ​à​
​adaptação​​das​​normas​​sociais​​(Martín-Baró,​​1982).​​Havia,​​ainda,​​uma​​preocupação​​ontológica​​e​
​em​ ​certos​ ​personagens​ ​como​ ​Freud,​ ​por​ ​exemplo,​ ​um​ ​aspecto​ ​subversivo​ ​presente​ ​no​
​reconhecimento​​das​​restrições​​civilizatórias​​e​​seu​​impacto​​sobre​​uma​​consciência​​individual​​e​​ao​
​mesmo tempo social.​
​Seja​ ​como​ ​for,​ ​era​ ​um​ ​modelo​ ​que​ ​tinha​ ​claro​ ​o​ ​princípio​ ​de​ ​que​ ​toda​ ​a​ ​Psicologia​ ​é​
​social.​ ​Neste​ ​sentido,​ ​como​ ​afirma​ ​Araújo​ ​(2019)​​18​​,​ ​retomando​ ​o​ ​legado​ ​de​ ​Wundt,​ ​seria​
​“preciso​ ​resgatar​ ​a​ ​íntima​ ​relação​ ​que​ ​existe​ ​entre​ ​psicologia​ ​e​ ​filosofia​ ​na​ ​obra​ ​de​ ​Wundt”​
​(Araújo, 2019, p.3).​
​Diferentemente,​ ​o​ ​segundo​ ​modelo​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​caracterizado​ ​pelo​
​pragmatismo,​​foco​​nos​​aspectos​​instrumentais​​do​​pensamento​​psicológico​​e​​empobrecimento​​do​
​debate​ ​ontológico,​ ​deslocando​ ​a​ ​atenção​ ​para​ ​as​ ​necessidades​ ​práticas​ ​da​ ​sociedade​
​norte-americana. É denominado por Martín-Baró (1982) de americanização da Psicologia social.​
​O​ ​autor​ ​recorda​ ​que,​ ​naquele​ ​momento​ ​histórico​ ​(início​ ​do​ ​século​ ​XX),​ ​os​ ​EUA​
​colocavam-se​ ​como​ ​o​ ​baluarte​ ​do​ ​desenvolvimento​​econômico​​do​​capitalismo.​​Assim,​​esperava​
​encontrar​ ​(e​ ​encontrou,​ ​de​ ​fato)​ ​aliados​ ​na​ ​Psicologia​ ​Social​ ​em​ ​duas​ ​tarefas​ ​políticas:​ ​para​
​encarceramento​​dos​​“desajustados”​​(no​​sistema​​carcerário​​e​​fora​​dele,​​nos​​manicômios)​​e,​​com​​a​
​nascente​ ​Psicologia​ ​industrial,​​para​​atuar​​nos​​processos​​de​​adaptação​​do​​trabalhador​​e​​domínio​

​18​
​ ssim​ ​como​ ​Martín-Baró,​ ​o​ ​autor​ ​dá​ ​devida​ ​atenção​ ​ao​ ​fato​ ​de​ ​Wundt​ ​ter​ ​tido​ ​um​ ​projeto​ ​maior​ ​do​ ​que​ ​a​
A
​Psicologia​ ​laboratorial.​ ​Assim,​ ​logo,​ ​conclui:​​“Uma​​característica​​fundamental​​desses​​produtos​​mentais​​é​​que​​eles​
​pressupõem​ ​a​ ​existência​ ​de​​uma​​comunidade​​de​​muitos​​indivíduos​​que​​compartilham​​certa​​mentalidade,​​embora​
​sua​​fonte​​última​​sejam​​sempre​​as​​características​​psíquicas​​de​​cada​​um​​dos​​indivíduos.​​É​​por​​estarem​​ligados​​a​​uma​
​comunidade,​ ​a​ ​um​ ​grupo​ ​étnico​ ​ou​ ​a​ ​uma​ ​totalidade​ ​cultural​​que​​Wundt​​chamou​​esse​​domínio​​de​​investigação​
​psicológica​​de​​Psicologia​​dos​​povos​​(​Völkerpsychologie​​),​​que​​complementa​​a​​Psicologia​​individual​​ou​​experimental​​na​
​busca​ ​de​ ​uma​ ​compreensão​ ​das​ ​leis​ ​gerais​ ​da​ ​vida​ ​psíquica​ ​(Wundt,​ ​1888b).​ ​Nos​ ​últimos​ ​20​ ​anos​ ​de​ ​sua​ ​vida​
​(1900-1920),​​Wundt​​dedicou-se​​principalmente​​a​​esse​​empreendimento​​-​​baseando-se​​sempre​​em​​estudos​​e​​relatos​
​linguísticos,​ ​históricos​ ​e​ ​etnológicos​ ​-​ ​que​ ​teve​ ​como​ ​resultado​ ​dez​ ​extensos​ ​volumes,​ ​além​ ​de​ ​ensaios​ ​isolados”​
​(Araújo, 2019, p. 215-216).​

​118​
​do​ ​trabalho​ ​operacional​ ​(Paicheler-Harrous,​ ​2018).​ ​Evidentemente​ ​que​ ​ambas​ ​as​ ​funções​
​tinham,​ ​como​ ​pano​ ​de​ ​fundo,​ ​a​ ​contribuição​ ​da​ ​Psicologia​ ​na​ ​propagação​ ​do​ ​estilo​ ​de​ ​vida​
​baseado no individualismo e consumismo (Parker, 2014).​
​Em​ ​um​ ​acelerado​ ​processo​ ​de​ ​industrialização,​ ​a​ ​Psicologia​ ​passou​ ​a​ ​ser​ ​convocada​ ​a​
​atuar,​​por​​exemplo​​-​​como​​evidenciou​​Dejours​​(1987)​​-,​​na​​esteira​​do​​Taylorismo,​​mas​​também​
​passou​ ​a​ ​desempenhar​ ​um​ ​papel​ ​na​ ​questão​ ​da​ ​imigração,​ ​da​ ​classificação​ ​de​ ​doenças,​ ​de​
​avaliação da periculosidade de certos setores da sociedade, entre outros (Martín-Baró, 1982).​
​Uma​ ​das​ ​características​ ​deste​ ​pensamento​ ​psicológico​ ​hegemônico​ ​era​ ​que​ ​ele​ ​estava​ ​a​
​serviço​ ​da​ ​produção​​industrial​​de​​instrumentos​​de​​avaliação​​psicológica,​​auxiliando,​​sobretudo,​
​na​ ​classificação​ ​de​ ​doenças​ ​e​ ​fornecendo,​ ​aos​ ​sistemas​ ​de​ ​encarceramento,​ ​fundamentos​
​“científicos” para a loucura e a delinquência (Paicheler-Harrous, 2018).​
​A​​preocupação​​principal​​com​​a​​produção​​em​​larga​​escala​​de​​instrumentos​​de​​avaliação​​da​
​personalidade,​​inteligência​​(Paicheler-Harrous,​​2018)​​e​​afins,​​assim​​como​​métricas​​para​​atuar​​no​
​manejo​ ​e​ ​condução​ ​de​ ​dinâmicas​ ​de​ ​grupo,​ ​eram​ ​as​ ​soluções​ ​psicológicas​ ​encontradas​ ​para​
​problemas estruturais da sociedade capitalista (Euzébios Filho e Gradella Jr., 2020; Farr, 2006).​
​No​ ​entanto,​ ​assim​ ​como​ ​em​ ​todos​ ​os​ ​modelos,​​havia​​tensões​​que​​não​​serão​​exploradas​
​neste​​texto.​​Basta​​mencionar​​que​​a​​dualidade​​Psicologia​​individual​​x​​social​​também​​se​​manifesta​
​aqui.​
​Neste​ ​modelo,​ ​observa-se​ ​a​ ​passagem​ ​do​ ​predomínio​ ​de​ ​uma​ ​Psicologia​ ​Social​ ​ainda​
​muito​​apegada​​à​​fisiologia​​e​​ao​​indivíduo​​isolado,​​preso​​às​​condições​​“disposicionais”​​do​​sujeito,​
​para​​uma​​que​​passa​​a​​ter​​interesse​​pelos​​temas​​relacionados​​a​​opinião​​pública​​e​​comportamento​
​político (Martín-Baró, 1982; Paicheler-Harrous, 2018), por exemplo.​
​Voltando​ ​o​ ​olhar​ ​para​ ​os​​grupos,​​mas​​não​​exatamente​​para​​as​​condições​​estruturais​​dos​
​grupos,​​o​​“social”​​desta​​Psicologia​​Social​​aparece​​como​​soma​​de​​indivíduos​​–​​o​​que​​fica​​evidente,​
​por exemplo, no estudo de conformidade social de Solomon Asch e tantos outros.​
​Emerge,​​então,​​nas​​fissuras​​deste​​modelo​​o​​experimentalismo​​dos​​pequenos​​grupos,​​com​
​destaque​ ​para​ ​as​ ​aplicações​ ​das​ ​técnicas​​e​​dinâmicas​​de​​grupo​​com​​Kurt​​Lewin​​e​​Milgram,​​por​
​exemplo.​

​119​
 ​Vamos​​visitar​​rapidamente​​a​​obra​​de​​Kurt​​Lewin,​​pois​​ela​​ilustra​​certas​​fissuras​​internas​​e​
​ao​​mesmo​​tempo​​características​​do​​segundo​​modelo,​​com​​hegemonia​​do​​pensamento​​positivista,​
​voltando-se ao adaptacionismo (Pasqualini, Martín e Euzébios Filho, 2021).​
​Não​​sem​​razões​​históricas​​(Pasqualini,​​Martín​​e​​Euzébios​​Filho,​​2021),​​Lewin​​se​​encanta​
​com​ ​a​ ​sociedade​ ​norte-americana,​ ​considerada,​ ​então,​ ​um​ ​modelo​ ​de​ ​democracia,​ ​como​ ​ele​
​mesmo​ ​procurou​​deixar​​claro​​em​​Problemas​​de​​dinâmica​​de​​grupo​​(Lewin,​​1995).​​Em​​uma​​das​
​edições​ ​desta​ ​conhecida​ ​obra,​ ​Gordon​ ​Allport​ ​escreve​ ​na​ ​introdução,​ ​referindo​ ​aos​ ​métodos​
​propostos por Lewin:​

​ ais​​do​​que​​qualquer​​outro​​pesquisador,​​conseguiu​​ele​​adaptar​​a​​experimentação​​–​​o​
M
​método​​preferido​​de​​pesquisa​​científica​​–​​a​​problemas​​complexos​​da​​vida​​do​​grupo.​​É​
​espantosa​ ​a​ ​sua​ ​engenhosidade.​ ​Problemas​ ​que​ ​poderiam​ ​parecer​ ​inteiramente​
​inacessíveis à experimentação renderam-se à sua investida (Allport, 1995, p. 9).​

​E​​mais​​adiante,​​Allport​​completa​​afirmando​​que​​“mesmo​​os​​norte-americanos,​​apesar​​de​
​sua​ ​familiaridade​ ​intrínseca​​com​​a​​democracia,​​precisam​​praticá-la​​continuamente​​e​​aperfeiçoar​
​suas atividades de grupo” (Allport, 1995, p.11).​
​Assim,​​fica​​fácil​​observar​​a​​ausência​​de​​divergências​​políticas​​de​​fundo​​entre​​as​​propostas​
​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​praticadas​ ​por​ ​Allport​ ​e​ ​Lewin.​ ​Em​ ​que​ ​pese​ ​as​ ​diferentes​ ​tonalidades​
​implícitas​​(e,​​como​​já​​dito,​​os​​motivos​​históricos​​para​​se​​supor​​que​​a​​sociedade​​norte-americana​
​seria​​mais​​democrática​​em​​relação​​a​​países​​que​​aderiram​​ao​​nazismo),​​notamos​​três​​características​
​comuns​ ​deste​ ​segundo​ ​modelo​ ​(dominante)​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social:​ ​(1)​ ​o​ ​fetiche​ ​do​
​experimentalismo;​ ​(2)​ ​Psicologia​ ​voltada​ ​para​ ​o​ ​aperfeiçoamento​ ​da​ ​democracia​ ​a​ ​lá​
​norte-americana;​ ​(3)​ ​compreensão​ ​da​ ​sociedade​ ​como​ ​soma​ ​de​ ​indivíduos​ ​e​ ​grupos​
​(Martín-Baró, 1982).​
​Assim​ ​é​ ​que,​ ​para​ ​Martín-Baró,​ ​este​ ​modelo​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​dominante​ ​até​ ​hoje,​
​parte da perspectiva do dominador.​
​Lewin​ ​(e​ ​outros​ ​autores​​clássicos​​como​​Mead​​e​​Tajfel),​​embora​​não​​sejam​​considerados​
​representantes​​clássicos​​do​​modelo​​individualista,​​não​​alcançam​​a​​radicalidade​​científico-política​
​proposta pelo terceiro modelo (Martín-Baró, 1982).​

​120​
 ​Finalmente,​ ​o​ ​terceiro​ ​momento​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​aquele​ ​que​ ​rompe​ ​com​ ​a​
​perspectiva​ ​contemplativa​ ​do​ ​primeiro​ ​modelo​ ​e​ ​com​ ​as​ ​concepções​ ​adaptacionistas​ ​e​
​individualistas do segundo modelo.​
​A​ ​preocupação,​ ​neste​ ​caso,​ ​está​ ​voltada​ ​para​ ​a​ ​seguinte​ ​questão:​ ​o​ ​que​ ​nos​ ​liberta​ ​da​
​ordem estabelecida?​
​Temos​ ​aqui,​ ​como​ ​indica​ ​a​ ​própria​ ​pergunta,​ ​uma​ ​ruptura​ ​com​ ​a​ ​perspectiva​
​contemplativa/especulativa​ ​da​ ​Psicologia​ ​das​ ​massas​ ​e​ ​com​ ​a​ ​falsa​ ​noção​ ​de​ ​neutralidade​
​científica.​
​No​​plano​​teórico,​​o​​denominado​​terceiro​​modelo​​compreende​​(em​​certa​​medida​​como​​o​
​primeiro​​modelo)​​a​​realidade​​como​​social,​​mas​​também​​histórica​​e​​em​​constante​​movimento.​​É​
​claro​ ​que​ ​neste​ ​amplo​ ​corpo​ ​teórico/prático​ ​se​ ​observam​ ​inúmeras​ ​divergências​ ​quanto​ ​à​
​caracterização das relações de poder, o “peso” da Economia, Política, Cultura, etc.​
​Este​​modelo​​compreende​​(em​​certa​​medida,​​como​​o​​primeiro​​modelo),​​a​​realidade​​como​
​social,​​mas​​também​​como​​Política.​​Importante​​ressaltar,​​entretanto,​​que​​há​​várias​​compreensões​
​de​ ​Política,​ ​pois​ ​se​ ​trata​ ​de​ ​uma​ ​diversidade​ ​de​ ​perspectivas​ ​teóricas​ ​em​ ​que​ ​se​ ​observam​
​inúmeras​ ​divergências​ ​quanto​ ​à​ ​caracterização​ ​das​ ​relações​ ​de​ ​poder,​ ​o​ ​“peso”​ ​da​ ​Economia,​
​Política, Cultura etc.​
​Diferentes​ ​perspectivas,​ ​porém,​ ​com​ ​um​ ​elemento​ ​aglutinador:​ ​não​ ​apenas​ ​a​
​compreensão​ ​social​ ​e​ ​histórica​ ​do​ ​fenômeno​ ​psicológico​ ​(ainda​ ​que​ ​também​ ​com​ ​diferentes​
​noções​ ​de​​historicidade),​​mas,​​principalmente,​​o​​anticapitalismo​​(Euzébios​​Filho​​e​​Gradella​​Jr.,​
​2020).​
​Por​ ​isso​ ​que,​ ​neste​ ​modelo,​ ​por​ ​exemplo,​ ​a​ ​Psicologia​ ​industrial​ ​(e​ ​sua​ ​derivação,​ ​a​
​Psicologia​ ​organizacional)​ ​ganha​ ​uma​ ​alternativa:​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​trabalho​ ​(Sato,​
​Bernardo,​​Oliveira,​​2008).​​Nesta​​esteira,​​como​​exemplo,​​temos​​o​​pensamento​​de​​Dejours​​(1987),​
​que parte, na sua Psicodinâmica do trabalho, do reconhecimento do trabalho alienado.​
​De​​uma​​maneira​​ou​​de​​outra,​​o​​elemento​​fundamental​​que​​une​​as​​diferentes​​perspectivas​
​críticas​ ​deste​ ​modelo​ ​é​ ​o​ ​reconhecimento​ ​de​ ​relações​ ​estruturais​ ​de​​poder,​​que​​se​​revelam,​​nas​
​palavras​ ​de​ ​Martín-Baró​ ​(1982),​ ​na​ ​elaboração​ ​de​ ​um​ ​modelo​ ​conflitivo​ ​de​ ​pensar​ ​e​ ​fazer​
​Psicologia Social.​

​121​
 ​Este​ ​modo,​ ​ainda​ ​segundo​ ​nosso​ ​autor,​ ​adota​ ​a​ ​perspectiva​ ​do​ ​dominado​ ​e​ ​valoriza​ ​a​
​práxis​​científico-política.​​Deste​​modo,​​Martín-Baró​​afirma,​​em​​relação​​ao​​que​​ele​​denominou​​de​
​Psicologia​​da​​libertação​​,​​que​​o​​ponto​​de​​partida​​do​​fazer​​científico​​e​​profissional​​é​​a​​realidade​​das​
​maiorias populares (Martín-Baró, 1982; 2013).​
​O​ ​“Social”​ ​no​ ​terceiro​ ​modelo​ ​é​ ​multideterminado,​ ​composto​ ​por​ ​três​ ​dimensões​
​(hierarquizadas​​de​​modos​​distintos):​​individualidade,​​grupos​​e​​estruturas​​sociais​​historicamente​
​constituídas​ ​e​ ​atravessadas​ ​politicamente.​​O​​conceito​​de​​Representações​​Sociais​​de​​Moscovici​​é​
​um ótimo exemplo desta articulação (Farr, 2006; Martín-Baró, 1982).​
​Temos​​em​​Ecléa​​Bosi​​um​​ótimo​​exemplo​​da​​expressão​​complexa​​e​​crítica​​desse​​“social”​​e​
​da​ ​forma​ ​como​ ​o​ ​terceiro​ ​modelo​ ​aborda​ ​fenômenos​ ​de​ ​maneira​ ​completamente​ ​distinta​ ​das​
​abordagens cognitivistas ou funcionalistas.​
​Para​ ​Bosi​ ​(1979),​ ​que​ ​toma​ ​a​ ​memória​ ​coletiva​ ​como​ ​um​ ​dos​ ​objetos​ ​de​ ​estudo,​ ​não​
​existe​ ​memória​ ​individual​ ​sem​ ​sociedade.​ ​A​ ​autora​ ​localiza​ ​a​ ​memória​ ​no​ ​plano​ ​estrutural​ ​da​
​sociedade,​ ​sem​ ​correr​ ​o​ ​risco​ ​de​ ​uma​ ​análise​ ​mecanicista.​ ​Compreende,​ ​portanto,​ ​a​ ​memória​
​biográfica consubstanciada com a comunidade e as suas lutas políticas.​
​Neste​ ​modelo,​ ​como​ ​já​ ​adiantamos​​brevemente,​​o​​trabalho​​também​​se​​apresenta​​como​
​um​ ​elemento​ ​importante​ ​na​ ​composição​ ​do​ ​“social”,​ ​tendo​ ​valorações​ ​teóricas​ ​distintas,​ ​é​
​verdade.​​A​​luta​​antimanicomial,​​assim​​como​​a​​psicodinâmica​​do​​trabalho,​​por​​exemplo,​​vêem​​no​
​trabalho​ ​uma​ ​atividade​ ​partilhada​ ​socialmente,​ ​o​ ​fundamento​ ​para​ ​construção​ ​da​ ​autonomia​
​dos sujeitos e grupos marginalizados, mas, também, uma fonte de alienação.​
​Também​ ​notamos,​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​crítica​ ​da​ ​neutralidade​​científica,​​uma​​transformação​​no​
​modo​ ​de​ ​fazer​ ​pesquisa​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social.​ ​Nesta​ ​direção,​ ​podemos​ ​citar​ ​como​ ​exemplo​ ​as​
​noções​ ​de​ ​pesquisa-ação​ ​e​ ​pesquisa​ ​participante,​​que​​passaram​​a​​compor​​a​​rotina​​da​​sociologia​
​política​ ​e​ ​da​​Psicologia​​latino-americana,​​principalmente,​​a​​partir​​da​​década​​de​​1960​​(Burton​​E​
​Guzzo, 2020),​
​Finalmente,​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​terceiro​ ​modelo​ ​não​ ​subestima​ ​seu​ ​caráter​ ​político​
​(como​​ocorre,​​majoritariamente,​​no​​primeiro​​modelo)​​e​​não​​faz​​um​​uso​​escamoteado​​dela​​(como​
​no​ ​segundo​ ​modelo),​ ​ao​ ​contrário,​ ​explicita​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​como​ ​uma​ ​Psicologia​ ​que​ ​faz​

​122​
​Política.​​Assim,​​não​​quer​​renunciar​​a​​um​​olhar​​psicossocial​​sobre​​a​​realidade​​em​​conflito.​​Logo,​
​conclui, Martín-Baró, o objeto deste modelo é a ação como ação ideológica.​

​6.3 Considerações finais: uma Psicologia Social, Política e do Trabalho.​

​Não​ ​que​ ​seja​ ​um​ ​consenso​ ​entre​ ​modelos​ ​críticos​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​mas​ ​está​ ​claro,​
​para​ ​uma​ ​Psicologia​ ​de​ ​orientação​ ​materialista​ ​histórica​ ​e​ ​dialética,​ ​que​ ​toda​ ​Psicologia​ ​Social​
​não é apenas Política, mas também do Trabalho.​
​Esta​ ​parece​ ​ser​ ​também​ ​a​ ​compreensão​ ​de​ ​Martín-Baró​ ​(1989),​ ​que,​ ​em​ ​um​ ​texto​
​elaborado​​para​​o​​1º​​Encontro​​Nacional​​de​​Psicologia​​do​​Trabalho,​​no​​Brasil,​​em​​1988,​​identifica​
​distintos enfoques psicológicos do Trabalho.​
​De​​um​​modo​​geral,​​no​​que​​ele​​denominou​​de​​enfoque​​individualista,​​o​​trabalhador​​deve​
​servir​​ao​​trabalho,​​que​​não​​é​​reconhecido​​como​​alienado.​​O​​objeto​​é​​adaptação​​do​​indivíduo​​ao​
​trabalho​​e​​consequentemente​​a​​identificação​​e​​patologização​​do​​“desajustamento”​​(Martín-Baró,​
​1989).​
​No​​enfoque​​sistêmico,​​que,​​segundo​​o​​autor,​​supera​​o​​psicologismo​​flagrante​​do​​enfoque​
​individualista,​ ​o​ ​trabalho​ ​aparece​ ​como​ ​uma​ ​“camada”​ ​das​ ​interações​ ​sociais,​ ​menos​
​estruturantes,​ ​por​ ​exemplo,​ ​que​​a​​família​​(e​​evidentemente​​está​​longe​​de​​ser​​reconhecido​​como​
​alienado).​
​O​ ​enfoque​ ​que​ ​Martín-Baró​ ​denominou​ ​de​ ​Psicologia​​Política​​do​​Trabalho,​​considera,​
​primeiro,​ ​a​ ​relevância​ ​do​ ​mundo​ ​do​ ​trabalho​ ​na​ ​demarcação​ ​dos​ ​processos​ ​de​ ​socialização,​
​portanto,​ ​na​ ​própria​ ​constituição​ ​subjetividade,​ ​sendo​ ​ele,​ ​historicamente,​ ​marcado​ ​por​ ​três​
​elementos:​​(a)​​a​​divisão​​discriminante​​do​​trabalho;​​(b)​​a​​marginalização​​e​​desemprego​​massivos;​
​(c) a dinâmica de exploração e repressão que acomete as classes populares.​
​O​​que​​nos​​interessa​​aqui,​​novamente,​​não​​é​​propriamente​​a​​demarcação​​de​​uma​​área​​ou​
​disciplina,​​mas,​​mais​​uma​​vez,​​a​​visão​​do​​autor​​sobre​​a​​Psicologia​​como​​Psicologia​​Política.​​O​​que​
​ele​ ​sugere​ ​é​ ​que,​ ​os​ ​objetos​ ​que​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social​ ​(e​ ​do​ ​Trabalho)​ ​se​ ​debruçam​ ​estão,​
​historicamente, situados entre a Política e a Economia. Nestes termos, ele afirma:​

​123​
 ​ ​​Psicologia​​política​​(...)​​pretende​​superar​​as​​deficiências​​dos​​enfoques​​predominantes,​​que​​tendem​​a​
A
​isolar​​os​​processos​​psíquicos​​dos​​contextos​​sociopolíticos​​concretos​​em​​que​​se​​produzem​​e​​aos​​quais​
​se​ ​articulam.​ ​Em​ ​outras​ ​palavras,​ ​a​ ​Psicologia​ ​política​ ​pretende​ ​devolver​ ​à​ ​análise​ ​psicológica​ ​a​
​concretude histórica (...). (Martín-Baró, 1989, p. 17, tradução nossa).​

​E​ ​finaliza:​ ​“Em​ ​outras​ ​palavras,​ ​devemos​ ​passar​ ​de​ ​uma​ ​consideração​ ​de​ ​saúde​ ​mental​
​como​ ​um​​estado​​individual,​​a​​uma​​concepção​​mais​​social”​​(Martín-Baró,​​1989,​​p.​​23,​​tradução​
​nossa), complementada com a qualificação do “social” como econômico e político.​
​A​ ​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​uma​ ​construção​ ​social​​e​​histórica:​​neste​​sentido,​​é​​uma​​Psicologia​
​que,​ ​assim​ ​como​ ​outros​ ​ramos​ ​e​ ​áreas,​ ​também​ ​faz​ ​política.​ ​Cabe,​ ​portanto,​ ​pensar:​ ​que​
​Psicologia e que Política andamos fazendo?​

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​126​
 ​Capítulo​​7​

F​ ormação​ ​em​ ​Psicologia​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​atividades​ ​de​

​extensão​​universitária:​​o​​que​​pode​​fazer​​e​​a​​quem​​serve​
​a universidade pública?​
​Fábio de Oliveira​

​Gostaria​ ​de​ ​começar​ ​este​ ​capítulo​ ​com​​um​​breve​​comentário​​acerca​​do​​termo​​“serviços​

​de​ ​atendimento​ ​psicossocial”.​ ​O​ ​meu​ ​ponto​ ​é​ ​que​ ​não​ ​estou​ ​certo​ ​de​ ​que​ ​a​ ​palavra​
​“atendimento”,​ ​no​​modo​​como​​é​​usada​​correntemente,​​sirva​​como​​um​​solo​​comum​​unificador​
​de​ ​práticas​ ​para​ ​todos​ ​nós​ ​da​ ​psicologia​ ​social.​ ​Na​ ​verdade,​ ​penso​ ​que​ ​seja​ ​justamente​ ​o​
​contrário:​ ​se​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​latino-americana,​ ​que​ ​de​ ​algum​ ​modo​ ​vários​ ​de​ ​nós​
​representamos​ ​e​ ​ajudamos​ ​a​ ​construir,​ ​é​ ​prodigiosa​ ​na​ ​formulação​ ​de​ ​diferentes​ ​práticas​ ​de​
​intervenção​​que​​escapam​​do​​mainstream​​da​​psicologia​​clínica​​individual​​tradicional,​​colocar​​sob​
​esse​ ​mesmo​ ​rótulo​ ​de​ ​“atendimento”​ ​tudo​ ​o​ ​que​ ​oferecemos​ ​–​ ​na​ ​forma​ ​de​ ​práticas​ ​de​
​intervenção​ ​social,​ ​de​ ​prestação​ ​de​ ​serviços​ ​à​ ​comunidade​ ​etc.​ ​–​ ​não​ ​contribui​ ​para​ ​o​
​reconhecimento​ ​de​ ​nossa​ ​diversidade,​ ​que​ ​é​​a​​grande​​força​​da​​psicologia​​social​​feita​​do​​lado​​de​
​baixo do Equador.​
​Podemos​​avançar​​um​​pouco​​e​​reconhecer​​que,​​no​​campo​​da​​saúde​​pública,​​por​​exemplo,​
​de​ ​modo​ ​inspirador​ ​e​ ​alternativo,​ ​emprega-se​​a​​conceituação​​mais​​ampla​​de​​“atenção​​à​​saúde”.​
​Isso​ ​já​ ​faz​​uma​​diferença​​bem​​grande,​​pois​​a​​“atenção”,​​nesse​​caso,​​abrange​​um​​amplo​​leque​​de​
​diferentes​ ​ações,​ ​como​ ​tratamento​ ​(o​ ​“atendimento”​ ​stricto​ ​sensu​​)​ ​e​ ​reabilitação,​ ​mas​ ​também​
​prevenção e promoção de saúde.​
​É​ ​claro​ ​que​ ​esse​ ​exemplo,​ ​e​ ​com​ ​isso​ ​avançamos​ ​um​ ​pouco​ ​mais,​ ​leva-nos​ ​a​​um​​outro​
​questionamento​ ​relevante​ ​para​ ​o​ ​campo​ ​da​ ​psicologia​ ​social,​ ​qual​ ​seja,​ ​saber​ ​se​ ​a​ ​identidade​
​como​ ​profissionais​ ​da​ ​saúde​ ​é​ ​suficiente​ ​para​​comportar​​a​​nossa​​diversidade​​como​​psicólogas​​e​
​psicólogos​ ​sociais,​ ​tendo​​em​​vista​​que​​as​​práticas​​em​​Psicologia​​Social​​(e​​nas​​ciências​​sociais​​em​

​127​
​uma​ ​perspectiva​ ​mais​ ​ampla),​ ​embora​ ​sejam​ ​muitas​ ​vezes​ ​atravessadas​ ​pela​ ​temática​ ​da​ ​saúde,​
​não​ ​necessariamente​ ​estão​ ​restritas​ ​a​ ​esse​ ​campo​ ​de​ ​aplicação​ ​ou​ ​têm​ ​como​ ​objeto​ ​a​​saúde​​no​
​sentido​ ​estrito​ ​(especialmente​ ​no​ ​que​ ​diz​​respeito,​​como​​já​​dissemos,​​às​​práticas​​de​​tratamento​
​psicológico,​ ​mas​ ​também​ ​nos​ ​problemas​ ​conceituais​ ​criados​ ​por​ ​uma​ ​extensão​ ​hiperbólica​ ​do​
​conceito​ ​de​ ​promoção​ ​de​ ​saúde​ ​para​ ​toda​ ​e​ ​qualquer​ ​ação​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​psicologia).​ ​As​
​discussões​​de​​alguns​​anos​​atrás​​sobre​​os​​comitês​​de​​ética​​em​​pesquisa​​e​​sua​​relação​​com​​as​​ciências​
​humanas​ ​e​ ​sociais​ ​são​ ​um​ ​bom​ ​exemplo​ ​da​ ​complexidade​ ​dessa​ ​questão​ ​(Duarte,​ ​2014).​ ​E​
​mesmo​​o​​manifesto​​da​​Sociedade​​Brasileira​​de​​Psicologia​​Organizacional​​e​​do​​Trabalho​​(SBPOT,​
​2008) aponta para essa direção.​
​Dito​ ​isso,​ ​vamos​ ​nos​ ​dedicar,​ ​ao​ ​longo​ ​do​ ​texto​ ​que​ ​segue,​ ​a​ ​algumas​ ​reflexões​ ​e​
​questionamentos​​pontuais​​sobre​​a​​formação​​em​​psicologia​​do​​trabalho​​em​​um​​departamento​​de​
​psicologia social e do trabalho situado em uma universidade pública (gratuita e de qualidade).​

​7.1 Universidade pública, “mercado” e sociedade​

​Uma​ ​primeira​ ​questão​ ​a​ ​ser​ ​colocada​ ​para​ ​prosseguirmos​ ​refere-se​ ​ao​ ​papel​ ​da​
​universidade​​pública.​​Mais​​especificamente,​​podemos​​perguntar:​​qual​​é​​o​​seu​​papel​​na​​formação​
​de​​psicólogas​​e​​psicólogos?​​Não​​teríamos​​dúvidas​​em​​afirmar​​que​​o​​papel​​da​​universidade​​pública​
​é,​ ​em​ ​nosso​ ​caso,​ ​produzir​ ​conhecimentos​ ​em​ ​psicologia​ ​e​ ​formar​ ​profissionais​ ​tecnicamente​
​competentes​ ​para​ ​oferecer​ ​às​ ​pessoas​ ​os​ ​benefícios​ ​práticos​ ​desses​ ​conhecimentos​ ​e,​ ​ainda,​
​formar​ ​profissionais​ ​capazes​ ​de​ ​compreender​ ​as​ ​complexidades​ ​dos​ ​problemas​ ​de​ ​seu​ ​âmbito​
​profissional​​no​​contexto​​multifacetado​​e​​contraditório​​da​​realidade​​de​​nossa​​sociedade,​​isto​​é,​​de​
​um país com grandes desigualdades sociais e regionais.​
​Quanto​ ​à​ ​produção​ ​de​ ​conhecimento,​ ​isso​ ​envolve​ ​tanto​ ​expandir​ ​o​ ​conhecimento​
​científico​​sobre​​realidades​​historicamente​​constituídas,​​quanto​​reinventar​​nossa​​profissão,​​isto​​é,​
​renovar​​as​​práticas​​para​​que​​reflitam​​o​​estado​​da​​arte​​do​​conhecimento​​em​​nossas​​áreas​​específicas​
​e respondam às questões de nosso tempo.​
​Em​ ​relação​ ​ao​ ​segundo​​aspecto,​​a​​formação​​que​​oferecemos​​não​​pode​​ser​​tratada​​como​
​um​​“bem”​​que​​se​​preste​​simplesmente​​à​​apropriação​​individual​​e​​privada​​por​​parte​​do​​alunado.​

​128​
​Pelo​ ​contrário,​ ​e​ ​isso​ ​é​ ​uma​ ​das​ ​muitas​ ​justificativas​ ​para​ ​o​ ​caráter​ ​público​ ​e​ ​gratuito​ ​das​
​universidades​​estatais,​​nós​​formamos​​profissionais,​​antes​​de​​tudo,​​para​​o​​benefício​​da​​sociedade,​
​da​ ​sociedade​ ​como​ ​um​ ​todo​​.​ ​Justamente​ ​isso​ ​é​ ​o​ ​que​ ​justifica​ ​o​ ​investimento​ ​econômico​ ​da​
​sociedade​​na​​universidade,​​não​​apenas​​o​​benefício​​concedido​​a​​uma​​parte​​dos​​cidadãos​​de​​ter​​um​
​diploma universitário outorgado por uma universidade pública.​
​E​​note-se​​ainda​​que​​esse​​“como​​um​​todo”​​significa​​justamente​​nada​​menos​​que​​“todos”​
​os​ ​setores​ ​da​ ​sociedade.​​Essa​​observação​​redundante​​remete​​a​​uma​​questão​​que​​vez​​ou​​outra​​se​
​faz​ ​presente​ ​no​ ​âmbito​ ​da​ ​universidade:​ ​formamos​ ​profissionais​ ​para​ ​atender​ ​às​ ​demandas​ ​do​
​“mercado”​ ​ou​ ​da​ ​sociedade?​ ​Trata-se,​ ​na​ ​verdade,​ ​de​ ​uma​ ​questão​ ​mal​ ​formulada,​ ​pois​ ​opõe​
​figuras​​um​​tanto​​vagas​​e​​abstratas.​​Ao​​que​​nos​​parece,​​essa​​questão​​procura​​opor,​​de​​um​​lado,​​a​
​oferta​ ​de​ ​postos​ ​de​ ​trabalho​ ​em​ ​setores​ ​consolidados​ ​(como​ ​a​ ​indústria​ ​e​ ​o​ ​comércio),​ ​que​
​demandam​ ​mais​ ​profissionais​ ​e​ ​que​ ​remuneram​ ​melhor​ ​(e​ ​que,​ ​de​ ​certo​ ​modo,​​ditam​​o​​perfil​
​que​ ​os​ ​profissionais​ ​que​ ​chegam​ ​ao​​mercado​​deveriam​​ter)​​e,​​de​​outro,​​as​​demandas​​difusas​​de​
​setores​ ​diversos​ ​da​ ​sociedade​ ​que​ ​não​ ​são​ ​intensivos​ ​em​ ​geração​ ​de​ ​riquezas​ ​e​ ​que​ ​requerem​
​práticas​​psi​​ainda​​não​​consolidadas​​ou​​desconhecidas​​por​​não​​especialistas​​a​​ponto​​de​​não​​terem​
​a visibilidade social necessária para serem objeto de demanda ou reivindicação.​
​Ao​ ​mesmo​ ​tempo,​ ​dentro​ ​do​ ​espírito​ ​da​ ​atual​ ​visão​ ​hegemônica,​ ​a​ ​educação,​ ​se​ ​é​
​encarada​​e​​ofertada​​como​​uma​​mercadoria,​​possui,​​de​​partida,​​uma​​distorção​​na​​compreensão​​de​
​sua finalidade.​
​Vejamos​​isso​​em​​um​​contexto​​diferente​​do​​que​​encontramos​​na​​universidade​​pública:​​na​
​universidade​ ​privada​ ​(essa​ ​que​ ​se​ ​tornou​ ​universidade-empresa),​ ​o​​aluno-consumidor,​​quando​
​desprovido​ ​de​ ​uma​ ​formação​ ​crítica,​ ​compra​ ​e​ ​investe​ ​em​ ​um​ ​produto​ ​economicamente​
​dispendioso​ ​e​ ​quer​ ​(reduzido​ ​à​ ​condição​ ​de​ ​comprador)​ ​um​ ​retorno​ ​econômico​ ​ao​ ​final​ ​da​
​formação,​​que​​é​​representado​​por​​uma​​boa​​posição​​em​​termos​​salariais​​no​​mercado​​de​​trabalho,​
​por​ ​exemplo.​ ​Sua​ ​ação​ ​tende​ ​a​ ​ser​ ​conduzida​ ​por​ ​aquilo​ ​que​ ​supostamente​ ​solicitaria​ ​o​​assim​
​chamado​​“mercado”,​​podendo​​ser​​guiado​​por​​questões​​como:​​que​​tipos​​de​​práticas​​profissionais​
​ou​ ​abordagens​ ​teóricas​ ​ou​ ​especialidades​ ​são​ ​mais​ ​valorizadas​ ​por​ ​aqueles​ ​que​ ​são​ ​capazes​ ​de​
​pagar​ ​pelos​ ​seus​ ​serviços?​ ​O​ ​que​ ​aumentaria​ ​as​ ​chances​ ​de​ ​ser​ ​melhor​ ​remunerado?​ ​A​
​universidade-empresa,​​que​​depende​​do​​pagamento​​de​​mensalidades​​para​​existir,​​regulada​​pela​​lei​

​129​
​da​​procura​​e​​oferta,​​oferecerá,​​por​​sua​​vez,​​aquilo​​que​​seus​​“clientes”​​demandam,​​ficando​​em​​um​
​plano​ ​secundário​ ​os​ ​imperativos​ ​da​​sociedade​​“como​​um​​todo”​​(pois​ ​o​​conjunto​​da​​sociedade​
​não​ ​pode​ ​ser​ ​reduzida​ ​ao​ ​“mercado”​ ​nem​ ​ao​ ​mundo​ ​corporativo),​ ​especialmente​ ​no​ ​que​ ​diz​
​respeito​ ​aos​ ​seus​ ​setores​ ​marginalizados,​ ​além​ ​dos​ ​imperativos​ ​da​ ​própria​ ​ciência​ ​que​
​representamos​ ​e​ ​tentamos​ ​construir​ ​(há​ ​conhecimentos​ ​que​ ​podem​ ​melhorar​ ​as​ ​vidas​ ​das​
​pessoas,​​mas,​​definitivamente​​não​​vão​​gerar​​dinheiro).​​As​​técnicas​​da​​moda,​​isso​​não​​é​​novidade,​
​tomam​​o​​lugar​​daquelas​​fundamentadas​​em​​pesquisas​​e​​no​​conhecimento​​das​​diversas​​tradições​
​científicas.​​E​​aquilo​​que​​não​​é​​capaz​​de​​gerar​​retorno​​financeiro,​​mesmo​​tendo​​relevância​​social,​​é​
​descartado, como é o caso de diversas ações relacionadas às populações mais pobres.​
​A​ ​universidade​ ​pública,​ ​que​ ​não​ ​deveria​ ​funcionar​ ​como​ ​uma​ ​empresa,​ ​é​ ​justamente​
​aquela​​que​​tem​​o​​potencial​​(claro​​que​​nem​​sempre​​tornado​​realidade)​​de​​escapar​​dessa​​lógica.​​E​​é​
​a​​sua​​parcela​​não​​orientada​​pelo​​e​​para​​o​​mercado,​​ou​​que​​resiste​​a​​essa​​intromissão,​​que​​é​​capaz​
​de ouvir e atender às demandas de setores da sociedade que não interessam ao mercado.​
​Se​ ​o​ ​compromisso​ ​da​ ​universidade​ ​é​ ​promover​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​da​​psicologia​​como​
​ciência​ ​e​ ​como​ ​profissão,​ ​a​ ​formação​ ​que​ ​oferecemos​ ​não​ ​pode​ ​ser​ ​guiada​ ​pelos​ ​interesses​
​imediatistas de colocação no mercado de trabalho.​

​7.2 Transformações do campo da Psicologia do Trabalho​

​Na​​atuação​​psi​​no​​mundo​​do​​trabalho,​​isso​​é​​muito​​evidente.​​A​​visão​​hegemônica​​sobre​
​as​ ​psicologias​ ​que​ ​se​ ​dedicam​ ​ao​ ​trabalho​ ​e​ ​às​ ​“organizações”​ ​reduz​ ​o​ ​“mercado”​ ​ao​ ​mundo​
​corporativo​ ​e​ ​às​ ​práticas​ ​de​ ​gestão​​de​​recursos​​humanos​​que​​acontecem​​lá​​dentro​​(Bernardo​​et​
​al.,​ ​2017;​ ​Sato,​ ​2010;​ ​Figueiredo,​ ​1989).​ ​Isso​ ​se​ ​dá​ ​mesmo​ ​no​ ​serviço​ ​público,​ ​especialmente​
​depois​ ​da​ ​ascensão​ ​do​ ​modelo​ ​neoliberal​ ​da​ ​nova​ ​gestão​ ​pública​ ​(Gaulejac,​ ​2011).​ ​Nesse​
​contexto,​ ​“atender​ ​ao​ ​mercado”​ ​é​ ​atender​ ​aos​ ​interesses​ ​das​ ​empresas,​​aos​​interesses​​da​​gestão,​
​não​ ​necessariamente​ ​aos​ ​interesses​ ​de​ ​trabalhadoras​ ​e​ ​trabalhadores.​ ​Interesses​ ​aqueles​ ​que​
​certamente​​devem​​ser​​atendidos,​​considerando-se​​a​​pluralidade​​de​​nossa​​profissão.​​O​​problema,​​e​
​é​ ​isso​ ​que​ ​tentamos​ ​defender,​ ​está​ ​em​ ​reduzir​ ​os​ ​interesses​ ​da​ ​sociedade​ ​como​ ​um​ ​todo​ ​aos​

​130​
​interesses​ ​restritos​ ​das​ ​empresas​ ​e​ ​confundir​ ​estes​ ​últimos​ ​com​ ​os​ ​interesses​ ​das​ ​pessoas​ ​que​
​trabalham, como já apontou Prilleltensky (1994).​
​Há,​ ​na​ ​verdade,​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​outras​ ​possibilidades​ ​de​ ​atuação​ ​de​ ​profissionais​ ​da​
​psicologia​ ​no​ ​mundo​ ​do​ ​trabalho​ ​que​ ​não​ ​se​ ​reduzem​ ​às​ ​preocupações​ ​próprias​ ​da​ ​gestão​
​(Bernardo​​et​​al.,​​2015;​​Neves​​et​​al.,​​2017),​​e​​aqui​​estamos​​nos​​referindo,​​por​​exemplo,​​à​​atuação​
​no​​Sistema​​Único​​de​​Saúde​​(SUS)​​–​​nos​​centros​​de​​referência​​em​​saúde​​dos​​trabalhadores​​e​​em​
​outras​​instâncias​​do​​campo​​da​​saúde​​–,​​nas​​políticas​​de​​assistência​​social,​ ​de​​geração​​de​​trabalho​
​e​ ​renda,​ ​na​ ​economia​ ​solidária,​ ​em​ ​sindicatos,​ ​em​ ​parcerias​ ​com​ ​coletivos​ ​e​ ​associações​ ​de​
​trabalhadores,​ ​com​​ações​​nos​​campos​​da​​Psicologia​​Comunitária​​e​​da​​Psicologia​​Política​​e,​​não​
​menos​​importante,​​no​​campo​​da​​pesquisa​​e​​da​​produção​​de​​conhecimentos​​que​​podem​​subsidiar​
​a​ ​transformação​ ​das​ ​realidades​ ​de​ ​trabalho​ ​e​ ​a​ ​luta​ ​de​ ​trabalhadoras​ ​e​ ​trabalhadores​ ​por​ ​essa​
​transformação (Bernardo et al., 2015).​
​Temos​ ​testemunhado​ ​nas​ ​últimas​ ​décadas​ ​grandes​ ​desenvolvimentos​ ​das​​aproximações​
​da​ ​psicologia​ ​em​ ​relação​ ​aos​ ​problemas​​humanos​​no​​trabalho.​​Podemos​​tomar​​como​​ponto​​de​
​inflexão​ ​para​ ​o​ ​início​ ​dessa​ ​renovação​ ​da​ ​Psicologia​ ​do​ ​Trabalho​​o​​conjunto​​das​​contribuições​
​seminais​​de​​Ivar​​Oddone​​e​​sua​​equipe​​a​​partir​​do​​final​​da​​década​​de​​1960​​(Oddone​​et​​al.,​​2020;​
​Oddone​ ​et​ ​al.,​ ​2022),​ ​que​ ​serviu​ ​de​ ​base​ ​para​ ​diversos​ ​desenvolvimentos​ ​posteriores,​ ​como​ ​a​
​Ergologia​​e​​a​​Clínica​​da​​Atividade,​​na​​França,​​e​​a​​Psicologia​​Social​​do​​Trabalho​​no​​Brasil,​​além​​de​
​sua​ ​grande​ ​importância​ ​para​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​do​ ​campo​ ​da​ ​Saúde​ ​dos​ ​Trabalhadores​​como​
​um todo em nosso país (Muniz et al., 2013; Oddone et al., 2020).​
​Como​​tem​​sido​​discutido​​dentro​​do​​campo​​da​​Psicologia​​Social​​do​​Trabalho​​(Esteves​​et​
​al.,​​2017;​​Oliveira,​​2023),​​as​​fontes​​que​​permitiram​​uma​​renovação​​da​​psicologia​​brasileira​​que​​se​
​dedica​ ​ao​ ​mundo​ ​do​ ​trabalho​ ​estão​ ​relacionadas​ ​às​ ​transformações​ ​ocorridas​ ​no​ ​país:​ ​desde​ ​a​
​abertura​ ​política​ ​após​ ​a​ ​ditadura​ ​civil-militar,​ ​passando​ ​pela​ ​constituição​ ​do​ ​SUS,​ ​pelo​
​desenvolvimento​​de​​modelos​​de​​fomento​​à​​economia​​solidária​​e​​pela​​proliferação​​de​​experiências​
​de​ ​políticas​ ​públicas​ ​de​ ​geração​ ​de​ ​trabalho​ ​e​ ​renda​ ​no​​país.​​Tudo​​isso,​​incluindo​​o​​acesso​​das​
​classes​ ​populares​ ​às​ ​universidades​ ​(e​ ​aos​ ​cursos​ ​de​ ​psicologia),​ ​criou​ ​demandas​ ​para​ ​as​
​universidades​​e​​para​​a​​Psicologia.​​Novos​​atores​​sociais​​batem​​à​​porta​​da​​universidade,​​criticando​
​as​​práticas​​tradicionais​​da​​profissão​​e​​demandando​​o​​enfrentamento​​de​​problemas​​que,​​até​​então,​

​131​
​não​ ​tinham​ ​tanta​​visibilidade​​para​​psicólogas​​e​​psicólogos​​a​​partir​​das​​lentes​​de​​sua​​formação​​e,​
​claro, de seu lugar de classe.​

​7.3 Servir à sociedade como um todo para mudar o trabalho​

​Como​ ​uma​ ​universidade​ ​pública​ ​pluralista,​ ​patrimônio​​da​​sociedade​​brasileira​​e​​de​​sua​

​população,​​a​​Universidade​​de​​São​​Paulo​​(USP)​​tanto​​produz​​conhecimentos​​e​​tecnologias​​sociais​
​para​​atender​​às​​demandas​​que​​reconhece​​na​​sociedade​​-​​e​​forma​​profissionais​​capazes​​de​​aplicá-los​
​em​ ​situações​ ​concretas​ ​-,​ ​quanto​ ​pode​ ​oferecer,​ ​ela​ ​própria,​ ​serviços​ ​diversos,​ ​que​ ​têm​ ​como​
​finalidade​​primeira​​a​​formação​​científica​​e​​profissional​​(a​​nossa​​razão​​de​​ser​​como​​instituição​​de​
​ensino​ ​superior),​ ​mas​ ​também​ ​a​​intervenção​​sobre​​seu​​entorno​​e​​a​​retribuição​​ao​​investimento​
​que​ ​os​ ​contribuintes​ ​fazem​ ​para​ ​que​ ​o​ ​nosso​​trabalho​​possa​​existir​​e​​ter​​continuidade,​​o​​que​​é​
​feito​​prioritariamente​​por​​meio​​de​​atividades​​de​​extensão​​universitária,​​que​​envolvem​​alunos/as,​
​funcionários/as e docentes da instituição.​​19​
​O​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​possui​ ​uma​ ​estrutura​ ​de​ ​serviços​ ​voltados​ ​para​ ​o​ ​público​
​externo​​à​​universidade,​​quase​​todos​​congregados​​no​​Centro-Escola​​do​​Instituto​​de​​Psicologia​​da​
​USP​ ​(CEIP)​ ​e​ ​ligados​ ​a​ ​algum​ ​dos​ ​nossos​ ​quatro​ ​departamentos.​ ​Dentre​ ​os​ ​diversos​ ​serviços,​
​encontra-se​ ​o​ ​Centro​ ​de​ ​Psicologia​ ​Aplicada​ ​ao​ ​Trabalho​ ​(CPAT)​ ​do​ ​Departamento​ ​de​
​Psicologia Social e do Trabalho (PST).​​20​
​Nos​​princípios​​que​​orientaram​​a​​reforma​​curricular​​do​​curso​​de​​graduação​​em​​psicologia​
​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​USP​ ​e​ ​que​ ​definiram​​o​​lugar​​da​​área​​de​​trabalho​​na​​estrutura​​do​
​currículo​​atual​​(Neves​​et​​al.,​​2017),​​duas​​premissas​​se​​destacaram.​​Primeiro,​​tinha-se​​como​​ponto​
​pacífico​ ​que​ ​discutir​ ​essa​ ​dimensão​ ​da​ ​vida​ ​humana​ ​que​ ​é​ ​o​ ​trabalho​ ​é​ ​um​ ​ingrediente​
​imprescindível​ ​para​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​psicologia​ ​de​ ​um​ ​modo​ ​geral​ ​e,​ ​por​ ​isso,​ ​a​ ​disciplina​
​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​das​ ​Organizações​ ​manteve-se​ ​como​ ​disciplina​ ​obrigatória.​
​Segundo,​ ​prevaleceu​ ​a​ ​ideia​ ​de​ ​que​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​de​ ​uma​ ​perspectiva​ ​psicossocial​ ​para​
​abordar​ ​o​ ​trabalho​ ​e​ ​a​ ​construção​ ​de​ ​ferramentas​ ​técnicas​ ​para​ ​compreender​ ​e​ ​intervir​ ​nesse​

​19​
​ er, por exemplo: Oliveira et al. (2018).​
V
​20​
​O​ ​PST​ ​ainda​ ​conta​ ​com​​o​​Serviço​​de​​Orientação​​Profissional​​(SOP),​​internacionalmente​​reconhecido,​​além​​de​
​vários​ ​laboratórios​ ​que​ ​têm​ ​o​ ​potencial​ ​de​ ​desenvolver​ ​atividades​ ​de​ ​extensão,​​como​​o​​Laboratório​​de​​Estudos​​e​
​Pesquisas sobre Trabalho, Movimentos Sociais e Políticas Sociais (TraMPoS).​

​132​
​campo​​seriam​​favorecidos​​pela​​atuação​​prática​​de​​alunos​​e​​alunas,​​o​​que​​vem​​sendo​​possibilitado​
​pelo​ ​serviço​ ​referido​ ​acima,​ ​o​ ​CPAT,​ ​por​ ​meio​ ​de​ ​atividades​ ​práticas​ ​integradas​ ​à​ ​disciplina​
​obrigatória.​
​Esse​ ​arranjo​ ​possibilitou​ ​um​ ​terreno​ ​fértil​ ​para​ ​a​ ​criação​ ​de​ ​propostas​ ​inovadoras​ ​de​
​extensão​ ​universitária​ ​e​ ​para​ ​a​ ​experimentação​ ​e​ ​para​ ​o​ ​desenvolvimento​ ​da​ ​psicologia​ ​do​
​trabalho.​​Desse​​modo​​esse​​serviço​​serviu​​como​​centro​​aglutinador​​(Farina​​e​​Neves,​​2007;​​Neves​
​et​​al.,​​2017).​​A​​experiência​​do​​CPAT,​​relatada​​alhures,​​leva-nos​​a​​retomar​​algumas​​das​​questões​
​apresentadas​​acima​​sobre​​os​​serviços​​que​​a​​universidade​​deveria​​oferecer​​no​​campo​​da​​psicologia​
​do trabalho e sobre quem deveria ser o destinatário desses serviços.​
​Algumas​​escolhas​​e​​tomadas​​de​​posição​​dentro​​dos​​debates​​entre​​as​​diferentes​​psicologias​
​que​​constroem​​seus​​objetos​​a​​partir​​das​​demandas​​dos​​mundos​​do​​trabalho​​(Martín-Baró,​​2014;​
​Sato,​ ​2010)​ ​permitem​​vislumbrar​​novos​​horizontes​​alinhados​​aos​​desenvolvimentos​​recentes​​de​
​nossa área e capazes de superar os limites das práticas tradicionais.​
​Partindo​ ​de​ ​uma​ ​perspectiva​ ​que​ ​tem​ ​sido​ ​construída​ ​no​ ​Brasil​ ​e​ ​em​ ​outros​ ​países​ ​da​
​América​ ​Latina,​ ​nomeada​ ​como​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Trabalho​ ​(Spink,​ ​1996;​ ​Coutinho​ ​et​ ​al.,​
​2017),​ ​e​ ​mantendo​ ​um​ ​diálogo​ ​frutífero​ ​e​ ​fraterno​ ​com​ ​as​ ​chamadas​ ​Clínicas​ ​do​ ​Trabalho,​
​aclimatadas​ ​ao​ ​nosso​ ​contexto​ ​(Araújo​ ​e​ ​Barros,​ ​2019;​ ​Vieira,​ ​2022),​ ​podemos​ ​traçar​ ​os​
​contornos​ ​de​ ​algumas​ ​formas​ ​de​ ​fazer​ ​psicologia​ ​nos​ ​mundos​ ​do​​trabalho​​que​​podem​​atender​
​mais​ ​adequadamente​ ​às​ ​demandas​ ​emergentes​ ​referidas​ ​acima​ ​e​ ​esboçar​ ​uma​ ​agenda​ ​para​ ​os​
​serviços de psicologia do trabalho das universidades públicas.​
​Desde​ ​a​ ​virada​ ​epistemológica​ ​promovida​ ​por​ ​Oddone​ ​e​ ​sua​ ​equipe​ ​(Oddone​ ​et​ ​al.,​
​2022),​​a​​psicologia​​do​​trabalho​​se​​faz​​a​​partir​​da​​perspectiva​​dos​​trabalhadores.​​Ou​​seja,​​é​​pela​​via​
​da​ ​mobilização​ ​das​ ​experiências​ ​e​ ​dos​ ​saberes​ ​construídos​ ​coletivamente​ ​pelas​ ​pessoas​ ​que​
​trabalham​ ​em​ ​uma​ ​mesma​ ​atividade​ ​ou​ ​setor​ ​da​ ​economia​ ​que​ ​somos​ ​capazes​ ​de​ ​reconstruir​
​processos​​como​​a​​organização​​cotidiana​​do​​trabalho​​e​​compreender​​seus​​efeitos​​sobre​​a​​saúde​​e​​a​
​constituição​ ​das​ ​subjetividades​​(Sato​​e​​Oliveira,​​2008).​​A​​análise​​psicossocial​​do​​trabalho,​​nessa​
​perspectiva,​ ​é​ ​feita​ ​em​ ​conjunto​ ​com​ ​quem​ ​vivencia​ ​a​ ​atividade​ ​dia​ ​após​ ​dia​ ​e​ ​não​ ​pelo​
​observador ocasional.​

​133​
 ​Do​​mesmo​​modo,​​a​​partir​​do​​legado​​da​​tradição​​do​​campo​​da​​saúde​​dos​​trabalhadores​​no​
​Brasil​​(que​​tem​​como​​base​​o​​princípio​​da​​não-delegação​​21​​),​​compreende-se​​que​​as​​mudanças​​das​
​condições​ ​de​ ​trabalho​ ​dependem​ ​mais​ ​de​ ​decisões​ ​políticas​ ​do​ ​que​ ​técnicas,​ ​o​ ​que​ ​coloca​
​trabalhadoras​ ​e​ ​trabalhadores​ ​como​ ​atores​ ​centrais​ ​nos​ ​processos​ ​de​ ​transformação​ ​dos​
​ambientes de trabalho (Oddone et al., 2020; Maeno e Carmo, 2005).​
​Esses​ ​dois​ ​reposicionamentos,​ ​epistemológico​ ​e​ ​político,​ ​bem​ ​ao​ ​espírito​ ​do​ ​Modelo​
​Operário​ ​Italiano​ ​(Oddone​ ​et​ ​al.,​ ​2020;​ ​Vogel,​ ​2016),​ ​invertem​ ​o​ ​lugar​ ​que​ ​é​ ​geralmente​
​atribuído​​aos​​especialistas​​nas​​várias​​ciências:​​não​​vamos​​ao​​encontro​​das​​pessoas​​que​​trabalham​
​para​ ​lhes​ ​dizer​ ​qual​ ​é​ ​a​ ​melhor​ ​modo​ ​de​ ​realizar​ ​suas​ ​atividades​ ​ou​ ​de​ ​promover​ ​saúde​ ​nos​
​ambientes​ ​de​ ​trabalho,​ ​mas​ ​nos​ ​oferecemos​ ​como​ ​facilitadores​ ​desse​ ​processo​ ​de​ ​apropriação​
​coletiva​ ​dos​ ​conhecimentos​ ​construídos​ ​no​ ​enfrentamento​ ​cotidiano​ ​do​ ​trabalho​ ​e,​ ​claro,​
​oferecemos​ ​nossos​ ​conhecimentos​​formalizados,​​especialmente​​aqueles​​construídos​​com​​outros​
​coletivos​ ​de​ ​trabalhadores,​ ​em​ ​uma​ ​dinâmica​ ​que​ ​aproxima​ ​o​ ​conhecimento​ ​científico​ ​do​
​conhecimento prático (Oliveira et al., 2018).​
​O​​olhar​​desse​​modo​​para​​o​​cotidiano​​(Coutinho​​et​​al.,​​2016;​​Oliveira,​​2014),​​para​​o​​que​
​acontece​ ​no​ ​aqui-agora​ ​da​ ​atividade,​ ​como​ ​síntese​​de​​múltiplas​​determinações,​​revela​​a​​escolha​
​pelo​ ​trabalho​ ​concreto​ ​como​ ​objeto​ ​de​ ​conhecimento​ ​e​ ​como​ ​foco​ ​da​ ​ação​ ​(Sato​ ​e​ ​Oliveira,​
​2008).​ ​E​ ​evidencia​ ​que​ ​o​ ​foco​ ​da​ ​intervenção​ ​deve​ ​ser​ ​o​ ​próprio​ ​trabalho,​ ​tomado​ ​em​ ​sua​
​singularidade,​​para​​além​​de​​abstrações​​generalizantes​​e​​receitas​​com​​soluções​​genéricas​​para​​todos​
​os​​problemas,​​antes​​mesmo​​de​​conhecê-los.​​A​​intervenção,​​portanto,​​não​​deve​​ter​​como​​objeto​​os​
​indivíduos​​isolados​​de​​seu​​contexto,​​mas​​sim​​o​​trabalho​​em​​si,​​na​​sua​​relação​​com​​as​​pessoas,​​as​
​condições​ ​materiais​ ​em​ ​que​ ​acontece​ ​e​ ​os​ ​modos​ ​como​ ​é​ ​organizado​ ​(incluindo​ ​a​ ​divisão​ ​do​
​trabalho,​​a​​divisão​​das​​pessoas​​que​​trabalham,​​as​​hierarquias,​​os​​processos​​simbólicos,​​ideológicos​
​etc.).​​O​​foco​​deve​​ser​​o​​trabalho​​em​​sua​​integralidade,​​pois,​​como​​afirma​​Yves​​Clot​​(2009,​​2017),​
​é​​o​​trabalho​​em​​nossas​​sociedades​​que​​está​​adoecido.​​E​​devemos​​estar​​atentos​​ao​​novo​​higienismo​
​denunciado​ ​pelo​ ​autor​ ​(Clot,​ ​2017),​ ​que​ ​se​ ​configura​ ​como​ ​um​ ​movimento​ ​que​ ​parece​

​21​
S​ egundo​ ​o​ ​Modelo​ ​Operário​ ​Italiano,​ ​a​ ​análise​ ​das​ ​condições​ ​de​ ​trabalho​ ​e​​a​​luta​​pela​​sua​​transformação​​não​
​devem​​ser​​delegadas​​pelos​​trabalhadores​​aos​​especialistas.​​Os​​agentes​​políticos​​devem​​ser​​aqueles​​que​​trabalham​​e​​o​
​papel dos especialistas é o de assessorar e não o de decidir como as coisas devem ser.​

​134​
​reconhecer​ ​a​ ​dimensão​ ​do​ ​sofrimento,​ ​mas​ ​o​ ​atribui​ ​aos​ ​próprios​ ​indivíduos,​ ​eximindo​ ​o​
​trabalho de sua responsabilidade.​
​O​​compromisso​​de​​toda​​intervenção​​deveria​​ser​​mudar​​o​​trabalho,​​romper​​o​​persistente​
​traço​ ​da​ ​tradição​ ​taylorista-fordista​ ​de​ ​adaptar​ ​o​ ​ser​ ​humano​ ​ao​ ​trabalho,​ ​e​ ​contribuir​ ​para​
​aumentar​​o​​poder​​de​​agir​​(Clot,​​2010)​​das​​pessoas​​que​​trabalham​​sobre​​sua​​própria​​atividade,​​de​
​modo​​a​​permitir​​que​​sejam​​capazes​​de​​ajustar​​os​​meios​​de​​trabalho​​e​​a​​organização​​do​​trabalho​​às​
​suas​ ​características​ ​singulares​ ​e​ ​ao​ ​desenvolvimento​ ​de​ ​suas​ ​potencialidades.​ ​Ou,​ ​ao​ ​menos,​
​resistir e combater a exploração.​
​Finalmente,​​vale​​lembrar​​que​​a​​perspectiva​​da​​Psicologia​​Social​​do​​Trabalho​​pressupõe​​a​
​inseparabilidade​ ​entre​ ​pesquisa​ ​e​ ​intervenção​ ​(Oliveira​ ​et​ ​al.,​ ​2015),​ ​o​ ​que​ ​significa​ ​dizer​ ​que​
​ambas​ ​as​ ​ações​ ​estão​ ​imbricadas​ ​no​ ​movimento​ ​contínuo​ ​de​ ​conhecer​ ​para​ ​transformar​ ​e​ ​de,​
​fazendo​​um​​empréstimo​​à​​Clínica​​da​​Atividade​​(Clot,​​2010;​​Silva​​et​​al.,​​2021),​​transformar​​para​
​conhecer.​
​Acredito​ ​que​ ​essa​ ​apresentação​ ​de​ ​princípios​ ​permite​ ​vislumbrar​ ​os​ ​contornos​​do​​que​
​deveriam​ ​ser​ ​as​ ​atividades​ ​de​ ​extensão​ ​universitária​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​Psicologia​ ​do​ ​Trabalho​ ​no​
​contexto​ ​de​ ​uma​ ​universidade​ ​pública.​ ​Se​ ​as​ ​práticas​ ​tradicionais​ ​da​ ​psicologia​ ​voltada​ ​para​ ​o​
​trabalho​​limitam-se​​a​​fornecer​​ferramentas​​para​​os​​gestores​​da​​“mão​​de​​obra”,​​cabe​​a​​nós​​estar​​lá​
​onde a ciência é necessária, mas pouco frequentou.​
​A​ ​psicologia​ ​tradicional​ ​construiu-se​ ​sobre​ ​o​ ​modelo​ ​do​ ​emprego​ ​e​ ​muito​ ​pouco​
​contribuiu​ ​para​ ​se​ ​pensar​ ​outras​ ​formas​ ​de​ ​trabalho​ ​que​ ​estivessem​ ​fora​ ​desse​ ​molde​ ​(Spink,​
​2009;​​Sato,​​2017).​​Se​​quisermos​​avançar​​na​​formação​​em​​psicologia​​para​​atuação​​no​​mundo​​do​
​trabalho,​ ​devemos​ ​sair​ ​do​ ​mainstream​​dos​​destinatários​​das​​práticas​​tradicionais​​e​​buscar​​atuar​
​junto àqueles setores que sempre tiveram menor atenção da psicologia.​
​Portanto,​ ​a​ ​destinatária​ ​dessas​ ​atividades​ ​de​ ​extensão​ ​é,​ ​sem​ ​dúvida,​ ​a​ ​população​
​trabalhadora.​ ​Trabalhadores​ ​e​ ​trabalhadoras​ ​assalariados​ ​e​ ​informais,​ ​da​ ​cidade​ ​e​ ​do​ ​campo,​
​institucionalmente​ ​organizados​ ​ou​ ​não.​​Não​​como​​objetos​​de​​gestão​​institucional​​ou​​patronal,​
​mas​​como​​sujeitos​​com​​seus​​próprios​​interesses,​​como​​a​​preservação​​da​​saúde,​​a​​busca​​de​​sentido​
​do trabalho e da vida, o desenvolvimento de potencialidades e o convívio social.​

​135​
 ​Do​ ​modo​ ​como​ ​as​ ​compreendemos,​ ​essas​ ​práticas​ ​devem​ ​propiciar​ ​espaços​ ​para​ ​a​
​reflexão​ ​sobre​​o​​próprio​​trabalho,​​para​​a​​discussão​​coletiva​​dos​​problemas​​enfrentados​​por​​uma​
​mesma​​categoria​​profissional,​​como​​um​​modo​​de​​apropriação​​dos​​conhecimentos​​coletivamente​
​construídos​​e​​que​​apontam​​para​​o​​que​​não​​está​​bem​​no​​trabalho.​​É​​desses​​espaços​​para​​pensar​​o​
​trabalho,​ ​com​ ​trabalhadores/as​ ​como​ ​analistas​ ​de​ ​sua​ ​própria​ ​atividade,​ ​que​ ​se​​pode​​construir​
​um​​horizonte​​para​​as​​mudanças​​desejadas,​​a​​possibilidade​​de​​organização​​para​​a​​sua​​reivindicação​
​e a construção de estratégias para a ação.​

​7.4 Considerações Finais​

​Por​ ​que​ ​nos​​propomos​​a​​fazer​​esses​​questionamentos​​acerca​​da​​formação​​em​​psicologia​

​social​​hoje?​​Porque​​a​​questão​​sobre​​decidir​​se​​deveríamos​​priorizar​​a​​formação​​de​​nossos​​egressos​
​para​​a​​atuação​​em​​empresas​​privadas​​ou,​​ao​​contrário,​​se​​deveríamos​​priorizar​​a​​formação​​para​​a​
​atuação​ ​no​ ​SUS​ ​e​ ​nas​ ​políticas​ ​públicas​ ​de​ ​trabalho,​ ​fez-se​ ​presente​ ​em​ ​alguns​ ​momentos​ ​da​
​história​​do​​Instituto​​de​​Psicologia​​da​​USP.​​São​​questões​​que​​se​​colocaram​​ao​​longo​​do​​tempo​​e​
​receberam​ ​respostas​​não​​definitivas.​​Referimo-nos,​​inclusive,​​a​​questionamentos​​que​​ressurgem​
​de​ ​tempos​ ​em​ ​tempos​ ​sobre,​ ​por​ ​exemplo,​ ​criar​ ​ou​​não​​uma​​“empresa​​júnior”​​no​​Instituto​​de​
​Psicologia.​
​Sobre​​a​​questão​​da​​empresa​​júnior,​​deve-se​​deixar​​claro​​que​​esse​​tema​​foi,​​ele​​sim,​​objeto​
​de​ ​decisão​ ​dentro​ ​de​ ​nosso​ ​projeto​ ​político-pedagógico,​ ​e​ ​nossa​ ​resposta​ ​a​ ​essa​ ​demanda,​ ​que​
​eventualmente​​reaparece​​como​​um​​fantasma,​​tem​​sido:​​o​​Instituto​​de​​Psicologia​​já​​conta​​com​​o​
​Centro​​de​​Psicologia​​Aplicada​​ao​​Trabalho​​(CPAT)​​e​​a​​demanda​​de​​alunos​​interessados​​em​​atuar​
​junto​​a​​empresas​​pode​​ser​​integralmente​​acolhida​​pelo​​serviço.​​Então,​​não​​caberia​​criar​​dentro​​da​
​universidade​​um​​ente​​privado​​que​​captaria​​dinheiro​​para​​fazer​​algo​​que​​a​​universidade​​pode​​fazer​
​com​ ​a​ ​estrutura​ ​que​ ​já​ ​tem,​​e​​que​​funcionaria,​​afinal,​​paralelamente​​a​​um​​serviço​​que​​já​​existe,​
​criando uma duplicidade.​
​O​ ​CPAT,​ ​como​​dissemos​​acima,​​está​​ligado​​à​​disciplina​​Psicologia​​Social​​do​​Trabalho​​e​
​das​​Organizações.​​Uma​​disciplina​​de​​muitas​​vozes.​​Uma​​disciplina​​que,​​do​​nosso​​ponto​​de​​vista​​e​
​dentro​ ​do​ ​modelo​ ​que​ ​adotamos,​ ​dá​ ​conta​ ​de​ ​formar​ ​profissionais​ ​que​ ​podem​ ​certamente​

​136​
​trabalhar​​em​​empresas.​​Mas​​não​​queremos​​oferecer​​uma​​formação​​estreita​​e​​que​​se​​apoie​​em​​uma​
​formatação​ ​para​ ​a​ ​mera​ ​aplicação​ ​de​ ​técnicas.​ ​Isso​ ​porque​ ​fomos​ ​alunos​ ​do​ ​professor​ ​Sigmar​
​Malvezzi,​ ​e​​ele​​já​​nos​​dizia​​em​​suas​​aulas​​que​​o​​melhor​​perfil​​de​​um​​psicólogo​​que​​vai​​trabalhar​
​em​​organizações​​é​​o​​do​​pesquisador,​​isto​​é,​​aquele​​que​​é​​capaz​​de​​reconhecer​​a​​realidade​​que​​tem​
​diante​ ​de​ ​si​ ​e​ ​de​​construir​​conhecimentos​​e​​instrumentos​​que​​sejam​​capazes​​de​​fazer​​frente​​aos​
​problemas encarados pelos profissionais em sua realidade concreta.​
​Notem​ ​que​ ​várias​ ​universidades​ ​federais​ ​espalhadas​ ​pelo​ ​país​ ​já​ ​fizeram​ ​esse​ ​debate​
​internamente​​e​​decidiram​​que​​não​​formariam​​psicólogos​​para​​trabalhar​​em​​empresas​​ou​​que,​​ao​
​menos,​​isso​​não​​seria​​a​​prioridade​​da​​formação.​​São​​universidades​​que​​definiram​​um​​certo​​perfil​
​de​ ​profissionais​ ​que​ ​pretendem​ ​oferecer​ ​para​ ​a​ ​sociedade​ ​e​ ​esse​ ​perfil​ ​não​ ​inclui,​ ​por​ ​escolha​
​consciente​​e​​deliberada,​​habilidades​​ligadas​​a​​fornecer​​ferramentas​​para​​o​​governo​​de​​pessoas​​em​
​empresas privadas.​

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​140​
 ​Capítulo​​8​

​ aúde​ ​Coletiva​ ​e​ ​Psicologia​ ​Social​ ​da​ ​Práxis:​ u

S ​ m​
​caminho​ ​interdisciplinar​ ​como​ ​metaformação​ ​na​
​Pós-Graduação​​22​
​Ianni Regia Scarcelli​

​Mariana Fagundes de Almeida Rivera​

​Ana Carolina Martins de Souza Felippe Valentim​

​Nayara Portilho Lima​

​Aline Almeida Martins​

​Pretendemos,​ ​neste​ ​trabalho,​​compartilhar​​reflexões​​de​​um​​grupo​​de​​estudos​​e​​pesquisa​

​que,​ ​ao​ ​problematizar​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​perspectiva​ ​interdisciplinar,​ ​dialoga​ ​com​ ​a​ ​produção​​do​
​campo da saúde coletiva e da psicologia social da práxis.​
​A​ ​saúde​ ​coletiva​ ​envolve​ ​um​ ​grande​ ​debate.​ ​Convergimos​ ​para​ ​o​ ​entendimento​ ​que​ ​a​
​qualifica​ ​como​ ​campo​ ​de​ ​saberes​ ​e​ ​práticas​ ​ao​ ​articular​ ​diferentes​ ​tipos​ ​de​ ​conhecimentos​ ​e​
​propor​ ​mudanças​ ​significativas​ ​à​ ​saúde​ ​desde​ ​uma​ ​compreensão​ ​crítica.​ ​Do​ ​ponto​ ​de​​vista​​do​
​saber,​ ​a​ ​saúde​ ​coletiva​ ​opera​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​abordagem​ ​ampla​ ​e​ ​complexa​ ​cuja​ ​produção​ ​se​ ​faz​
​considerando​ ​várias​​disciplinas.​​No​​âmbito​​das​​práticas,​​orienta​​ações​​que​​não​​se​​restringem​​ao​
​setor​​saúde​​e​​se​​referem,​​entre​​outras,​​à​​organização​​e​​ao​​processo​​de​​trabalho,​​à​​reorientação​​da​
​assistência,​ ​à​ ​preocupação​ ​com​ ​modos​ ​de​ ​vida​ ​e​ ​a​ ​relações​ ​entre​ ​sujeitos​ ​no​ ​contexto​ ​social.​
​Possibilita,​ ​assim,​ ​a​ ​ampliação​ ​do​ ​campo​ ​de​ ​ação​ ​para​ ​além​ ​do​ ​paradigma​ ​biomédico​ ​e​ ​de​
​tendências​​patologizantes​​que​​privilegiam​​o​​olhar​​sobre​​a​​doença,​​desconsiderando​​a​​saúde​​como​
​processo​ ​resultante​ ​das​ ​condições​ ​materiais​ ​e​ ​de​ ​um​ ​conjunto​ ​de​ ​fatores​ ​que​ ​revelam​
​desigualdade social, mecanismos de opressão, modos de vida e de subjetivação.​

​22​
​Versão revisada do artigo publicado em 2022 na revista Saúde em Debate​

​141​
 ​Por​​transitar​​entre​​o​​científico​​e​​o​​político​​e​​exigir​​diálogo​​estreito​​entre​​várias​​disciplinas​
​e​​tipos​​de​​saberes,​​a​​saúde​​coletiva​​representa​​uma​​produção​​singular​​no​​contexto​​brasileiro​​e​​na​
​América​ ​Latina,​ ​propiciando​ ​a​ ​elaboração​ ​de​ ​conceitos​ ​e​ ​princípios​ ​caros​ ​frente​ ​às​
​fragmentações​ ​do​ ​conhecimento​ ​humano,​ ​com​ ​suas​ ​antinomias​ ​frente​​às​​políticas,​​às​​ações​​no​
​território e ao modo de viver dos sujeitos.​
​Contudo,​ ​sabemos​ ​que​ ​a​ ​tarefa​ ​não​ ​é​ ​simples​ ​e​ ​muitos​ ​desafios​ ​se​ ​colocam​ ​ao​
​considerarmos​​a​​proposição​​de​​novos​​marcos​​conceituais​​e​​seus​​possíveis​​direcionamentos​​para​​as​
​práticas,​ ​incluída​ ​a​ ​preocupação​ ​com​ ​processos​ ​de​ ​formação​ ​estabelecidos​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​reflexão​
​crítica​ ​e​ ​contínua​ ​acerca​ ​da​ ​situação​ ​de​​saúde​​interrelacionada​​e​​situada​​em​​contexto​​histórico,​
​social, político e econômico.​
​No​ ​que​ ​se​ ​refere​ ​à​ ​formação,​ ​é​ ​interessante​ ​verificar​ ​que​ ​a​ ​expressão​​“saúde​​coletiva”​​é​
​adotada​​no​​Brasil,​​ao​​final​​da​​década​​de​​1970,​​durante​​o​​primeiro​​encontro​​nacional​​de​​cursos​​de​
​pós-graduação,​ ​que​ ​reunia​ ​os​ ​programas​ ​de​ ​medicina​ ​social,​ ​medicina​ ​preventiva,​ ​saúde​
​comunitária​​e​​saúde​​pública.​​A​​trajetória​​da​​pós-graduação​​e​​sua​​história​​nesse​​campo​​é​​relevante​
​(Nunes,​ ​1994,​ ​2010),​ ​e​ ​pode​ ​ser​ ​enriquecida​ ​com​ ​as​ ​contribuições​ ​produzidas​ ​em​ ​programas​
​que,​ ​abertos​ ​aos​ ​problemas​ ​e​ ​referenciais​ ​trazidos​ ​do​ ​campo​ ​da​ ​saúde​ ​coletiva,​ ​colocam-se​ ​em​
​diálogos que transcendem fronteiras disciplinares.​
​A​ ​psicologia​ ​social,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​tal​ ​como​ ​a​ ​saúde​ ​coletiva,​ ​constitui-se​ ​como​ ​matéria​
​híbrida,​ ​situada​ ​num​ ​ponto​ ​de​ ​confluência​ ​de​ ​várias​ ​áreas.​ ​Sua​ ​problemática​ ​específica​
​inscreve-se​​e​​define-se​​como​​campo​​dos​​limites,​​das​​fronteiras​​e​​das​​demarcações,​​dos​​filtros​​e​​das​
​passagens​ ​(Fernandes​ ​&​ ​Scarcelli,​ ​2017).​ ​A​ ​psicologia​ ​social​ ​da​ ​práxis,​ ​mais​ ​especificamente,​
​revela​ ​uma​ ​complexidade​ ​na​​confluência​​de​​áreas,​​disciplinas​​e​​práticas​​que​​se​​ligam​​em​​modos​
​de​ ​fazer,​ ​modos​ ​de​ ​pensar,​ ​visões​ ​de​ ​mundo​ ​que​ ​vão​ ​se​ ​construindo​ ​no​ ​campo​ ​de​ ​ação​ ​e​
​subsidiando​ ​a​ ​práxis,​ ​de​ ​forma​ ​a​ ​sustentar​ ​os​ ​diálogos​ ​em​ ​abertura​ ​e​ ​deslocamento,​ ​como​
​circuitos abertos.​
​Formulada​​por​​Enrique​​Pichon-Rivière​​(1907-1977),​​essa​​psicologia​​social​​foi​​tecida​​em​
​solo​​latino-americano​​a​​partir​​da​​experiência​​dilemática​​do​​autor,​​herdeiro​​das​​culturas​​francesa​​e​
​guarani,​ ​que​ ​foi​ ​impelido​ ​a​​integrar​​o​​heterogêneo​​e​​a​​convergir​​o​​diferente​​desde​​sua​​infância.​
​Na​​maturidade,​​processou​​as​​múltiplas​​experiências​​de​​contraste​​e​​contradição,​​traduzindo-as​​em​

​142​
​um​ ​método​ ​de​ ​análise​ ​científica​ ​da​ ​realidade​ ​que​ ​privilegia​ ​a​ ​interconexão​ ​dos​ ​fenômenos,​
​considerando​ ​o​ ​caráter​ ​complexo​ ​e​ ​contraditório​ ​e​ ​a​ ​procura​ ​dessa​ ​contradição​ ​em​ ​todas​ ​as​
​coisas,​​inclusive​​no​​pensamento​​humano.​​Desenvolveu​​um​​método​​de​​trabalho​​e​​aprendizagem​
​instrumentado pela heterogeneidade que contribui para as interpretações do real (Bauleo, 1988).​
​Pichon-Rivière​ ​se​ ​formou​ ​em​ ​psiquiatria​ ​e​ ​foi​ ​um​ ​dos​ ​principais​ ​precursores​ ​da​
​psicanálise​ ​na​ ​América​ ​Latina.​ ​Autodefiniu-se​ ​como​ ​um​ ​homem​ ​da​ ​saúde​ ​pública,​ ​médico​
​sanitarista​​e​​psicólogo​​social,​​desenvolvendo​​seu​​trabalho​​a​​partir​​da​​compreensão​​de​​que​​a​​saúde​
​se​ ​constrói​ ​comunitariamente,​ ​coletivamente​ ​(Lema,​ ​2008).​ ​Sua​ ​longa​ ​experiência​ ​em​
​instituições​ ​psiquiátricas,​ ​articulada​ ​com​ ​suas​ ​várias​ ​inserções,​ ​possibilitou​​a​​elaboração​​de​​um​
​critério​ ​de​ ​saúde​ ​e​ ​de​ ​questões​ ​importantes​ ​nesse​ ​campo.​ ​Foi​ ​enfático​ ​sobre​ ​a​ ​existência​ ​do​
​aparato​ ​de​ ​dominação​ ​em​ ​nossa​ ​sociedade,​ ​destinado,​ ​em​ ​última​ ​instância,​ ​a​ ​perpetuar​ ​as​
​relações​ ​de​ ​produção,​ ​ou​ ​seja,​ ​de​ ​exploração.​ ​Esse​ ​aparato​ ​inclui​ ​trabalhadores​ ​de​ ​saúde​​como​
​veiculadores​​de​​uma​​concepção​​hierárquica,​​autoritária​​e​​dilemática​​da​​conduta,​​de​​tal​​modo​​que​
​profissionais​ ​se​ ​tornam​ ​líderes​​da​​resistência​​à​​mudança​​quando​​tratam​​pessoas​​que​​necessitam​
​de​ ​cuidado​ ​como​ ​“equivocadas”,​ ​podendo​ ​condicioná-las​ ​a​ ​uma​ ​situação​ ​de​ ​cronicidade​
​(Scarcelli, 2017).​
​Na​ ​trajetória​ ​dessa​ ​construção,​ ​destacam-se​ ​dois​ ​aspectos​ ​teóricos​ ​estreitamente​
​relacionados,​​embora​​oriundos​​de​​níveis​​de​​generalização​​distintos:​​a​​“concepção​​de​​sujeito”,​​que​
​considera​ ​as​ ​ordens​ ​histórico-social,​ ​simbólica​ ​e​ ​da​ ​cultura​​como​​o​​especificamente​​humano;​​e​
​um​​“critério​​de​​saúde”,​​chamado​​também​​de​​adaptação​​ativa​​à​​realidade​​ou​​aprendizagem,​​meio​
​de​ ​análise​ ​das​ ​formas​ ​de​ ​relação​ ​do​ ​sujeito​ ​com​ ​o​ ​mundo,​ ​da​ ​relação​ ​constitutiva​ ​da​
​subjetividade.​ ​Os​ ​processos​​de​​aprendizagem​​são​​objeto​​de​​investigação​​sistemática,​​entendidos​
​como​ ​processo​ ​psicológico​ ​e​ ​fenômeno​ ​social​ ​com​ ​base​ ​em​ ​uma​ ​metodologia​ ​que​ ​considera​​a​
​emergência de obstáculos na relação do sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento.​
​Considerando​ ​tais​ ​perspectivas,​ ​objetivamos​ ​neste​ ​artigo​ ​compartilhar​ ​as​ ​reflexões​ ​e​
​indagações​ ​ligadas​ ​a​ ​uma​ ​experiência​ ​de​ ​formação​ ​acadêmica​ ​que​ ​problematiza​ ​a​
​interdisciplinaridade​ ​como​ ​modo​ ​de​ ​operar​ ​diante​ ​das​ ​visões​ ​fragmentadas​ ​presentes​ ​nos​
​processos​​de​​produção​​e​​de​​socialização​​do​​conhecimento.​​Tais​​questões,​​elaboradas​​em​​diálogo​
​com​​pós-graduandas(os)​​e​​graduandas(os)​​que​​compõem​​um​​grupo​​de​​pesquisa​​articulado​​a​​dois​

​143​
​programas​ ​de​ ​pós-graduação,​ ​têm​ ​sido​ ​suscitadas​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​saúde​ ​coletiva​ ​e​ ​áreas​ ​afins,​
​particularmente a psicologia social.​
​Esse​​grupo​​integra​​estudantes​​de​​graduação​​com​​pós-graduandas(os),​​pesquisadoras(es)​​e​
​professoras(es)​ ​de​ ​diferentes​ ​unidades​ ​e​ ​profissionais​ ​de​​serviços​​públicos​​oriundos​​de​​políticas​
​sociais​ ​de​ ​saúde,​ ​educação,​ ​cultura,​ ​justiça,​ ​entre​ ​outros.​ ​Pretende,​ ​desse​ ​modo,​ ​refletir​ ​os​
​potenciais​ ​alargamentos​ ​teórico-práticos,​ ​para​ ​ambos​ ​os​ ​campos,​ ​no​ ​encontro​ ​entre​ ​saúde​
​coletiva e psicologia social.​
​A​​experiência​​mencionada​​vem​​sendo​​desenvolvida​​em​​dois​​programas​​de​​pós-graduação​
​da​ ​USP​ ​que​ ​incluem​ ​estudantes​ ​oriundos​​de​​diversas​​áreas​​de​​conhecimento:​​o​​em​​“Psicologia​
​Social”,​ ​nomeadamente​ ​nas​ ​pesquisas​ ​para​ ​obtenção​ ​dos​ ​títulos​ ​de​ ​mestrado​ ​e​ ​doutorado​ ​em​
​Psicologia​ ​na​ ​linha​ ​de​ ​pesquisa​ ​“Política,​ ​Saúde​ ​Coletiva​ ​e​ ​Psicologia​ ​Social”;​ ​e​ ​o​ ​mestrado​
​profissional “Formação Interdisciplinar em Saúde”.​
​Embora​ ​não​ ​sejam​ ​programas​ ​de​ ​pós-graduação​ ​em​ ​saúde​ ​coletiva,​ ​parte​​das​​temáticas​
​desenvolvidas​ ​foram​ ​pautadas​ ​a​ ​partir​ ​desse​ ​campo,​ ​constituindo-se​ ​pesquisas​ ​(Rivera​ ​et​ ​al.,​
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​efeitos​ ​das​ ​políticas​ ​públicas​ ​sobre​ ​a​ ​vida​ ​das​ ​pessoas,​ ​além​ ​dos​ ​tipos​ ​de​ ​lacunas​ ​que​ ​se​
​estabelecem​ ​entre​ ​os​ ​âmbitos​ ​político-jurídico​ ​e​ ​técnico-assistencial,​ ​quando​ ​está​​em​​questão​​a​
​implantação de novos programas e políticas (Scarcelli, 2017).​
​Nessa​ ​experiência,​ ​que​ ​prima​ ​por​ ​encontros​ ​sistemáticos,​ ​privilegia-se​ ​o​ ​grupo​ ​como​
​estratégia​​teórico-metodológica​​-​​em​​uma​​perspectiva​​que​​não​​dissocia​​ensino-pesquisa-extensão​
​-​ ​e​ ​considera​ ​em​​sua​​composição​​sujeitos​​diversos​​e​​de​​campos​​de​​conhecimento​​múltiplos​​que​
​objetivam​​exercitar​​o​​diálogo​​na​​busca​​pela​​superação​​de​​dicotomias,​​assim​​como​​a​​dialética​​entre​
​sujeito e sociedade e as necessidades sociais de saúde.​

​8.1 Saúde coletiva e interdisciplinaridade como movimento articulador​

​Saúde​ ​coletiva​ ​é​ ​entendida​ ​como​ ​um​ ​campo​ ​científico​ ​(Birman,​ ​1991;​ ​Campos,​ ​2000;​
​Leal​ ​&​ ​Junior,​ ​2012;​ ​Nunes,​​1996;​​Paim​​&​​Almeida​​Filho,​​1998),​​onde​​se​​produzem​​saberes​​e​
​conhecimentos​​acerca​​do​​objeto​​“saúde”​​e​​se​​operam​​distintas​​disciplinas​​que​​o​​contemplam​​sob​

​144​
​vários​ ​ângulos.​ ​Também​ ​é​ ​tomada​ ​como​ ​âmbito​ ​de​ ​práticas,​ ​no​ ​qual​ ​se​ ​realizam​ ​ações​ ​em​
​diferentes​​organizações​​e​​instituições​​por​​diferentes​​agentes​​dentro​​e​​fora​​do​​setor​​da​​saúde​​(Paim​
​& Almeida Filho, 1998).​
​A​ ​saúde​ ​coletiva​ ​vem​ ​se​ ​transformando​ ​e​ ​se​ ​complexificando​ ​nas​ ​últimas​ ​décadas,​
​passando,​ ​conforme​ ​Luz​ ​(2009),​ ​de​ ​um​ ​modelo​ ​salubrista​ ​polidisciplinar​ ​para​ ​uma​ ​estrutura​
​discursiva​ ​semiaberta​ ​que​ ​inclui​ ​continuamente​ ​disciplinas​ ​oriundas​ ​de​ ​diferentes​ ​campos​
​científicos,​​além​​das​​variadas​​práticas​​e​​formas​​de​​intervenção​​social.​​Pode​​ser​​considerada​​como​
​campo​ ​de​ ​conhecimento​ ​de​ ​natureza​ ​interdisciplinar​ ​cujas​ ​disciplinas​ ​básicas​ ​são​ ​a​
​epidemiologia,​​o​​planejamento​​e​​a​​administração​​de​​saúde​​e​​as​​ciências​​sociais​​em​​saúde.​​Como​
​disciplinas​​complementares,​​podem-se​​considerar​​a​​estatística,​​a​​demografia,​​a​​geografia,​​a​​clínica,​
​a genética, as ciências biomédicas básicas, dentre outras (Paim & Almeida Filho, 1998).​
​No âmbito de práticas, a saúde coletiva envolve as disciplinas que tomam como objeto​

a​ s​ ​necessidades​ ​sociais​ ​de​ ​saúde,​ ​como​ ​instrumentos​ ​de​ ​trabalho​ ​distintos​ ​saberes,​
​disciplinas,​ ​tecnologias​ ​materiais​ ​e​ ​não​ ​materiais,​ ​e​ ​como​ ​atividades​ ​intervenções​
​centradas​ ​nos​ ​grupos​ ​sociais​ ​e​ ​no​ ​ambiente,​ ​independentemente​ ​do​ ​tipo​ ​de​
​profissional e do modelo de institucionalização (Paim & Almeida Filho, 1998, p. 310).​

​Abrange,​ ​portanto,​ ​um​ ​conjunto​ ​articulado​ ​de​ ​práticas​ ​técnicas,​ ​científicas,​ ​culturais,​
​ideológicas,​ ​políticas​​e​​econômicas​​que​​são​​desenvolvidas​​tanto​​no​​âmbito​​acadêmico​​como​​nas​
​instituições​ ​de​ ​saúde,​ ​organizações​​da​​sociedade​​civil​​e​​institutos​​de​​pesquisa​​(Paim​​&​​Almeida​
​Filho,​ ​1998).​ ​Nessa​ ​perspectiva,​ ​a​ ​saúde​ ​coletiva​ ​fundamenta​ ​um​ ​âmbito​ ​de​ ​práticas​
​transdisciplinar,​ ​multiprofissional,​ ​interinstitucional​ ​e​ ​transetorial,​ ​que​ ​considera​ ​como​ ​marco​
​conceitual​ ​“a​ ​superação​ ​do​ ​biologismo​ ​dominante,​ ​da​ ​naturalização​ ​da​ ​vida​ ​social,​ ​da​ ​sua​
​submissão​ ​à​ ​clínica​ ​e​ ​da​ ​sua​ ​dependência​ ​ao​ ​modelo​ ​médico​ ​hegemônico”​ ​(Paim​ ​&​ ​Almeida​
​Filho, 1998, p. 310).​
​Como​ ​sabemos,​ ​a​ ​forma​ ​de​ ​produção​ ​de​ ​conhecimento​ ​por​ ​meio​ ​de​ ​disciplinas​ ​tem​
​origem​ ​cartesiana​​em​​seu​​corolário​​da​​análise,​​no​​desmembrar​​para​​conhecer,​​o​​que​​conduziu​​a​
​ciência​ ​ocidental​ ​com​ ​base​ ​nas​ ​especialidades;​ ​um​ ​reducionismo​ ​que​ ​constrói​ ​e​ ​trata​ ​objetos​
​simples​ ​(Almeida​ ​Filho,​ ​2005).​ ​Com​ ​a​ ​expansão​ ​científica​ ​no​ ​século​ ​XX,​ ​a​ ​produção​ ​do​
​conhecimento​​passou​​a​​visar​​não​​mais​​a​​fragmentação​​(análise),​​mas​​a​​construção​​de​​objetos​​por​

​145​
​meio​ ​de​ ​um​ ​processo​ ​de​ ​composição​ ​de​ ​elementos​ ​constituintes​ ​(síntese)​ ​(Luz,​ ​2009).​
​Observou-se,​ ​assim,​ ​a​ ​emergência​ ​de​ ​objetos​ ​complexos,​ ​que​ ​não​ ​se​ ​subordinavam​ ​a​ ​uma​
​aproximação​ ​meramente​ ​explicativa,​ ​mas​ ​necessitavam​ ​de​​compreensão​​(Almeida​​Filho,​​2005).​
​Conforme​ ​Almeida​ ​Filho​ ​(2005,​ ​p.​ ​38),​ ​“o​ ​objeto​ ​complexo​ ​é​ ​sintético,​ ​não-linear,​ ​múltiplo,​
​plural​ ​e​ ​emergente”,​ ​sendo​ ​que​ ​“a​ ​organização​ ​convencional​ ​da​ ​ciência,​ ​em​ ​disciplinas​
​autônomas​ ​e​ ​até​ ​estanques,​ ​precisa​ ​ser​ ​superada​ ​por​ ​novas​ ​modalidades​ ​da​ ​práxis​ ​científica,​
​instaurando formas alternativas de disciplinaridade” (Almeida Filho, 2005, p. 38).​
​Esse​​processo​​levou​​a​​uma​​abertura​​das​​fronteiras​​científicas,​​sendo​​necessário​​voltar​​para​
​a​ ​polissemia​ ​resultante​ ​do​ ​cruzamento​ ​de​ ​diferentes​ ​discursos​ ​disciplinares,​ ​o​ ​que​ ​vem​ ​sendo​
​chamado​​de​​interdisciplinaridade.​​A​​interdisciplinaridade​​implica​​uma​​axiomática​​comum​​a​​um​
​grupo​ ​de​ ​disciplinas​ ​conexas​ ​e,​ ​ao​ ​se​ ​sustentar​ ​sobre​ ​uma​ ​problemática​ ​comum,​ ​pode​ ​gerar​
​aprendizagem​​mútua,​​que​​não​​ocorreria​​por​​uma​​simples​​adição​​(Almeida​​Filho,​​2005).​​A​​saúde​
​coletiva​​foi​​atravessada​​por​​esse​​processo​​histórico​​e​​observou​​a​​emergência​​de​​objetos​​complexos​
​em​ ​seu​ ​campo,​ ​o​ ​que​ ​tornou​ ​necessária​ ​sua​ ​transformação:​ ​para​ ​se​ ​estudar​ ​o​ ​processo​
​saúde-doença,​ ​passou​ ​a​ ​ser​ ​necessário​ ​considerar​ ​os​ ​sujeitos​ ​sãos​ ​e​ ​enfermos​ ​não​ ​apenas​ ​para​
​explicá-los, mas compreendê-los e construir potencialidades de ação (Granda, 1994).​

​ ​ ​que​ ​é​ ​que​ ​define​ ​um​ ​furacão?​ ​Não​ ​é​ ​a​ ​medida​ ​da​ ​pressão​ ​barométrica,​ ​não​ ​é​ ​a​
O
​velocidade​​dos​​ventos,​​não​​é​​a​​variação​​de​​temperatura,​​não​​é​​nada​​disso​​(que​​se​​pode​
​estimar​​com​​um​​alto​​grau​​de​​precisão)​​mas​​é​​tudo​​isso,​​unificado​​em​​uma​​totalidade​
​integral​ ​que​ ​se​ ​reconhece​ ​como​ ​o​ ​furacão,​ ​porém​​que​​não​​se​​reduz​​às​​suas​​medidas​
​(Paim & Almeida Filho, 1998, p. 313).​

​Tal​​qual​​o​​furacão,​​o​​objeto​​da​​saúde​​coletiva​​é​​complexo​​e​​não​​pode​​ser​​reduzido​​às​​suas​
​partes (Paim & Almeida Filho, 1998).​
​Luz​​(2009)​​reflete​​sobre​​a​​irreversibilidade​​dessa​​complexidade​​e​​sobre​​a​​irredutibilidade​
​da​ ​saúde​ ​coletiva​ ​a​ ​um​ ​paradigma​ ​monodisciplinar,​ ​proveniente​ ​dos​ ​campos​ ​da​ ​biologia,​ ​das​
​ciências​ ​humanas​ ​e​ ​sociais,​ ​das​ ​tecnologias​ ​das​​ciências​​aplicadas​​à​​saúde​​ou​​de​​planejamento​​e​
​gestão.​ ​Sendo​ ​assim,​ ​na​ ​saúde​ ​coletiva​ ​coexistem​ ​diferentes​ ​modelos​ ​discursivos​ ​de​ ​saberes​
​disciplinares,​ ​práticas​ ​de​ ​intervenção​ ​e​ ​formas​ ​de​ ​expressão​ ​científica,​ ​constituindo​​um​​campo​
​hierarquizado de saberes, práticas e agentes (Luz, 2009).​

​146​
 ​Ainda​ ​que​ ​as​ ​ações​ ​desenvolvidas​ ​no​ ​âmbito​ ​da​ ​saúde​ ​coletiva​ ​não​ ​estejam​ ​delineadas​
​como​ ​disciplinas,​ ​podemos​ ​pensar​ ​que​ ​são​ ​referenciais,​ ​visões​ ​de​ ​mundo​ ​que​ ​podem​ ​ser​
​consideradas​ ​como​ ​um​ ​esquema​ ​conceitual​ ​referencial​ ​e​ ​operativo,​ ​tal​ ​qual​ ​proposto​ ​por​
​Pichon-Rivière.​

​8.2 Psicologia social da práxis e interdisciplinaridade como ação-reflexão​

​A​ ​psicologia​​social​​da​​práxis​​expressa​​o​​pensamento​​de​​Pichon-Rivière​​em​​um​​esquema​
​que​ ​sistematiza​ ​um​ ​conjunto​ ​de​ ​conceitos​ ​gerais​ ​e​ ​teóricos,​​cuja​​finalidade​​é​​dar​​conta​​de​​uma​
​realidade​ ​para​ ​guiar​ ​uma​ ​ação​ ​sobre​ ​ela.​ ​Esse​ ​conjunto​ ​de​ ​conceitos,​ ​elaborados​ ​a​ ​partir​ ​do​
​método​ ​dialético,​ ​está​ ​referido​ ​a​ ​um​ ​setor​ ​do​ ​real​ ​e​ ​a​ ​um​ ​determinado​ ​universo​ ​do​ ​discurso,​
​permitindo​ ​a​ ​aproximação​ ​instrumental​ ​a​ ​um​ ​objeto​ ​particular​ ​concreto,​ ​e​ ​foi​ ​nomeado​
​Esquema​​Conceitual,​​Referencial​​e​​Operativo​​(Ecro)​​(Pichon-Rivière,​​2005).​​Entende​​que​​toda​
​e​​qualquer​​investigação​​coincide​​com​​uma​​operação,​​pois​​não​​há​​indagação​​que​​não​​modifique​​a​
​situação na qual emergiu.​
​Na​​abordagem​​de​​um​​campo​​de​​conhecimento,​​construir​​um​​esquema​​nessa​​perspectiva​
​é​​importante​​no​​sentido​​de​​conduzir​​uma​​atitude​​autocrítica,​​i.e.,​​que​​retifica​​ou​​ratifica,​​que​​faz​
​análise​​semântica​​e​​sistêmica,​​além​​de​​incluir​​aspectos​​motivacionais​​referentes​​à​​verticalidade​​do​
​sujeito​​que​​determinam​​os​​modos​​de​​abordar​​a​​realidade.​​No​​caso​​do​​Ecro​​pichoniano,​​lança-se​
​mão​ ​de​ ​três​ ​grandes​ ​campos​ ​disciplinares:​ ​as​ ​ciências​ ​sociais,​ ​que​ ​refletem​​a​​macroestrutura,​​o​
​sujeito​ ​situado​ ​na​ ​estrutura​ ​social​ ​e​ ​na​ ​cultura​ ​a​ ​que​ ​pertence;​ ​a​ ​psicanálise,​ ​que​ ​considera​ ​as​
​identificações​ ​inconscientes​ ​na​ ​constituição​ ​do​ ​esquema​ ​referencial​ ​subjetivo​ ​e​ ​sobre​ ​as​
​vicissitudes​ ​subjetivas​ ​nos​ ​processos​ ​de​ ​mudança;​ ​e​ ​a​ ​psicologia​ ​social,​ ​que​ ​oferece​ ​noções​
​importantes sobre o grupo, como o conceito de papel.​
​A​ ​psicologia​ ​social​ ​pichoniana​ ​está​ ​inscrita​ ​em​ ​uma​ ​perspectiva​ ​de​ ​crítica​ ​da​ ​vida​
​cotidiana,​​tem​​como​​ponto​​de​​partida​​a​​prática​​e​​aborda​​o​​sujeito​​imerso​​em​​suas​​relações​​sociais,​
​em​​suas​​condições​​concretas​​de​​existência:​​investiga​​a​​relação​​dialética​​e​​fundante​​entre​​a​​ordem​
​sócio-histórica​ ​e​ ​a​ ​subjetividade.​ ​Trata-se,​​portanto,​​de​​um​​objeto​​de​​grande​​complexidade​​que​
​expressa a multiplicidade de processos e de relações que mutuamente se determinam e se afetam.​

​147​
 ​Como​ ​campo​ ​operacional​ ​privilegiado​ ​onde​ ​habitam​ ​estrutura​ ​social​ ​e​ ​fantasias​
​inconscientes​ ​do​ ​sujeito​ ​em​ ​inter-relação,​ ​o​ ​grupo​ ​é​ ​instrumento​ ​de​ ​investigação​ ​e​ ​ação.​
​Estrutura-se​​a​​partir​​do​​interjogo​​de​​mecanismos​​de​​assunção​​e​​atribuição​​de​​papéis​​numa​​tarefa,​
​que​ ​constitui​ ​sua​ ​finalidade.​ ​Permite​ ​a​ ​investigação​ ​do​ ​interjogo​ ​entre​ ​o​ ​psicossocial​ ​–​ ​o​
​intrapsíquico,​ ​o​ ​grupo​ ​interno​ ​das​ ​cenas​ ​de​ ​interação​ ​internalizadas​ ​pelo​ ​sujeito​ ​–​ ​e​ ​o​
​sociodinâmico​ ​–​ ​o​ ​intersubjetivo,​ ​o​ ​grupo​ ​externo​ ​–​ ​por​ ​meio​ ​da​ ​observação​ ​das​ ​formas​ ​de​
​interação.​ ​Essa​ ​investigação​ ​sempre​ ​se​ ​dá​ ​em​ ​três​ ​direções:​ ​a​ ​psicossocial​ ​analisa​ ​o​ ​sujeito​ ​por​
​meio​ ​de​ ​seus​ ​vínculos​ ​e​ ​relações​ ​interpessoais;​ ​a​ ​sociodinâmica​ ​analisa​ ​as​ ​diversas​ ​tensões​ ​que​
​existem​​entre​​os​​membros​​do​​grupo;​​e​​a​​institucional​​investiga​​os​​grandes​​grupos,​​sua​​estrutura,​
​origem, composição, história, economia, política, ideologia (Pichon-Rivière, 2005).​
​O​ ​conjunto​ ​de​ ​contribuições​ ​presentes​ ​nesse​ ​esquema​ ​conceitual​ ​oferecido​ ​por​
​Pichon-Rivière​ ​permite​ ​a​ ​compreensão​ ​horizontal,​ ​da​ ​totalidade​ ​comunitária,​ ​e​ ​a​ ​vertical,​ ​do​
​sujeito​ ​nela​ ​inserido,​ ​de​ ​uma​ ​sociedade​ ​que​ ​está​ ​em​ ​permanente​ ​mudança,​ ​bem​ ​como​ ​dos​
​problemas de adaptação do sujeito a seu meio.​
​É​​uma​​perspectiva​​que​​indica​​uma​​visão​​integradora​​do​​‘homem-em-situação’,​​objeto​​de​
​uma​​ciência​​única,​​ou​​interciência,​​localizado​​numa​​determinada​​circunstância​​histórica​​e​​social.​
​Para​​Pichon,​​essa​​visão​​é​​alcançada​​por​​meio​​de​​uma​​epistemologia​​convergente,​​na​​qual​​“todas​
​as​​ciências​​do​​homem​​funcionam​​como​​uma​​unidade​​operacional,​​enriquecendo​​tanto​​o​​objeto​
​do conhecimento como as técnicas destinadas à sua abordagem” (Pichon-Rivière, 2005, p. 170).​
​Assim,​ ​refletimos​ ​sobre​ ​a​ ​possibilidade​ ​de​ ​considerar​ ​a​ ​interdisciplinaridade​ ​como​
​ação-reflexiva​​a​​partir​​da​​perspectiva​​dessa​​visão​​integradora,​​mediadora​​de​​circuitos​​abertos​​que​
​produzem aprendizagens diversas, simultâneas e transformadoras.​

​8.3 Psicologia social da práxis e saúde coletiva: tecendo pontes​

​A​ ​partir​ ​do​ ​esquema​ ​conceitual​ ​proposto​ ​por​ ​Pichon-Rivière,​ ​baseando-se​ ​em​ ​uma​
​perspectiva​ ​multidimensional​ ​dos​ ​problemas​ ​sociais​ ​emergentes​ ​no​ ​processo​ ​de​ ​trabalho​ ​em​
​saúde​ ​e​ ​considerando​ ​seus​ ​aspectos​ ​subjetivos,​ ​pode-se​ ​pensar​ ​que,​ ​embora​ ​se​ ​valorizem​ ​as​
​diferentes​ ​dimensões​ ​de​ ​um​ ​mesmo​ ​problema,​​é​​comum​​a​​tentativa​​de​​discriminá-las,​​como​​se​

​148​
​algo​​que​​vem​​do​​social​​atravessasse​​o​​sujeito​​e​​logo​​voltasse​​para​​o​​social​​(Fernandes​​&​​Scarcelli,​
​2017),​​como​​elementos​​independentes.​​Porém,​​a​​partir​​da​​perspectiva​​pichoniana,​​não​​é​​possível​
​o​​estabelecimento​​de​​tais​​limites,​​dessa​​forma.​​Ao​​mesmo​​tempo,​​uma​​indiscriminação,​​uma​​não​
​consideração​ ​de​ ​algum​ ​limite​ ​promove​ ​ansiedades​ ​que​ ​obstaculizam​ ​a​ ​elaboração​ ​de​
​conhecimento e paralisam os processos de trabalho e aprendizagem.​
​Essa​ ​situação​ ​pode​ ​ser​ ​exemplificada​ ​pela​ ​própria​ ​experiência​ ​de​ ​Pichon-Rivière​ ​no​
​contexto​​da​​formação​​de​​profissionais​​no​​Hospício​​de​​Las​​Mercedes​​nas​​décadas​​de​​1930​​e​​1940,​
​em​ ​Buenos​ ​Aires,​ ​Argentina.​ ​Ele​ ​pôde​ ​verificar​ ​que​ ​um​ ​dos​ ​grandes​ ​problemas​ ​estava​ ​na​
​impossibilidade​ ​de​ ​elaborar​ ​saberes​ ​adquiridos​ ​pela​ ​prática,​ ​ou​ ​saber​ ​operatório,​ ​e​ ​na​ ​falta​ ​de​
​informações​​por​​parte​​desses​​profissionais​​sobre​​o​​processo​​de​​adoecimento​​e​​no​​modo​​de​​lidar​
​com​ ​as​ ​pessoas​ ​internadas.​ ​Considerou,​​assim,​​os​​obstáculos​​epistemológicos​​e​​epistemofílicos,​
​que​​se​​configuram​​em​​causas​​importantes​​para​​a​​paralisia​​dos​​processos​​de​​trabalho​​no​​campo​​da​
​saúde (Scarcelli, 2017).​
​Os​​obstáculos​​epistemológicos​​dizem​​respeito​​às​​noções​​de​​disposição​​ou​​de​​carência​​de​
​estruturas​ ​cognitivas​ ​e​ ​conceituais​ ​necessárias​ ​para​ ​uma​ ​determinada​ ​tarefa,​ ​enquanto​ ​os​
​obstáculos​ ​epistemofílicos​ ​se​​ligam​​às​​resistências​​à​​mudança,​​resultantes​​dos​​medos​​básicos​​do​
​ataque​ ​e​ ​da​ ​perda​ ​(Scarcelli,​ ​2017).​ ​A​ ​tentativa​ ​do​ ​grupo​ ​de​ ​se​ ​proteger​ ​de​ ​tais​ ​questões​
​manifesta-se​​a​​partir​​de​​um​​processo​​de​​paralisia​​ou​​de​​estancamento​​da​​aprendizagem​​no​​qual​​o​
​grupo​ ​passa​ ​a​ ​lidar​ ​com​ ​o​ ​conteúdo​ ​da​ ​aprendizagem​ ​de​​forma​​estereotipada​​(Pichon-Rivière,​
​2005).​
​Isso​ ​impede​ ​a​ ​abertura​ ​para​ ​a​ ​incorporação​ ​de​ ​elementos​​novos,​​já​​que​​só​​se​​admite​​os​
​conteúdos​​do​​conhecimento​​antigo.​​Pode-se,​​assim,​​refletir​​sobre​​o​​caráter​​complexo​​do​​trabalho​
​interdisciplinar,​ ​considerando​ ​tais​ ​proposições.​ ​Diante​ ​de​ ​uma​ ​situação​ ​nova,​ ​que​ ​exige​ ​o​
​abandono​ ​de​ ​antigas​ ​concepções,​ ​se​ ​explicita​ ​a​ ​falta​ ​de​ ​saberes​ ​que​ ​ofereçam​ ​algum​ ​tipo​ ​de​
​segurança e depara-se com a indefinição em relação aos limites das diferentes práticas.​
​É​ ​fácil​ ​imaginar​ ​tal​ ​situação​ ​no​ ​campo​​da​​saúde​​na​​contemporaneidade,​​em​​que​​tantas​
​mudanças​​sociais,​​políticas,​​econômicas​​vêm​​se​​instalando.​​No​​âmbito​​do​​trabalho,​​por​​exemplo,​
​os​​medos​​que​​se​​expressam​​pelos​​trabalhadores​​podem​​ser​​compreendidos​​também​​como​​medo​
​da​ ​perda​ ​da​ ​identidade​ ​profissional,​ ​o​ ​que​ ​emerge​ ​como​ ​fonte​ ​de​ ​ansiedade,​ ​que​ ​se​ ​refere​

​149​
​também​​à​​falta​​de​​noção​​de​​limite​​(Scarcelli,​​2017).​​Essas​​angústias,​​contradições​​e​​ambiguidades​
​ligadas​ ​às​ ​relações​ ​grupais​ ​no​ ​cotidiano​ ​de​ ​trabalho​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​saúde​ ​representam​ ​as​
​dicotomias do pensamento, as lacunas entre instituição, ideias e práticas.​
​Pichon-Rivière,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​suas​ ​experiências​ ​no​ ​campo​​da​​saúde​​mental,​​pôde​​verificar​
​que​​o​​medo​​da​​loucura,​​relacionado​​a​​temores​​hipocondríacos​​da​​contaminação​​e​​do​​contágio,​​se​
​configuravam​​como​​as​​mais​​importantes​​fontes​​de​​resistência​​à​​aprendizagem​​da​​psiquiatria.​​Isso​
​porque​​o​​autor​​percebeu​​que​​a​​aprendizagem​​no​​fundo​​significa​​a​​identificação​​com​​o​​objeto​​do​
​conhecimento,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​ ​literal​ ​penetração​ ​nele,​​o​ ​que​ ​promove​ ​ansiedades​ ​ligadas​ ​à​
​fantasia de ficar preso dentro do objeto (Pichon-Rivière, 2005).​
​Além​​disso,​​observa-se​​-​​também​​diante​​de​​situações​​novas​​-​​o​​medo​​do​​fracasso,​​que​​é​​o​
​medo​ ​de​ ​não​ ​saber,​ ​expressado​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​um​ ​receio​ ​da​ ​convivência,​ ​da​ ​exposição,​ ​da​ ​não​
​correspondência​ ​ao​ ​ideal​ ​imaginado​ ​e​ ​esperado​ ​de​ ​um​​profissional​​(Scarcelli,​​2017).​​Para​​ele,​​a​
​explicitação​ ​das​ ​fantasias​ ​inconscientes​ ​ligadas​ ​aos​ ​medos​ ​da​ ​perda​ ​e​ ​do​ ​ataque​ ​permite​ ​a​
​superação​ ​desse​ ​obstáculo​ ​epistemofílico,​ ​superando,​ ​assim,​ ​o​ ​estancamento​​da​​aprendizagem.​
​Isso permite um salto dialético que promove a continuidade da tarefa (Pichon-Rivière, 2005).​
​Importante​ ​também​ ​considerar​ ​que,​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo​ ​em​ ​que​​mecanismos​​defensivos​
​expressos​ ​no​ ​grupo​ ​diante​ ​de​ ​uma​ ​tarefa​ ​nova​ ​representam​ ​impeditivos​ ​para​ ​a​ ​construção​ ​de​
​novas​ ​práticas,​ ​também​ ​podem​ ​representar​ ​formas​ ​de​ ​“adaptação​ ​ativa​ ​à​ ​realidade”​ ​e​ ​se​
​configurar​​como​​possibilidades​​de​​os​​trabalhadores​​resistirem​​às​​adversidades​​que​​são​​desafiados​
​a​ ​enfrentar:​ ​“À​ ​medida​​que​​o​​sujeito​​apreende​​esse​​objeto​​de​​conhecimento​​e​​o​​transforma,​​ele​
​modifica​​a​​si​​mesmo,​​entrando,​​assim,​​em​​um​​interjogo​​dialético​​com​​o​​mundo”​​(Scarcelli,​​2017,​
​p. 174).​
​O​​medo​​da​​loucura,​​antes​​expresso​​pelos​​trabalhadores​​-​​conforme​​afirmado​​-,​​hoje​​pode​
​ter​ ​sido​ ​deslocado​ ​para​​os​​limites​​estendidos​​das​​novas​​áreas​​de​​atuação​​(Scarcelli,​​2017),​​o​​que​
​tem sido defendido como interdisciplinaridade ou intersetorialidade no campo da saúde coletiva.​
​As​ ​contribuições​ ​vindas​ ​da​ ​saúde​ ​coletiva​ ​e​ ​da​ ​psicologia​ ​social​ ​da​ ​práxis​ ​nos​ ​trazem​
​reflexões​​e​​questões​​acerca​​das​​dimensões​​de​​diversas​​ordens​​e​​áreas​​do​​conhecimento​​implicadas​
​nos problemas que nos são colocados (Scarcelli, 2017).​

​150​
 ​Nesse​​contexto,​​destacamos​​como​​nosso​​interesse​​a​​reflexão​​psicológica​​que​​deve​​ser​​feita​
​a​​partir​​de​​uma​​atitude​​analítica​​que​​faça​​frente​​à​​consciência​​ingênua,​​indagando​​o​​interjogo​​de​
​necessidades​ ​e​ ​satisfação​ ​(Scarcelli,​​2017)​​e​​as​​modalidades​​de​​resposta​​social​​em​​cada​​formação​
​social concreta​
​Nesse​ ​sentido,​ ​Scarcelli​ ​propõe​ ​quatro​ ​âmbitos​ ​que​ ​auxiliam​ ​o​ ​ato​ ​de​ ​interrogar,​
​identificar​​problemas​​e​​delimitar​​dimensões​​ao​​realizar​​uma​​análise​​da​​realidade​​que​​se​​pretende​
​crítica​ ​à​ ​consciência​ ​ingênua​ ​e​ ​à​ ​vida​​cotidiana.​​Configurados​​como​​um​​recorte​​metodológico,​
​apresentam-se como:​
​Político-jurídico:​ ​indaga​ ​sobre​ ​leis,​ ​diretrizes​ ​políticas,​ ​programas​ ​governamentais​ ​e​
​não​ ​governamentais​ ​decorrentes​ ​dessas​ ​políticas​ ​e​ ​seus​ ​aspectos​ ​legais,​ ​normas,​
​prescrições, entre outros.​
​Social-cultural:​ ​indaga​ ​sobre​ ​grupos​ ​e​ ​sujeitos,​ ​suas​ ​necessidades​ ​e​ ​demandas​ ​no​
​contexto de proposição e implantação de políticas e práticas.​
​Teórico-conceitual:​​indaga​​sobre​​fundamentos​​teóricos​​e​​filosóficos,​​sobre​​concepções​
​que sustentam práticas, programas, diretrizes políticas, leis, etc.​
​Técnico-assistencial:​​indaga​​sobre​​os​​modos​​de​​criação,​​implantação,​​implementação​​e​
​desenvolvimentos​ ​de​ ​práticas​​de​​programas,​​diretrizes​​políticas​​e​​leis​​(Scarcelli,​​2017,​
​p. 218).​

​Tais​ ​âmbitos,​ ​que​ ​não​ ​podem​ ​ser​ ​entendidos​ ​e​ ​operados​ ​separadamente,​ ​possibilitam,​
​junto​ ​às​ ​dimensões​ ​de​ ​análise​ ​propostas​ ​por​ ​Pichon-Rivière​ ​e​ ​à​ ​vasta​ ​produção​ ​que​ ​integra​ ​o​
​campo​ ​da​ ​saúde​ ​coletiva,​ ​agregar​ ​conhecimentos​ ​sobre​ ​os​ ​fenômenos​ ​numa​ ​perspectiva​
​pluridimensional​ ​e​ ​interdisciplinar.​ ​Esses​ ​âmbitos​​referem-se​​a​​um​​conjunto​​de​​indagações​​que​
​conduzem​​a​​reflexões​​a​​respeito​​de​​objetos​​e​​fenômenos​​compartilhados​​entre​​psicologia​​social​​e​
​saúde​​coletiva,​​com​​vistas​​à​​produção​​de​​uma​​reflexão​​dialética,​​que,​​além​​de​​não​​privilegiar​​uma​
​disciplina,​​como​​vínhamos​​discutindo,​​pretende​​não​​privilegiar​​também​​qualquer​​dimensão​​do​
​campo da saúde para que este não seja reduzido à mera assistência nos serviços, por exemplo.​
​Com​ ​isso,​ ​registra-se​ ​a​ ​amplitude​ ​do​​conceito​​de​​saúde,​​das​​ações​​e​​práticas​​produzidas​
​nesse​ ​contexto,​ ​pretendendo​ ​enfrentar​ ​as​ ​tendências​ ​frequentes​ ​de​ ​burocratização​ ​e​ ​de​ ​agir​
​instrumental,​ ​como​ ​estereotipia​ ​descrita​ ​por​ ​Pichon,​ ​que​ ​acabam​ ​por​ ​simplificar​ ​o​ ​complexo​
​processo saúde-doença, assim como a atuação e investigação nesse campo (Scarcelli, 2017)​

​151​
​8.4 (Meta)formação na pós-graduação​

​A​​experiência​​do​​grupo​​aqui​​considerado,​​ainda​​que​​não​​esteja​​inscrita​​num​​programa​​de​
​pós-graduação​​de​​saúde​​coletiva,​​tanto​​se​​pautou​​como​​trouxe​​contribuições​​para​​esse​​campo​​nos​
​últimos​​quinze​​anos.​​É​​um​​grupo​​que​​se​​articula​​considerando​​a​​proposição​​de​​interciência,​​ou​
​epistemologia​ ​convergente,​ ​conforme​ ​enuncia​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​pichoniana;​ ​tem​ ​como​
​pós-graduandas(os)​ ​discentes​ ​com​ ​tipos​​de​​formação​​tais​​como​​psicologia,​​sociologia,​​educação​
​f ísica,​​terapia​​ocupacional​​e​​moda,​​e​​inserções​​profissionais​​nas​​áreas​​da​​saúde,​​educação,​​justiça.​
​Além​​disso,​​vem​​desenvolvendo​​pesquisas​​que​​problematizam​​políticas​​públicas​​em​​setores​​como​
​saúde​ ​e​ ​educação,​ ​na​ ​interface​ ​com​ ​gênero,​ ​saúde​ ​mental,​ ​justiça,​ ​violência​ ​e​ ​permanência​
​estudantil​ ​(Rivera​ ​et​ ​al.,​ ​2019).​ ​Desse​ ​modo,​ ​as​ ​pesquisas​​trabalham​​a​​partir​​de​​áreas​​afins​​que​
​também operam nas fronteiras.​
​Tal​​experiência​​se​​desenvolve​​a​​partir​​da​​compreensão​​que​​seu​​próprio​​eixo​​articulador​​é​​a​
​formação​ ​em​ ​sentido​ ​amplo​ ​-​ ​o​ ​que​ ​inclui​ ​a​ ​autoformação​ ​-​ ​de​ ​modo​ ​a​ ​oferecer​ ​o​
​desenvolvimento​​de​​postura​​aberta​​para​​transitar​​entre​​diferentes​​modelos​​teórico-práticos,​​sem​
​perder​ ​a​ ​especificidade​ ​do​ ​conhecimento​ ​e​ ​da​ ​atuação​ ​na​ ​área​ ​e,​ ​desse​ ​modo,​ ​assumir​
​gradativamente​ ​a​ ​responsabilidade​ ​por​ ​sua​ ​própria​ ​formação,​ ​compreendida​ ​como​ ​contínua​ ​e​
​permanente.​
​O​ ​sentido​ ​é​ ​amplo​ ​também​ ​ao​ ​se​ ​ter​ ​como​ ​princípio​ ​a​ ​indissociabilidade​ ​do​ ​tripé​
​ensino-pesquisa-extensão,​ ​ou​ ​seja,​ ​do​ ​aprender-investigar-fazer.​ ​Isso,​ ​porque​​há​​pesquisas​​cujos​
​objetos​​são​​as​​atividades​​de​​extensão​​e​​há​​projetos​​de​​extensão​​que​​se​​constituem​​como​​campo​​de​
​investigação;​ ​além​ ​de​ ​as​ ​interlocuções​ ​entre​ ​professoras(es),​ ​profissionais​ ​e​ ​pesquisadoras(es)​
​serem,​ ​essencialmente,​ ​atividades​ ​de​ ​ensino​ ​e​ ​extensão​ ​(Rivera​ ​et​ ​al.,​ ​2019).​ ​Assim,​ ​tal​
​experiência​ ​afirma​ ​e​ ​aprimora​ ​a​ ​indissociabilidade​ ​desse​ ​tripé,​ ​seja​ ​em​ ​disciplinas​ ​da​ ​estrutura​
​curricular,​ ​na​ ​articulação​ ​entre​ ​as​ ​atividades-fim​ ​do​ ​ensino​ ​de​ ​graduação,​ ​pós-graduação,​
​pesquisa,​ ​cultura​ ​e​ ​extensão,​ ​assim​ ​como​ ​no​ ​fortalecimento​ ​de​​projetos​​vinculados​​às​​políticas​
​públicas e sociais e ao investimento em políticas de permanência estudantil.​

​152​
 ​Compreensão​ ​similar​ ​estende-se​ ​também​ ​ao​ ​contexto​ ​do​ ​trabalho​ ​em​ ​saúde,​
​propondo-se​ ​integrar​ ​o​ ​tripé​ ​educação​ ​permanente,​ ​pesquisa​ ​em​ ​serviço,​ ​ou​ ​sistematização​ ​de​
​experiência, e assistência-gestão na formação contínua para os setores sociais.​
​A​ ​formação​ ​em​ ​sentido​ ​amplo​ ​é,​ ​portanto,​ ​o​ ​metaobjetivo​​desse​​grupo​​que,​​conforme​
​nos​ ​ensina​ ​a​ ​psicologia​ ​da​ ​práxis,​ ​se​ ​refere​ ​a​ ​processos​ ​de​ ​aprendizagem,​ ​de​ ​adaptação​ ​ativa​ ​à​
​realidade,​ ​como​ ​um​ ​itinerário​​em​​espiral​​contínua​​e​​“um​​aprender​​a​​aprender​​e​​um​​aprender​​a​
​pensar”​ ​(Pichon-Rivière,​ ​2005,​ ​p.​ ​162)​ ​que​ ​integram​ ​estruturas​ ​afetivas,​ ​conceituais​ ​e​ ​de​​ação​
​(sentir-pensar-fazer).​
​Tal​ ​compreensão​ ​está​ ​na​ ​base​ ​do​ ​desenvolvimento​ ​de​ ​atividades​ ​requeridas​ ​na​
​pós-graduação,​ ​principalmente​​no​​modo​​de​​conduzir​​as​​orientações​​de​​pesquisa​​e​​as​​disciplinas​
​oferecidas na estrutura curricular.​
​Uma​ ​disciplina​ ​incluída​ ​como​ ​parte​ ​dos​​dois​​programas​​aqui​​considerados​​é​​ofertada​​a​
​discentes​​de​​diferentes​​unidades​​da​​universidade,​​o​​que​​tem​​se​​refletido​​em​​participações​​a​​partir​
​de​​diversas​​áreas​​do​​conhecimento​​e​​práticas.​​Essa​​disciplina​​objetiva​​discutir​​temas​​relacionados​
​às​ ​políticas​ ​públicas​ ​e​ ​à​ ​implantação​ ​de​ ​práticas​ ​na​ ​área​ ​de​ ​saúde​ ​e​ ​saúde​ ​mental,​ ​a​ ​partir​ ​de​
​questões​ ​e​ ​conceitos​ ​formulados​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​psicologia​ ​social,​ ​tais​ ​como​ ​intersubjetividade,​
​grupos​ ​e​ ​instituições.​ ​Busca-se​ ​também​ ​refletir​ ​criticamente​ ​sobre​ ​desafios​ ​à​ ​pesquisa​ ​em​
​psicologia​ ​social​ ​no​ ​campo​ ​das​ ​políticas​ ​públicas​ ​de​ ​saúde,​ ​tomando-as​ ​não​ ​de​ ​modo​
​naturalizado,​ ​mas​ ​como​ ​resultado​ ​de​ ​processos​ ​sociais​ ​complexos​ ​compostos​ ​por​ ​tensões,​
​conflitos​ ​e​ ​lutas​ ​entre​ ​distintos​ ​interesses​ ​e​ ​projetos​ ​de​ ​sociedade.​ ​É​ ​um​ ​modo​ ​de​ ​indagar​ ​e​
​problematizar​​a​​política​​pública​​e​​a​​estrutura​​social,​​vendo​​o​​Estado​​em​​uma​​perspectiva​​ampla,​
​não​ ​apenas​ ​reduzido​ ​à​ ​burocracia​ ​do​ ​poder​ ​executivo​ ​que​ ​implanta​ ​as​ ​políticas​ ​públicas​
​destinadas a uma dada população.​
​Essa​ ​disciplina​ ​agrega​ ​pós-graduandas(os)​ ​com​ ​formação​ ​em​ ​diferentes​ ​áreas​ ​e​
​oriunda(os)​ ​de​ ​outros​ ​programas​ ​de​ ​pós-graduação​ ​da​ ​própria​ ​universidade​ ​e​ ​de​ ​outras.​ ​O​
​desenvolvimento​ ​da​ ​prática​ ​pedagógica​ ​adotada,​ ​que​ ​é​ ​participativa​ ​e​ ​inspirada​ ​na​ ​técnica​
​operativa​ ​(Pichon-Rivière,​ ​2005),​ ​possibilita​ ​um​ ​processo​ ​de​ ​avaliação​ ​contínua,​ ​o​ ​que​ ​tem​
​favorecido​​a​​constituição​​de​​uma​​rede​​de​​diálogos​​entre​​estudantes​​e​​profissionais​​que​​atuam​​em​
​diferentes​​setores​​sociais,​​especialmente​​no​​setor​​público​​de​​saúde.​​Isso​​transcende​​o​​período​​no​

​153​
​qual​ ​a​ ​disciplina​ ​foi​ ​realizada,​ ​resultando​ ​em​ ​outras​ ​atividades,​ ​como​ ​eventos​ ​e​​ações,​​além​​de​
​ciclos​ ​de​ ​aulas​ ​abertas​ ​que​ ​colocam​ ​o​ ​Sistema​ ​Único​ ​de​ ​Saúde​ ​em​ ​debate​ ​e​ ​possibilitam​ ​a​
​participação da comunidade externa à universidade.​
​As​ ​tradicionais​ ​orientações​ ​previstas​ ​nos​ ​programas​ ​de​ ​pós-graduação​ ​foram​
​reformuladas,​​de​​modo​​a​​seguir​​a​​perspectiva​​pedagógica​​dialógica​​e​​as​​fundamentações​​teóricas​
​sobre​ ​processos​ ​grupais:​ ​são​ ​oferecidas​ ​prioritariamente​ ​na​ ​modalidade​ ​grupal,​ ​possibilitando​
​apoio​ ​à​ ​formação​ ​e​ ​autoformação​ ​de​​pós-graduandas(os)​​a​​partir​​do​​debate​​de​​suas​​pesquisas​​e​
​incentivo​​para​​compartilhamento​​de​​investigações.​​Essa​​ferramenta​​colabora​​para​​a​​consolidação​
​de​​grupos​​de​​pesquisa​​e​​para​​o​​aprimoramento​​da​​atitude​​investigativa​​necessária​​à​​produção​​de​
​conhecimentos​​e​​à​​construção​​de​​práticas.​​Tais​​atividades​​didáticas​​e​​pedagógicas​​em​​perspectiva​
​participativa​ ​adotam​ ​um​ ​diálogo​ ​constante​ ​com​ ​o​ ​outro​ ​no​ ​contexto​ ​social,​ ​sendo​ ​esse​ ​um​
​processo de criação no qual todos se recriam.​
​O​ ​diálogo​ ​igualitário​​é​​de​​fundamental​​importância​​para​​ensino-aprendizagem,​​embora​
​considerando​ ​que,​ ​dissociada​ ​do​ ​ato​ ​investigativo​​e​​da​​produção​​de​​conhecimento,​​a​​formação​
​corre​​o​​risco​​de​​se​​restringir​​a​​mero​​treinamento​​ou​​a​​formas​​de​​qualificação​​que​​resultem​​menos​
​em​ ​atitudes​ ​criativas​ ​no​ ​processo​ ​de​ ​trabalho​ ​e​ ​mais​ ​na​ ​adaptação​ ​de​ ​pessoas​ ​a​ ​alguma​ ​lógica​
​burocratizada.​

​8.5 Considerações Finais​

​A​ ​experiência​ ​de​​formação​​aqui​​considerada,​​construída​​na​​relação​​docente-estudante​​e​

​no​ ​grupo​ ​que​ ​está​ ​aprendendo​ ​a​ ​aprender,​ ​reflete​ ​e​ ​problematiza​ ​a​ ​formação​ ​como​ ​objetivo​
​transversal​ ​no​ ​ensino​ ​superior,​ ​com​ ​a​ ​noção​ ​de​ ​interdisciplinaridade​ ​como​ ​confluência​ ​de​
​diferentes​ ​campos​ ​de​ ​saberes​ ​e​ ​fazeres.​ ​Ao​ ​privilegiar​ ​o​ ​grupo​ ​como​ ​estratégia​
​teórico-metodológica,​ ​como​ ​técnica​ ​operativa,​ ​trabalha​ ​em​​um​​circuito​​aberto,​​que​​privilegia​​a​
​aprendizagem​ ​por​ ​meio​ ​da​ ​problematização​ ​e​ ​dos​ ​deslocamentos​ ​que​ ​possam​ ​emergir.​ ​Isso​ ​é​
​possível​​pois​​o​​grupo​​é​​cenário​​imediato​​da​​experiência,​​de​​determinação​​recíproca​​entre​​sujeitos,​
​de​ ​interdependência​ ​entre​ ​o​ ​intrassubjetivo​ ​e​ ​o​ ​intersubjetivo,​ ​entre​ ​o​ ​sujeito​ ​e​ ​o​ ​contexto​
​vincular.​

​154​
 ​Além​ ​disso,​ ​é​ ​experiência​ ​que​ ​se​ ​inspira​ ​no​ ​modo​ ​de​ ​compreender​ ​educação​ ​como​
​paideia​​(Jaeger,​​1986)​​para​​pensar​​a​​formação​​em​​sentido​​amplo​​que​​se​​manifesta​​na​​instituição​
​acadêmica​ ​pelo​ ​princípio​ ​de​ ​indissociabilidade​​ensino-pesquisa-extensão​​e,​​além​​de​​seus​​limites​
​como​ ​aprender-investigar-fazer,​ ​pela​ ​disposição​ ​contínua​ ​para​ ​abertura​ ​e​ ​por​ ​meio​ ​da​
​autoformação.​
​Tal​ ​tarefa​ ​revela​ ​a​ ​complexidade​ ​com​ ​a​ ​qual​ ​nos​ ​deparamos​ ​no​ ​encontro​ ​entre​ ​áreas​ ​e​
​visões​ ​de​ ​mundo​ ​que​ ​se​ ​põem​​em​​jogo​​na​​construção​​de​​uma​​práxis;​​no​​entendimento​​de​​que​
​toda​ ​e​ ​qualquer​ ​investigação​ ​e​ ​prática​ ​não​ ​só​ ​indagam,​ ​mas​ ​modificam​ ​o​ ​saber​ ​e​ ​a​ ​prática​
​(Pichon-Rivière, 2005).​
​Destaca-se​ ​também​ ​o​ ​caráter​ ​complexo​ ​desse​ ​trabalho,​ ​pretendido​ ​interdisciplinar,​ ​ao​
​considerarmos​ ​que​ ​as​ ​situações​ ​desconhecidas,​ ​novas,​ ​exigem​ ​o​ ​abandono​​de​​um​​saber​​fazer​​e,​
​por​ ​isso,​ ​apresentam-se​ ​como​ ​obstáculos​ ​epistemológicos​ ​e​ ​epistemofílicos​ ​(Pichon-Rivière,​
​2005),​​como​​carência​​de​​estruturas​​cognitivas​​e​​conceituais​​que​​se​​manifestam​​como​​resistência​​à​
​mudança,​ ​operando​ ​em​ ​um​ ​fazer​​estereotipado,​​fechado​​e​​burocratizado.​​Enfim,​​o​​trabalho​​do​
​grupo​ ​de​ ​pesquisa​ ​aqui​ ​considerado​ ​tem​ ​sido​ ​mobilizador​ ​e​ ​implicado,​ ​necessário​ ​ao​ ​diálogo​
​interdisciplinar,​​de​​acordo​​com​​a​​psicologia​​social​​da​​práxis,​​por​​meio​​de​​atuações​​integradoras,​
​mediadoras​​da​​circulação​​de​​discursos​​com​​a​​finalidade​​de​​aprendizagem​​mútua​​das​​disciplinas,​
​como​ ​ação-reflexiva.​ ​Em​ ​diálogo​ ​com​ ​a​ ​saúde​​coletiva,​​tem​​nos​​ensinado​​que​​esse​​pode​​ser​​um​
​dos​​modos​​de​​romper​​com​​o​​fazer​​de​​adição​​ou​​sobreposição​​de​​saberes​​para​​poder​​operar​​sobre​
​uma problemática comum a tarefa que nos articula: a saúde.​

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​157​
 ​Capítulo​​9​

F​ ormação​ ​e​ ​atuação​ ​de​ ​psicólogos​ ​no​ ​tema​ ​das​

​relações étnico-raciais: desafios e possibilidades​
​Alessandro de Oliveira dos Santos​

​As​ ​manifestações​​de​​preconceito​​e​​discriminação​​étnico-racial​​constituem​​a​​peça​​central​
​da​​engrenagem​​do​​racismo​​contra​​negros​​no​​Brasil.​​O​​racismo​​é​​introjetado​​nas​​pessoas​​por​​meio​
​de​​cenas​​e​​atos​​cotidianos​​de​​preconceito​​e​​discriminação,​​implícitos​​ou​​não,​​nos​​quais​​a​​ideia​​do​
​negro​ ​como​ ​inferior​ ​se​ ​sustenta​ ​e​ ​se​ ​mantém.​ ​Trata-se​ ​de​​um​​processo​​de​​retroalimentação​​no​
​qual​ ​o​ ​racismo​ ​gera​ ​as​ ​manifestações​ ​de​ ​preconceito​ ​e​ ​discriminação,​ ​sendo​ ​estas​ ​mesmas​
​manifestações que sustentam o próprio racismo.​
​Frente​ ​aos​ ​marcos​ ​regulatórios​ ​(leis,​ ​decretos,​ ​portarias,​ ​resoluções)​ ​e​ ​políticas​ ​de​
​promoção​ ​da​ ​igualdade​ ​étnico-racial​ ​no​ ​Brasil,​​a​​psicologia​​tem​​sido,​​cada​​vez​​mais,​​chamada​​a​
​contribuir​ ​na​ ​compreensão​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais.​ ​Este​ ​texto​ ​reflete​ ​sobre​ ​a​ ​formação​ ​de​
​psicólogos​​no​​tema​​das​​relações​​étnico-raciais,​​com​​ênfase​​nas​​relações​​étnico-raciais​​entre​​negros​
​e brancos no Brasil.​
​A​ ​hierarquia​ ​nas​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​entre​ ​brancos​ ​e​ ​negros​ ​no​ ​país​ ​só​ ​faz​ ​sentido​
​como​ ​relações​ ​de​ ​poder​ ​presentes​ ​em​ ​nossa​ ​sociedade.​ ​Ao​ ​mudarem-se​ ​as​ ​relações​​de​​poder,​​a​
​classificação​ ​dos​ ​aspectos​ ​tidos​ ​como​ ​“naturais”​​também​​muda.​​Porém,​​é​​sempre​​característico​
​destas​​relações​​de​​poder​​o​​fato​​de​​a​​justificativa​​para​​as​​diferenças​​recair​​em​​algum​​aspecto​​inato​
​ou​​biológico,​​como​​a​​cor​​da​​pele.​​Assim,​​a​​atribuição​​de​​diferenças​​com​​base​​no​​pertencimento​
​étnico-racial​ ​ocupa​ ​uma​ ​dupla​ ​função​ ​nas​ ​relações​ ​de​ ​poder:​ ​ela​ ​tanto​ ​defende​ ​e​ ​protege​ ​a​
​distribuição​ ​atual​ ​de​ ​poder​ ​como​ ​tem​ ​uma​ ​função​ ​expiatória,​ ​isto​ ​é,​ ​permite​ ​o​ ​silenciamento​
​sobre a branquitude.​
​O​​objetivo​​deste​​texto​​é​​contribuir​​para​​a​​formação​​e​​atuação​​de​​psicólogos​​que​​nas​​suas​
​várias​ ​frentes​ ​de​ ​trabalho​ ​têm​ ​sido​ ​interpelados​ ​pela​ ​construção​ ​sociocultural​ ​das​ ​diferenças​ ​e​

​158​
​desigualdades​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​da​ ​compreensão​ ​das​ ​experiências​ ​de​ ​alteridade,​ ​de​ ​poder​​e​​de​
​intersubjetividade.​

​9.1​ ​Formação​ ​e​ ​atuação​ ​de​ ​psicólogos​ ​no​ ​tema​ ​das​ ​relações​

​étnico-raciais​

​Para​ ​que​ ​a​ ​atuação​ ​do​ ​psicólogo​ ​não​ ​contribua​ ​para​ ​reprodução​ ​e​ ​persistência​ ​do​
​racismo,​ ​é​ ​fundamental​ ​que​ ​sua​ ​formação​ ​propicie​ ​um​ ​aprendizado​ ​que​ ​permita​ ​analisar​
​criticamente​ ​e​​intervir​​nas​​formas​​de​​tratamento,​​no​​acesso​​às​​oportunidades​​e​​nos​​sofrimentos​
​vinculados​​à​​maneira​​hierárquica​​como​​se​​dão​​as​​relações​​étnico-raciais​​entre​​brancos​​e​​negros​​no​
​país.​
​Nas​ ​grades​ ​curriculares​ ​dos​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​​em​​psicologia​​raramente​​encontramos​
​menção​​ao​​tema​​das​​relações​​étnico-raciais​​nas​​disciplinas,​​sobretudo​​nas​​disciplinas​​obrigatórias.​
​Estudos​ ​realizados​ ​com​ ​estudantes​ ​e​ ​psicólogos​ ​indicam​ ​que​ ​pouquíssimos​ ​tiveram​
​oportunidade​​de​​debater​​e​​construir​​ao​​longo​​de​​sua​​graduação​​um​​pensamento​​crítico​​sobre​​o​
​tema​ ​(Araújo,​ ​2002;​ ​Barcellos,​ ​2016;​ ​Castelar​ ​&​ ​Santos,​ ​2012;​ ​Santos,​ ​2019;​ ​Santos​ ​&​
​Schucman, 2015).​
​Além​ ​de​ ​disciplinas​ ​que​ ​tratem​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​nos​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​​em​
​psicologia,​ ​é​ ​importante​ ​desenvolver​ ​processos​ ​de​ ​ensino-aprendizagem​ ​que​​dialoguem​​com​​as​
​experiências​ ​dos​ ​estudantes​ ​-​ ​ou​ ​a​ ​ausência​ ​das​ ​mesmas​ ​-​ ​a​ ​respeito​ ​desse​ ​tema.​​Os​​conteúdos​
​apresentados​ ​em​ ​sala​ ​de​ ​aula​ ​pelos​ ​professores​ ​de​ ​psicologia,​ ​para​ ​serem​ ​assimilados​ ​com​
​qualidade​ ​pelos​​estudantes,​​devem​​tomar​​em​​consideração​​suas​​vivências,​​de​​modo​​a​​afetá-los​​e​
​promover​ ​um​ ​aprendizado​ ​enraizado​ ​na​ ​experiência.​ ​Contudo,​ ​não​ ​é​ ​incomum​ ​que​ ​os​
​professores​​de​​psicologia​​considerem​​os​​estudantes​​apenas​​como​​receptáculos​​de​​conteúdos.​​Por​
​conseguinte,​ ​conteúdos​ ​que​ ​poderiam​ ​ser​ ​assimilados​ ​e​ ​integrados​ ​com​ ​base​ ​no​ ​cotidiano​​dos​
​estudantes​ ​acabam​ ​sendo​ ​transmitidos​ ​de​ ​maneira​ ​mecânica.​ ​Essa​ ​lógica​​de​​ensino​​produz​​um​
​vácuo​ ​entre​ ​o​ ​conhecimento​ ​adquirido​ ​e​ ​as​ ​realidades​ ​nas​ ​quais​ ​os​ ​estudantes​ ​irão​ ​atuar,​ ​e​
​dificulta​ ​qualquer​ ​posicionamento​ ​mais​ ​crítico​ ​ou​ ​criativo​ ​sobre​ ​os​ ​conteúdos​ ​ensinados​
​(González Rey, 2014).​

​159​
 ​Cabe​ ​refletir​ ​sobre​ ​os​​currículos​​dos​​cursos​​de​​graduação​​em​​psicologia.​​Tais​​currículos​
​deveriam​ ​resultar​ ​de​ ​compromissos​ ​assumidos​ ​para​ ​com​ ​a​ ​sociedade​ ​brasileira,​ ​buscando​
​soluções​ ​para​ ​os​ ​problemas​ ​enfrentados​ ​por​ ​ela​ ​ao​ ​desenvolver​ ​habilidades​ ​e​ ​competências​
​capazes​​de​​preparar​​o​​futuro​​psicólogo​​para​​fazer​​a​​diferença​​em​​seus​​campos​​de​​atuação.​​Porém,​
​a​ ​elaboração​ ​de​ ​um​ ​currículo​ ​nunca​ ​é​ ​imparcial,​ ​mas​ ​é​ ​o​ ​produto​ ​das​ ​relações​ ​de​ ​poder​ ​e​ ​da​
​hierarquização​ ​de​ ​conhecimentos​ ​presentes​ ​no​ ​espaço​ ​formativo​ ​que​ ​refletem​ ​determinadas​
​abordagens​ ​teórico-metodológicas​ ​e​ ​não​ ​outras​ ​(Padilha,​ ​2004).​ ​Como​ ​constatou​ ​Miranda​
​(2013),​ ​abordagens​ ​teórico-metodológicas​​tradicionalmente​​estabelecidas​​e​​politicamente​​fortes​
​são​​incorporadas​​no​​ensino​​da​​psicologia​​pelo​​fato​​de​​serem​​as​​únicas​​possibilidades​​difundidas,​
​seja​ ​pela​ ​facilidade​ ​de​ ​acesso,​ ​seja​ ​pelo​ ​caráter​ ​normativo​​de​​universalidade​​que​​representam,​​o​
​que engendra a falta de criticidade sobre os conteúdos difundidos.​
​No​ ​caso​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​além​ ​da​ ​tradição​ ​da​ ​psicologia​ ​social​ ​brasileira​ ​no​
​estudo​ ​do​ ​tema​ ​(Bicudo,​ ​1945;​ ​Ginsberg,​ ​1955;​ ​Leite,​ ​1950),​ ​também​ ​existem​ ​produções​
​científicas​ ​atuais​ ​de​ ​qualidade.​ ​Contudo,​ ​por​ ​não​ ​estarem​ ​inseridas​ ​nos​ ​conteúdos​ ​das​
​disciplinas,​ ​acabam​ ​não​ ​sendo​ ​difundidas.​ ​Isso​ ​ocorre​ ​porque​ ​existe​ ​uma​ ​dificuldade​ ​dos​
​professores​ ​em​ ​trabalhar​ ​este​ ​tema​ ​e​ ​também​ ​porque​ ​as​ ​investigações​ ​sobre​ ​o​ ​mesmo​ ​são​
​consideradas​​específicas,​​fazendo​​com​​que​​o​​tema​​acabe​​subsumido​​dentro​​de​​temas​​mais​​amplos​
​e universais como identidade, preconceito e exclusão. Nas palavras de Chagas (2017),​

​ rata-se​ ​de​ ​questões​ ​políticas​ ​que​ ​envolvem​ ​a​ ​legitimação​ ​de​ ​determinados​
T
​conhecimentos​​em​​detrimento​​de​​outros,​​sob​​o​​escudo​​de​​uma​​suposta​​neutralidade​​e​
​universalismo​ ​acadêmico​​que​​escamoteia​​ideologias​​excludentes​​em​​termos​​culturais,​
​étnico-raciais e de gênero (Chagas, 2017, p. 304).​

​Segundo​ ​Barcellos​ ​(2016),​ ​as​​teorias​​psicológicas​​ensinadas​​nos​​cursos​​de​​graduação​​em​

​psicologia​​foram​​generalizadas​​de​​modo​​a​​incluir​​a​​compreensão​​de​​fenômenos​​e​​populações​​com​
​características​​e​​determinações​​histórico-sociais​​diferentes,​​ao​​invés​​de​​serem​​revistas,​​criticadas​​e​
​adaptadas para incorporar novos pontos de vista e referenciais teórico-conceituais.​
​Nessa​ ​direção,​ ​Chagas​ ​(2017)​ ​aponta​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​fazermos​ ​uma​ ​análise​ ​da​
​“mentalidade​ ​colonial”​ ​presente​ ​nos​ ​currículos​ ​de​ ​psicologia​ ​que​ ​tem​ ​contribuído​ ​para​ ​a​
​ausência​ ​de​ ​debate​ ​crítico​ ​sobre​ ​os​ ​mesmos,​ ​assim​ ​como​ ​para​ ​exclusão​ ​de​ ​conhecimentos​ ​não​
​hegemônicos.​

​160​
 ​Convém​ ​retomar​ ​os​ ​pressupostos​ ​apresentados​ ​por​ ​Martín-Baró​ ​(1996)​ ​e​ ​Montero​
​(2009),​ ​na​ ​construção​ ​de​ ​uma​ ​psicologia​ ​latino-americana​ ​capaz​ ​de​ ​realizar​ ​um​ ​“giro”​ ​que​
​descentre​​os​​conhecimentos​​sobre​​os​​pilares​​do​​modo​​de​​vida​​do​​colonizador,​​em​​direção​​a​​uma​
​leitura​​contextual​​e​​histórica​​de​​nossa​​realidade​​e​​sobre​​os​​desafios​​e​​problemáticas​​de​​nosso​​povo,​
​desvelando​​as​​relações​​de​​opressão​​e​​propondo​​planos​​de​​transformação​​a​​partir​​das​​necessidades,​
​saberes​ ​e​ ​tecnologias​ ​que​ ​emergem​ ​do​ ​nosso​ ​cotidiano.​ ​Nesse​ ​sentido,​ ​investigar​ ​a​ ​história​ ​de​
​constituição​ ​do​ ​pensamento​​psicológico​​sobre​​relações​​étnico-raciais​​em​​finais​​do​​século​​XIX​​e​
​suas​ ​transformações​ ​ao​ ​longo​ ​do​ ​século​ ​XX,​ ​oferece​ ​um​ ​caminho​ ​de​ ​reflexão​ ​sobre​ ​a​ ​própria​
​gênese​​da​​psicologia​​e​​sua​​atualidade​​na​​produção​​de​​visões​​de​​mundo​​e​​ser​​humano​​(Cunha​​&​
​Santos,​ ​2014,​ ​2015;​ ​Masiero,​ ​2005;​ ​Santos​ ​et​ ​al.,​ ​2012).​ ​Como​ ​afirma​ ​Martín-Baró​ ​(1996),​
​“o​​horizonte​​primordial​​da​​psicologia​​deve​​ser​​a​​conscientização,​​se​​está​​propondo​​que​​o​​quefazer​
​do​​psicólogo​​busque​​a​​desalienação​​das​​pessoas​​e​​grupos,​​que​​as​​ajude​​a​​chegar​​a​​um​​saber​​crítico​
​sobre​​si​​próprio​​e​​sobre​​sua​​realidade”​​(Martín-Baró,​​1996,​​p.​​17).​​É​​necessária​​a​​emergência​​de​
​uma​ ​psicologia​ ​crítica​ ​pós-colonial​ ​que​ ​apresente,​ ​como​ ​afirma​ ​Montero​ ​(2009),​
​“um​ ​instrumento​ ​teórico-metodológico​ ​para​ ​transformar​ ​situações​ ​psicossociais​ ​de​ ​injustiça​ ​e​
​desigualdade,​ ​a​ ​ação​ ​e​ ​os​ ​atores​ ​psicológicos​ ​que​ ​nelas​ ​intervêm​ ​e​ ​a​ ​psicologia​ ​mesma​ ​da​​qual​
​provêm” (Montero, 2009, p. 88).​
​Segundo​ ​Martín-Baró​ ​(1996),​ ​antes​ ​de​ ​buscar​ ​estabelecer​ ​o​ ​âmbito​ ​de​ ​estudo​ ​da​
​psicologia,​​é​​importante​​se​​ater​​ao​​contexto​​no​​qual​​ela​​está​​inserida,​​pois​​“as​​definições​​genéricas​
​procedentes​ ​de​ ​outros​ ​lugares​ ​trazem​ ​uma​ ​compreensão​ ​de​ ​nós​ ​mesmos​ ​e​ ​dos​ ​outros,​ ​muitas​
​vezes,​​míope​​diante​​das​​realidades​​que​​a​​maioria​​dos​​nossos​​povos​​enfrenta”​​(Martín-Baró,​​1996,​
​p.​​8).​​Esta​​questão,​​no​​entanto,​​não​​estaria​​no​​âmbito​​das​​intenções​​subjetivas​​que​​cada​​psicólogo​
​tem​ ​da​ ​profissão,​ ​mas​ ​sim​ ​no​ ​quefazer​ ​da​ ​psicologia,​ ​no​ ​efeito​ ​objetivo​ ​que​ ​a​ ​atividade​ ​da​
​psicologia​​produz​​na​​sociedade.​​Assim,​​tornam-se​​sólidas​​queixas​​como​​as​​de​​que​​a​​psicologia​​se​
​dedica​​majoritariamente​​aos​​setores​​mais​​ricos​​da​​sociedade,​​além​​de​​se​​ater​​à​​individualização​​das​
​demandas​ ​trazidas​ ​pelas​ ​pessoas​ ​que​ ​atende.​ ​Isto​ ​tende​ ​a​ ​naturalizar​ ​as​ ​questões​ ​do​ ​contexto​
​social​​e,​​consequentemente,​​servir​​como​​instrumento​​para​​a​​reprodução​​das​​estruturas​​sociais​​de​
​poder.​ ​Segundo​ ​Dimenstein​ ​(2000),​ ​a​ ​psicologia​ ​cresceu​ ​no​​Brasil​​como​​suporte​​científico​​das​
​ideologias​ ​dominantes​ ​e​ ​exerceu​ ​muito​ ​pouco​ ​o​ ​papel​ ​questionador​ ​e​ ​transformador​ ​das​

​161​
​instituições​ ​e​ ​das​ ​relações​ ​interpessoais.​ ​Quanto​ ​a​ ​isto,​ ​a​ ​autora​ ​pontua​ ​que​ ​a​ ​psicologia​
​“penetrou​ ​em​ ​toda​ ​a​ ​sociedade​ ​sem​ ​estar​ ​necessariamente​ ​comprometida​ ​com​ ​a​ ​produção​ ​de​
​conhecimentos​ ​na​ ​perspectiva​ ​de​ ​transformação​ ​das​​práticas​​e​​ideologias​​dominantes​​em​​nossa​
​sociedade” (Dimenstein, 2000, p. 103).​
​Dessa​ ​forma,​ ​o​ ​ensino​ ​de​ ​psicologia​ ​acabou​ ​se​ ​voltando​ ​para​ ​treinar​ ​o​ ​indivíduo​ ​a​
​adaptar-se​ ​às​ ​circunstâncias​ ​ambientais,​ ​assumindo​ ​valores​ ​relativos​ ​como​ ​normais​ ​para​ ​o​ ​seu​
​comportamento.​ ​Este​ ​paradigma​ ​acaba​ ​consolidando​ ​a​ ​imagem​ ​do​ ​psicólogo​ ​voltado​ ​para​ ​a​
​clínica​ ​dentro​ ​do​ ​modelo​ ​tradicional​ ​do​ ​atendimento​ ​individual.​ ​Esta​ ​é,​ ​portanto,​ ​a​ ​imagem​
​mais​ ​conhecida​ ​e​ ​valorizada​ ​do​ ​psicólogo​ ​e​ ​que​ ​acaba​ ​conduzindo​ ​a​ ​formação​ ​dos​ ​cursos​ ​de​
​psicologia​ ​no​ ​Brasil.​ ​Isto​ ​gera​ ​concepções,​ ​por​ ​exemplo,​ ​de​ ​que​ ​os​ ​psicólogos,​ ​dentro​ ​de​ ​uma​
​visão​ ​universalista​​do​​ser​​humano,​​acreditem​​que​​seja​​prejudicial​​considerar​​a​​cor,​​raça​​ou​​etnia​
​dos​ ​usuários.​ ​Com​ ​isto,​ ​podem​ ​ocorrer​ ​problemas​​principalmente​​na​​atuação​​do​​psicólogo​​no​
​campo​ ​da​ ​assistência​ ​pública​ ​(social​ ​e​ ​de​​saúde),​​pois​​as​​pessoas​​atendidas,​​geralmente​​de​​baixa​
​renda,​ ​possuem​ ​demandas​ ​que​ ​diferem​ ​substancialmente​ ​das​ ​que​ ​são​ ​atendidas​ ​na​ ​clínica​
​privada e para as quais a formação do psicólogo é direcionada.​
​O​ ​contexto​ ​no​ ​qual​ ​a​ ​psicologia​ ​é​​aplicada​​no​​Brasil​​exige​​que​​os​​currículos​​dialoguem​
​profundamente​​com​​a​​realidade​​social.​​De​​acordo​​com​​Chagas​​(2017),​​estudantes​​de​​psicologia​
​recém-formados,​​ao​​ingressarem​​no​​mercado​​de​​trabalho,​​são​​confrontados​​em​​sua​​práxis​​com​​a​
​parcialidade​ ​dos​ ​repertórios​ ​(conteúdos​ ​e​ ​habilidades)​ ​adquiridos​ ​na​ ​formação,​ ​que​ ​é​
​notadamente​ ​eurocêntrica,​ ​tanto​ ​em​ ​termos​ ​de​ ​referenciais​ ​teórico-metodológicos​ ​quanto​ ​de​
​prática.​
​Desse​​modo,​​é​​importante​​estimular​​ações​​no​​âmbito​​dos​​currículos​​e​​das​​disciplinas​​de​
​psicologia​ ​que​ ​promovam​ ​maior​ ​interface​ ​com​ ​as​ ​pautas​​de​​trabalho​​do​​Sistema​​Conselhos​​de​
​Psicologia,​​do​​Ministério​​Público,​​dos​​movimentos​​sociais,​​dentre​​outros,​​bem​​como​​ações​​que​
​estimulem​​o​​letramento​​étnico-racial​​(Twine​​&​​Steinbugler,​​2006)​​dos​​estudantes​​de​​psicologia.​
​Tal​ ​letramento​​envolve​​basicamente:​​o​​desenvolvimento​​de​​um​​vocabulário​​e​​de​​uma​​gramática​
​que​ ​possibilitem​ ​a​ ​discussão​ ​sobre​ ​relações​​étnico-raciais;​​a​​compreensão​​do​​racismo​​como​​um​
​problema​ ​atual​ ​e​ ​não​​um​​legado​​histórico;​​o​​entendimento​​de​​que​​as​​identidades​​étnico-raciais​
​são​ ​resultado​ ​de​ ​práticas​ ​sociais;​ ​a​ ​capacidade​ ​de​ ​traduzir​ ​e​ ​interpretar​ ​códigos​ ​e​ ​práticas​

​162​
​racializados​ ​na​ ​sociedade;​ ​a​ ​análise​ ​das​​formas​​como​​o​​racismo​​é​​mediado​​pela​​desigualdade​​de​
​classe,​ ​hierarquias​ ​de​ ​gênero​ ​e​ ​heteronormatividade;​ ​e​ ​o​ ​reconhecimento​ ​do​ ​valor​ ​simbólico​ ​e​
​material​​da​​branquitude​​(Santos​​&​​Schucman,​​2015;​​Schucman,​​2014).​​Currículos​​mais​​críticos​
​poderiam​ ​ampliar​ ​essas​ ​discussões,​ ​ainda​ ​demasiado​ ​escassas​ ​no​ ​âmbito​ ​da​ ​formação​ ​do​
​psicólogo.​
​Lisboa​ ​e​ ​Barbosa​ ​(2009)​ ​investigaram​ ​as​ ​características​ ​dos​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​ ​em​
​psicologia​ ​ofertados​ ​no​ ​Brasil​ ​no​ ​final​ ​da​ ​primeira​ ​década​ ​do​ ​século​ ​XXI.​ ​De​ ​acordo​ ​com​ ​os​
​autores,​ ​existiam​ ​naquele​ ​momento​ ​396​ ​cursos​ ​de​ ​psicologia​ ​em​ ​atividade​ ​no​ ​país​ ​-​ ​a​ ​grande​
​maioria,​​isto​​é,​​aproximadamente​​84%,​​sobre​​incumbência​​de​​instituições​​de​​ensino​​privadas.​​Tal​
​perfil​ ​dos​ ​cursos​ ​de​​psicologia​​não​​se​​alterou​​na​​segunda​​década​​dos​​anos​​2000,​​prevalecendo​​a​
​proeminência​ ​das​ ​instituições​ ​de​ ​ensino​ ​privada​ ​na​​formação​​dos​​psicólogos​​no​​Brasil​​(Santos,​
​2019).​ ​Nessas​ ​instituições,​​o​​tripé​​ensino​​x​​pesquisa​​x​​extensão​​quase​​sempre​​é​​deixado​​de​​lado​
​em​ ​função​ ​de​ ​adequações​ ​administrativas​ ​ao​ ​mercado​ ​de​ ​educação​ ​superior,​ ​notadamente​
​voltado​ ​para​ ​otimização​ ​de​ ​custos.​ ​Além​ ​disso,​ ​as​ ​possibilidades​ ​de​ ​estágios​ ​curriculares​
​obrigatórios​ ​para​ ​os​ ​estudantes​ ​de​ ​psicologia​ ​limitam-se,​ ​em​ ​geral,​ ​às​ ​clínicas-escola​ ​dessas​
​instituições,​ ​tendo​ ​em​ ​vista​ ​que​ ​muitas​ ​vezes​ ​têm​ ​dificuldades​ ​de​ ​estabelecer​ ​convênios​ ​com​
​equipamentos​ ​públicos,​ ​a​ ​exemplo​ ​do​ ​Sistema​ ​Único​ ​de​ ​Saúde​ ​(SUS)​ ​e​ ​do​ ​Sistema​ ​Único​ ​de​
​Assistência​​Social​​(SUAS),​​onde​​se​​concentram,​​atualmente,​​demandas​​mais​​associadas​​ao​​tema​
​das​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​como​ ​garantia​ ​de​ ​direitos​ ​humanos​ ​e​ ​cidadania.​​Tal​​situação​​impõe​
​um​ ​caráter​ ​tecnicista​ ​para​​a​​formação​​desses​​estudantes​​de​​psicologia,​​com​​foco,​​sobretudo,​​em​
​abordagens​ ​clínicas​ ​individualizantes​ ​que​ ​têm​ ​na​ ​psicanálise​ ​seu​ ​principal​ ​referencial​
​teórico-metodológico.​
​Os​​estágios​​curriculares​​obrigatórios​​em​​equipamentos​​públicos​​são​​um​​local​​importante​
​para​ ​os​ ​estudantes​ ​de​ ​psicologia​ ​adquirirem​ ​experiência​ ​no​ ​trato​ ​das​ ​relações​ ​étnico-raciais.​ ​A​
​ausência​ ​ou​ ​a​ ​discussão​ ​incipiente​ ​desse​ ​tema​ ​na​ ​graduação​ ​em​ ​psicologia​ ​é​ ​um​​reflexo​​de​​sua​
​presença​ ​ou​ ​não​ ​nos​ ​estágios​ ​curriculares.​ ​Na​ ​medida​ ​em​ ​que​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​não​
​encontram​​espaço​​nesses​​estágios​​e​​passam​​a​​ser​​incorporadas​​pelas​​disciplinas​​apenas​​como​​mais​
​um​​objeto​​de​​estudo,​​fica​​difícil​​transformar​​a​​formação​​do​​futuro​​psicólogo​​no​​que​​diz​​respeito​
​à relevância das relações étnico-raciais.​

​163​
 ​Em​ ​levantamento​ ​de​ ​disciplinas​ ​de​ ​psicologia​ ​que​ ​abordam​ ​o​ ​tema​ ​das​ ​relações​
​étnico-raciais​​nos​​currículos​​de​​10​​cursos​​de​​graduação​​e​​8​​de​​pós-graduação​​das​​instituições​​de​
​ensino​​superior​​mais​​prestigiadas​​da​​região​​metropolitana​​de​​São​​Paulo,​​Santos​​(2019)​​encontrou​
​15​ ​disciplinas​ ​de​ ​graduação​ ​e​ ​14​ ​de​ ​pós-graduação.​ ​A​ ​análise​ ​das​ ​ementas​ ​destas​ ​disciplinas​
​evidenciou​ ​que​ ​o​ ​racismo​ ​apareceu​ ​como​ ​tópico​ ​mais​ ​trabalhado,​ ​com​ ​ênfase​​no​​estudo​​deste​
​fenômeno​​a​​partir​​da​​literatura​​de​​antropologia​​e​​sociologia,​​sugerindo​​que​​o​​foco​​das​​disciplinas​
​não​ ​é​ ​o​ ​que​ ​a​​psicologia​​especificamente​​tem​​a​​dizer.​​Nesse​​sentido,​​notou-se​​pouco​​acesso​​aos​
​estudos​ ​clássicos​ ​e​ ​atuais​ ​de​ ​psicologia​ ​sobre​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​indicando​ ​uma​ ​baixa​
​circulação​ ​e​ ​apropriação​​desse​​conhecimento​​e,​​talvez,​​uma​​dificuldade​​ou​​resistência​​por​​parte​
​dos​ ​professores​ ​em​ ​lidar​ ​e​ ​trabalhar​ ​com​ ​o​ ​assunto.​ ​Além​​disso,​​das​​disciplinas​​de​​graduação​​e​
​pós-graduação​ ​na​ ​instituição​ ​de​ ​ensino​ ​com​ ​maior​​número​​de​​disciplinas​​-​​10​​-,​​todas​​eram​​de​
​responsabilidade​ ​do​ ​mesmo​ ​docente.​ ​O​ ​que​ ​revela​ ​que​ ​a​ ​presença​ ​ou​ ​não​ ​do​ ​tema​ ​relações​
​étnico-raciais​ ​envolve,​ ​principalmente,​ ​a​ ​iniciativa​ ​docente.​ ​Tal​ ​aspecto​ ​aponta​ ​para​ ​a​
​importância de uma investigação mais detalhada junto aos professores de psicologia.​
​Ademais,​​convém​​destacar​​que​​apenas​​em​​uma​​disciplina​​de​​pós-graduação​​constatou-se​
​a​ ​preocupação​ ​em​ ​propor​ ​leituras,​ ​discussões​ ​e/ou​ ​debates​ ​sobre​ ​a​​identidade​​étnico-racial​​das​
​pessoas​​brancas.​​O​​que​​mostra​​que​​a​​branquitude,​​como​​elemento​​de​​construção​​da​​identidade,​
​não​​emergiu​​como​​algo​​a​​ser​​percebido​​e​​analisado,​​e​​que​​a​​concepção​​de​​que​​as​​pessoas​​brancas​
​também​​são​​sujeitos​​racializados​​ainda​​é​​incipiente.​​Logo,​​é​​possível​​afirmar,​​grosso​​modo,​​que​​as​
​disciplinas​​de​​graduação​​e​​pós-graduação​​em​​psicologia​​problematizaram​​muito​​mais​​a​​“questão​
​étnico-racial”​ ​do​ ​que​ ​propriamente​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​já​ ​que​ ​focalizavam,​ ​em​ ​geral,​ ​o​
​racismo​​e​​seus​​efeitos​​apenas​​sobre​​os​​negros,​​deixando​​de​​discutir​​o​​envolvimento​​e​​o​​papel​​das​
​pessoas brancas na perpetuação e propagação desse fenômeno.​
​Compreendendo​ ​o​ ​compromisso​ ​social​​da​​psicologia,​​sobretudo,​​nas​​políticas​​públicas,​
​faz-se​ ​necessário​ ​pensar​ ​em​ ​duas​ ​frentes​ ​de​ ​intervenção:​ ​estratégias​ ​individuais​ ​e​ ​coletivas​
​(Dimenstein,​ ​2001),​ ​que​ ​impliquem​ ​tanto​ ​as​ ​pessoas​ ​negras​ ​e​ ​as​ ​formas​ ​de​
​superação/enfrentamento​ ​do​ ​preconceito​ ​e​ ​discriminação​ ​étnico-racial,​ ​quanto​ ​à​ ​entrada​ ​das​
​pessoas​​brancas​​no​​reconhecimento​​de​​seus​​privilégios​​econômicos,​​sociais​​e​​simbólicos​​herdados​
​desde​​o​​fim​​do​​período​​colonial​​no​​Brasil.​​Assim,​​o​​combate​​ao​​racismo​​por​​parte​​da​​psicologia​

​164​
​pode​ ​tornar-se​ ​mais​ ​efetivo​ ​do​ ​que​ ​tem​​sido.​​Isso​​porque​​no​​campo​​das​​práticas,​​os​​psicólogos​
​ainda​ ​não​ ​operacionalizam​ ​a​ ​produção​ ​da​ ​psicologia​ ​científica​ ​no​ ​tema​ ​das​ ​relações​
​étnico-raciais,​​que​​busca​​contribuir​​para​​a​​diminuição​​do​​preconceito​​e​​discriminação​​enquanto​
​efeitos​​psicossociais​​do​​racismo.​​Tal​​produção​​científica​​tem​​mostrado​​o​​quanto​​o​​racismo​​ainda​
​influencia​ ​de​ ​forma​ ​negativa​ ​a​ ​construção​ ​das​ ​relações​ ​humanas,​ ​manifestando-se​ ​de​ ​forma​
​indireta​​(Nunes​​&​​Camino,​​2011),​​em​​diversas​​expressões​​de​​violência​​contra​​a​​população​​negra​
​(Nunes,​ ​2006)​ ​e​ ​através​ ​de​ ​processos​ ​de​ ​infra-humanização​ ​dessa​ ​população​​(Oliveira​​Lima​​&​
​Vala,​​2005),​​e​​que​​produzem​​efeitos​​sobre​​a​​saúde​​mental​​(Faro​​&​​Pereira,​​2011).​​Nesse​​sentido,​
​as​ ​produções​ ​da​ ​psicologia,​ ​enquanto​ ​ciência,​ ​mostram​ ​que​ ​o​ ​preconceito​ ​e​ ​a​ ​discriminação​
​étnico-racial​ ​oriundos​ ​do​ ​racismo​ ​ainda​ ​não​ ​foram​ ​superados​ ​em​ ​nenhuma​ ​dimensão,​ ​sejam​
​estas​ ​subjetivas,​ ​simbólicas​ ​ou​ ​sociais.​ ​Ademais,​ ​o​ ​racismo​ ​mantém​ ​a​ ​população​ ​branca​ ​com​
​privilégios​ ​materiais​ ​e​ ​simbólicos,​ ​o​ ​que​ ​evidencia​ ​que​ ​práticas​ ​interventivas​ ​mais​ ​eficazes​
​implicam no reconhecimento da identidade étnico-racial das pessoas brancas.​
​Por​ ​outro​ ​lado,​ ​o​ ​desconhecimento​ ​ou​ ​resistência​ ​à​ ​construção​ ​de​ ​novos​ ​fazeres​ ​que​
​incluam​ ​a​ ​produção​​científica​​sobre​​as​​relações​​étnico-raciais​​no​​Brasil​​por​​parte​​dos​​psicólogos​
​em​​suas​​práticas,​​pode​​indicar​​o​​tensionamento​​entre​​instituído​​e​​instituinte​​na​​psicologia​​e​​um​
​pacto​ ​pela​ ​manutenção​ ​do​ ​status​ ​quo.​ ​Ou​ ​seja,​ ​ao​ ​negar-se​ ​a​​incorporar​​em​​suas​​práticas​​uma​
​questão​ ​socialmente​ ​legitimada​ ​pela​ ​própria​ ​psicologia​ ​enquanto​ ​ciência​ ​e​ ​referendada​ ​por​
​marcos​ ​regulatórios​ ​específicos​ ​de​ ​atuação​ ​da​ ​própria​ ​categoria​ ​profissional,​ ​estes​ ​profissionais​
​perpetuam o silêncio sobre a violência do racismo e seus efeitos psicossociais.​
​É​ ​tarefa​ ​urgente​ ​que​ ​os​ ​psicólogos​ ​brasileiros​ ​incluam​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais​​em​​sua​
​prática​ ​profissional,​ ​cumprindo​ ​o​ ​princípio​ ​fundamental​ ​da​ ​profissão​ ​de​ ​contribuir​ ​para​
​eliminar​ ​quaisquer​ ​formas​ ​de​ ​negligência,​ ​discriminação,​ ​exploração,​ ​violência,​ ​crueldade​ ​e​
​opressão​ ​-​ ​todas​​estas​​características​​do​​racismo.​​Marcos​​regulatórios​​e​​subsídios​​teóricos​​para​​o​
​enfrentamento​ ​do​ ​racismo​ ​e​ ​seus​ ​efeitos​ ​psicossociais​ ​pela​ ​psicologia​ ​já​ ​existem.​ ​Dentre​ ​tais​
​marcos​ ​regulatórios​ ​destacamos:​ ​a​ ​“Resolução​ ​18”​ ​criada​ ​em​ ​2002​ ​pelo​ ​Conselho​ ​Federal​ ​de​
​Psicologia​​(CFP),​​que​​oferece​​um​​conjunto​​de​​diretrizes​​para​​atuação​​dos​​psicólogos​​em​​relação​
​ao​ ​preconceito​ ​e​ ​à​ ​discriminação​ ​étnico-racial;​ ​e​ ​as​ ​“Referências​ ​técnicas​ ​para​ ​prática​ ​de​

​165​
​psicólogas(os)​​em​​políticas​​públicas​​de​​relações​​raciais”,​​criada​​em​​2013​​pelo​​Conselho​​Federal​​de​
​Psicologia, para qualificar a atuação desses profissionais.​
​Este​ ​último​ ​documento​ ​do​ ​CFP​ ​foi​ ​dividido​ ​em​ ​5​ ​eixos​ ​que​ ​focalizam:​ ​os​ ​marcos​
​regulatórios​​para​​atuação​​do​​psicólogo​​no​​tema​​das​​relações​​étnico-raciais;​​as​​definições​​de​​raça,​
​preconceito,​ ​discriminação​ ​e​ ​racismo;​ ​as​ ​especificidades​ ​do​ ​racismo​ ​e​ ​sua​ ​manifestação​ ​nas​
​políticas​​públicas;​​a​​história​​da​​psicologia​​na​​compreensão​​das​​relações​​étnico-raciais​​no​​Brasil;​​a​
​atuação​ ​do​ ​psicólogo​ ​na​ ​desconstrução​ ​do​ ​racismo​ ​e​ ​promoção​ ​da​ ​igualdade;​ ​e​ ​o​ ​ensino​ ​em​
​psicologia​ ​sobre​ ​o​ ​tema.​ ​O​ ​documento​ ​aponta​ ​que​ ​a​ ​promoção​ ​da​ ​igualdade,​ ​do​ ​respeito​ ​à​
​diversidade​ ​e​ ​da​ ​equidade​ ​em​ ​saúde​​são​​fundamentais​​para​​o​​enfrentamento​​do​​racismo​​e​​seus​
​efeitos​ ​psicossociais.​ ​Aponta​ ​ainda​ ​como​ ​recomendações​ ​para​ ​os​ ​psicólogos​ ​que​ ​atuam​ ​em​
​políticas​​públicas​​a​​necessidade​​de​​inclusão​​do​​quesito​​cor-raça​​nos​​bancos​​de​​dados​​dos​​usuários​
​dos​ ​serviços​ ​e​ ​a​ ​sensibilização​ ​de​ ​gestores​ ​e​ ​profissionais​ ​desses​ ​serviços​ ​no​ ​tema​ ​das​ ​relações​
​étnico-raciais (Conselho Federal de Psicologia, 2013).​
​Em​ ​relação​ ​ao​ ​ensino​ ​em​ ​psicologia,​ ​o​ ​documento​ ​do​ ​CFP​ ​defende​ ​que​ ​além​ ​de​
​disciplinas​ ​específicas​ ​que​ ​abordem​ ​o​​racismo,​​também​​se​​trabalhe​​as​​identidades​​étnico-raciais​
​de​ ​forma​ ​positivada,​ ​com​ ​apresentação​ ​de​ ​exemplos​ ​de​ ​como​ ​os​ ​psicólogos​ ​podem​ ​atuar​ ​na​
​desconstrução​​do​​preconceito​​e​​discriminação​​étnico-racial.​​E,​​também,​​que​​o​​tema​​das​​relações​
​étnico-raciais​ ​seja​ ​inserido​ ​transversalmente​ ​na​ ​formação​ ​do​ ​psicólogo,​ ​para​ ​que​ ​os​ ​efeitos​
​psicossociais​​do​​racismo​​em​​brancos​​e​​negros​​sejam​​compreendidos​​como​​fatores​​importantes​​na​
​constituição dos indivíduos (Conselho Federal de Psicologia, 2013).​
​Outrossim,​ ​a​ ​identidade​ ​de​ ​um​ ​profissional​ ​de​ ​psicologia​ ​constitui-se​ ​tendo​ ​por​ ​base​
​elementos​ ​da​ ​sua​ ​experiência​ ​pessoal,​ ​da​ ​sua​ ​formação​ ​e​ ​do​ ​próprio​ ​fazer​ ​profissional,​
​conduzindo​ ​a​ ​posicionamentos​ ​e​ ​ações​ ​que​ ​vão​ ​desenhando​ ​gradualmente​ ​a​ ​prática.​ ​Por​
​conseguinte,​ ​não​ ​basta​ ​apenas​ ​aquisição​ ​de​ ​repertórios​ ​e​ ​marcos​ ​regulatórios​ ​para​ ​balizar​ ​o​
​exercício​​dessa​​profissão.​​É​​necessário​​levar​​em​​conta​​também​​o​​que​​este​​profissional​​pensa​​sobre​
​si​​mesmo​​e​​aquilo​​que​​a​​sua​​formação​​e​​o​​campo​​social​​reforçam​​nele​​no​​que​​diz​​respeito​​aos​​seus​
​lugares de pertencimento étnico-racial, social e cultural.​
​Nessa​ ​direção,​ ​é​ ​fundamental​ ​abordar​ ​com​ ​profundidade​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​nos​
​cursos​​de​​graduação​​em​​psicologia​​para​​que​​os​​estudantes:​​aprendam​​a​​utilizar​​as​​categorias​​cor,​

​166​
​raça,​​etnia,​​que​​permitem​​analisar​​modos​​de​​subjetivação​​e​​sofrimentos​​provenientes​​do​​racismo;​
​reconheçam​​que​​o​​preconceito​​e​​discriminação​​étnico-racial,​​ao​​mesmo​​tempo​​em​​que​​favorece​​a​
​violação​ ​de​ ​direitos​ ​de​ ​determinados​ ​grupos,​ ​gera​ ​privilégios​ ​para​ ​outros;​ ​e​ ​para​ ​que​ ​sejam​
​interpelados​ ​a​ ​se​ ​posicionar​​sobre​​isso.​​De​​modo​​que,​​assim,​​eles​​possam​​lidar​​de​​maneira​​mais​
​adequada​​com​​as​​relações​​étnico-raciais​​e​​com​​os​​efeitos​​psicossociais​​do​​racismo​​em​​sua​​atuação​
​profissional.​
​O​​pertencimento​​étnico-racial​​interfere​​distintamente​​na​​atuação​​dos​​psicólogos:​​seja​​na​
​abertura​​e​​sensibilidade​​para​​escuta​​dos​​sofrimentos​​provenientes​​do​​preconceito,​​discriminação​
​e​ ​racismo;​ ​no​​interesse​​e​​aprofundamento​​sobre​​o​​tema​​das​​relações​​étnico-raciais;​​na​​maior​​ou​
​menor​ ​segurança​ ​nas​ ​práticas​ ​em​ ​relação​ ​ao​ ​tema;​ ​assim​ ​como​ ​numa​ ​provável​ ​legitimação​ ​ou​
​deslegitimação​ ​tácita​ ​de​ ​suas​ ​habilidades​ ​junto​ ​às​​pessoas​​que​​atendem,​​sobretudo​​no​​caso​​dos​
​psicólogos negros.​
​Para​ ​Nogueira​ ​(2013),​ ​as​ ​pessoas​ ​de​ ​cor​ ​de​ ​pele​ ​branca​ ​que​ ​aceitam​ ​acriticamente​ ​os​
​privilégios​ ​advindos​ ​da​ ​branquitude,​ ​vivendo​ ​numa​ ​condição​ ​de​ ​supervalorização​ ​de​ ​sua​
​aparência​ ​e​ ​herança​ ​cultural,​ ​tendem​ ​a​ ​produzir​ ​uma​ ​“barreira​ ​psicológica”​ ​que​ ​as​ ​impede​ ​de​
​reconhecer​​outras​​formas​​de​​ser​​como​​iguais.​​Por​​conseguinte,​​perceber​​o​​próprio​​pertencimento​
​étnico-racial​ ​e​ ​construir​ ​uma​ ​crítica​ ​à​ ​branquitude​ ​são​ ​duas​ ​condições​ ​essenciais​ ​para​ ​que​ ​os​
​psicólogos​​brancos​​consigam​​desenvolver​​práticas​​efetivamente​​comprometidas​​com​​a​​promoção​
​da igualdade étnico-racial e de mitigação dos efeitos psicossociais do racismo.​
​Além​ ​disso,​ ​é​ ​fundamental​ ​desconstruir​ ​as​ ​concepções​ ​universalistas​ ​presentes​ ​na​
​psicologia​ ​que​ ​reproduzem​ ​um​ ​modelo​ ​único​ ​de​ ​ser​ ​humano,​ ​o​ ​qual​ ​repercute​​nas​​formas​​de​
​atuação​​normativa​​dos​​psicólogos.​​Para​​isso,​​a​​psicologia​​deve​​rever​​a​​si​​mesma,​​tendo​​por​​base​​a​
​tarefa​​criativa​​de​​uma​​produção​​de​​conhecimento​​capaz​​de​​trocar​​suas​​concepções​​colonizadas​​e​
​assujeitadas​ ​à​ ​dominação​ ​pelo​ ​imperativo​ ​categórico​ ​do​ ​quefazer​​,​ ​no​ ​resgate​ ​de​ ​seu​ ​papel​
​enquanto​​ciência​​que​​olha​​para​​o​​passado​​e​​faz​​disso​​força​​motriz​​para​​não​​reproduzir​​dinâmicas​
​sociais​​que​​sustentam​​a​​desigualdade.​​Uma​​revisão​​que​​ajude​​essa​​ciência​​e​​profissão​​a​​não​​seguir​
​atuando​ ​como​ ​coadjuvante​ ​nas​ ​estratégias​ ​de​ ​dominação​ ​e​ ​no​ ​silenciamento​ ​das​ ​populações​
​atingidas​ ​pela​ ​violência​ ​do​ ​racismo.​ ​Nesse​ ​sentido,​ ​destaca-se​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​incorporar​ ​a​

​167​
​raça-etnia​ ​como​ ​categoria​ ​a​ ​ser​ ​considerada​ ​no​ ​atendimento​ ​psicológico,​ ​dada​ ​sua​ ​relevância​
​como indicador de condições de saúde e importância sobre a formação das identidades.​
​Nessa​ ​mesma​ ​direção,​ ​é​ ​importante​ ​desenvolver​​processos​​de​​ensino-aprendizagem​​que​
​favoreçam​​o​​diálogo​​sobre​​as​​relações​​étnico-raciais​​e​​valorizem​​as​​experiências​​dos​​estudantes​​no​
​tema,​​permitindo​​a​​abertura​​dos​​universos​​de​​locução​​para​​as​​relações​​étnico-raciais,​​com​​vistas​​a​
​contribuir​​para​​formação​​de​​profissionais​​mais​​sensíveis​​e​​comprometidos​​com​​o​​tema.​​Segundo​
​Castelar​ ​e​ ​Santos​ ​(2012)​ ​esse​ ​trabalho​ ​de​ ​conscientização/sensibilização​ ​de​ ​estudantes​ ​de​
​psicologia​ ​sobre​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​no​ ​Brasil,​ ​pode​ ​contribuir​ ​para​ ​o​ ​enfrentamento​ ​de​
​uma​ ​realidade​ ​social​ ​atravessada​ ​por​ ​relações​ ​historicamente​ ​desiguais​ ​(de​ ​poder​ ​e​ ​saber),​
​possibilitando​ ​um​ ​engajamento​ ​mais​ ​efetivo​ ​no​ ​enfrentamento​ ​do​ ​racismo​ ​pela​ ​psicologia​
​enquanto ciência e profissão.​

​9.2 Considerações finais​

​Para​ ​desenvolver​ ​novos​ ​posicionamentos​ ​e​ ​práticas​ ​sobre​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais,​ ​é​
​fundamental​ ​reposicionar​ ​a​ ​psicologia​ ​em​ ​relação​ ​ao​ ​tema.​ ​Ciente​ ​deste​ ​desafio​ ​e​ ​alinhado​ ​às​
​diretrizes​ ​para​ ​atuação​​em​​psicologia​​no​​âmbito​​das​​relações​​étnico-raciais​​propostas​​pela​​Carta​
​de​ ​Salvador,​ ​promulgada​ ​no​ ​Conselho​ ​Regional​ ​de​ ​Psicologia​ ​6ª​ ​Região,​ ​e​ ​considerando​ ​os​
​resultados​ ​e​ ​lições​ ​aprendidas​ ​com​ ​outras​ ​pesquisas​ ​sobre​ ​o​ ​tema,​ ​finalizamos​ ​este​ ​texto​
​apresentando​ ​algumas​ ​recomendações​ ​para​ ​a​ ​pesquisa,​ ​às​ ​instituições​ ​de​ ​ensino,​ ​o​ ​Sistema​
​Conselhos e Entidades de Psicologia e para a atuação dos psicólogos.​
​Quanto​​à​​pesquisa​​recomenda-se​​a​​produção​​de​​conhecimentos​​dos​​efeitos​​psicossociais​
​do​​racismo,​​isto​​é,​​do​​preconceito,​​da​​discriminação​​e​​da​​humilhação​​social,​​sobre​​a​​saúde​​mental​
​da​ ​população​ ​negra.​ ​Também​ ​é​ ​importante​ ​avançar​ ​na​ ​investigação​ ​sobre​ ​a​ ​branquitude​ ​por​
​meio​ ​de​ ​estudos​ ​sobre​ ​como​ ​as​ ​pessoas​ ​brancas​ ​concebem​ ​as​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​e​ ​são​
​interpeladas​ ​ou​ ​não​ ​pelos​ ​privilégios​ ​materiais​ ​e​ ​simbólicos​ ​herdados​ ​desde​ ​o​ ​período​ ​da​
​colonização no Brasil.​
​Para​ ​as​ ​instituições​ ​de​ ​ensino​ ​em​ ​psicologia​ ​recomenda-se​ ​em​ ​relação​ ​aos​ ​currículos:​
​ampliar​ ​o​ ​escopo​ ​dos​ ​conteúdos​ ​ministrados​​nas​​disciplinas​​de​​graduação​​e​​pós-graduação​​que​

​168​
​tratam​ ​da​ ​história​ ​da​ ​psicologia​ ​no​ ​Brasil,​ ​de​ ​modo​ ​a​ ​explicitar​ ​a​ ​relevância​ ​das​ ​relações​
​étnico-raciais,​​enquanto​​objeto​​de​​estudo,​​na​​configuração​​e​​consolidação​​dessa​​ciência​​no​​país;​
​incluir​ ​nas​ ​disciplinas​ ​ministradas​ ​nos​ ​cursos​ ​de​ ​graduação​ ​e​ ​pós-graduação​ ​em​ ​psicologia,​
​referenciais​ ​teórico-conceituais​ ​provenientes​ ​de​ ​saberes​ ​africanos​ ​e​ ​afro-brasileiras​ ​que​
​contribuam​​para​​compreensão​​dos​​condicionantes​​e​​dinâmicas​​das​​relações​​indivíduo​​x​​grupo​​na​
​sociedade​ ​brasileira;​ ​oferecer​ ​estágios​ ​curriculares​ ​obrigatórios​ ​e​ ​supervisão​ ​para​ ​estágios​
​extracurriculares,​ ​durante​ ​a​ ​graduação,​ ​que​ ​permitam​ ​aos​ ​estudantes​ ​de​ ​psicologia​ ​vivenciar​ ​e​
​adquirir experiência no tema das relações étnico-raciais.​
​Também​​é​​importante​​desenvolver​​estratégias​​didáticas​​como,​​por​​exemplo,​​dinâmicas​​de​
​grupo,​ ​círculos​ ​restaurativos,​ ​dramatizações,​ ​que​ ​favoreçam​ ​a​ ​produção​ ​de​ ​letramento​
​étnico-racial​ ​(gramática​ ​para​ ​o​ ​diálogo​ ​sobre​ ​o​ ​tema)​ ​e​ ​que​ ​permitam​ ​abordar​ ​de​ ​forma​
​interseccional​​as​​relações​​étnico-raciais,​​incluindo​​sua​​interface​​com​​outros​​marcadores​​sociais​​da​
​diferença, como gênero, classe social, sexualidade e religiosidade.​
​Em​ ​relação​ ​ao​ ​Sistema​ ​Conselhos​ ​e​ ​Entidades​ ​de​ ​Psicologia,​ ​recomenda-se:​ ​promover,​
​por​ ​meio​ ​de​ ​eventos​ ​e​ ​ações​ ​de​ ​advocacy​​,​ ​a​ ​articulação​ ​entre​ ​instituições​ ​de​ ​ensino​ ​superior,​
​serviços​​públicos,​​movimentos​​sociais​​e​​organizações​​da​​sociedade​​civil,​​com​​vistas​​a​​fortalecer​​e​
​aprofundar​ ​o​ ​conhecimento,​ ​o​ ​diálogo​ ​e​ ​a​ ​atuação​ ​dos​ ​psicólogos​ ​no​ ​âmbito​ ​das​ ​relações​
​étnico-raciais;​​elaborar​​e​​produzir​​materiais​​de​​IEC​​(Informação,​​Educação,​​Comunicação)​​sobre​
​as​ ​relações​ ​étnico-raciais​ ​que​ ​contribuam​ ​para​ ​aprimorar​ ​e​ ​ampliar​ ​a​ ​atuação​ ​do​ ​psicólogo​ ​no​
​tema;​ ​fomentar​ ​a​​inclusão​​de​​temas​​afins​​às​​relações​​étnico-raciais,​​como​​por​​exemplo,​​racismo,​
​preconceito,​ ​discriminação​ ​e​ ​humilhação​ ​social​ ​em​ ​documentos​ ​de​ ​referências​ ​técnicas​ ​e​ ​nos​
​conteúdos dos editais de concursos de ingressos de psicólogos nos serviços públicos.​
​Por​​fim,​​destaca-se​​que​​os​​psicólogos​​em​​suas​​diversas​​áreas​​de​​atuação​​devem​​promover​​a​
​igualdade​​étnico-racial​​e​​desenvolver​​uma​​postura​​pró-ativa​​no​​combate​​ao​​racismo,​​acolhendo​​e​
​ajudando​ ​a​ ​significar​ ​as​ ​experiências​ ​de​ ​sofrimento​ ​produzidas​ ​pelos​ ​seus​ ​efeitos,​ ​bem​ ​como​
​oferecendo​​assistência​​psicossocial​​para​​os​​familiares,​​parentes​​e​​amigos​​das​​vítimas​​do​​genocídio​
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​&​ ​Sociedade​​,​ ​Belo​ ​Horizonte,​ ​v.​ ​26,​ ​n.​ ​1,​ ​p.​ ​83-94,​ ​2014.​ ​Disponível​ ​em:​ ​[Link]
​psoc/a/ZFbbkSv735mbMC5HHCsG3sF/?lang=pt.​

​ WINE,​ ​F.​ ​W.;​ ​STEINBUGLER,​ ​A.​ ​The​ ​gap​​between​​whites​​and​​whiteness:​​interracial​​intimacy​​and​

T
​racial​​literacy.​​Du​​Bois​​Review:​​Social​​Science​​Research​​on​​Race​​,​​Cambridge,​​v.​​3,​​n.​​2,​​p.​​341-363,​
​2006.​

​172​
 ​Capítulo​​10​

​ erviços​ ​de​ ​atendimento​ ​psicossocial:​ ​rede​ ​de​ ​teias​

S
​entre formação, extensão e pesquisa​
​Marcelo Afonso Ribeiro​

​Maria da Conceição Coropos Uvaldo​

​Marcelo Labaki Agostinho​

​Débora Amaral Audi​

​Sônia Regina Pereira Piola Luque​

​Marcos Costa Ferreira Santos​

​Os​ ​serviços​ ​constituem​ ​um​ ​dos​ ​pilares​ ​que​ ​sustentam​ ​a​ ​formação​​em​​Psicologia​​Social​
​que​ ​desejamos​ ​e​ ​almejamos.​ ​Através​ ​dos/as​ ​alunos/as,​ ​da​ ​equipe​ ​técnica​ ​e​ ​dos​ ​núcleos​ ​de​
​intervenção​​e​​pesquisa,​​os​​serviços​​atuam​​diretamente​​com​​a​​população​​e​​assim​​nos​​informam​​a​
​respeito​ ​da​ ​efetividade​ ​e​ ​alcance​ ​das​ ​nossas​ ​práticas,​ ​e​ ​da​ ​própria​ ​capacidade​ ​explicativa​ ​das​
​teorias​​que​​fundamentam​​nossa​​ação​​profissional.​​Sendo​​assim,​​este​​capítulo​​visa​​debater​​como​
​vem​​se​​dando​​a​​articulação​​entre​​os​​serviços​​e​​a​​sala​​de​​aula,​​assim​​como​​a​​relação​​entre​​os​​serviços​
​e​ ​os​ ​estágios,​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​experiência​ ​singular​ ​do​ ​Serviço​ ​de​ ​Orientação​ ​Profissional​ ​(SOP)​
​vinculado​ ​ao​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​
​Universidade​​de​​São​​Paulo​​(PST-IPUSP),​​que​​já​​tem​​mais​​de​​50​​anos​​de​​existência.​​Singular,​​mas​
​que carrega elementos gerais da estrutura e dinâmica dos serviços de atendimento psicossocial.​
​Iremos,​​ao​​longo​​deste​​capítulo,​​tentar​​explorar​​as​​várias​​dimensões​​e​​facetas​​dos​​serviços​
​de​​atendimento​​psicossocial,​​principalmente​​analisando​​seu​​lugar​​e​​sua​​importância​​como​​parte​
​constituinte​ ​da​ ​formação​ ​em​ ​psicologia,​ ​enfatizando​ ​os​ ​impactos​ ​para​ ​os/as​ ​alunos/as,​ ​para​ ​a​

​173​
​sociedade​ ​como​ ​um​​todo,​​para​​as​​comunidades​​que​​a​​compõe​​e​​para​​a​​própria​​reconstrução​​da​
​psicologia como ciência e profissão.​
​Em​​nossa​​compreensão,​​serviços​​de​​atendimento​​psicossocial​​se​​definem​​como​​práticas​​que​
​buscam​ ​atuar​ ​e​ ​intervir​ ​na​ ​relação​ ​entre​ ​pessoas​ ​e​ ​contextos,​ ​incluindo​ ​tanto​ ​as​ ​pessoas​
​diretamente​ ​atendidas,​ ​quanto​ ​a​ ​comunidade​ ​como​ ​parte​ ​corresponsável​ ​pela​ ​organização​ ​do​
​cuidado.​​Produz​​reflexão​​e,​​simultaneamente,​​gera​​a​​ação.​​Busca​​mudança​​com​​base​​nas​​pessoas​
​atendidas​ ​e​ ​na​ ​análise​ ​crítica​ ​das​ ​relações​ ​socioculturais​ ​cotidianas​ ​daqueles/as​ ​direta​ ​ou​
​indiretamente​ ​vinculados/as​ ​à​ ​pessoa​ ​atendida.​ ​Se​ ​diferencia,​ ​desta​ ​maneira,​ ​dos​ ​serviços​
​psicológicos​​clássicos​​que​​atuam​​nas​​pessoas​​exclusivamente.​​É​​por​​conta​​disso,​​que​​tendem​​a​​se​
​estender​ ​para​ ​o​ ​social​ ​para​ ​que​ ​possam​ ​acontecer,​ ​não​ ​se​ ​restringindo​ ​a​ ​intervenções​ ​em​ ​seus​
​próprios espaços de existência (vide Afonso, 2011; Paiva, 2013; Ribeiro et al., 2023).​

​10.1​ ​A​ ​importância​ ​dos​ ​serviços:​ ​o​ ​social​ ​não​ ​deve​ ​ser​ ​uma​ ​abstração​ ​e​

​sim resultante da relação​

​Um​ ​ponto​ ​de​ ​partida​ ​para​ ​nossa​ ​análise​ ​é​ ​que​ ​os​ ​serviços​ ​de​ ​atendimento​ ​psicossocial​
​possibilitam​ ​a​ ​transformação​ ​do​ ​social​ ​de​ ​uma​ ​abstração​ ​teórica​ ​para​ ​uma​ ​experiência​ ​viva,​
​resultante​ ​das​ ​diversas​ ​relações​ ​com​ ​as​ ​várias​ ​comunidades​ ​que​​circulam​​pelos​​serviços​​geradas​
​pelas práticas realizadas (McNamee, 2012; Rascován, 2017; Ribeiro, 2021).​
​Os​ ​serviços​ ​permitem​ ​este​ ​contato​ ​e​ ​experiência​ ​de​ ​estar​ ​com​ ​os/as​ ​diversos/as​ ​e​
​diversificados/as​ ​agentes​ ​sociais​ ​(alunos/as,​ ​participantes​ ​de​ ​pesquisa,​ ​clientes,​ ​docentes,​
​técnicos/as​ ​e​ ​usuários/as),​ ​forjados/as​ ​em​ ​contextos​ ​socioculturais​ ​e​ ​econômicos​ ​heterogêneos​
​(academia,​ ​universidade,​ ​sociedade,​ ​comunidades,​ ​instituições)​ ​e​ ​que​ ​estão​ ​nos​ ​serviços​ ​de​
​maneiras​ ​e​ ​por​ ​motivos​ ​distintos.​ ​Isto​ ​gera​ ​uma​ ​plurivocalidade​ ​nos​ ​diálogos​ ​e​ ​relações​
​estabelecidos​​e​​uma​​pluralidade​​de​​formas​​de​​estar,​​construindo​​e​​reconstruindo​​a​​noção​​do​​que​
​seria o social (Gergen e Warhuss, 2001; Grandesso, 2011; Ribeiro, 2017).​
​Em​ ​geral,​ ​os​ ​serviços​ ​têm​ ​docentes​ ​como​ ​coordenadores/as​ ​e​ ​são​ ​compostos​ ​por​ ​uma​
​equipe​ ​de​ ​técnicos/as​ ​especializados/as​ ​que​ ​estão​ ​na​ ​ponta​ ​com​ ​os/as​ ​alunos/as,​ ​coatuando​​na​
​linha​ ​de​ ​frente​ ​da​ ​prática​ ​profissional,​ ​sendo,​ ​na​ ​maioria​ ​das​ ​vezes,​ ​os/as​ ​tutores/as​ ​da​

​174​
​aproximação​ ​gradativa​ ​da​ ​atuação​ ​profissional​​dos/as​​alunos/as​​em​​formação.​​Isto​​deixa​​claro​​a​
​importância​ ​central​ ​tanto​ ​do/a​ ​docente,​ ​como​ ​da​ ​equipe​ ​de​ ​técnica​ ​especializada​ ​permanente​
​para que um serviço possa atuar plenamente (Carvalho, 1995; Lehman e Uvaldo, 2001).​
​Os​ ​serviços,​ ​portanto,​ ​têm​ ​que​ ​lidar​ ​com​ ​as​ ​dimensões​ ​sociais,​ ​culturais,​ ​políticas​ ​e​
​econômicas​​articuladas​​com​​a​​formação,​​e​​um​​espaço​​no​​qual​​esta​​vicissitude​​fica​​explícita​​é​​a​​sala​
​de​ ​espera​ ​dos​ ​serviços​ ​(Lehman​ ​e​ ​Silva,​ ​2001).​ ​A​​partir​​de​​nossa​​experiência,​​podemos​​afirmar​
​que​​as​​salas​​de​​espera​​atuam​​como​​uma​​espécie​​de​​termômetro​​da​​estrutura​​e​​da​​dinâmica​​social,​
​embora​ ​seja​ ​uma​ ​síntese​​incompleta,​​pois​​nem​​tudo​​chega​​à​​universidade​​-​​que​​não​​é​​um​​lugar​
​que​​todos/as​​frequentam​​(ou​​se​​sentem​​autorizados/as​​a​​estar)​​da​​sociedade.​​Isto​​se​​dá​​muito​​em​
​função​ ​de​ ​questões​ ​das​ ​relações​ ​de​ ​hierarquização​ ​social​ ​que​ ​estabelecem​ ​níveis​ ​de​ ​poder​
​diferenciados​ ​entre​ ​as​ ​pessoas,​ ​numa​ ​relação​ ​de​ ​dominação-subalternização,​ ​através​ ​da​ ​qual​
​também​ ​se​ ​determina​ ​que​ ​lugar​ ​cada​ ​pessoa​ ​pode​ ​estar​ ​socialmente​ ​falando​ ​(Bourdieu,​ ​1993;​
​Ribeiro, 2022a).​
​Assim,​​a​​sala​​de​​espera​​é,​​simultaneamente,​​um​​grande​​desafio​​e​​uma​​oportunidade​​para​
​repensar​ ​a​ ​psicologia​ ​como​ ​um​ ​todo,​ ​pois​ ​as​ ​mudanças​ ​do​ ​público​ ​que​ ​chega​ ​aos​ ​serviços​
​indicam​ ​tendências​ ​do​ ​que​ ​está​ ​mudando​ ​no​​mundo​​de​​forma​​geral,​​e​​o/a​​aluno/a​​tem​​que​​se​
​haver​ ​tanto​ ​com​ ​o​ ​vigente​ ​quanto​ ​com​ ​as​ ​demandas​ ​emergentes​ ​(Lehman​ ​e​​Silva,​​2001).​​Este​
​contato​ ​tanto​ ​com​ ​o​ ​vigente,​ ​quanto​ ​com​ ​o​ ​emergente,​ ​permite​ ​a​ ​reflexão​ ​sobre​ ​o​ ​alcance​
​conceitual​​e​​das​​práticas​​aprendidas​​ao​​longo​​da​​formação,​​apontando​​que​​a​​formação​​é​​sempre​
​processual​​e​​requer​​atualização,​​pois​​o​​mundo​​se​​transforma​​constantemente​​e​​a​​Psicologia​​deve​
​acompanhar este processo (Duarte, 2011; Gergen, 2020; Guichard, 2012, 2022).​
​No​​caso​​do​​SOP,​​é​​comum​​recebermos​​encaminhamentos​​e​​sermos​​buscados​​por​​pessoas​
​que​​não​​seriam​​atendidas​​em​​outro​​lugar​​devido​​às​​suas​​particularidades​​pessoais​​e/ou​​sociais.​​Os​
​atendimentos​ ​em​ ​orientação​ ​profissional​ ​e​ ​de​ ​carreira​ ​(OPC)​ ​em​ ​instituições,​ ​escolas​ ​e​
​organizações​​não-governamentais​​(ONGs)​​são​​caracterizados​​por​​atender​​jovens​​em​​processo​​de​
​escolha​​de​​um​​curso​​superior,​​que​​também​​são​​uma​​fatia​​significativa​​das​​pessoas​​que​​procuram​
​o​ ​SOP.​ ​Assim,​ ​a​ ​abertura​ ​para​ ​atender/conhecer/estudar​ ​diferentes​ ​populações​ ​faz​ ​com​ ​que​
​pessoas​ ​diversas,​ ​marginalizadas​ ​ou​ ​vulnerabilizadas​ ​busquem​ ​auxílio​ ​para​ ​suas​ ​decisões​ ​de​
​estudo, trabalho e profissão.​

​175​
 ​Pela​ ​prática,​ ​o/a​ ​aluno/a​ ​consegue​ ​avaliar​ ​sua​ ​formação​ ​e​ ​compreender​ ​que​ ​ela​ ​é​ ​um​
​ponto​ ​de​ ​partida,​ ​mas​ ​jamais​ ​será​ ​completa,​ ​pelo​ ​fato​ ​de​ ​lidarmos​ ​na​ ​nossa​ ​atuação​​-​​como​​já​
​referido​ ​-​ ​com​ ​pessoas​ ​diversas,​ ​de​ ​contextos​ ​socioculturais​ ​distintos,​ ​com​ ​histórias​ ​de​ ​vida​
​complexas​ ​e​​diversificadas​​e​​em​​um​​mundo​​em​​constante​​mudanças​​-​​principalmente​​o​​mundo​
​do​​trabalho.​​Teoria​​e​​prática​​têm​​que​​conceber​​o​​social​​como​​realidade,​​não​​como​​abstração,​​para​
​poderem​ ​ser​ ​significativas​ ​e​ ​auxiliarem​ ​concretamente​​pessoas​​em​​suas​​mais​​variadas​​demandas​
​(McNamee, 2012; Ribeiro, 2022b; Sultana, 2017).​

​10.2 Ponto central: os serviços têm como ponto de partida a formação​

​Outro​ ​ponto​ ​importantíssimo​ ​é​ ​a​ ​concepção​ ​de​ ​que​ ​a​ ​prestação​ ​de​ ​serviços​ ​está​
​vinculada​ ​e​ ​condicionada​ ​à​ ​formação​ ​em​ ​seus​ ​vários​ ​níveis​ ​(graduação,​ ​aperfeiçoamento,​
​mestrado​​e​​doutorado,​​pós-doutorado,​​formação​​continuada),​​nesta​​ordem,​​não​​no​​inverso​​-​​ou​
​seja,​​ao​​formar​​alunos/as​​atendemos​​a​​população,​​e​​não​​atendemos​​a​​população​​e​​os/as​​alunos/as​
​contribuem neste processo.​
​Esta​ ​concepção​ ​viva​ ​é​ ​que​ ​possibilita​ ​o/a​ ​aluno/a,​ ​ao​ ​sair​​da​​universidade,​​enfrentar​​os​
​desafios​ ​da​ ​profissão,​ ​sendo​​central​​para​​compreendermos​​a​​estrutura​​e​​a​​dinâmica​​dos​​serviços​
​que,​ ​na​ ​nossa​ ​compreensão,​ ​existem​ ​em​ ​função​​da​​formação​​de​​alunos/as​​e​​se​​estendem​​para​​a​
​comunidade​ ​para​ ​que​ ​eles/as​ ​possam​ ​experimentar,​ ​de​ ​maneira​ ​concreta,​ ​o​​ser​​psicólogo/a​​em​
​uma​ ​situação​ ​real​ ​de​ ​intervenção.​ ​Do​ ​contrário,​​os​​serviços​​podem​​ser​​demandados​​a​​se​​tornar​
​mais​ ​um​ ​espaço​ ​de​ ​prestação​ ​de​ ​serviços​ ​à​ ​comunidade​ ​com​ ​compromissos​ ​de​ ​atender​ ​um​
​contingente​ ​grande​​de​​pessoas.​​Os​​serviços​​podem​​atender​​uma​​demanda​​considerável​​(no​​caso​
​do​ ​SOP,​ ​cerca​ ​de​ ​300​ ​pessoas/ano),​ ​no​ ​entanto,​ ​ela​ ​deve​ ​ser​​definida​​a​​partir​​das​​demandas​​de​
​formação, e não o contrário.​
​Tendo​ ​como​ ​ponto​ ​de​ ​partida​​a​​formação,​​mas​​oferecendo​​intervenções​​de​​qualidade​​à​
​comunidade,​ ​por​ ​igualmente​ ​ser​ ​um​ ​espaço​ ​de​ ​investigação​ ​científica,​ ​os​ ​serviços,​ ​assim,​ ​se​
​configuram​ ​tanto​ ​como​ ​espaço​ ​de​ ​autorização​ ​para​ ​alunos/as​ ​serem​ ​profissionais​ ​ao​
​reconhecerem​ ​e​ ​legitimarem​ ​suas​ ​práticas,​ ​colocando​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​ação,​ ​quanto​ ​como​
​autorização​​para​​que​​as​​mais​​variadas​​pessoas​​entrem​​na​​universidade​​e​​se​​beneficiem​​do​​que​​ela​

​176​
​oferece​ ​em​ ​termos​ ​de​ ​atenção​​psicossocial.​​A​​partir​​deste​​olhar​​ampliado​​para​​o​​sociocultural​​e​
​econômico,​ ​gerado​ ​pelo​ ​fato​ ​do​ ​SOP​ ​se​ ​situar​ ​na​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​como​ ​pensar​​o​​serviço​​em​
​uma universidade pública como a USP?​

​10.3​ ​Serviços​ ​de​ ​atendimento​ ​psicossocial:​ ​rede​ ​de​ ​teias​​entre​​formação,​

​extensão e pesquisa​

​A​ ​experiência​ ​de​ ​mais​ ​de​ ​50​ ​anos​ ​do​ ​SOP-PST-IPUSP,​ ​nos​ ​permitiu​ ​concluir​ ​que​ ​os​
​serviços​ ​produzem​ ​e​ ​são​ ​produzidos​ ​relacionalmente​ ​por​ ​uma​ ​teia​ ​entre​ ​formação,​ ​extensão​ ​e​
​pesquisa​​(Carvalho,​​2001).​​A​​circulação​​e​​o​​trânsito​​de​​pessoas​​e​​agentes​​sociais​​diversos​​entre​​si,​
​com​ ​contextos​ ​de​ ​formação​ ​múltiplos,​ ​permitem​ ​a​ ​produção​ ​de​ ​uma​ ​teia​ ​que​ ​vai​ ​reunir​
​formação,​ ​extensão​ ​e​ ​pesquisa,​ ​de​ ​forma​ ​articulada:​ ​quase​ ​tudo​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo​ ​agora.​
​Enquanto​ ​vive​ ​a​ ​formação,​ ​o/a​ ​aluno/a​ ​está​ ​atendendo​ ​-​ ​simultaneamente,​ ​estamos​ ​fazendo​
​pesquisa​​e​​prestando​​serviço​​à​​comunidade,​​em​​uma​​mesma​​ação.​​Assim,​​podemos​​dizer​​que​​os​
​serviços​​são​​espaços​​onde​​esta​​articulação​​se​​concretiza​​de​​um​​modo​​mais​​simples​​e​​direto.​​A​​teia​
​entre​​formação,​​extensão​​e​​pesquisa​​faz​​com​​que​​a​​universidade​​se​​estenda​​para​​dentro​​e​​para​​fora​
​de seu território, produzindo uma rede de teias (Latour, 1994).​
​Em​​um​​processo​​constante​​e​​gradativo​​de​​ir​​e​​vir,​​uma​​rede​​de​​teias​​se​​forma​​entre​​outros​
​serviços​ ​de​ ​OPC​ ​existentes,​ ​grupos​ ​de​ ​pesquisa​ ​(nacionais​ ​e​ ​internacionais),​ ​espaços​
​socioculturais​ ​distintos​ ​(escolas,​ ​organismos​ ​-​ ​como​ ​a​ ​Organização​ ​Internacional​ ​do​
​Trabalho-OIT​ ​-,​ ​movimentos​ ​sociais​ ​e​ ​culturais,​ ​empresas,​ ​instituições​ ​públicas,​ ​entre​ ​outros)​
​em​ ​um​ ​movimento​ ​de​ ​ir​ ​até​ ​estes​ ​espaços,​ ​retornando,​ ​mas​ ​também​ ​recebendo​ ​agentes​
​socioculturais​ ​destes​ ​espaços​ ​na​ ​universidade,​ ​produzindo​ ​um​ ​diálogo​ ​intercultural​ ​e​ ​híbrido,​
​sendo​ ​impossível​ ​prever​ ​as​ ​resultantes​ ​a​ ​priori​​,​ ​mas​ ​com​ ​potencial​ ​de​ ​gerar​ ​transformações​ ​e​
​mudanças​ ​(Bilon-Piórko​ ​et​ ​al.,​ ​2023;​ ​Latour,​ ​1994).​ ​Em​ ​suma,​ ​a​ ​articulação​ ​entre​ ​demandas​
​regionais,​​nacionais​​e​​internacionais,​​resultando​​em​​olhares​​de​​caráter​​global​​e​​local,​​são​​produtos​
​oriundos dos serviços (Berry, 2013).​
​É​ ​importante​ ​marcar​ ​que​ ​o​ ​receber​ ​na​ ​universidade​ ​é​ ​tão​ ​importante​ ​quanto​ ​o​ ​ir​ ​aos​
​demais​ ​territórios,​ ​pois,​ ​espontaneamente,​ ​nem​ ​tudo​ ​chega​ ​na​ ​universidade​ ​-​ ​por​ ​barreiras​ ​e​

​177​
​obstáculos​​das​​mais​​variadas​​ordens,​​principalmente​​determinados​​pela​​hierarquização​​social,​​na​
​qual​ ​a​ ​universidade​ ​ocupa​ ​um​ ​lugar​ ​superior​ ​distante​ ​ou​ ​impedido​​para​​muitos​​por​​conta​​das​
​relações​ ​de​ ​dominação​ ​e​ ​subordinação​ ​sociocultural​ ​e​ ​econômica​ ​que​ ​estruturam​ ​nossas​
​sociedades, como já apontado anteriormente por Bourdieu (1993).​
​Faz-se​ ​necessária​ ​uma​ ​busca​ ​ativa​ ​pois,​ ​apesar​ ​da​​diversidade​​bater​​à​​porta​​dos​​serviços,​
​parte​​da​​sociedade​​não​​chega​​à​​universidade,​​e​​temos​​que​​ir​​buscar​​ativamente​​diálogo​​e​​trabalho​
​conjuntos.​ ​Uma​ ​estratégia​ ​que​ ​tem​ ​se​ ​mostrado​ ​interessante​ ​são​​as​​parcerias​​com​​movimentos​
​sociais, culturais e comunitários organizados (Ribeiro, 2021).​
​Ir​ ​em​ ​direção​ ​a,​ ​abrindo​ ​diálogo,​ ​não​ ​indo​ ​oferecer​ ​um​ ​saber​ ​ou​ ​uma​ ​prática​ ​já​
​consolidados,​ ​é​ ​uma​ ​ação​ ​de​ ​enfrentamento​ ​deste​ ​modus​ ​operandi​ ​de​ ​estruturação​ ​e​​dinâmica​
​social​​dominante.​​Carrega​​a​​potência​​de​​ser​​contra-hegemônico,​​como​​sugeriu​​Freire​​(1970),​​ao​
​dizer​ ​que​ ​toda​ ​prática​ ​se​ ​realiza​ ​com​ ​pessoas,​ ​não​ ​para​ ​pessoas,​​reconhecendo​​como​​válidos​​os​
​diferentes​ ​saberes​ ​e​ ​fazeres​ ​de​ ​todos/as​ ​os/as​ ​envolvidos/as​ ​no​ ​processo​ ​de​ ​intervenção,​ ​como​
​igualmente​ ​recomendam​ ​Blustein​​et​​al.​​(2019),​​Hooley,​​Sultana​​e​​Thomsen​​(2021)​​e​​Rascován​
​(2017).​
​Esta​​prática​​de​​construir​​conhecimentos​​e​​intervenções​​em​​colaboração​​vai​​apresentando​
​ao/à​ ​aluno/a​ ​a​ ​ideia​ ​de​ ​que,​ ​se​ ​há​ ​pontos​ ​de​ ​partida​ ​para​ ​a​ ​atuação​ ​profissional,​ ​conceitual​ ​e​
​tecnicamente​​falando,​​eles​​sempre​​requerem​​mudanças​​em​​função​​do​​público​​com​​o​​qual​​se​​está​
​trabalhando,​ ​fomentando-se​ ​assim​ ​a​ ​prática​ ​de​ ​formação​ ​e​ ​especialização​ ​continuada​ ​tão​
​necessária​ ​à​ ​atuação​ ​profissional​ ​em​ ​psicologia.​ ​Como​ ​preconiza​ ​a​ ​ética​ ​em​ ​psicologia,​ ​ser​
​competente​​para​​atuar​​é​​um​​preceito​​ético,​​pois​​possibilita​​que​​você​​auxilie​​o/a​​outro/a​​que​​lhe​
​demanda​​ajuda​​de​​modo​​mais​​pleno​​e​​contextualizado.​​Lembrando​​que​​atender​​alguém​​te​​torna​
​corresponsável pela vida desta pessoa (Ribeiro, 2009).​

​10.4​ ​Serviços:​ ​porta​ ​de​ ​entrada​ ​de​ ​demandas​ ​sociais​ ​emergentes​ ​–​

​sensibilidade ao que chega​

​Uma​ ​pergunta​ ​que​ ​geralmente​ ​é​ ​formulada,​ ​tanto​ ​pelos/as​ ​alunos/as,​ ​quanto​ ​pelas​
​pessoas​​que​​nos​​procuram​​nos​​serviços,​​é​​se​​temos​​um​​modelo​​para​​trabalhar​​com​​estas​​pessoas​

​178​
​ou​​estes​​territórios.​​Nossa​​experiência​​nos​​diz​​que​​a​​resposta​​mais​​frequente​​é​​não.​​Nesse​​sentido,​
​o​ ​desafio​ ​é​ ​não​ ​adaptar​ ​a​ ​demanda​ ​que​ ​chega​ ​ao​ ​existente,​ ​mas​ ​buscar​ ​reconstruir​ ​nossas​
​concepções​​e​​práticas​​através​​da​​coconstrução​​com​​os/as​​agentes​​e​​territórios​​numa​​dialogicidade,​
​na​ ​qual​ ​a​ ​produção​ ​de​ ​saberes​ ​e​ ​fazeres​ ​acontece​ ​na​ ​interlocução​ ​entre​ ​todos/as​ ​os/as​
​envolvidos/as,​​direta​​ou​​indiretamente,​​no​​processo.​​Isto​​nos​​faz​​assumir​​uma​​ecologia​​de​​saberes​
​e​​buscar​​uma​​produção​​de​​conhecimentos​​e​​estratégias​​pelo​​diálogo​​(Freire,​​1970),​​gerando​​um​
​híbrido​ ​que​ ​é​ ​formado​ ​pela​ ​articulação​ ​com​ ​o​ ​que​ ​já​ ​existe,​ ​para​ ​ser​ ​coerente​ ​e​ ​apropriado​​às​
​pessoas​ ​e​ ​contextos​ ​com​ ​quais​​estamos​​construindo​​intervenções​​(Madeira,​​2010).​​Um​​híbrido​
​guarda​ ​a​ ​potência​ ​de​ ​questionar​ ​o​ ​instituído,​ ​romper​​formas​​de​​poder​​vigentes​​e​​propor​​ações​
​mais equânimes (Latour, 1994).​
​A​ ​construção​ ​é​ ​sempre​ ​coconstrução​ ​entre​ ​todos/as​ ​os/as​ ​envolvidos/as​ ​–​ ​alunos/as​ ​e​
​técnicos/as,​ ​por​ ​um​ ​lado,​ ​e​ ​agentes​ ​sociais​ ​e​ ​territórios,​ ​pelo​ ​outro,​ ​com​ ​o​ ​o/a​ ​docente​ ​como​
​intermediário/a​ ​do​ ​processo,​ ​colocando​ ​alunos/as​ ​de​ ​níveis​ ​distintos,​ ​o​ ​que​ ​já​ ​impõe​ ​uma​
​assimetria​ ​de​ ​conhecimentos​ ​e​ ​poder,​ ​dialogando​ ​com​ ​agentes​ ​sociais,​ ​o​ ​que​ ​impõe​ ​outra​
​assimetria​ ​de​ ​conhecimentos​ ​e​ ​poder​ ​(Ribeiro​ ​et​ ​al.,​​2021).​​Visa​​deixar​​clara​​estas​​assimetrias​​e​
​poder​ ​coconstruir​ ​em​ ​colaboração:​ ​forjar​ ​com​ ​as​​pessoas,​​nunca​​para​​ou​​pelas​​pessoas,​​citando​
​novamente Freire (1970).​
​Diante​​de​​uma​​demanda​​dirigida​​ao​​serviço,​​a​​aplicação​​simples​​de​​uma​​estratégia​​não​​se​
​constitui,​ ​em​ ​geral,​ ​na​ ​forma​​mais​​frequente,​​sendo​​quase​​sempre​​necessária​​uma​​reconstrução​
​do​ ​instituído​ ​ou,​ ​muitas​ ​vezes,​ ​uma​ ​inovação​ ​diante​ ​do​ ​inexistente​ ​(Ribeiro,​ ​2022b).​ ​Quanto​
​mais​ ​distante​ ​da​ ​caracterização​ ​das​ ​pessoas​ ​que​ ​dada​ ​prática​ ​se​ ​propõe​ ​a​ ​auxiliar,​ ​maior​ ​a​
​necessidade​ ​de​ ​recriação​ ​desta​ ​prática,​ ​o​ ​que​ ​é​ ​extremamente​ ​formativo​ ​para​ ​o/a​​aluno/a​​e​​lhe​
​permite​ ​compreender,​ ​de​ ​modo​ ​muito​ ​direto,​ ​que​ ​o​ ​social​ ​não​ ​deve​ ​ser​ ​uma​ ​abstração​ ​e​ ​sim​
​resultante​ ​da​ ​relação,​ ​como​ ​já​ ​pontuado​ ​no​ ​início​ ​do​ ​capítulo.​ ​Os​ ​serviços​ ​possibilitam​ ​e​
​fomentam a integração entre pessoas com posições sociais, culturais e econômicas distintas.​
​Para​​ampliação​​e​​diversificação​​do​​público​​atendido​​e​​de​​quem​​atende,​​há​​necessidade​​de​
​diversificação​​e​​reconstrução​​dos​​saberes​​e​​das​​práticas​​(Ribeiro,​​2022b)​​–​​disso​​decorre​​a​​função​
​dos​ ​serviços​ ​na​ ​universidade​ ​de​ ​acolher​ ​novas​ ​demandas​ ​e​ ​recriar​ ​saberes​ ​e​ ​práticas​ ​pela​
​construção​ ​de​ ​tecnologia​ ​psicossocial.​ ​Definimos​ ​tecnologia​ ​psicossocial​ ​como​ ​“todo​

​179​
​instrumento,​​estratégia,​​ação​​ou​​programa​​que​​busque​​a​​melhoria​​de​​vida​​das​​pessoas​​em​​algum​
​de​ ​seus​ ​aspectos,​ ​como​ ​a​ ​vida​ ​de​ ​trabalho,​ ​por​ ​exemplo,​ ​por​ ​meio​ ​da​ ​intervenção​ ​gerada”​
​(Ribeiro​ ​et​ ​al.,​ ​2023,​ ​p.​ ​14).​ ​Assim,​ ​os​ ​serviços​ ​são​ ​desafiados​ ​diariamente​ ​e​ ​se​ ​forjam​ ​como​
​espaços​ ​fundamentais​ ​de​ ​formação,​ ​de​ ​presença​ ​ativa​ ​da​ ​comunidade​ ​na​ ​universidade​ ​e​ ​de​
​recriação teórica e técnica da psicologia como ciência e profissão.​
​Em​ ​um​ ​curso​ ​como​ ​a​ ​Psicologia,​ ​que​ ​forma​ ​para​ ​a​ ​atuação​ ​profissional,​ ​os​ ​serviços​
​possibilitam​ ​estar​ ​na​ ​sociedade​ ​e​ ​experimentar,​ ​de​ ​modo​ ​monitorado​ ​e​ ​amparado​ ​pela​
​supervisão,​ ​as​ ​práticas​ ​profissionais​ ​que​ ​a​ ​área​ ​oferece,​ ​propiciando​ ​esta​ ​transição​ ​entre​ ​o​
​contexto​ ​protegido​ ​da​ ​formação​ ​(universidade)​ ​para​ ​os​ ​contextos​ ​ampliados​ ​do​ ​mundo​ ​do​
​trabalho, no qual a atuação profissional acontece (Lehman e Uvaldo, 2001).​
​Alunos/as​ ​são​ ​convidados/as​ ​a​ ​pensar​ ​a​ ​teoria​ ​na​ ​prática,​ ​em​ ​relação​ ​com​ ​o​ ​que​ ​está​
​acontecendo​ ​no​ ​mundo,​ ​e​ ​precisam​ ​construir​ ​estratégias​ ​para​ ​lidar​ ​com​ ​estes​ ​contextos​ ​e​
​demandas:​​por​​isso,​​os​​serviços​​obrigatoriamente​​são​​o​​espaço​​e​​a​​vivência​​na​​qual​​teoria,​​prática​
​e​ ​política​ ​se​ ​articulam​ ​para​ ​gerar​ ​a​ ​atuação​​profissional.​​Eles​​permitem​​ao/à​​aluno/a,​​portanto,​
​avaliar​ ​as​ ​teorias​ ​e​ ​práticas​ ​e​ ​refletir​ ​sobre​ ​os​ ​problemas​ ​contemporâneos​ ​e​ ​seus​ ​impactos​ ​nas​
​pessoas.​​Os​​serviços​​colocam​​o/a​​aluno/a​​em​​contato​​com​​a​​realidade​​e​​oferecem​​a​​possibilidade​
​de​ ​experimentar​ ​modos​ ​de​ ​atuar​ ​diante​ ​das​​diversas​​demandas​​sociais​​emergentes.​​Possibilitam​
​compreender​ ​se​ ​nossos​ ​referenciais​ ​teóricos​ ​e​ ​técnicos​ ​conseguem​ ​lidar​ ​com​ ​as​ ​demandas​
​existentes​ ​e,​ ​se​ ​não​ ​conseguem,​ ​indicam​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​reformularmos​ ​nossas​ ​estratégias​ ​ou​
​criarmos novas.​
​Numa​​universidade​​como​​a​​USP,​​com​​vocação​​para​​a​​pesquisa,​​os​​serviços​​estão​​atrelados​
​aos​ ​laboratórios​ ​de​ ​pesquisa.​ ​No​ ​nosso​ ​caso,​ ​o​ ​SOP-PST-IPUSP​ ​atua​ ​em​ ​conjunto​ ​com​ ​o​
​LABOR​​(Laboratório​​de​​Estudos​​sobre​​Trabalho​​e​​Orientação​​Profissional),​​por​​onde​​circulam​
​alunos/as​ ​de​ ​diversos​ ​níveis​ ​de​ ​formação​ ​e​ ​profissionais​ ​com​ ​anos​ ​de​ ​formação​ ​variados.​ ​Os​
​serviços​​atuam​​em​​processo​​durante​​a​​graduação​​(disciplina​​obrigatória,​​disciplinas​​eletivas,​​ações​
​pontuais​​ao​​longo​​do​​curso,​​ações​​de​​extensão),​​como​​oferta​​de​​pós-graduação,​​como​​campo​​de​
​pesquisa​ ​e​ ​para​ ​ações​ ​de​ ​extensão.​ ​Desta​ ​maneira,​ ​os​ ​serviços​ ​se​ ​configuram​ ​como​ ​uma​ ​base​
​sólida​​para​​a​​inovação​​realizada​​em​​processo,​​em​​conjunto​​com​​alunos/as.​​É​​sempre​​importante​
​salientar​ ​que​ ​a​​vocação​​para​​pesquisa​​traz​​junto​​a​​tradição​​de​​publicação​​científica,​​marcando​​a​

​180​
​importância​​de​​publicização​​do​​que​​é​​feito​​nos​​serviços​​(vide​​Fonçatti​​et​​al.,​​2016;​​Fonçatti​​et​​al.,​
​2018; Lehman et al., 2015; Ribeiro, 1998, 2020; Ribeiro et al., 2018; Silva et al., 2016).​

​10.5 Serviços como tecnologia psicossocial: Exemplos do SOP​

​Iremos​​tomar​​como​​base​​o​​SOP,​​que​​é​​um​​serviço​​especializado​​em​​uma​​área​​de​​atuação​
​específica​ ​da​ ​psicologia:​ ​a​ ​orientação​ ​profissional​ ​e​ ​de​ ​carreira​ ​(OPC).​ ​Nosso​​serviço​​tem​​uma​
​característica​​singular​​que​​o​​define​​e​​determina​​suas​​ações:​​ele​​está​​alocado​​no​​Departamento​​de​
​Psicologia​​Social​​e​​do​​Trabalho​​do​​IPUSP.​​Esta​​constatação​​é​​importante,​​pois,​​em​​geral,​​a​​OPC​
​está​​vinculada​​às​​áreas​​da​​psicologia​​escolar​​ou​​da​​avaliação​​psicológica​​nas​​universidades​​ao​​redor​
​do​​mundo,​​e​​se​​estrutura​​e​​se​​define​​a​​partir​​das​​maneiras​​de​​compreender​​e​​intervir​​destas​​áreas​
​específicas​ ​da​ ​psicologia.​ ​O​ ​fato​ ​da​ ​OPC​ ​estar​ ​vinculada​ ​à​ ​psicologia​ ​social​ ​e​ ​do​ ​trabalho​ ​no​
​IPUSP​ ​faz​ ​com​ ​que,​ ​direta​ ​e​ ​organicamente,​ ​tome​ ​o​ ​social​ ​e​ ​o​ ​trabalho​ ​como​ ​eixos​ ​para​ ​suas​
​conceituações​​e​​práticas,​​permitindo​​a​​construção​​de​​uma​​OPC​​muito​​distinta​​da​​que​​costuma​
​ser​ ​produzida,​ ​muito​ ​mais​ ​capaz​ ​de​ ​compreender​ ​demandas​ ​e​ ​diversificar​ ​suas​ ​práticas​
​psicossocial​ ​e​ ​socioculturalmente​ ​fundamentadas,​ ​gerando​ ​tecnologia​ ​psicossocial,​ ​como​ ​já​
​indicado.​
​Com​ ​base​ ​na​ ​discussão​ ​realizada​ ​e​ ​como​ ​forma​ ​de​ ​ilustrar​ ​nossas​ ​práticas,​ ​vejamos,​ ​a​
​seguir,​ ​dois​ ​registros​ ​de​ ​tecnologias​ ​psicossociais​ ​resultantes​ ​da​ ​teia​ ​entre​ ​formação,​​extensão​​e​
​pesquisa​ ​potencializada​ ​pelo​​SOP​​-​​geradas​​pela​​ressignificação​​e​​reconstrução​​dos​​saberes​​e​​das​
​práticas​ ​e​ ​pela​​necessidade​​de​​inovação​​técnica/tecnológica​​-,​​como​​exemplos​​da​​atuação​​de​​um​
​serviço de atendimento psicossocial.​
​Comecemos​​pela​​Feira​​de​​Profissões​​da​​USP,​​que​​é​​uma​​atividade​​proposta​​e​​organizada​
​pela​​Pró-Reitoria​​de​​Cultura​​e​​Extensão.​​O​​evento​​é​​anual​​e​​destina-se​​aos/às​​vestibulandos/as​​e​
​aos/às​​demais​​interessados/as​​em​​conhecer​​os​​cursos​​de​​graduação​​oferecidos​​pela​​USP,​​por​​meio​
​da​ ​oferta​ ​de​ ​estandes​ ​de​ ​suas​ ​diferentes​ ​unidades​ ​de​ ​ensino,​ ​nos​ ​quais​ ​são​ ​disponibilizadas​
​informações​ ​sobre​ ​os​ ​cursos,​ ​formação​ ​acadêmica,​ ​grade​ ​das​ ​disciplinas,​ ​conteúdos​
​programáticos​ ​e​ ​especializações.​ ​Além​ ​disso,​ ​outras​​atividades​​educativas​​e​​lúdicas​​são​​inseridas​
​na​ ​programação,​ ​atraindo​​um​​público​​de​​cerca​​de​​80​​mil​​pessoas.​​Dentre​​estas​​atividades​​está​​a​

​181​
​oferta​​de​​oficinas​​de​​OPC​​para​​os/as​​participantes,​​em​​geral,​​jovens​​do​​ensino​​médio,​​com​​faixa​
​etária entre 16 e 18 anos.​
​A​ ​Comissão​ ​de​ ​Cultura​ ​e​ ​Extensão​ ​Universitária​ ​(CCEx)​ ​de​ ​cada​ ​unidade​ ​fica​
​responsável​​por​​organizar​​o​​estande​​de​​sua​​unidade​​e,​​no​​IPUSP,​​o​​SOP​​tem​​ficado​​responsável​
​pela​​organização​​e​​realização​​da​​participação​​de​​nossa​​unidade,​​com​​o​​apoio​​total​​da​​CCEx,​​por​
​meio​ ​de​ ​organização​ ​do​ ​estande​ ​da​ ​psicologia​ ​e​ ​com​ ​a​ ​oferta​ ​de​ ​oficinas​ ​de​ ​OPC​ ​para​ ​os/as​
​participantes.​ ​Assim,​ ​um​ ​projeto​ ​de​ ​cultura​ ​e​​extensão​​da​​USP​​(Feira​​de​​Profissões​​da​​USP)​​se​
​torna​ ​uma​ ​ação​ ​de​ ​cultura​ ​e​ ​extensão​ ​do​ ​SOP,​ ​que​ ​é​ ​um​ ​serviço​ ​de​ ​extensão​ ​de​ ​atendimento​
​psicossocial​ ​à​ ​comunidade​ ​do​ ​IPUSP,​ ​contando​ ​atualmente​ ​com​ ​um​ ​coordenador​ ​docente,​
​quatro psicólogos/as e um secretário.​
​Para​ ​organização​ ​do​ ​estande​ ​da​ ​psicologia​ ​e​ ​das​ ​oficinas​ ​de​ ​OPC,​ ​é​ ​constituído​ ​pelo​
​LABOR​​um​​grupo​​de​​trabalho​​(GT)​​coordenado​​por​​uma​​membra​​da​​equipe​​técnica​​do​​SOP,​
​alunos/as​ ​de​ ​graduação,​ ​de​ ​aperfeiçoamento​ ​em​ ​OPC,​ ​alunos/as​ ​de​ ​mestrado​ ​e​ ​doutorado​ ​e​
​ex-alunos/as​ ​que​ ​tiverem​ ​interesse,​ ​caracterizando​ ​a​ ​articulação​ ​entre​ ​ensino​ ​de​ ​graduação​ ​e​
​pós-graduação,​​extensão​​e​​pesquisa​​aplicada​​(desenvolvimento​​de​​tecnologia​​psicossocial).​​Assim,​
​neste​​GT​​são​​desenvolvidas​​pequenas​​pesquisas​​de​​intervenção​​visando​​desenvolver​​estratégias​​de​
​intervenção​ ​em​ ​OPC,​ ​sendo​ ​as​ ​oficinas​ ​resultantes​ ​de​ ​processo​ ​de​ ​investigação​ ​que,​ ​por​ ​si​ ​só,​
​geram​ ​tecnologia​ ​psicossocial​ ​(produtos​ ​de​ ​tecnologia​ ​e​ ​inovação)​ ​e​ ​produção​ ​científica,​ ​por​
​meio​ ​de​ ​publicações​ ​e​ ​apresentação​ ​em​ ​eventos​ ​científicos​ ​(com​ ​a​ ​inclusão​ ​das​ ​atividades​ ​de​
​pesquisa​ ​e​ ​de​ ​produção​ ​científica,​ ​completa-se​ ​a​ ​articulação​​entre​​ensino,​​pesquisa​​e​​extensão).​
​Vale​​salientar​​que​​o​​modelo​​de​​oficinas​​desenvolvido​​para​​a​​Feira​​de​​Profissões​​tem​​sido​​utilizado​
​hoje​ ​em​ ​várias​ ​instituições,​ ​como​​escolas​​públicas​​e​​privadas,​​cursinhos​​populares​​e​​comerciais,​
​entre outras (vide Fonçatti et al., 2016).​
​O​​funcionamento​​do​​estande​​da​​psicologia​​e​​a​​realização​​das​​oficinas​​de​​OPC​​durante​​a​
​Feira​​de​​Profissões​​fica​​a​​cargo​​dos/as​​aproximadamente​​70​​alunos/as​​da​​disciplina​​obrigatória​​de​
​Orientação​​Profissional​​I​​do​​curso​​de​​graduação​​em​​Psicologia​​do​​IPUSP,​​que​​exige​​a​​realização​
​de​ ​estágio​ ​prático​ ​obrigatório,​ ​e​ ​dos/as​ ​16​ ​alunos/as​ ​do​ ​curso​ ​de​ ​aperfeiçoamento​ ​em​ ​OPC​
​(curso de pós-graduação​​lato sensu​​oferecido pelo​​IPUSP sob coordenação do SOP).​

​182​
 ​Em​​termos​​de​​atendimento​​à​​comunidade​​externa,​​o​​estande​​da​​psicologia​​e​​as​​atividades​
​de​ ​OPC​ ​na​ ​Feira​ ​de​ ​profissões​ ​da​ ​USP,​ ​têm​ ​reunido,​ ​em​ ​média,​ ​de​ ​2500​ ​a​​3000​​alunos/as​​do​
​ensino​ ​médio​ ​por​ ​ano,​​e​​realizado​​cerca​​de​​30​​oficinas​​de​​OPC​​de​​50​​minutos​​ao​​longo​​de​​três​
​dias​​em​​cada​​edição​​da​​Feira​​de​​Profissões​​da​​USP.​​Esta​​atividade​​permite​​a​​criação​​da​​teia​​entre​
​formação,​ ​extensão​ ​e​ ​pesquisa,​ ​via​ ​coordenação​ ​de​ ​um​ ​serviço​​de​​atendimento​​psicossocial,​​ao​
​envolver​ ​o​ ​estágio​ ​de​ ​disciplina​ ​obrigatória​ ​de​​graduação,​​compor​​parte​​do​​estágio​​do​​curso​​de​
​aperfeiçoamento​​em​​OPC,​​ser​​uma​​ação​​institucionalizada​​de​​extensão​​oferecida​​à​​comunidade​
​externa,​​e​​pelo​​fato​​de​​as​​atividades​​desenvolvidas​​serem​​produto​​de​​pesquisa​​aplicada​​e​​geradora​
​de tecnologia psicossocial.​
​Em​​suma,​​esta​​ação​​visa​​integrar​​as​​atividades​​de​​pesquisa,​​ensino​​e​​extensão,​​e​​aproximar​
​alunos/as​ ​de​ ​níveis​ ​de​ ​formação​ ​distintos,​ ​bem​ ​como​ ​oferecer​ ​atendimento​ ​à​ ​comunidade​ ​e​
​treinamento​ ​de​​práticas​​em​​psicologia​​para​​os/as​​alunos/as​​em​​formação.​​Dessa​​forma,​​busca-se​
​realizar​ ​a​ ​missão​ ​da​ ​USP​ ​de​ ​atuar​ ​na​ ​indissociabilidade​ ​entre​ ​pesquisa,​ ​ensino​ ​e​ ​extensão,​
​perfazendo​ ​a​ ​teia​ ​entre​ ​esses​​campos​​-​​algo​​característico​​dos​​trabalhos​​desenvolvidos​​pelo​​SOP​
​em articulação com o LABOR.​
​Outro​​exemplo​​da​​atuação​​do​​serviço​​é​​a​​realização​​de​​atendimento​​psicossocial​​on-line​​.​
​A​ ​crise​ ​da​ ​pandemia,​ ​em​ ​função​ ​da​ ​necessidade​ ​de​ ​distanciamento​ ​social​ ​e​ ​consequente​
​suspensão​ ​das​ ​atividades​ ​presenciais,​ ​demandou​ ​a​ ​migração​ ​das​ ​atividades​ ​em​ ​geral​ ​para​ ​a​
​modalidade​ ​on-line​​,​ ​principalmente​ ​as​ ​atividades​ ​de​ ​ensino​ ​de​ ​graduação​ ​e​ ​pós-graduação.​
​Diante​ ​disso,​ ​iniciamos​ ​o​ ​processo​ ​de​ ​transformação​ ​das​ ​disciplinas​ ​presenciais​ ​em​ ​disciplinas​
​on-line​ ​e​ ​nos​ ​deparamos​ ​com​ ​um​ ​obstáculo​ ​objetivo:​ ​a​ ​disciplina​ ​optativa​ ​eletiva​ ​Orientação​
​Profissional​ ​II,​ ​que​ ​estava​ ​sendo​ ​oferecida​ ​no​ ​1º​ ​semestre​ ​de​ ​2020​ ​e​ ​tinha​ ​estágio​ ​prático​
​obrigatório.​​Este​​se​​definia,​​em​​geral,​​por​​atendimento​​grupal​​em​​OPC​​com​​jovens​​em​​momento​
​de​​escolha​​profissional,​​não​​existindo​​no​​momento​​nenhum​​protocolo​​validado​​para​​este​​tipo​​de​
​atendimento​​na​​modalidade​​on-line​​-​​o​​SOP​​também​​não​​havia​​iniciado​​as​​inscrições​​de​​pessoas​
​para​​os​​atendimentos​​que​​seriam​​realizados.​​Assim,​​não​​tínhamos​​nem​​modelo​​de​​atendimento,​
​nem pessoas a serem atendidas.​
​Houve​​um​​primeiro​​momento​​de​​paralisia​​para,​​na​​sequência,​​junto​​à​​equipe​​técnica​​do​
​SOP​​que​​dá​​apoio​​à​​disciplina,​​pensarem-se​​alternativas​​que​​demandariam​​a​​articulação​​do​​tripé​

​183​
​ensino,​ ​pesquisa​ ​e​ ​extensão.​ ​Imediatamente​ ​iniciamos​ ​um​​GT,​​constituído​​pelo​​LABOR,​​para​
​levantar​​protocolos​​existentes​​de​​atendimento​​de​​OPC​​on-line​​e​​discutir​​possibilidades​​de​​oferta​
​desta​​modalidade​​de​​atendimento​​ao​​público​​em​​geral​​-​​concomitantemente​​ao​​início​​do​​PAPO​
​(Projeto​ ​de​​Apoio​​Psicológico​​On-line​​)​​proposto​​pelo​​Centro​​Escola​​do​​Instituto​​de​​Psicologia​
​(CEIP), no qual parte dos/as psicólogos/as do SOP iniciaram atendimento.​
​O​ ​GT​ ​gerou​​o​​levantamento​​de​​possibilidades​​de​​intervenção​​de​​OPC​​on-line​​descritos​
​na​ ​literatura​​(atividade​​de​​pesquisa),​​somadas​​à​​experiência​​prática​​dos​​atendimentos​​no​​PAPO​
​(atividade​ ​de​ ​extensão),​ ​e​ ​teve​ ​alguns​ ​resultados​ ​(vide​ ​Ribeiro,​ ​2021).​ ​Em​ ​primeiro​ ​lugar,​ ​no​
​âmbito​​da​​investigação,​​resultou​​num​​projeto​​de​​pesquisa​​intitulado​​“Construção​​de​​um​​modelo​
​de​ ​OPC​ ​on-line​​:​ ​limites​ ​e​ ​possibilidades”​ ​(atividade​ ​de​ ​pesquisa)​ ​que​ ​propôs​​uma​​pesquisa​​de​
​intervenção​​que​​vem,​​desde​​então,​​buscando​​construir​​um​​modelo​​de​​OPC​​on-line​​e​​avaliar​​sua​
​eficácia​ ​e​ ​eficiência.​ ​O​ ​trabalho​ ​de​ ​campo​ ​se​ ​caracterizou​ ​pela​ ​entrevista​ ​de​ ​profissionais​ ​que​
​estavam​ ​realizando​ ​OPC​ ​on-line,​ ​e​ ​por​ ​atendimentos​ ​em​ ​OPC​ ​on-line​ ​realizados​ ​no​ ​SOP​ ​por​
​alunos/as​ ​dos​ ​cursos​ ​de​ ​aperfeiçoamento​ ​em​ ​OPC​ ​e​ ​de​ ​atualização​ ​em​ ​OPC​ ​focado​ ​na​
​orientação​ ​para​ ​universitários/as​ ​(articulação​ ​pesquisa,​​extensão​​e​​ensino​​de​​pós-graduação​​lato​
​sensu​​).​ ​E,​ ​em​ ​segundo​ ​lugar,​ ​no​ ​âmbito​ ​do​ ​ensino​ ​de​ ​graduação​ ​e​ ​da​ ​pós-graduação,​ ​gerou​
​campo de estágio para os/as alunos/as.​
​Em​ ​suma,​ ​esta​ ​ação​ ​integrou​ ​as​ ​atividades​ ​de​ ​pesquisa,​ ​ensino​ ​e​ ​extensão,​ ​aproximou​
​alunos/as​​de​​níveis​​de​​formação​​distintos,​​ofereceu​​atendimento​​à​​comunidade​​e​​o​​treinamento​
​de​ ​práticas​ ​em​ ​psicologia​ ​para​ ​os/as​ ​alunos/as​ ​em​ ​formação,​ ​gerou​ ​um​ ​projeto​ ​de​ ​pesquisa​ ​e​
​resultou​ ​em​ ​produção​ ​científica,​ ​bem​ ​como​ ​tecnologia​ ​psicossocial​ ​-​ ​com​ ​o​ ​modelo​ ​de​
​atendimento de OPC​​on-line​​fruto de todo este processo​​coletivamente construído.​

​10.6 Considerações finais​

​A​ ​partir​ ​da​ ​discussão​ ​realizada,​ ​podemos​ ​dizer​ ​que​ ​os​ ​serviços​ ​de​ ​atendimento​
​psicossocial​ ​são​ ​um​ ​dos​ ​pilares​ ​da​ ​formação​ ​em​ ​psicologia,​ ​ao​ ​criar​ ​uma​ ​teia​ ​entre​ ​formação,​
​pesquisa​ ​e​ ​extensão,​ ​aproximar​ ​a​ ​sociedade​ ​da​ ​academia​ ​e​ ​oferecer,​ ​concomitantemente,​
​aprendizagem prática aos/às alunos/as e prestação de serviços à comunidade.​

​184​
 ​São​ ​espaços​ ​de​ ​formação,​ ​mas​ ​também​ ​de​ ​produção​ ​científica​ ​-​ ​principalmente​ ​de​
​pesquisas​ ​de​ ​intervenção,​ ​tão​ ​necessárias​ ​à​ ​áreas​ ​aplicadas​ ​como​ ​é​ ​o​ ​caso​ ​da​ ​OPC.​ ​Produzem​
​tecnologias​ ​psicossociais​ ​e​ ​envolvem​ ​os/as​ ​alunos/as​ ​neste​ ​processo,​ ​que​ ​têm​ ​então​ ​a​
​possibilidade​ ​de​ ​não​ ​somente​ ​aprender​ ​uma​ ​prática​​já​​existente,​​mas​​também​​de​​contribuir​​na​
​construção​​de​​novas​​práticas​​em​​função​​das​​demandas​​emergentes,​​sempre​​com​​sensibilidade​​ao​
​que​ ​chega,​ ​buscando​ ​ressignificação​ ​e​ ​reconstrução​ ​dos​ ​saberes​ ​e​ ​das​ ​práticas,​ ​e​ ​tendo​ ​como​
​princípios a leitura intercultural, interseccional e pautada na diversidade.​
​Esperamos​ ​ter​ ​conseguido​ ​destacar​ ​a​ ​importância​ ​dos​ ​serviços​ ​de​ ​atendimento​
​psicossocial​​como​​base​​para​​o​​tripé​​pesquisa,​​ensino​​e​​extensão​​e​​da​​necessidade​​de​​investimentos​
​de​ ​infraestrutura,​ ​de​ ​condições​ ​de​ ​trabalho​ ​e​ ​de​ ​aprimoramento​ ​das​ ​equipes,​ ​bem​ ​como​ ​o​
​reconhecimento​ ​do​ ​trabalho​ ​técnico​ ​realizado,​ ​para​ ​que​ ​os​ ​serviços​ ​funcionem​ ​plenamente​ ​e​
​para​ ​que​ ​uma​ ​universidade​ ​como​ ​a​ ​USP​ ​possa​ ​cumprir​ ​seu​ ​papel​ ​articulado​ ​de​ ​formação,​
​produção científica e prestação de serviços à comunidade.​

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​188​
 ​Capítulo​​11​

​ ​ ​linguagem​ ​e​ ​seus​ ​dispositivos​ ​de​ ​poder:​ ​semântica,​

A
​sintaxe e pragmática​
​Nelson da Silva Junior​

​No​ ​cenário​ ​das​ ​eleições​ ​de​ ​2018​ ​no​ ​Brasil,​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​fenômenos​ ​que​ ​concernem​
​diretamente​​a​​Psicologia​​Social​​veio​​à​​tona:​​a​​polarização​​da​​população​​brasileira​​em​​dois​​grandes​
​blocos,​ ​a​ ​disseminação​ ​de​ ​comportamentos​ ​de​ ​violência​ ​verbal​ ​e​ ​f ísica,​ ​a​ ​naturalização​ ​do​
​preconceito,​ ​da​ ​segregação​ ​e​ ​da​ ​exclusão.​ ​Testemunhou-se​ ​o​ ​menosprezo​ ​pela​ ​reflexão​ ​e​ ​pelo​
​debate​ ​enquanto​ ​modos​ ​de​ ​conciliação​ ​das​ ​diferenças.​ ​Em​ ​seu​ ​lugar,​ ​eclodiu​ ​uma​ ​espécie​ ​de​
​legitimidade​ ​da​ ​agressão​ ​verbal​ ​e​ ​f ísica​ ​contra​ ​aqueles​ ​considerados​ ​como​ ​encarnações​ ​da​
​corrupção​ ​moral​ ​e​ ​sexual​ ​da​ ​ordem,​ ​da​ ​família​ ​e​ ​do​ ​progresso​ ​econômico.​ ​Finalmente,​ ​cabe​
​sublinhar​ ​a​ ​presença​ ​de​ ​um​ ​líder​ ​com​ ​atitudes​ ​e​ ​discursos​ ​autoritários,​ ​frequentemente​
​contraditórios,​​com​​declarações​​homofóbicas,​​misóginas​​e​​racistas,​​com​​narrativas​​maniqueístas​
​capazes​​de​​mobilizar​​as​​massas​​e​​que​​acabou​​por​​vencer​​as​​eleições​​por​​voto​​popular:​​o​​Capitão​
​Reformado​​Jair​​Messias​​Bolsonaro.​​Nome​​e​​patente​​estiveram​​em​​perfeita​​continuidade​​com​​as​
​referências militares e religiosas de sua campanha.​
​O​ ​conservadorismo​ ​e​ ​o​ ​moralismo​ ​como​ ​elementos​ ​diferenciais​ ​que​ ​pesaram​ ​no​ ​voto​
​popular​ ​pareceu​ ​a​ ​muitos​ ​ter​ ​sido​ ​uma​ ​inquietante​ ​nostalgia​ ​do​ ​período​ ​da​ ​ditadura​ ​militar​
​brasileira​​e​​de​​seus​​horrores.​​Hannah​​Arendt​​apresenta​​o​​livro​​As​​Origens​​do​​Totalitarismo​​como​
​uma​​tentativa​​de​​responder​​às​​perguntas​​de​​sua​​geração​​diante​​dos​​horrores​​da​​Segunda​​Guerra:​
​O​​que​​havia​​acontecido?​​Como​​pode​​aquilo​​ter​​acontecido?​​(Arendt,​​2000).​​Este​​é​​um​​exemplo​
​de​ ​que​ ​a​ ​função​ ​do​ ​intelectual​ ​é​ ​tentar​ ​responder​ ​ao​ ​“atual”,​​isto​​é,​​ao​​que​​se​​apresenta​​como​
​incompreensível na sociedade.​
​Tal​​cenário​​convida​​a​​retomar​​o​​sentido​​da​​formação​​em​​Psicologia​​Social.​​A​​meu​​ver,​​ela​
​deveria​ ​hoje​ ​resgatar​ ​o​ ​sentido​ ​político​ ​dos​ ​fenômenos​ ​psíquicos​ ​coletivos​ ​em​ ​sua​ ​articulação​

​189​
​com​​a​​dimensão​​singular​​dos​​sujeitos.​​Pois,​​diante​​dos​​evidentes​​vetores​​de​​força​​que​​agem​​direta​
​e​​indiretamente​​sobre​​as​​crenças​​e​​valores​​em​​nossa​​sociedade,​​nossa​​reflexão​​não​​pode​​deixar​​de​
​posicionar-se​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​um​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​crítico,​ ​examinando​ ​os​ ​bastidores​ ​dos​ ​fenômenos​
​coletivos​​e​​das​​experiências​​individuais,​​de​​forma​​a​​trazer​​à​​superfície​​seu​​sentido​​mais​​profundo​
​na​​atualidade,​​a​​saber,​​aquele​​de​​uma​​inquietante​​hegemonia​​da​​economia​​sobre​​o​​psiquismo​​no​
​mundo​ ​contemporâneo.​ ​Com​ ​efeito,​ ​uma​ ​das​ ​características​ ​mais​ ​frequentemente​ ​apontadas​
​como​​a​​marca​​da​​atualidade​​se​​localiza,​​precisamente,​​na​​preocupante​​subordinação​​da​​cultura​​e​
​da subjetividade ao registro econômico.​
​Desde​ ​a​ ​Segunda​ ​Guerra​ ​Mundial,​ ​contudo,​ ​Adorno​ ​propôs​ ​este​ ​mesmo​ ​sombrio​
​diagnóstico​ ​cultural​ ​do​ ​ocidente,​ ​a​ ​saber,​ ​a​ ​redução​​da​​razão​​humana​​a​​modos​​de​​pensamento​
​puramente​ ​instrumentais,​ ​a​ ​mercadorização​ ​da​ ​cultura​ ​sob​ ​a​ ​forma​ ​da​ ​indústria​ ​cultural,​ ​e​ ​a​
​submissão​ ​dos​ ​interesses​ ​humanos​ ​a​ ​prioridades​ ​econômicas.​ ​O​ ​aspecto​ ​preocupante​ ​diz​
​respeito,​ ​conforme​ ​Adorno,​ ​ao​ ​funcionamento​ ​da​ ​racionalidade​ ​humana,​ ​que​ ​longe​ ​de​ ​se​
​constituir​ ​em​ ​mera​ ​ferramenta​ ​de​ ​domínio​ ​da​ ​natureza,​ ​se​ ​volta​ ​contra​ ​a​ ​própria​ ​natureza​ ​do​
​homem.​
​Note-se​ ​que​ ​este​ ​retorno​ ​da​ ​racionalidade​ ​contra​ ​a​ ​própria​ ​natureza​ ​humana​ ​é​
​particularmente​​inquietante​​no​​âmbito​​da​​indústria​​cultural,​​na​​qual,​​para​​além​​de​​seu​​estatuto​
​de​ ​mercadoria,​ ​a​ ​cultura​ ​tornou-se​ ​um​ ​meio​ ​de​ ​produção​ ​de​ ​comportamentos.​ ​Mais​
​especificamente,​ ​a​ ​cultura​ ​adquiriu​ ​a​ ​função​ ​de​ ​meio​ ​de​ ​produção​ ​de​ ​comportamentos​ ​de​
​consumo.​​Não​​se​​trata​​apenas​​de​​vender​​imagens​​e​​discursos​​através​​do​​cinema,​​televisão,​​rádio,​
​internet​​etc.,​​mas​​também​​da​​construção​​de​​discursos​​e​​da​​produção​​de​​modos​​de​​subjetivação.​
​Nesse​ ​sentido,​ ​não​ ​apenas​ ​ideais​ ​estéticos​ ​e​ ​sensoriais​ ​podem​ ​se​ ​tornar​ ​meio​ ​da​ ​indústria​ ​da​
​produção​ ​de​ ​consumo​ ​de​​roupas,​​hábitos​​de​​higiene​​ou​​alimentares:​​pode-se​​também​​produzir​
​identidades,​ ​prazeres,​ ​valores​ ​morais,​ ​formas​ ​de​ ​adoração​ ​religiosa​ ​e​ ​mesmo​ ​formas​ ​de​
​sofrimento.​ ​Ou​ ​seja,​ ​qualquer​ ​processo​ ​psíquico​ ​pode​ ​tornar-se​ ​uma​ ​ferramenta​ ​eficaz​ ​da​
​produção​ ​de​ ​consumo,​ ​seja​ ​criando​ ​novas​ ​experiências,​ ​seja​ ​recodificando​ ​antigas​ ​em​
​comportamentos​​comercializáveis.​​De​​fato,​​pode-se​​dizer​​que​​o​​que​​caracteriza​​o​​momento​​atual​
​da​​razão​​instrumental​​diz​​respeito,​​sobretudo,​​ao​​aspecto​​exponencial​​deste​​processo​​de​​tradução​

​190​
​de​ ​formas​​de​​sociabilidade​​e​​de​​modos​​de​​subjetivação​​em​​elementos​​que​​as​​tornem​​acessíveis​​à​
​lógica mercantil.​
​Nesse​ ​sentido,​ ​a​ ​formação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​é​ ​indissociável​ ​do​ ​projeto​ ​de​
​desconstrução​ ​sistemática​ ​de​ ​conceitos​ ​e​ ​modelos​ ​teóricos​ ​que​ ​visa,​ ​em​ ​última​ ​instância,​ ​a​
​emancipação​ ​dos​ ​sujeitos​ ​dos​ ​modos​ ​de​ ​dominação​ ​aos​ ​quais​ ​estão​ ​submetidos,​ ​sobretudo​ ​a​
​partir​ ​da​ ​explicitação​ ​de​ ​mecanismos​ ​de​ ​dominação​ ​simbólica​ ​sobre​ ​eles.​ ​Mecanismos​ ​cuja​
​presença​ ​relativamente​ ​anônima​ ​na​ ​cultura​ ​têm​ ​efeitos​ ​reificantes​ ​sobre​ ​a​ ​subjetividade.​ ​Com​
​efeito,​ ​o​ ​anonimato​ ​intrínseco​ ​da​ ​linguagem​ ​e​ ​de​ ​suas​​estruturas​​sugere,​​a​​princípio,​​a​​ideia​​de​
​uma​ ​forma​ ​de​ ​inumanidade​ ​que​ ​oprime​ ​o​ ​homem.​ ​Entretanto,​ ​tais​ ​estruturas,​ ​enquanto​
​produtos​​culturais,​​remetem​​ao​​próprio​​homem​​a​​responsabilidade​​da​​opressão​​da​​qual​​é​​vítima,​
​retirando-lhe​​o​​véu​​do​​anonimato.​​Eis​​resumidamente​​o​​momento​​no​​qual​​uma​​ação​​conceitual​
​sobre​ ​a​ ​linguagem,​ ​no​ ​sentido​ ​de​ ​uma​ ​desconstrução,​ ​assume​ ​toda​ ​sua​ ​significação​ ​política​ ​e​
​social.​
​A​ ​naturalidade​ ​da​ ​dominação​ ​é​​uma​​estratégia​​de​​sua​​manutenção.​​Qual​​o​​nosso​​papel​
​diante​ ​disso?​ ​O​ ​engajamento​​político​​do​​intelectual​​foi​​definido​​certa​​vez​​por​​Foucault​​como​​a​
​busca​ ​de​ ​“mostrar​ ​aquilo​ ​que​​é​​como​​podendo​​não​​ser”,​​ou​​seja,​​como​​uma​​aposta​​que​​nem​​a​
​dominação,​​nem​​a​​alienação​​voluntária​​são​​absolutas,​​e​​que​​formas​​de​​emancipação​​são​​possíveis.​
​Dito​ ​de​ ​outro​ ​modo,​ ​pela​ ​extração​ ​de​ ​gramáticas​ ​da​ ​dominação​ ​em​ ​cada​ ​situação,​ ​trata-se​ ​de​
​esboçar​​uma​​descrição​​das​​fraturas​​virtuais,​​que​​abrem​​um​​espaço​​de​​liberdade,​​de​​transformação​
​possível.​
​Nisso​ ​reside​ ​o​ ​posicionamento​ ​ético​ ​inerente​ ​a​ ​qualquer​ ​investigação​ ​em​ ​ciências​
​humanas,​ ​seu​ ​papel​ ​libertador​ ​ou​ ​opressor,​ ​seu​ ​sentido​ ​contrário​ ​ou​ ​conivente​ ​com​ ​o​
​sufocamento​ ​da​ ​liberdade​ ​objetiva​ ​-​ ​que​ ​utilizo​ ​aqui​ ​no​​sentido​​de​​Hannah​​Arendt,​​isto​​é,​​no​
​sentido​ ​de​ ​liberdade​ ​política​ ​e​​não​​de​​“liberdade​​interior”​​do​​ser​​humano.​​O​​desvelamento​​das​
​intencionalidades​ ​subjacentes​ ​à​ ​determinação​ ​técnica​ ​da​ ​essência​ ​humana​ ​constitui-se​ ​hoje​
​enquanto​ ​uma​ ​modalidade​ ​de​ ​ação​ ​política​ ​necessária​ ​e​ ​urgente.​ ​Com​ ​efeito,​ ​trata-se​ ​de​ ​uma​
​ação​ ​política​ ​na​ ​medida​ ​em​​que​​representa​​uma​​forma​​de​​cuidado​​com​​a​​possibilidade​​de​​uma​
​ação que deve ter na liberdade um dos seus princípios fundamentais.​

​191​
 ​Observando​​a​​campanha​​do​​presidente​​então​​eleito,​​é​​difícil​​não​​relacioná-la​​à​​de​​Donald​
​Trump,​​ex-presidente​​dos​​EUA,​​ou​​a​​de​​Milei,​​atual​​presidente​​da​​Argentina,​​cujas​​declarações​​e​
​atitudes​ ​intempestivas,​ ​simplistas​ ​e​ ​desrespeitosas​ ​para​ ​com​ ​as​ ​minorias​ ​contaram​ ​igualmente​
​com​ ​forte​ ​apoio​ ​popular,​ ​ou​ ​ainda​ ​com​ ​as​ ​políticas​ ​da​ ​violência​ ​de​ ​Rodrigo​ ​Duterte,​ ​nas​
​Filipinas,​ ​e​ ​Erdogan​ ​na​ ​Turquia.​ ​Líderes​ ​também​ ​eleitos​ ​por​ ​voto​ ​popular,​ ​com​​uma​​retórica​
​moral​​contra​​a​​corrupção,​​contra​​a​​degenerescência​​da​​moral​​e​​dos​​costumes,​​contra​​as​​drogas,​​e​
​com​ ​forte​ ​apoio​ ​de​ ​setores​ ​religiosos.​ ​O​ ​fenômeno​ ​não​ ​nos​ ​define,​ ​portanto.​ ​Não​ ​traça​ ​um​
​destino​ ​que​ ​seria​ ​exclusivamente​ ​nosso​​como​​um​​povo​​de​​essência​​conservadora​​e​​violenta.​​De​
​fato,​ ​podemos​ ​nos​ ​perguntar​ ​se​ ​há​ ​e​ ​quais​ ​seriam​ ​as​ ​diferenças​ ​significativas​ ​entre​ ​o​ ​nosso​
​momento​ ​e​ ​outros​ ​da​ ​história​ ​da​ ​política,​ ​onde​ ​populismo​ ​e​ ​autoritarismo​​se​​associaram​​com​
​personagens como Stalin, Hitler e Mussolini.​
​Malgrado​ ​as​ ​diferenças​ ​entre​ ​os​ ​seus​ ​momentos​ ​históricos,​ ​cabe​ ​notar​ ​que​ ​tais​
​personagens​ ​são​ ​sempre​ ​parte​ ​de​ ​outras​ ​formas​ ​de​ ​poder,​ ​e​ ​se​ ​apoiam​ ​fortemente​ ​sobre​ ​a​
​manipulação​ ​precisa​ ​dos​ ​meios​ ​de​ ​comunicação.​ ​A​ ​questão​ ​se​ ​amplia,​ ​portanto,​ ​para​ ​além​ ​da​
​sedução​ ​de​ ​um​ ​certo​ ​tipo​ ​de​ ​liderança​ ​sobre​ ​as​ ​massas,​ ​para​ ​além​ ​dos​ ​conteúdos​ ​narrativos,​ ​e​
​inclui​ ​outros​ ​elementos​ ​pertinentes​ ​ao​ ​uso​ ​da​ ​linguagem​ ​na​​política,​​assim​​como​​às​​formas​​de​
​condução​ ​dos​ ​afetos​ ​e​ ​do​ ​pensamento​ ​dos​ ​eleitores.​ ​Altamente​ ​dependente​ ​dos​ ​meios​ ​de​
​comunicação,​ ​este​ ​campo​ ​do​ ​funcionamento​ ​do​ ​poder​ ​está​ ​articulado​ ​a​ ​possibilidades​
​tecnológicas,​ ​assim​ ​como​ ​a​ ​uma​ ​interferência​ ​inédita​ ​da​ ​economia​ ​em​ ​âmbitos​ ​da​ ​existência​
​individual​​e​​coletiva.​​Meu​​objetivo​​aqui​​é​​tentar​​traçar​​algumas​​diferenças​​na​​compreensão​​destas​
​formas de poder a partir de um quadro geral dos registros da linguagem.​
​De​ ​modo​ ​preliminar,​ ​pode-se​ ​dizer​ ​que,​ ​do​ ​ponto​ ​de​ ​vista​ ​dos​ ​registros​ ​mais​
​fundamentais​ ​da​ ​linguagem,​​as​​teorias​​do​​poder​​se​​expandem​​de​​um​​registro​​privilegiadamente​
​semântico​ ​e​ ​sintático,​ ​para​ ​incorporarem​ ​e​ ​se​ ​centralizarem​ ​em​ ​um​ ​registro​ ​pragmático.​ ​Tais​
​registros,​ ​a​ ​saber,​ ​a​ ​sintaxe,​ ​a​ ​semântica​ ​e​ ​a​ ​pragmática,​ ​foram​ ​introduzidos​ ​por​ ​Pierce​ ​e​
​formalizados​​enquanto​​tais​​por​​C.​​W.​​Morris​​(Morris,​​1938),​​mas​​sua​​diferenciação​​progressiva​
​se​​deu​​ao​​longo​​da​​história​​do​​pensamento​​ocidental.​​Michel​​Foucault,​ ​em​​As​​palavras​​e​​as​​coisas​
​([1966]/1984),​ ​por​ ​exemplo,​ ​nos​ ​permite​ ​considerar​ ​a​ ​prevalência​ ​de​ ​cada​ ​uma​ ​destas​ ​três​
​dimensões​ ​como​ ​condição​ ​do​ ​saber​ ​ao​ ​longo​ ​da​ ​história:​ ​no​ ​Renascimento,​ ​nos​​séculos​​XV​​e​

​192​
​XVI,​​a​​semântica​​define​​o​​saber​​a​​partir​​de​​uma​​rede​​de​​semelhanças;​​na​​era​​clássica,​​dos​​séculos​
​XVII​ ​ao​ ​XVIII,​ ​a​ ​sintaxe​ ​assimilada​ ​a​ ​uma​ ​ordem​ ​lógica​ ​organiza​ ​os​ ​saberes​ ​num​ ​quadro​ ​de​
​nomenclaturas;​​finalmente,​​na​​era​​moderna,​​a​​partir​​do​​séc.​​XIX,​​a​​pragmática​​se​​introduz​​como​
​dimensão​​incontornável​​da​​linguagem​​com​​o​​surgimento​​da​​questão​​do​​homem​​como​​tal,​​isto​​é,​
​a​​questão​​de​​sua​​existência​​e,​​portanto,​​a​​aquela​​da​​historicidade​​de​​seu​​saber​​e​​de​​suas​​relações.​
​Essa​ ​sucessão​ ​não​ ​é​ ​uma​ ​“evolução​ ​natural”​ ​das​ ​teorias​ ​da​ ​linguagem.​ ​Segundo​ ​Foucault,​ ​ela​
​resulta de rupturas profundas na ordem dos saberes.​
​Com​ ​a​ ​tripartição​ ​das​ ​dimensões​ ​da​ ​linguagem,​ ​Pierce​ ​e​ ​Morris​ ​dão​ ​início​ ​a​ ​uma​
​verdadeira​ ​revolução​ ​na​ ​compreensão​ ​da​ ​origem​ ​da​ ​significação.​ ​Esta​ ​revolução​ ​se​ ​tornou​
​conhecida​​como​​o​​Linguistic​​Turn​​,​​o​​giro​​linguístico​​,​​que​​afirma​​a​​primazia​​da​​pragmática​​sobre​
​os​ ​dois​ ​outros​ ​registros,​ ​posição​ ​que​ ​encontrou​ ​seu​ ​maior​ ​teórico​ ​em​ ​Wittgenstein.​ ​A​
​significação,​ ​segundo​ ​essa​ ​escola,​ ​não​ ​se​ ​funda​ ​nem​ ​na​ ​semântica,​ ​isto​ ​é,​ ​na​ ​relação​​da​​palavra​
​com​ ​seu​ ​referente​ ​no​ ​interior​ ​de​ ​uma​ ​ordem​ ​lógica​ ​do​ ​mundo,​ ​como​ ​era​ ​o​ ​caso​ ​das​ ​teorias​
​clássicas;​​nem​​na​​sintaxe,​​onde​​a​​significação​​é​​concebida​​como​​um​​efeito​​de​​sua​​função​​do​​signo​
​na​ ​sentença,​ ​como​ ​no​ ​caso​ ​das​ ​teorias​ ​da​ ​linguagem​ ​do​ ​século​ ​XIX.​ ​Tampouco​ ​pensam​ ​a​
​significação​​como​​efeito​​de​​estrutura,​​isto​​é,​​como​​efeito​​da​​língua​​concebida​​como​​um​​sistema​
​de​ ​puras​ ​diferenças​ ​entre​ ​significantes,​ ​segundo​ ​de​ ​Saussure.​ ​Naturalmente,​ ​seria​ ​possível​
​enumerar​​predecessores​​na​​valorização​​de​​certos​​elementos​​da​​pragmática​​enquanto​​responsáveis​
​pela​ ​significação,​ ​como​ ​Schleiermacher​ ​na​ ​Alemanha​ ​e​ ​Alexander​ ​Potebnia​ ​na​​Rússia.​​Ambos​
​sublinharam​​a​​enunciação​​como​​elemento​​essencial​​da​​produção​​da​​significação​​já​​em​​meados​​do​
​século​ ​XIX.​ ​Schleiermacher​ ​se​ ​referia​ ​à​ ​enunciação​ ​como​ ​criação​​primordial​​e​​Potebnia​​como​
​sua​ ​dimensão​ ​poética.​ ​Mas​ ​a​ ​antecipação​ ​nem​ ​sempre​ ​implica​ ​uma​ ​influência​ ​direta.​ ​No​ ​giro​
​linguístico,​ ​a​ ​significação​ ​é​ ​vista​ ​como​ ​efeito​ ​do​ ​uso​ ​da​ ​língua​ ​pelos​ ​falantes.​ ​Uma​ ​vez​ ​que​
​considera​​a​​relação​​dos​​interlocutores​​como​​origem​​das​​significações,​​a​​pragmática​​concebida​​por​
​Pierce​ ​é​ ​também​ ​um​ ​deslocamento​ ​da​ ​teoria​ ​da​ ​significação​ ​para​ ​o​ ​registro​ ​social.​
​Surpreendentemente,​​em​​seu​​território​​de​​origem,​​essa​​fundamentação​​social​​se​​manteve​​isolada​
​da discussão propriamente social, isto é, do campo dos jogos políticos e das relações de poder.​
​Entre​ ​os​​pensadores​​da​​linguagem​​na​​filosofia​​continental,​​Michel​​Foucault​​realiza​​uma​
​abordagem​ ​que​ ​possui​ ​uma​ ​profunda​ ​afinidade​ ​com​ ​o​ ​giro​ ​linguístico​​.​ ​Em​ ​entrevista​ ​a​

​193​
​intelectuais​ ​brasileiros​ ​na​ ​década​ ​de​ ​70,​ ​Foucault​ ​afirma​ ​explicitamente​ ​a​ ​convergência​ ​de​ ​seu​
​trabalho​​com​​a​​filosofia​​analítica,​​mas​​ali​​ele​​também​​demarca​​com​​clareza​​suas​​diferenças.​​Ora,​
​tal diferença repousa precisamente em seus interesses sociais e políticos:​

​ rata-se​ ​[…]​ ​de​ ​uma​ ​espécie​ ​de​ ​análise​ ​do​ ​discurso​ ​como​ ​estratégia,​ ​um​ ​pouco​ ​à​
T
​maneira​​do​​que​​fazem​​os​​anglo-saxões,​​em​​particular​​Wittgenstein,​​Austin,​​Strawson,​
​Searle.​​O​​que​​me​​parece​​um​​pouco​​limitado​​na​​análise​​de​​Searle,​​Strawson,​​etc.,​​é​​que​
​as​​análises​​de​​estratégia​​de​​um​​discurso​​se​​realizam​​em​​volta​​de​​uma​​xícara​​de​​chá,​​num​
​salão​​de​​Oxford,​​dizem​​respeito​​a​​jogos​​estratégicos​​que​​são​​interessantes,​​mas​​que​​me​
​parecem​​profundamente​​limitados.​​O​​problema​​seria​​saber​​se​​não​​poderíamos​​estudar​
​a​ ​estratégia​ ​do​ ​discurso​ ​num​ ​contexto​ ​histórico​ ​mais​​real​​ou​​no​​interior​​de​​práticas​
​que​ ​são​ ​de​ ​um​ ​tipo​ ​diferente​ ​de​ ​conversas​ ​de​ ​salão.​ ​Por​ ​exemplo,​ ​na​ ​história​ ​das​
​práticas​​judiciárias​​(...)​​pode-se​​projetar​​uma​​análise​​estratégica​​do​​discurso​​no​​interior​
​de processos reais e importantes. (Foucault, 2011, p. 139).​

​Em​ ​uma​ ​das​ ​definições​ ​do​ ​que​ ​considera​ ​como​ ​“discurso”,​ ​Foucault​ ​o​ ​descreve​
​justamente​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​seu​ ​caráter​ ​fatual.​ ​Tal​ ​definição​ ​desloca​ ​a​ ​relação​ ​do​ ​discurso​ ​com​ ​a​
​verdade.​ ​Em​ ​vez​ ​de​ ​adequação​ ​entre​ ​os​ ​enunciados​ ​e​ ​seus​ ​referentes,​ ​será​ ​o​ ​contexto​ ​ritual,​
​institucional​ ​e​ ​jurídico​ ​no​ ​qual​ ​surgem​ ​os​ ​enunciados​ ​que​ ​definirá​ ​a​​verdade​​dos​​discursos.​​A​
​verdade​ ​se​ ​aloja​ ​assim​​naquilo​​que​​um​​discurso​​é,​​e​​não​​naquilo​​que​​um​​discurso​​diz​​(Foucault,​
​2002).​ ​De​ ​fato,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​Platão​ ​a​ ​oposição​ ​verdade/falsidade​ ​passa​ ​a​ ​centralizar​ ​a​ ​reflexão​
​ocidental​​sobre​​o​​discurso.​​Barbara​​Cassin​​(Cassin,​​1995)​​localiza​​essa​​ruptura​​nas​​condições​​da​
​verdade​ ​do​ ​discurso​ ​na​ ​definição​ ​do​ ​princípio​​de​​não​​contradição​​como​​a​​condição​​do​​discurso​
​legítimo​ ​feita​ ​por​ ​Aristóteles​ ​(Silva​ ​Junior,​ ​2007).​ ​Definição​ ​que​ ​vale​ ​como​ ​uma​ ​expulsão​ ​do​
​sofista​ ​da​ ​arena​ ​de​ ​discussão​ ​legítima,​ ​pois​ ​retira​ ​do​ ​discurso​ ​precisamente​ ​a​ ​dimensão​
​performativa​​da verdade.​
​Disto​ ​decorre​ ​outra​ ​diferença​ ​essencial​ ​entre​ ​a​ ​abordagem​ ​foucaultiana​ ​e​ ​a​ ​escola​
​anglo-saxã.​ ​Ela​ ​diz​ ​respeito​ ​à​ ​afirmação​ ​do​ ​homem​ ​como​ ​condição​ ​de​ ​possibilidade​​do​​uso​​da​
​linguagem.​ ​Talvez​ ​a​ ​melhor​ ​explicitação​ ​dessa​ ​oposição​ ​tenha​ ​sido​ ​feita​ ​por​ ​outro​ ​filósofo​
​continental,​ ​Jacques​ ​Derrida.​ ​Com​ ​sua​ ​crítica​ ​cerrada​ ​ao​ ​logocentrismo​ ​ocidental​ ​como​ ​um​
​recalcamento​ ​da​ ​escritura​​,​ ​Derrida​ ​examina​ ​os​ ​limites​​da​​obra​​de​​Austin​​Como​​fazer​​coisas​​com​
​palavras​ ​(Austin,​ ​1962).​ ​Tais​ ​limites​ ​seriam​ ​impostos​ ​por​ ​categorias​ ​antropocêntricas​ ​e​
​metafísicas​ ​tais​ ​como​ ​intencionalidade​ ​e​ ​consciência,​ ​sobre​ ​as​ ​quais​ ​o​ ​linguista​ ​fundou​ ​sua​
​compreensão​ ​do​ ​performativo​ ​(Derrida,​ ​1988).​ ​Assim​ ​como​ ​Derrida,​ ​Foucault​ ​considera​ ​o​

​194​
​sujeito​​como​​efeito​​da​​linguagem.​​Esta​​posição​​tem​​amplas​​consequências​​na​​teoria​​do​​poder​​de​
​Foucault,​ ​que,​ ​como​ ​o​ ​veremos,​ ​o​ ​examina​ ​sob​ ​o​ ​prisma​ ​da​ ​constituição​ ​dos​ ​sujeitos​ ​na​
​sociedade.​
​Minha​ ​análise​ ​da​ ​compreensão​​das​​formas​​de​​poder​​a​​partir​​dos​​registros​​fundamentais​
​da​​linguagem​​se​​organiza​​em​​três​​passos.​​Veremos​​inicialmente​​que​​as​​interpretações​​freudianas,​
​ao​ ​se​​concentrarem​​sobre​​as​​representações​​ligadas​​à​​figura​​paterna,​​indicam​​uma​​prioridade​​da​
​semântica​ ​como​ ​campo​ ​vetorial​ ​do​ ​poder.​ ​Examinarei​ ​em​ ​seguida​ ​os​ ​limites​ ​da​ ​interpretação​
​freudiana​ ​sobre​ ​o​ ​poder​ ​dos​ ​líderes​ ​a​ ​partir​ ​do​ ​problema​ ​da​ ​razão​ ​instrumental.​ ​De​ ​fato,​ ​a​
​tecnologia​ ​dos​ ​meios​ ​de​ ​comunicação,​ ​independentemente​ ​dos​ ​conteúdos​ ​e​ ​das​ ​formas​
​narrativas​ ​de​ ​suas​ ​trocas​ ​discursivas,​ ​indica​ ​a​ ​necessidade​ ​de​ ​ampliarmos​ ​o​ ​campo​ ​vetorial​ ​do​
​poder para os registros da sintaxe e da pragmática.​
​Essas​ ​limitações​ ​conceituais​ ​de​​Freud​​resultam​​fundamentalmente​​de​​sua​​concepção​​de​
​ciência​​e​​de​​razão,​​concepção​​que​​o​​impediu​​de​​considerar​​a​​razão​​instrumental​​como​​uma​​força​
​de​ ​alienação​ ​dos​ ​sujeitos.​ ​Assim,​ ​os​ ​fenômenos​ ​do​ ​marketing​ ​e​ ​da​ ​comunicação​ ​de​ ​massas,​
​indissociáveis​​de​​uma​​racionalidade​​tecnocientífica,​​exigem​​outros​​recursos​​de​​análise​​conceitual,​
​que​ ​podem​ ​ser​ ​encontrados​ ​em​ ​Adorno​ ​e​ ​nos​ ​autores​ ​da​ ​Escola​ ​de​ ​Frankfurt.​ ​Na​ ​terceira​ ​e​
​última​ ​parte​ ​deste​ ​texto,​ ​examinarei​ ​a​ ​inovação​ ​propriamente​ ​atual​ ​da​ ​comunicação​ ​de​ ​massa​
​introduzida​ ​pela​ ​tecnologia​ ​digital​ ​e​ ​os​ ​desafios​ ​conceituais​ ​que​ ​ela​ ​propõe​ ​a​ ​uma​ ​teoria​ ​do​
​poder.​ ​O​ ​desafio​ ​desta​ ​questão​ ​me​ ​parece​ ​poder​ ​ser​ ​enfrentado​ ​pela​ ​teoria​ ​da​
​governamentalidade​ ​de​ ​Foucault,​ ​que​ ​vê​ ​na​ ​articulação​ ​entre​ ​procedimentos​ ​totalizantes​ ​e​
​técnicas​​individualizantes​​uma​​particularidade​​das​​formas​​de​​poder​​de​​nossa​​cultura.​​Com​​efeito,​
​desde​​os​​anos​​70​​nossa​​cultura​​progressivamente​​tem​​se​​moldado​​a​​partir​​de​​um​​tipo​​específico​
​de​ ​governamentalidade,​ ​a​ ​saber,​ ​o​ ​neoliberalismo.​ ​Assim,​ ​cabe​ ​perguntar​ ​se​ ​existiria​ ​uma​
​mutação​ ​nos​ ​usos​ ​da​ ​linguagem​ ​compatível​ ​com​ ​a​ ​forma​ ​de​ ​poder​ ​neoliberal​ ​e​ ​com​ ​seus​
​dispositivos​ ​discursivos.​ ​Trata-se​ ​aqui​ ​de​ ​um​ ​primeiro​ ​esboço​ ​de​ ​resposta​ ​a​ ​esta​ ​pergunta.​
​Gostaria​ ​assim​ ​de​ ​apresentar​ ​este​ ​texto​ ​mais​ ​como​ ​a​ ​explicitação​ ​de​ ​eixos​ ​de​ ​pesquisas​
​importantes,​ ​a​ ​meu​ ​ver,​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social​ ​-​ ​eixos​ ​delineados​ ​em​ ​seus​ ​grandes​
​contornos​ ​e​ ​balizados​ ​segundo​ ​os​ ​seus​ ​aspectos​ ​mais​ ​gerais​ ​-​ ​do​ ​que​ ​como​ ​uma​ ​pesquisa​ ​já​
​concluída sobre os eixos da linguagem como dispositivos de poder.​

​195​
​11.1 O enigma da servidão voluntária em Freud​

​Em​​geral,​​os​​comentários​​sobre​​o​​poder​​na​​obra​​freudiana​​se​​circunscrevem​​à​​pulsão​​de​
​dominação​ ​e​ ​seus​ ​destinos.​ ​Esta​ ​pulsão​ ​é​ ​inicialmente​ ​pensada​ ​por​ ​Freud​ ​como​ ​uma​ ​pulsão​
​sexual​​particularmente​​presente​​na​​sexualidade​​masculina.​​Num​​segundo​​momento​​da​​obra,​​ela​
​passa​ ​a​ ​ser​ ​compreendida​ ​como​ ​uma​ ​das​​possíveis​​fusões​​entre​​as​​pulsões​​de​​vida​​e​​a​​pulsão​​de​
​morte.​ ​Ambos​ ​os​ ​casos​ ​sugerem​ ​uma​ ​satisfação​ ​específica​ ​ao​ ​ato​ ​de​ ​submeter​ ​um​ ​outro.​ ​Esta​
​hipótese​​poderia​​eventualmente​​explicar​​conflitos​​sociais​​como​​resultantes​​da​​luta​​entre​​mônadas​
​sedentas​​de​​conquista,​​mas​​não​​os​​fenômenos​​de​​assujeitamento​​das​​massas​​diante​​de​​seus​​líderes.​
​Será​ ​preciso​ ​recuperar​ ​uma​ ​outra​ ​linha​ ​de​ ​reflexões​ ​de​ ​Freud,​ ​ligada​ ​às​ ​suas​ ​hipóteses​ ​sobre​ ​a​
​sociedade. Gostaria de destacar três desses momentos.​
​Em​​primeiro​​lugar,​​sua​​teoria​​da​​origem​​da​​sociedade.​​Em​​outras​​palavras,​​o​​modo​​como​
​ele​ ​responde​ ​à​ ​pergunta​ ​sobre​ ​a​ ​passagem​ ​do​ ​estado​ ​selvagem​ ​à​ ​organização​ ​social,​ ​sobre​ ​a​
​passagem​​do​​direito​​da​​força​​à​​força​​do​​direito,​​hipótese​​apresentada​​em​​seu​​livro​​Totem​​e​​Tabu​
​(Freud,​ ​[1913]/1982a).​​Destacarei​​desta​​hipótese​​o​​papel​​do​​pai​​assassinado​​como​​fundamento​
​das​​primeiras​​instituições​​sociais:​​a​​religião,​​o​​governo,​​e​​a​​moralidade.​​Na​​construção​​freudiana,​
​as​​hordas​​primitivas​​de​​hominídeos​​se​​constituíam​​com​​um​​macho​​mais​​forte​​que​​os​​outros,​​que,​
​em​ ​vista​ ​disso,​ ​era​​o​​possessor​​de​​todas​​as​​fêmeas.​​Eventuais​​conflitos​​com​​os​​filhos​​machos​​em​
​crescimento​​seriam​​solucionados​​com​​a​​luta​​e​​a​​morte​​do​​vencido.​​O​​envelhecimento​​do​​pai​​da​
​horda​ ​possibilitaria​ ​sempre​ ​que,​ ​mais​ ​cedo​ ​ou​ ​mais​ ​tarde,​ ​um​ ​dos​ ​filhos​ ​substituísse​ ​o​ ​tirano.​
​Contudo,​​Freud​​sugere​​que​​os​​filhos​​venceriam​​o​​pai​​opressor​​também​​ao​​se​​unirem,​​selando,​​em​
​seguida,​ ​um​ ​pacto​ ​de​ ​renúncia​ ​ao​ ​desejo​ ​de​ ​ocupar​ ​o​ ​seu​ ​lugar,​ ​e​ ​estabelecendo,​ ​para​ ​isso,​ ​a​
​interdição​​de​​gozo​​sexual​​com​​as​​mulheres​​da​​tribo.​​Seria​​esta​​a​​origem​​da​​primeira​​organização​
​social.​​De​​onde​​viria​​a​​força​​vinculante​​desse​​pacto​​do​​tabu​​do​​incesto?​​Segundo​​Freud,​​a​​força​
​desse​​contrato​​não​​viria​​da​​razão,​​mas​​da​​culpa​​pelo​​assassinato​​desse​​pai​​poderoso.​​Nesse​​caso,​​é​
​preciso​​admitir​​que​​o​​pai​​não​​deixa​​de​​existir​​com​​sua​​morte,​​pelo​​contrário,​​adquire​​uma​​eficácia​
​jamais​ ​atingida​ ​em​ ​vida​ ​no​ ​domínio​​sobre​​seus​​filhos.​​Como​​substituição​​do​​pai,​​essa​​primeira​
​comunidade​ ​passaria​ ​a​ ​cultuar​ ​um​ ​totem,​ ​um​ ​animal​ ​que​ ​seria​ ​adorado​ ​como​ ​o​ ​ancestral​ ​da​
​tribo.​​Totem​​e​​tabu,​​religião​​e​​leis,​​as​​primeiras​​instituições​​sociais,​​se​​constituiriam​​assim​​como​

​196​
​sedimentos​ ​no​ ​psiquismo​ ​a​ ​partir​ ​do​​jogo​​dialético​​entre​​forças​​pulsionais​​e​​eventos​​históricos.​
​Note-se​ ​que​ ​nessa​ ​construção,​ ​a​ ​submissão​ ​ao​ ​poder​ ​é​ ​deslocada​ ​para​ ​a​ ​responsabilização​ ​do​
​próprio​ ​sujeito​ ​no​ ​momento​ ​mesmo​ ​em​ ​que​ ​ele​ ​se​ ​constitui​ ​como​ ​sujeito​ ​social.​ ​Esses​ ​dois​
​elementos​ ​serão​ ​uma​ ​constante​ ​nas​ ​duas​ ​outras​ ​reflexões​ ​freudianas​​sobre​​o​​poder.​​Trata-se​​da​
​primeira​ ​interpretação​ ​de​ ​Freud​ ​sobre​ ​a​ ​opção​ ​pela​ ​obediência,​ ​ou​ ​como​ ​tão​ ​bem​​cunhou​​La​
​Boétie​ ​aos​ ​18​ ​anos,​ ​a​ ​“servidão​ ​voluntária”.​ ​Em​ ​1548,​ ​La​ ​Boétie​ ​compreende​ ​esse​ ​enigmático​
​comportamento​​como​​efeito​​de​​uma​​lógica​​inerente​​à​​estrutura​​piramidal​​da​​dominação:​​a​​cada​
​nível, os que se submetem o fazem com a esperança de gozar dos privilégios do nível acima.​
​A​ ​outra​ ​reflexão​​de​​Freud​​sobre​​o​​poder​​aparece​​em​​seu​​livro​​A​​Psicologia​​das​​Massas​​e​
​Análise​ ​do​ ​Eu​ ​(Freud,​ ​[1921]/1982b)​ ​com​ ​uma​ ​hipótese​ ​original​ ​para​ ​a​ ​formação​ ​de​ ​massas​
​espontâneas​ ​e​ ​seus​ ​comportamentos​ ​incontroláveis.​ ​O​ ​enigma​ ​enfrentado​ ​é​ ​agora​ ​aquele​ ​de​
​compreender​ ​tanto​ ​a​ ​submissão​ ​cega​ ​das​ ​massas​ ​aos​ ​líderes​ ​quanto​ ​seu​ ​comportamento​ ​em​
​uníssono.​ ​Sua​ ​resposta​ ​implica​ ​outra​ ​hipótese,​ ​a​ ​qual​ ​diz​ ​respeito​ ​a​ ​uma​ ​instância​ ​psíquica,​ ​o​
​Ideal​ ​de​ ​Ego​ ​ou​ ​Superego.​ ​O​ ​Ideal​ ​de​ ​Ego​ ​se​ ​formaria​ ​a​ ​partir​ ​das​ ​identificações​ ​com​ ​os​ ​pais​
​idealizados​ ​pela​ ​criança​ ​após​ ​a​ ​superação​ ​do​ ​Complexo​ ​de​ ​Édipo.​ ​Estas​ ​identificações​
​funcionariam​ ​como​ ​uma​ ​reserva​ ​da​​infância​​e​​sua​​ânsia​​por​​perfeição​​no​​psiquismo​​do​​adulto.​
​Ora,​ ​os​ ​líderes​ ​das​ ​massas,​ ​ao​ ​se​ ​comportarem​​como​​detentores​​de​​poder​​e​​de​​saber​​absolutos,​
​tornam-se​​figuras​​aptas​​para​​encarnar​​e​​encenar​​essas​​expectativas​​de​​uma​​autoridade​​admirada​​e​
​temida,​ ​a​ ​exemplo​ ​do​ ​pai​ ​na​ ​infância​ ​de​ ​cada​ ​um.​​O​​comportamento​​em​​uníssono​​das​​massas​
​viria​ ​das​ ​identificações​ ​laterais​ ​entre​ ​os​ ​membros​ ​da​ ​massa,​ ​possibilitadas​ ​pela​ ​escolha​ ​de​ ​um​
​mesmo​ ​líder.​ ​A​ ​atitude​ ​de​ ​submissão​ ​seria,​ ​nesse​ ​caso,​ ​uma​ ​forma​ ​de​ ​regressão​ ​à​ ​infância,​
​motivada​​pela​​nostalgia​​por​​um​​pai​​poderoso​​e​​protetor,​​admirado​​como​​conhecedor​​da​​verdade.​
​Viria​ ​daí​ ​também​ ​a​ ​parcial​ ​suspensão​ ​do​ ​juízo​ ​de​ ​realidade​ ​dos​ ​membros​ ​da​ ​massa​ ​diante​​das​
​declarações​ ​dos​ ​líderes.​ ​Suspensão​ ​que​ ​Freud​ ​considera​ ​como​ ​homóloga​ ​àquelas​ ​do​ ​ser​
​apaixonado e do sujeito em estado hipnótico.​
​A​ ​terceira​ ​reflexão​ ​de​ ​Freud​ ​sobre​ ​a​ ​causa​ ​do​ ​assujeitamento​ ​está​ ​presente​ ​no​ ​texto​ ​O​
​problema​​econômico​​do​​masoquismo​​(Freud,​​[1924]/1982b).​​Nesse​​caso,​​o​​conceito​​essencial​​é​​o​
​de​ ​masoquismo​ ​moral,​ ​que​ ​intermedia​ ​a​ ​relação​ ​entre​ ​a​ ​estrutura​ ​social​ ​e​ ​o​ ​dilema​ ​vital​
​instaurado​ ​pela​ ​hipótese​ ​de​ ​uma​ ​pulsão​ ​de​ ​morte,​ ​a​ ​saber,​ ​o​ ​dilema​ ​entre​ ​se​ ​matar​ ​e​ ​matar​ ​o​

​197​
​outro.​ ​Para​ ​Freud,​​longe​​de​​ser​​atenuado​​pelas​​possibilidades​​de​​uso​​da​​linguagem​​no​​lugar​​das​
​ações,​ ​esse​ ​dilema​ ​se​​radicaliza​​para​​os​​seres​​de​​cultura.​​Pois​​se,​​por​​um​​lado,​​o​​Superego​​é​​uma​
​condição​ ​de​ ​possibilidade​ ​da​ ​cultura,​ ​por​ ​outro​ ​ele​ ​potencializa​ ​exponencialmente​ ​a​
​agressividade​ ​em​ ​vista​ ​da​ ​desfusão​ ​pulsional​ ​que​ ​acarreta.​ ​Assim,​ ​Freud​ ​propõe​ ​um​​problema​
​inédito​ ​na​ ​filosofia​ ​política,​​a​​saber,​​o​​impasse​​entre​​viver​​em​​sociedade​​possuindo​​uma​​sede​​de​
​agressividade​ ​gratuita,​ ​uma​ ​“crueldade​ ​sem​ ​álibi”,​ ​para​ ​retomar​ ​a​ ​feliz​ ​expressão​ ​de​ ​Derrida​
​(Derrida,​ ​2001).​ ​O​ ​masoquismo​ ​moral​ ​seria​ ​uma​ ​“solução”​ ​para​ ​administrar​ ​esse​ ​gozo​ ​com​ ​a​
​destruição,​​fazendo​​uma​​espécie​​de​​barreira​​interna​​para​​a​​pulsão​​de​​morte​​através​​do​​prazer​​com​
​o​​autosacrifício.​​A​​principal​​novidade​​no​​pensamento​​freudiano​​sobre​​o​​poder​​é​​aqui​​sua​​ênfase​
​na​ ​importância​ ​do​ ​sacrifício​ ​como​ ​um​ ​fim​ ​em​ ​si​ ​mesmo​​na​​economia​​psíquica,​​e​​não​​mais​​na​
​submissão​ ​por​ ​culpa​ ​ou​ ​pela​ ​proteção​ ​da​ ​figura​ ​paterna.​ ​O​ ​masoquismo​ ​moral​ ​permite​ ​assim​
​que​ ​uma​ ​parte​ ​da​ ​agressividade​ ​dos​ ​sujeitos​ ​seja​ ​mantida​ ​e​ ​satisfeita​ ​em​ ​seu​ ​interior,​ ​evitando​
​simultaneamente​ ​a​ ​barbárie​ ​e​ ​o​ ​desamparo.​ ​Mas,​ ​outra​ ​parte​ ​da​ ​agressividade​ ​continua​ ​a​ ​ser​
​desviada​​para​​o​​exterior,​​se​​satisfazendo​​pela​​hostilização​​de​​grupos​​e​​indivíduos​​que​​ameaçariam​
​a​ ​unidade​​.​​Assim​​como​​em​​cada​​sujeito,​​a​​constituição​​dos​​grupos​​dependeria​​do​​desvio​​para​​o​
​exterior​​dessa​​agressividade​​sem​​álibi,​​numa​​lógica​​de​​oposições​​grupais​​fundada​​num​​narcisismo​
​das pequenas diferenças​​(Freud, [1930]/1984a).​
​Nos​ ​três​ ​casos,​ ​a​ ​teoria​ ​freudiana​ ​do​ ​poder​ ​afirma​ ​a​ ​centralidade​ ​da​ ​figura​ ​paterna​ ​e​​a​
​ênfase​ ​no​ ​caráter​ ​intencional​ ​da​​submissão​​ao​​outro.​​Contudo,​​outros​​fenômenos​​importantes​
​do​ ​comportamento​ ​grupal​ ​se​ ​tornam​ ​compreensíveis​​com​​sua​​análise:​​a​​crença​​sem​​limites​​nos​
​líderes​​e​​a​​agressividade​​contra​​os​​diferentes​​como​​condição​​da​​coesão​​dos​​grupos.​​Tais​​hipóteses​
​supõem,​ ​a​ ​cada​ ​vez,​ ​uma​ ​primazia​ ​dos​ ​jogos​ ​de​ ​semelhança​ ​da​ ​representação​ ​do​ ​pai​ ​com​ ​os​
​líderes,​​semelhanças​​que​​possuem​​força​​vinculante​​entre​​o​​campo​​pulsional​​e​​a​​estrutura​​social.​
​Nesse​ ​sentido​ ​podemos​ ​dizer​ ​que​ ​a​ ​compreensão​ ​freudiana​ ​do​ ​poder​ ​toma​ ​por​ ​base​ ​uma​
​semântica​ ​particular,​ ​que​ ​organiza​ ​as​ ​duas​ ​outras​ ​dimensões​ ​da​ ​linguagem:​ ​a​ ​sintaxe​ ​dos​
​membros​ ​da​ ​massa​ ​regride​ ​suas​ ​combinatórias​ ​a​ ​agrupamentos​ ​lógicos​ ​simples​ ​de​ ​oposição​
​binária,​ ​e​ ​a​ ​pragmática​ ​se​ ​cristaliza​ ​em​ ​sucessivas​ ​reiterações​ ​de​ ​uma​ ​só​ ​cena​ ​entre​ ​os​
​interlocutores, aquela da triangulação​​nosso pai​​e​​nós​​contra os​​outros.​

​198​
​11.2 Da semântica à sintaxe da razão instrumental nos discursos políticos​

​Se​ ​este​ ​modelo​ ​do​ ​poder​ ​é​ ​ainda​ ​hoje​ ​eficaz,​ ​ele​ ​não​​contempla​​aspectos​​essenciais​​dos​
​discursos​ ​autoritários​ ​já​ ​em​ ​sua​ ​época.​ ​Esta​ ​insuficiência,​ ​em​ ​última​ ​instância,​ ​resulta​ ​da​
​concepção​ ​de​ ​ciência​ ​e​ ​de​ ​razão​ ​de​ ​Freud​ ​e​ ​de​ ​uma​ ​decorrente​ ​restrição​ ​frente​ ​aos​ ​efeitos​ ​da​
​técnica​​no​​psiquismo​​(Silva​​Junior,​​2017).​​Evidentemente,​​tanto​​a​​técnica​​como​​o​​capitalismo​​já​
​haviam sido reconhecidos como vetores causais no psiquismo pelo mundo acadêmico de então.​
​De​ ​fato,​ ​Freud​ ​se​ ​entendia​ ​como​ ​um​ ​naturalista​ ​e​ ​um​ ​racionalista.​ ​Em​ ​seu​ ​famoso​
​diálogo​ ​com​ ​Einstein​ ​sobre​ ​O​ ​Porquê​ ​da​ ​guerra​ ​(Freud,​ ​[1933]/1982a),​ ​confessa​ ​que​ ​via​ ​na​
​ciência​ ​a​ ​única​ ​via​ ​consequente​ ​para​ ​atenuar​ ​os​ ​sofrimentos​ ​psíquicos​ ​ainda​ ​que​ ​de​ ​modo​
​indireto​​e​​parcial.​​A​​razão,​​mesmo​​em​​sua​​potencial​​deriva​​na​​racionalização,​​tão​​bem​​descrita​​em​
​seu​ ​texto​ ​A​ ​Negação​ ​(Freud,​ ​[1925]/2016),​ ​ou​ ​na​ ​idealização,​ ​como​ ​no​ ​caso​ ​da​ ​filosofia,​ ​não​
​abrigaria​​em​​si​​nenhum​​potencial​​patológico.​​Guiada​​pelas​​ciências​​naturais,​​a​​razão​​avançaria​​de​
​modo​​lento,​​parcial,​​mas​​sempre​​perto​​da​​realidade.​​Desta​​forma,​​o​​psiquismo​​estaria​​protegido​
​contra​ ​as​ ​narrativas​ ​totalizantes​ ​das​ ​visões​ ​de​ ​mundo,​ ​como​ ​a​ ​religião,​ ​por​ ​exemplo​ ​(Freud,​
​[1933]/1982c).​ ​E,​ ​contudo,​ ​foi​ ​precisamente​ ​este​ ​funcionamento​ ​radicalmente​ ​empírico​ ​e​
​instrumental​​da​​razão​​que​​se​​revelou​​como​​um​​dos​​grandes​​problemas​​sociais​​e​​teóricos​​do​​século​
​XX.​
​A​ ​excessiva​ ​racionalização​ ​da​ ​vida​ ​era​ ​um​ ​tema​ ​importante​ ​já​ ​no​ ​início​ ​desse​ ​século.​
​Georg​ ​Simmel,​ ​em​ ​1903,​ ​condenava​ ​a​ ​vida​ ​urbana​ ​em​ ​vista​ ​de​ ​seus​ ​efeitos​ ​nefastos​ ​sobre​ ​o​
​espírito:​

​ ​​pontualidade,​​a​​contabilidade,​​a​​exatidão,​​que​​coagem​​a​​complicações​​e​​extensões​​da​
A
​vida​ ​na​ ​cidade​ ​grande,​ ​estão​ ​não​ ​somente​ ​no​ ​nexo​ ​mais​ ​íntimo​ ​com​ ​o​ ​seu​ ​caráter​
​intelectualístico​ ​e​ ​econômico-monetário,​ ​mas​ ​também​ ​precisam​​tingir​​os​​conteúdos​
​da​ ​vida​ ​e​ ​facilitar​ ​a​ ​exclusão​ ​daqueles​ ​traços​ ​essenciais​ ​e​ ​impulsos​ ​irracionais,​
​instintivos​​e​​soberanos,​​que​​pretendem​​determinar​​a​​partir​​de​​si​​a​​forma​​da​​vida,​​em​
​vez​ ​de​ ​recebê-la​ ​de​ ​fora​ ​como​ ​uma​ ​forma​ ​universal,​ ​definida​ ​esquematicamente.​
​(Simmel, [1903]/2005, p. 580-581)​

​Em​ ​seu​ ​texto​ ​A​ ​Moral​ ​Sexual​ ​Civilizada​ ​e​ ​a​ ​Neurose​ ​Moderna​ ​de​ ​1908,​ ​Freud​
​reconhece,​ ​mas​ ​refuta​ ​tais​ ​teses.​ ​Seu​ ​interlocutor​ ​é​ ​um​ ​médico​ ​norte-americano,​ ​Beard,​ ​que​

​199​
​considerava​ ​a​ ​neurastenia​ ​como​ ​efeito​ ​do​ ​excesso​ ​de​ ​estímulos​ ​sobre​ ​o​ ​sistema​ ​nervoso​
​provocados​ ​pela​ ​iluminação​ ​urbana​ ​e​ ​pela​ ​aceleração​ ​geral​ ​da​ ​vida,​ ​com​ ​trens​ ​viajando​ ​na​
​velocidade​ ​estonteante​ ​de​ ​32​ ​km​​por​​hora.​​Freud​​opunha​​a​​isso​​um​​outro​​argumento:​​a​​moral​
​sexual​​civilizada,​​demasiado​​rigorosa​​e​​hipócrita​​com​​a​​sexualidade​​humana,​​geraria​​não​​somente​
​as chamadas neuroses atuais (neurastenias), como também a histeria e a impotência masculina...​
​As​ ​críticas​ ​à​ ​racionalidade​ ​técnica​ ​apareceram​ ​com​ ​clareza​ ​ao​ ​longo​ ​dos​ ​anos​ ​30.​
​Horkheimer​​e​​Adorno,​​diante​​da​​deriva​​burocratizada​​e​​opressiva​​do​​Estado​​Socialista​​de​​Stalin,​
​fazem​ ​suas​ ​primeiras​ ​críticas​ ​à​ ​teoria​ ​de​ ​Marx.​ ​Tal​ ​experiência​ ​convencera​ ​os​ ​fundadores​ ​do​
​Instituto​​de​​Pesquisa​​Social​​que​​a​​liberdade​​não​​era​​conquistada​​pela​​mera​​dissolução​​das​​classes​
​sociais​ ​e​ ​pela​ ​eliminação​ ​da​ ​propriedade​ ​dos​ ​meios​ ​de​ ​produção.​ ​O​ ​próprio​ ​projeto​
​revolucionário​​traria​​em​​seu​​bojo​​uma​​ameaça​​insuspeitada​​por​​Marx,​​a​​razão​​instrumental.​​De​
​fato,​ ​na​ ​ideia​ ​que​ ​os​ ​fins​ ​justificam​ ​os​ ​meios,​ ​a​ ​razão​ ​instrumental​ ​não​ ​condena​ ​a​ ​forma​ ​de​
​legitimidade para a violência observada no regime de Stalin.​
​Trata-se​ ​de​ ​uma​ ​das​ ​primeiras​ ​teorizações​ ​de​ ​como​ ​a​ ​racionalidade​ ​instrumental​
​representa​​uma​​ameaça​​à​​cultura​​como​​tal.​​De​​fato,​​um​​dos​​fenômenos​​sociais​​mais​​inquietantes​
​do​​século​​XX,​​a​​saber,​​a​​burocratização​​presente​​no​​âmago​​do​​holocausto,​​coloca​​decididamente​
​esse​ ​problema:​ ​a​ ​relação​ ​entre​ ​a​ ​racionalidade​ ​instrumental​ ​e​ ​o​ ​poder,​ ​em​ ​outras​ ​palavras,​ ​a​
​linguagem​ ​em​ ​sua​ ​versão​ ​tecnocientífica​ ​e​ ​uma​ ​nova​ ​forma​ ​de​ ​exercício​ ​do​ ​poder.​ ​Mas​ ​para​
​Freud,​ ​a​ ​razão​ ​em​ ​sua​ ​versão​ ​instrumental,​ ​herdeira​ ​do​ ​projeto​ ​cartesiano​ ​de​ ​dominar​ ​e​ ​se​
​assenhorar​ ​da​ ​natureza,​ ​antes​ ​de​ ​ser​ ​uma​ ​ameaça,​ ​era​ ​um​ ​resultado​ ​benéfico​ ​do​ ​progresso​ ​da​
​espiritualização,​ ​tema​ ​desenvolvido​​em​​Moisés​​e​​a​​religião​​monoteísta​​(Freud,​​[1937]/1982b)​​e,​
​possivelmente, sua única salvação...​
​É​​em​​sentido​​análogo​​que​​tampouco​​o​​capitalismo​​parecia​​uma​​ameaça​​em​​si​​para​​Freud.​
​Enquanto​ ​organização​ ​social​ ​que​ ​evocava​ ​uma​ ​ideia​ ​hobbesiana​ ​de​ ​liberdade​ ​individual​
​originária​​e​​o​​contrato​​social​​como​​solução​​racional​​para​​as​​diferenças,​​o​​capitalismo​​em​​si​​não​​se​
​distancia​ ​muito​ ​da​ ​construção​ ​freudiana​ ​do​ ​Totem​ ​e​ ​Tabu.​ ​A​ ​diferença​ ​de​​classes,​​a​​exigência​
​progressiva​ ​de​ ​sacrifício​ ​pessoal,​ ​e​ ​a​ ​produção​ ​incessante​ ​de​ ​necessidades​ ​para​ ​garantir​ ​seu​
​funcionamento​​também​​não​​pareciam​​como​​um​​problema​​estrutural​​do​​capitalismo​​para​​Freud.​
​Nenhum​​comentário,​​por​​exemplo,​​à​​A​​teoria​​da​​classe​​ociosa​​,​​na​​qual​​Thornstein​​Veblen​​(1974)​

​200​
​apresenta​ ​uma​ ​teoria​​do​​consumo​​conspícuo​​como​​um​​efeito​​da​​divisão​​das​​classes​​sociais​​e​​do​
​consumismo.​ ​Tampouco​ ​faz​ ​menção​ ​à​ ​A​ ​ética​ ​protestante​ ​e​ ​o​ ​espírito​ ​do​ ​capitalismo​ ​de​ ​Max​
​Weber​ ​(2001),​​que​​trata​​da​​relação​​entre​​religião​​e​​moralidade​​na​​gestão​​econômica​​e​​que​​havia​
​sido​ ​publicado​ ​inicialmente​ ​em​ ​duas​ ​partes,​ ​em​ ​1904​ ​e​ ​1905.​ ​A​ ​única​ ​teoria​ ​sobre​ ​as​
​determinações​ ​da​​economia​​no​​psiquismo​​comentada​​por​​ele​​foi​​a​​de​​Marx.​​Freud​​a​​critica​​por​
​funcionar​ ​como​ ​uma​ ​visão​ ​de​ ​mundo​ ​totalizante,​ ​que​ ​atribui​ ​a​ ​causa​ ​única​ ​do​ ​sofrimento​
​psíquico​ ​à​ ​privação​ ​econômica​ ​no​ ​presente,​ ​quando​ ​a​​psicanálise​​demonstra​​que​​o​​sofrimento​
​resulta​ ​de​ ​impasses​ ​internos,​ ​constitutivos​ ​do​ ​psiquismo,​ ​com​ ​origem​ ​no​ ​passado​ ​(Freud,​
​[1933]/1982c).​
​Mas​​o​​silêncio​​de​​Freud​​diante​​da​​lógica​​alienante​​do​​capitalismo​​surpreende​​ainda​​mais​
​se​ ​pensarmos​ ​que​ ​Edward​ ​Bernays,​ ​seu​ ​sobrinho,​ ​foi​ ​o​ ​pioneiro​ ​do​ ​marketing​ ​nos​ ​Estados​
​Unidos.​​Com​​efeito,​​Bernays​​criou​​e​​definiu​​o​​marketing​​como​​uma​​ciência,​​e​​mais​​precisamente​
​como​ ​uma​ ​“engenharia​ ​do​ ​consentimento”​ ​(Bernays,​ ​1947),​ ​sintagma​ ​que​ ​desloca​ ​a​ ​arte​ ​de​
​manipulação​ ​de​ ​opiniões​ ​iniciada​ ​com​ ​a​ ​retórica​ ​e​ ​a​ ​sofística​ ​grega​ ​a​ ​um​ ​procedimento​
​meramente​ ​técnico.​ ​Ele​ ​a​ ​concebia​ ​como​ ​uma​ ​série​ ​de​ ​técnicas​ ​rigorosamente​ ​científicas,​
​ferramentas​ ​cuja​ ​familiaridade​ ​e​ ​manuseio​ ​seriam​ ​necessários​ ​aos​ ​novos​ ​líderes​ ​das​ ​sociedades​
​modernas,​​as​​quais​​só​​seriam​​mantidas​​em​​coesão​​pelas​​redes​​de​​comunicação​​de​​massa​​(Bernays,​
​1947).​
​De​ ​fato,​ ​desde​ ​então,​ ​o​ ​marketing​ ​tem​ ​sido​ ​indissociável​ ​tanto​ ​do​ ​funcionamento​ ​do​
​capitalismo​ ​quanto​ ​da​ ​vida​ ​política.​ ​Sem​ ​marcar​ ​nenhuma​ ​diferença​ ​entre​ ​os​ ​dois​ ​campos,​
​Bernays​​apresentava​​sua​​ciência​​como​​uma​​forma​​de​​“proteção​​da​​democracia”,​​uma​​vez​​que,​​as​
​massas​ ​seriam​ ​“fundamentalmente​ ​irracionais”​ ​e​ ​nas​ ​quais​ ​“não​ ​se​ ​poderia​ ​confiar”.​ ​Bernays​
​participou​ ​ativamente​ ​por​ ​décadas​ ​do​ ​Committee​ ​for​ ​Public​ ​Information​​,​ ​órgão​ ​do​ ​governo​
​responsável​ ​pela​ ​circulação​ ​interna​ ​de​ ​informações.​ ​Sua​ ​“ciência”​ ​foi​ ​incontornável​ ​em​
​momentos​ ​críticos​ ​da​ ​política​ ​americana,​ ​como,​ ​por​ ​exemplo,​ ​na​ ​divulgação​ ​da​ ​intervenção​
​militar​​no​​Panamá​​como​​uma​​defesa​​da​​democracia​​nesse​​país,​​quando​​o​​que​​estava​​em​​jogo​​era​​a​
​“concessão” do famoso canal.​
​Nessas​ ​condições,​ ​o​ ​confronto​ ​entre​ ​a​ ​psicanálise​ ​freudiana​ ​e​ ​o​​marketing​​seria​​apenas​
​uma​ ​questão​ ​de​ ​tempo.​​Horkheimer​​e​​Adorno​​viram​​na​​psicanálise​​freudiana​​uma​​forte​​aliada​

​201​
​no​ ​entendimento​ ​da​ ​publicidade​ ​na​ ​cultura​ ​e​ ​na​ ​política.​ ​Com​ ​pesquisas​ ​empíricas​ ​sobre​ ​o​
​antissemitismo,​ ​Adorno​ ​ampliou​ ​as​ ​interpretações​ ​de​​Psicologia​​das​​Massas​​,​​e​​descreveu​​novos​
​elementos:​ ​o​ ​pequeno​ ​grande​ ​homem,​ ​o​ ​rebaixamento​ ​de​ ​inibições,​ ​a​ ​nobreza​ ​do​ ​sacrifício,​​a​
​indeterminação​ ​da​ ​causa​ ​a​ ​ser​ ​defendida,​ ​a​ ​limitação​ ​da​​argumentação​​à​​repetição​​a​​um​​grupo​
​restrito de clichês, etc. (Adorno, [1951]/2015).​
​Mas,​​cabe​​também​​sublinhar​​que​​Adorno​​diferencia​​com​​precisão​​cirúrgica​​a​​psicanálise​
​e​​a​​interpretação​​propriamente​​sociológica​​na​​compreensão​​deste​​fenômeno.​​Para​​ele,​​ainda​​que​
​haja​​sempre​​uma​​propensão​​espontânea​​para​​o​​fascismo​​em​​todas​​as​​massas,​​“a​​manipulação​​do​
​inconsciente​​é​​indispensável​​para​​a​​atualização​​de​​seu​​potencial”.​​Assim,​​Adorno​​sustenta​​que​​“o​
​fascismo​ ​como​ ​tal​ ​não​ ​é​ ​um​ ​problema​ ​psicológico”.​ ​O​ ​fascismo​ ​apenas​ ​“define​ ​uma​ ​área​
​psicológica​ ​que​ ​pode​ ​ser​ ​explorada​ ​de​ ​forma​ ​bem​ ​sucedida​ ​pelas​ ​forças​ ​que​ ​o​ ​promovem​ ​por​
​razões de interesse próprio” (Adorno, [1951]/2015, p.185-6).​
​Adorno​ ​compreende​ ​tal​​apropriação​​dos​​conceitos​​psicanalíticos​​pela​​indústria​​cultural​
​como​ ​um​ ​anestésico​ ​do​ ​“potencial​​revolucionário​​das​​massas”.​​Considerando​​que​​a​​psicanálise​
​visa​ ​emancipar​ ​o​ ​sujeito​ ​das​ ​leis​ ​heterônomas​ ​de​ ​seu​ ​inconsciente,​ ​ele​ ​descreve​ ​a​ ​indústria​
​cultural​​como​​uma​​espécie​​de​​“psicanálise​​ao​​avesso”.​​Adorno​​reafirma,​​portanto,​​a​​pertinência​
​da​ ​teoria​ ​freudiana​ ​do​ ​poder,​ ​assim​ ​como​ ​a​ ​eficácia​ ​do​ ​registro​ ​semântico​ ​no​ ​qual​ ​ela​ ​vigora.​
​Mas,​​ele​​a​​inclui​​em​​uma​​dimensão​​mais​​ampla​​da​​linguagem,​​propriamente​​pragmática,​​onde​​a​
​tecnologia​​da​​comunicação​​institui​​formas​​de​​poder​​capazes​​de​​absorver​​e​​utilizar​​a​​seu​​favor​​os​
​conceitos da psicanálise, anulando seu potencial crítico.​

​11.3​ ​A​ ​mutação​ ​da​ ​pragmática​ ​nos​ ​meios​ ​de​ ​comunicação:​ ​da​ ​massa​

​passiva ao sujeito livre​

​A​​comunicação​​de​​massa​​cresceu​​exponencialmente​​ao​​longo​​do​​século​​XX​​a​​partir​​dos​
​avanços​ ​técnicos​ ​com​ ​um​ ​alto​ ​poder​ ​de​ ​alcance​ ​e​ ​ou​ ​de​ ​reprodução.​ ​Marshal​ ​Mcluhan,​ ​por​
​exemplo,​ ​falava​ ​nos​ ​anos​ ​70​ ​que​ ​os​ ​meios​ ​de​​comunicação​​haviam​​transformado​​o​​planeta​​em​
​uma​ ​aldeia​ ​global.​ ​Apesar​ ​dessa​ ​expressão​ ​ser​ ​ainda​ ​mais​ ​verdadeira​ ​hoje,​ ​pois​ ​as​ ​redes​ ​de​
​comunicação​​possuem​​uma​​tecelagem​​muito​​mais​​fina​​em​​torno​​da​​terra,​​dois​​funcionamentos​

​202​
​muito​ ​diferentes​ ​da​ ​comunicação​ ​estão​ ​em​ ​jogo​ ​em​ ​cada​ ​um​ ​desses​ ​momentos.​ ​De​ ​fato,​ ​uma​
​mudança​ ​radical​ ​ocorre​ ​na​ ​lógica​ ​da​ ​comunicação​​com​​o​​advento​​de​​novas​​tecnologias​​com​​os​
​computadores pessoais, a internet e os​​smartphones​​.​
​Nos​​meios​​de​​comunicação​​tradicionais,​​através​​do​​rádio,​​canais​​de​​televisão​​e​​de​​jornais​
​impressos,​ ​uma​ ​mesma​ ​informação​ ​era​ ​destinada​ ​a​ ​todos.​ ​O​ ​dispositivo​ ​emissor​ ​era​
​essencialmente​​dinâmico​​em​​relação​​a​​uma​​massa​​de​​espectadores​​estáticos,​​destinatários​​fixos​​de​
​um​ ​fluxo​ ​incessante​ ​de​ ​informações.​ ​No​ ​ambiente​ ​da​ ​internet,​ ​tanto​ ​o​ ​dispositivo​ ​como​ ​o​
​usuário​ ​são​ ​essencialmente​ ​dinâmicos,​ ​mas​ ​em​ ​uma​ ​relação​ ​ainda​ ​mais​ ​desfavorável​ ​para​ ​este​
​último.​ ​Essa​ ​aparente​ ​contradição​ ​entre​ ​a​ ​dinâmica​ ​do​ ​usuário​ ​e​ ​sua​ ​posição​ ​desfavorável​ ​se​
​esclarece​ ​se​ ​pensarmos​ ​que​ ​os​ ​dispositivos​ ​de​ ​mídia​ ​atuais​ ​são​ ​programas​ ​de​ ​computação​
​incansavelmente​​ativos.​​Tais​​programas​​fornecem​​novas​​informações​​ao​​usuário​​a​​partir​​de​​uma​
​análise​​algorítmica​​das​​rupturas​​de​​seus​​padrões​​de​​busca.​​Qualquer​​busca​​por​​bilhetes​​de​​avião​
​no​​Google​​produzirá​​o​​surgimento​​de​​dezenas​​de​​pacotes​​turísticos​​na​​tela.​​Assim,​​a​​experiência​
​do​​usuário​​é​​aquela​​de​​uma​​confortável​​antecipação​​do​​mundo​​aos​​seus​​próprios​​interesses.​​Sua​
​liberdade,​​porém,​​é​​bem​​menor​​do​​que​​a​​do​​espectador​​televisivo,​​pois​​é​​precisamente​​ao​​inovar​
​em​ ​suas​ ​buscas​ ​e​ ​interesses​ ​que​ ​o​ ​usuário​ ​contribui​ ​para​ ​seu​ ​próprio​ ​isolamento​ ​em​ ​novos​
​conjuntos de possibilidades de ação.​
​As​ ​modalidades​ ​de​ ​experiência​​social​​desta​​nova​​tecnologia​​de​​informação​​também​​não​
​podem​​mais​​ser​​compreendidas​​no​​antigo​​paradigma​​da​​comunicação​​de​​massa.​​Neste​​caso,​​uma​
​mesma​ ​mensagem​ ​era​ ​transmitida​ ​simultaneamente​ ​a​ ​um​ ​grande​ ​número​ ​de​ ​pessoas,​
​mobilizando​ ​afetos​ ​e​ ​pensamentos​ ​em​​uníssono.​​As​​novelas​​da​​Globo​​detiveram​​por​​décadas​​o​
​monopólio​​da​​paleta​​sentimental​​do​​país.​​Atualmente,​​a​​pluralidade​​das​​séries​​une​​as​​pessoas​​em​
​grupos​​segmentados,​​produzindo​​afinidades​​estéticas​​muito​​mais​​específicas.​​Os​​instrumentos​​de​
​interação​ ​social​ ​mais​ ​poderosos​ ​atualmente​ ​são,​ ​sem​​dúvida,​​as​​mídias​​sociais.​​Pelo​​Facebook​​e​
​pelo​ ​Instagram,​ ​cada​ ​um​ ​pode​ ​ter​​a​​sensação​​de​​ver​​a​​todos​​e​​de​​ser​​visto​​por​​todos.​​Contudo,​
​esta​​experiência​​de​​publicidade​​global​​é​​parcial.​​Os​​grupos​​aos​​quais​​cada​​usuário​​é​​convidado​​a​
​pertencer​ ​seguem,​ ​em​ ​sua​​formação,​​a​​mesma​​lógica​​de​​seleção​​de​​informações​​por​​rupturas​​de​
​padrões.​ ​Um​ ​dos​ ​efeitos​ ​deste​ ​tipo​ ​de​ ​agrupamento​ ​é​ ​a​ ​legitimação​ ​coletiva​ ​das​ ​informações​
​recebidas​ ​por​ ​cada​ ​um,​ ​donde​ ​a​​eficácia​​persuasiva​​das​​fake-news.​​Outro​​efeito​​é​​aquele​​de​​um​

​203​
​isolamento​​progressivo​​entre​​diferentes​​agrupamentos,​​uma​​vez​​que​​as​​informações​​às​​quais​​cada​
​grupo​ ​tem​ ​acesso​ ​são​ ​dificilmente​ ​acessíveis​ ​aos​ ​outros.​ ​Não​ ​apenas​ ​não​ ​há​ ​discussões​ ​entre​
​segmentos​​opostos,​​como​​eles​​se​​encontram​​isolados,​​sem​​acesso​​às​​mesmas​​informações,​​e​​nem​
​mesmo​ ​às​ ​mesmas​ ​fake-news,​ ​o​ ​que​ ​facilita​ ​processo​ ​de​​constituição​​de​​grupos​​por​​oposição​​a​
​outros, na conhecida lógica do narcisismo das pequenas diferenças (Freud, [1930]/1984a).​
​Vem​​completar​​esse​​processo​​um​​outro​​aspecto​​particularmente​​eficaz,​​do​​ponto​​de​​vista​
​do​ ​apelo​ ​emocional,​ ​na​ ​relação​ ​entre​ ​o​ ​líder​ ​e​ ​seus​ ​interlocutores,​ ​a​ ​saber,​ ​a​ ​criação​ ​de​ ​uma​
​proximidade​​aparente.​​Trump,​​por​​exemplo,​​inaugurou​​um​​novo​​método​​de​​comunicação​​com​​a​
​população​ ​através​ ​do​ ​Twitter.​ ​Jair​ ​Bolsonaro,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​ ​privilegiou​ ​o​ ​WhatsApp​ ​em​ ​suas​
​comunicações,​ ​mantendo​ ​este​ ​estilo​ ​em​ ​seu​ ​governo.​ ​Declarações,​ ​que,​ ​na​​política​​tradicional,​
​seriam​ ​consideradas​ ​como​ ​“quebras​ ​de​ ​protocolo”,​ ​são,​ ​na​ ​verdade,​ ​um​ ​estilo​ ​específico​ ​de​
​governo​ ​pela​ ​comunicação.​ ​A​ ​experiência​ ​do​ ​eleitor​ ​ou​ ​cidadão​ ​é​ ​a​ ​de​​ter​​intimidade​​com​​seu​
​líder,​ ​o​ ​que​ ​legitima​ ​a​ ​veracidade​ ​de​ ​suas​ ​declarações.​ ​Ao​ ​comparar​​as​​informações​​que​​recebe​
​diretamente​ ​de​ ​seu​ ​líder​ ​com​ ​aquelas​ ​que​ ​recebe​ ​pelos​ ​meios​ ​tradicionais​ ​de​ ​comunicação,​ ​as​
​divergências​ ​tendem​ ​a​ ​ser​ ​sistematicamente​ ​interpretadas​ ​por​ ​ele​ ​como​ ​manipulação​ ​dos​
​opositores.​ ​A​ ​discrepância​ ​das​ ​informações​ ​entre​ ​os​ ​próprios​ ​meios​ ​se​ ​integra​ ​desse​ ​modo​ ​às​
​práticas​​de​​desinformação​​intencional​​das​​fake​​news​​.​​Entra​​aqui​​também​​o​​desrespeito​​periódico​
​do​ ​líder​ ​pelas​ ​instituições.​ ​A​ ​marca​ ​do​ ​herói​ ​começa​ ​precisamente​ ​com​ ​seu​ ​desprezo​ ​pela​
​situação​ ​instituída.​ ​Mas​ ​as​ ​afirmações​ ​desrespeitosas​ ​são​ ​sistematicamente​ ​seguidas​ ​de​ ​um​
​desmentido.​ ​Nesse​ ​caso,​ ​o​​efeito​​das​​contradições​​não​​é​​a​​desconfiança,​​mas​​algo​​mais​​próximo​
​do​ ​que​ ​Orwell​ ​descreveu​ ​em​ ​sua​ ​parábola​ ​crítica​ ​ao​ ​totalitarismo​ ​soviético,​​o​​duplipensar​​.​​Em​
​termos​​analíticos,​​a​​defesa​​psíquica​​em​​jogo​​é​​a​​da​​recusa,​​cuja​​formalização​​última​​é​​a​​afirmação:​
​“Sim, eu sei, mas mesmo assim...”.​
​Tal​ ​como​ ​descrito​ ​por​ ​Freud,​ ​o​​circuito​​de​​verdades​​se​​fecha​​em​​torno​​de​​cada​​grupo​​e​
​seu​ ​líder.​ ​No​ ​interior​ ​dos​ ​grupos,​ ​as​ ​identificações​ ​se​ ​reforçam​ ​pela​ ​exclusão​ ​de​ ​alteridades​
​ameaçadoras​ ​e​ ​pela​ ​construção​ ​de​ ​inimigos.​ ​Contudo,​ ​algo​ ​mais​ ​está​ ​em​ ​jogo,​ ​a​ ​saber,​ ​a​
​participação​​de​​instrumentos​​técnicos​​nesse​​processo​​de​​produção​​de​​grupos,​​de​​simplificação​​de​
​verdades​​e​​de​​redução​​da​​lógica​​discursiva​​a​​negações​​simples.​​Este​​elemento​​técnico​​inexistia​​até​
​há​ ​pouco​ ​na​ ​comunicação​ ​de​ ​massa​​.​ ​A​ ​produção​ ​algorítmica​ ​de​ ​um​​conjunto​​de​​informações​

​204​
​específico​ ​para​ ​cada​ ​sujeito​ ​e​ ​simultaneamente​ ​para​ ​aquele​​de​​seus​​agrupamentos,​​solicita​​uma​
​nova​​abordagem​​conceitual​​do​​poder​​em​​jogo,​​diferente​​daquela​​usada​​para​​os​​meios​​tradicionais​
​de comunicação.​
​Comecemos​ ​pela​ ​singularização​ ​das​ ​ações​ ​de​ ​controle​ ​sobre​ ​cada​ ​indivíduo.​ ​Segundo​
​Foucault,​ ​esta​ ​não​ ​é​ ​uma​ ​técnica​ ​recente​ ​nas​ ​práticas​ ​de​ ​poder.​ ​Em​ ​que​ ​pese​ ​o​ ​alto​ ​grau​ ​de​
​refinamento​​tecnológico​​em​​jogo​​nas​​redes​​e​​mídias​​sociais​​hoje,​​sua​​origem​​pode​​ser​​encontrada​
​no modelo do pastor e seu rebanho empregado pela tradição monástica cristã.​
​Foucault​ ​sublinha​ ​as​ ​diferenças​ ​entre​ ​a​ ​forma​ ​de​ ​governo​ ​da​ ​coletividade​ ​segundo​ ​o​
​poder​ ​pastoral​ ​e​ ​aquele​ ​da​ ​política​ ​grega.​ ​O​ ​governo​ ​da​ ​polis​ ​era​ ​impessoal​ ​no​ ​sentido​ ​que​ ​o​
​governante​ ​era​ ​substituível​ ​ao​ ​longo​ ​do​ ​tempo.​ ​No​ ​caso​ ​do​ ​poder​ ​pastoral,​​o​​governo​​implica​
​uma​​individualização​​máxima:​​o​​pastor​​é​​responsável​​não​​somente​​pelo​​rebanho​​como​​um​​todo,​
​mas​ ​por​ ​cada​ ​ovelha​ ​em​ ​particular.​ ​Por​ ​isso,​ ​o​ ​pastor​ ​de​ ​almas​ ​cristão​ ​deve​ ​conhecer​ ​os​
​pensamentos​ ​de​​cada​​um​​de​​seus​​fiéis:​​“sem​​conhecer​​o​​que​​se​​passa​​na​​cabeça​​das​​pessoas,​​sem​
​explorar​​suas​​almas,​​sem​​forçá-las​​a​​revelar​​seus​​segredos​​mais​​íntimos”​​não​​é​​possível​​exercer​​esse​
​poder. (Foucault, [1982]/2017a, p.1048, tradução nossa).​
​Foucault​ ​considera​ ​que​ ​os​ ​princípios​ ​do​ ​poder​ ​pastoral​ ​se​ ​perpetuaram​ ​na​ ​gestão​
​biopolítica​ ​das​ ​populações​ ​pelas​ ​políticas​ ​públicas​ ​(saúde,​ ​segurança)​ ​e​ ​pelas​ ​instituições​
​privadas. Ele define como​​governamentalidade​​o​

“​ conjunto​​constituído​​pelas​​instituições,​​pelos​​procedimentos,​​análises​​e​​reflexões,​​os​
​cálculos​​e​​as​​práticas​​que​​permitem​​exercer​​esta​​forma​​bem​​específica,​​ainda​​que​​muito​
​complexa,​​de​​poder​​que​​tem​​por​​alvo​​principal​​a​​população,​​por​​forma​​maior​​de​​saber,​
​a​ ​economia​ ​política​ ​e,​ ​por​ ​instrumento​ ​técnico​ ​essencial,​ ​os​ ​dispositivos​ ​de​
​segurança.” (Foucault, [1978]/2004, p. 111, tradução nossa).​

​Nossa​ ​sociedade,​ ​mais​ ​do​ ​que​ ​qualquer​ ​outra,​ ​se​ ​caracterizaria​ ​como​ ​uma​ ​complexa​
​combinação​ ​entre​ ​“técnicas​ ​de​ ​individualização​ ​e​ ​procedimentos​ ​de​ ​totalização”​ ​(Foucault,​
​[1982]/2017a,​ ​p.1048,​ ​tradução​ ​nossa).​ ​Certa​ ​vez,​ ​Foucault​ ​se​ ​refere​ ​a​ ​esta​ ​combinação​​como​
​“verdadeiramente demoníaca” (Foucault, [1979]/2017b, p. 966, tradução nossa).​
​O​ ​advento​ ​das​ ​técnicas​ ​pastorais​ ​no​ ​universo​ ​algorítmico​ ​das​ ​mídias​ ​sociais​ ​não​ ​foi​
​testemunhado​ ​por​ ​Foucault.​ ​Através​ ​delas,​ ​a​ ​tecnologia​ ​do​ ​poder​ ​pastoral​ ​atingiu​ ​níveis​ ​de​
​articulação​ ​com​​os​​procedimentos​​totalizantes​​de​​gestão​​social​​provavelmente​​mais​​demoníacos​

​205​
​do​​que​​os​​de​​sua​​época.​​Cabe​​notar​​que​​os​​procedimentos​​totalizantes​​de​​nossa​​época​​são​​aqueles​
​do​ ​neoliberalismo.​ ​Naturalmente,​ ​a​ ​governamentalidade,​ ​segundo​ ​Foucault,​ ​não​ ​se​ ​resume​ ​ao​
​modo​ ​neoliberal​ ​de​ ​gestão​ ​da​ ​população,​ ​que​ ​é​ ​apenas​ ​sua​ ​forma​ ​atual.​ ​Mas​ ​estamos​ ​imersos​
​nessa​ ​forma​ ​e​ ​ela​ ​utiliza​ ​o​ ​poder​ ​pastoral​ ​que​ ​lhe​ ​convém.​ ​Com​​efeito,​​a​​atualização​​do​​poder​
​pastoral​ ​pela​ ​internet​ ​se​ ​articula​ ​com​ ​surpreendente​ ​perfeição​ ​aos​ ​princípios​ ​de​​totalização​​do​
​projeto neoliberal ao qual estão associadas.​
​Ora,​ ​o​ ​neoliberalismo​ ​se​ ​caracteriza​ ​por​ ​dois​ ​aspectos.​ ​Primeiramente​ ​pelo​
​questionamento​​da​​ideia​​de​​Estado​​enquanto​​uma​​necessidade​​inquestionável,​​o​​que​​marca​​sua​
​diferença​ ​para​ ​com​ ​a​​forma​​anterior,​​pautado​​pela​​ideia​​de​​Estado​​como​​um​​fim​​em​​si​​mesmo.​
​Em​​segundo​​lugar,​​pela​​promoção​​da​​lógica​​de​​maximização​​de​​benefícios​​e​​redução​​dos​​custos​​a​
​um​​princípio​​de​​ação​​universal.​​Estes​​dois​​aspectos​​do​​neoliberalismo​​se​​fundam​​na​​ideia​​que​​os​
​sujeitos​ ​sejam​ ​radicalmente​ ​livres.​ ​Gary​ ​Becker,​ ​prêmio​ ​Nobel​ ​de​ ​economia,​ ​sustenta​ ​que​
​qualquer​ ​comportamento​ ​humano​ ​deva​ ​ser​ ​sempre​ ​considerado​ ​como​ ​uma​ ​“escolha​ ​racional​
​entre​ ​objetivos​ ​excludentes​ ​visando​ ​a​ ​maximização​ ​de​ ​utilidades”​ ​(Becker,​ ​1990,​​p.5,​​tradução​
​nossa).​
​Contudo,​ ​Becker​ ​não​ ​problematiza​ ​o​ ​conjunto​ ​de​ ​escolhas​ ​disponíveis​​ao​​sujeito​​livre.​
​Uma​ ​análise​ ​mais​ ​detida​ ​deste​ ​conjunto​ ​demonstraria​ ​com​ ​facilidade​ ​que​ ​que​​se​​trata​​de​​uma​
​liberdade​​vigiada.​​Por​​exemplo,​​no​​caso​​do​​funcionamento​​algorítmico​​das​​novas​​mídias​​sociais,​
​os​ ​objetivos​ ​excludentes​ ​oferecidos​ ​à​ ​escolha​ ​racional​ ​de​ ​cada​ ​um​ ​são​ ​objeto​ ​de​ ​um​ ​refinado​
​controle.​​O​​mesmo​​poderia​​ser​​dito​​a​​respeito​​das​​escolhas​​racionais​​do​​sujeito​​no​​mundo​​atual.​
​Compreende-se​ ​assim​ ​a​ ​razão​ ​de​ ​fundo​ ​de​ ​um​ ​aparente​ ​paradoxo​ ​do​ ​neoliberalismo,​ ​a​ ​saber,​
​aquele​ ​de​ ​ser​​simultaneamente​​uma​​teoria​​de​​gestão​​social​​fundada​​na​​liberdade​​individual​​e​​se​
​colocar​ ​como​ ​totalmente​ ​compatível​ ​com​ ​governos​ ​autoritários​ ​e​ ​violentos,​ ​como​ ​mostra​ ​o​
​“experimento inaugural” realizado no Chile de Pinochet.​
​A​ ​análise​ ​foucaultiana​​da​​governamentalidade​​neoliberal​​coloca​​em​​relevo​​precisamente​
​isso:​ ​as​ ​relações​ ​de​ ​poder​ ​só​ ​podem​ ​se​ ​dar​​sobre​​sujeitos​​que​​agem​​como​​se​​fossem​​totalmente​
​livres.​​Desde​​o​​advento​​da​​biopolítica,​​diz​​Foucault,​​“governar​​passou​​a​​ser​​estruturar​​o​​eventual​
​campo​ ​de​ ​ações​ ​dos​ ​outros,​ ​presentes​ ​e​ ​futuras”​ ​(Foucault,​ ​[1982]/2017a,​ ​p.1055,​ ​tradução​
​nossa).​​Isso​​implica​​definir​​os​​“dispositivos”,​​os​​“quadros”,​​os​​“ambientes”​​e​​as​​normas​​nas​​quais​

​206​
​os​ ​seres​ ​humanos​ ​se​ ​compreenderão​ ​como​ ​livres.​ ​Fica​ ​claro​ ​então​ ​a​ ​especificidade​ ​do​ ​projeto​
​performativo​ ​do​ ​neoliberalismo​ ​no​ ​conjunto​ ​das​ ​formas​ ​de​ ​governamentalidade.​ ​Ninguém​ ​o​
​explicitou​​com​​mais​​clareza​​do​​que​​Margaret​​Thatcher:​​“A​​economia​​é​​o​​método,​​mas​​o​​objetivo​
​é​ ​transformar​ ​o​ ​espírito”​ ​(Harvey,​ ​2013,​ ​p.​​32).​​Em​​outras​​palavras,​​se​​a​​meta​​é​​a​​condução​​da​
​ação​​de​​cada​​indivíduo​​no​​interior​​da​​condução​​geral​​da​​população,​​isto​​depende​​de​​considerar​​e​
​educar​​cada​​um​​como​​um​​sujeito​​livre​​e​​racional​​frente​​às​​suas​​escolhas.​ ​Ao​​controlar​​o​​quadro​
​discursivo,​​jurídico​​e​​moral​​dos​​sujeitos​​considerados​​como​​unidades​​de​​cálculo​​custo-benefício,​
​podemos​ ​falar​ ​que​ ​os​ ​dispositivos​ ​do​ ​neoliberalismo​ ​efetivam-se​ ​como​ ​formas​ ​específicas​ ​de​
​produção​ ​de​ ​subjetividades​ ​em​ ​um​ ​plano​ ​ontológico.​ ​Com​ ​efeito,​ ​diz​ ​Laval,​ ​“não​ ​se​ ​trata​
​primordialmente​ ​de​ ​uma​ ​ideologia.​ ​Se​ ​trata​ ​antes​ ​de​ ​mais​ ​nada​ ​de​ ​uma​ ​tecnologia​ ​de​ ​poder”​
​(Laval, 2018, p. 42, tradução nossa).​
​Para​ ​finalizarmos​ ​estas​ ​reflexões,​ ​cabe​ ​sublinhar​ ​a​ ​especificidade​ ​dos​ ​modos​ ​de​
​subjetivação​ ​no​ ​neoliberalismo​ ​e​ ​a​ ​importância​ ​de​ ​uma​ ​reflexão​ ​renovada​​do​​poder​​a​​partir​​da​
​linguagem​​como​​elemento​​que​​precede​​os​​sujeitos.​ ​Segundo​​Foucault,​​o​​objetivo​​de​​sua​​obra​​foi​
​o​​de​​tentar​​“produzir​​uma​​história​​dos​​modos​​de​​subjetivação​​do​​ser​​humano​​em​​nossa​​cultura​
​[isto​ ​é,]​ ​dos​ ​modos​ ​de​ ​objetivação​ ​que​ ​transformam​ ​seres​ ​humanos​ ​em​ ​sujeitos”​ ​(Foucault,​
​[1982]/2017a,​​p.​​1042).​​Nesse​​sentido,​​ele​​considera​​os​​discursos,​​disciplinas​​e​​as​​práticas​​como​
​forças​ ​de​ ​saber/poder​ ​essencialmente​ ​performativas,​ ​forças​ ​que​ ​socializam​ ​sujeitos​ ​ao​
​objetivá-los.​ ​Estamos​ ​em​ ​um​ ​terreno​ ​diferente​ ​da​ ​retórica​ ​e​ ​persuasão.​ ​Nos​ ​modos​ ​de​
​subjetivação​​,​ ​não​ ​há​ ​primeiro​ ​um​ ​sujeito,​ ​sua​ ​consciência,​ ​e​ ​em​ ​seguida,​ ​sua​ ​alteração.​ ​Pelo​
​contrário,​ ​os​ ​sujeitos​ ​e​ ​a​ ​sua​ ​consciência​ ​são​​pensados​​como​​efeitos​​dos​​discursos,​​disciplinas​​e​
​práticas,​ ​dispositivos​ ​fundamentalmente​​abertos​​à​​contingência​​histórica.​​Em​​outras​​palavras,​​a​
​reflexão​ ​foucaultiana,​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​uma​ ​abordagem​ ​essencialmente​ ​pragmática​ ​dos​ ​discursos,​
​sugere​​que​​uma​​analítica​​do​​poder​​na​​chave​​neoliberal​​coloca​​em​​relevo​​um​​plano​​propriamente​
​performativo de seu funcionamento, onde a linguagem precede os sujeitos e suas relações sociais.​
​Isto​ ​nos​ ​permite​ ​concluir​ ​enfatizando​ ​a​ ​centralidade​ ​da​ ​linguagem​ ​em​ ​uma​ ​Psicologia​
​Social​ ​de​ ​função​ ​crítica​ ​diante​ ​dos​ ​discursos​ ​alienantes.​ ​Sintaxe,​ ​semântica​ ​e​ ​pragmática​ ​se​
​mostram​ ​como​ ​recortes​ ​capazes​ ​de​ ​traçar​ ​diferenças​ ​nas​ ​formas​ ​de​ ​poder​ ​que​ ​se​ ​efetivam​​pela​
​linguagem​​e​​que​​não​​apenas​​persuadem​​e​​atravessam,​​como​​constituem​​sujeitos​​e​​relações​​sociais.​

​207​
​O​​poder​​na​​governamentalidade​​neoliberal​​não​​se​​atualiza​​apenas​​por​​uma​​semântica​​centrada​​na​
​figura​​paterna,​​nem​​tampouco​​numa​​sintaxe​​da​​razão​​instrumental​​de​​abrangência​​planetária.​​Ele​
​se​ ​infiltra​ ​mais​ ​sutilmente​ ​nas​​estruturas​​da​​linguagem​​que​​definem​​a​​essência​​dos​​sujeitos​​e​​de​
​suas relações sociais.​

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​210​
 ​Capítulo​​12​

​ elação​​entre​​ideologia​​e​​crítica​​nas​​políticas​​públicas:​
R
​reflexões a partir da Psicologia Social​​23​
​Eda Terezinha de Oliveira Tassara​

​Omar Ardans​

​Para​ ​introduzirmo-nos​ ​no​ ​estudo​ ​da​ ​relação​ ​entre​ ​ideologia​ ​e​ ​crítica​ ​nas​ ​políticas​
​públicas, propomos dois caminhos de análise.​
​De​ ​um​ ​lado,​ ​na​ ​interface​ ​da​ ​psicologia​ ​social​ ​com​ ​a​ ​ciência​ ​política,​ ​e​ ​também​ ​com​ ​a​
​sociologia​ ​e​ ​a​ ​antropologia,​ ​discutiremos​ ​a​ ​relação​ ​entre​ ​política​ ​e​ ​políticas​ ​públicas;​ ​isto​ ​nos​
​levará​ ​ao​ ​cerne​ ​dos​ ​problemas​ ​vinculados​ ​ao​​primeiro​​dos​​termos​​que​​compõem​​o​​título​​deste​
​artigo: ideologia.​
​Por​ ​outro​ ​lado,​ ​em​ ​relação​ ​ao​ ​segundo​ ​termo​ ​do​ ​referido​ ​título​ ​e​ ​na​ ​interface​ ​da​
​psicologia​ ​social​ ​com​ ​a​ ​lógica,​ ​nos​ ​debruçaremos​ ​sobre​​a​​problemática​​da​​racionalidade,​​único​
​alicerce​ ​legítimo​ ​da​ ​crítica,​ ​partindo​ ​do​ ​pressuposto​ ​de​ ​que​ ​não​ ​é​ ​possível​ ​a​ ​crítica​ ​se​ ​não​ ​há​
​condições​​de​​se​​analisar​​a​​argumentação​​em​​jogo​​e​​ainda,​​sem​​a​​possibilidade​​de​​se​​compreender​
​e aceitar (ou rejeitar) as premissas que sustentem a dita argumentação.​
​Deste​ ​modo,​ ​a​ ​interface​ ​entre​ ​psicologia​ ​social​ ​e​ ​lógica​ ​deve​ ​ser​ ​subsidiada​ ​pela​
​hermenêutica​ ​e​ ​pela​ ​filologia.​ ​Este​ ​será​ ​o​ ​eixo​ ​para​ ​aproximarmo-nos​ ​do​ ​terceiro​ ​dos​​referidos​
​termos: políticas públicas.​
​Como​ ​o​ ​leitor​ ​poderá​ ​perceber,​ ​os​ ​dois​ ​percursos​ ​envolvem​ ​diversas​ ​articulações​ ​da​
​psicologia​​social​​com​​outros​​campos​​do​​conhecimento,​​evidenciando​​uma​​determinada​​posição,​
​interdisciplinar, no entendimento do que seja o objeto e o método da psicologia social.​
​A​​este​​respeito,​​apoiamo-nos​​nas​​palavras​​de​​Florestan​​Fernandes​​([1969]/1975)​​quando,​
​ao​​sintetizar​​as​​posições​​defendidas​​por​​diferentes​​autores,​​ao​​longo​​da​​primeira​​metade​​do​​século​

​23​
​Versão revisada do artigo publicado em 2007 na revista Psicologia Política​

​211​
​XX,​ ​relativas​ ​às​ ​fronteiras​ ​disciplinares​ ​entre​ ​a​ ​sociologia,​ ​a​ ​psicologia,​ ​a​ ​antropologia​ ​e​ ​a​
​psicologia social, define o campo da sociologia, afirmando:​

​ ​ ​Sociologia​ ​não​ ​estuda​​a​​interação​​considerada​​em​​si​​e​​por​​si​​mesma​​;​​observa-a,​

A
​descreve-a​​e​​interpreta-a​​como​​parte​​e​​expressão​​do​​modo​​pelo​​qual​​se​​organizam​​e​​se​
​transformam​​os​​vários​​tipos​​de​​unidades​​sociais​​no​​seio​​das​​quais​​ela​​transcorre.​​Essas​
​unidades​ ​apresentam​ ​magnitudes​ ​diversas,​ ​pois​ ​aparecem:​ ​a)​ ​como​ ​instituições​ ​e​
​grupos​​sociais​​que​​incorporam​​os​​indivíduos​​a​​papéis​​e​​posições​​sociais​​nucleares,​​b)​
​como​​camadas​​sociais​​que​​absorvem​​e​​coordenam​​tais​​instituições​​e​​grupos​​sociais​​e​​c)​
​como​ ​sistemas​ ​sociais​ ​globais​ ​que​ ​integram​ ​tais​ ​camadas​ ​e​ ​condicionam​ ​o​ ​seu​
​funcionamento,​​pertinência​​ou​​transformação​​(Fernandes,​​[1969]/1975,​​p.​​XI,​​grifos​
​nossos).​

​E, em nota de rodapé, acrescenta:​

​ ​ ​psicologia​​social​​constitui​​uma​​matéria​​híbrida​​situada​​num​​ponto​​de​​confluência​
A
​da​ ​psicologia,​ ​da​ ​sociologia​ ​e​ ​da​ ​antropologia.​ ​Embora​ ​ela​ ​seja​​fundamental​​para​
​cada​ ​uma​ ​destas​ ​ciências​​,​ ​a​ ​problemática​ ​específica​ ​da​ ​sociologia​ ​se​ ​define​​além​​e​
​acima​ ​desse​ ​campo​ ​híbrido,​ ​marginal​ ​e​ ​necessariamente​ ​interdisciplinar​​(Fernandes,​
​[1969]/1975, p. XI, grifos nossos).​

​Embora​ ​esta​ ​definição​ ​tenha​ ​sido​ ​publicada​ ​na​ ​década​ ​de​ ​60​ ​do​ ​século​ ​passado,​ ​está​​a​
​mesma ainda presente no debate contemporâneo no campo das ciências humanas.​
​Assim,​ ​Fernandes​ ​([1969]/1975)​ ​entende​ ​que​ ​a​ ​disciplina​ ​que​ ​estuda​ ​a​ ​interação​
​“considerada​​em​​si​​e​​por​​si​​mesma”​​é​​a​​psicologia​​social,​​a​​qual​​é​​caracterizada,​​pelo​​autor,​​através​
​de​ ​três​ ​elementos:​ ​hibridismo,​ ​marginalidade​ ​e​ ​interdisciplinaridade,​​afirmando,​​ainda,​​que​​ela​
​seria​ ​fundamental​ ​para​ ​três​ ​disciplinas​ ​científicas,​ ​a​ ​psicologia,​ ​a​ ​sociologia​ ​e​ ​a​ ​antropologia.​
​Entendemos​ ​que,​ ​ao​ ​caracterizar​ ​assim​ ​a​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​o​ ​autor​ ​não​ ​tenha​ ​empregado,​ ​de​
​forma pejorativa, tais termos. Portanto, lemos as suas palavras da forma que se segue.​
​A​ ​expressão​ ​“matéria​ ​híbrida”,​ ​que​ ​adviria​ ​das​ ​ciências​ ​naturais,​ ​particularmente​ ​da​
​botânica,​​indicaria​​que​​algo,​​em​​sua​​gênese,​​surge​​da​​mistura​​de​​diferentes​​“coisas”,​​combinação​
​de​​diferenças​​que,​​no​​entanto,​​produzem​​uma​​nova​​forma.​​Além​​disso,​​o​​híbrido​​não​​permitiria​
​a​ ​identificação,​ ​na​ ​nova​ ​forma,​ ​daquilo​ ​que​ ​corresponderia​ ​a​ ​um​ ​ou​ ​outro​ ​(uns​ ​ou​ ​outros,​
​poder-se-ia​​dizer,​​pluralizando​​as​​origens)​​dos​​seus​​geradores​​e,​​mais​​ainda,​​não​​impede​​que​​esta​

​212​
​nova​​forma​​venha​​a​​possuir​​características​​que,​​eventualmente,​​a​​tornaria​​mais​​apreciável​​que​​as​
​daquelas que lhe deram origem.​
​Todavia,​ ​não​ ​se​ ​deve​ ​esquecer​ ​que​ ​o​ ​uso​ ​científico​ ​da​ ​palavra​ ​híbrido​ ​tem​ ​uma​ ​raiz​
​semântica​ ​importante​ ​no​ ​âmbito​ ​da​ ​mitologia.​ ​Neste​ ​âmbito,​ ​os​ ​híbridos​ ​são​ ​geralmente​
​considerados​ ​como​ ​resultados​ ​monstruosos,​​derivados​​de​​metamorfoses​​de​​formas​​de​​seres​​não​
​monstruosos, em sua origem.​
​No​ ​entanto,​ ​em​ ​outros​ ​campos​ ​das​ ​ciências​ ​naturais,​ ​o​ ​uso​ ​científico​ ​da​ ​palavra​
​“híbrido”​ ​sustenta-se​ ​sobre​ ​um​ ​significado​ ​no​ ​qual​ ​uma​ ​origem,​ ​baseada​ ​em​ ​diferenças,​​torna​
​possível o surgimento de uma nova forma não necessariamente monstruosa.​
​Sob​ ​tais​ ​perspectivas​ ​é​ ​que,​ ​a​ ​interação​ ​humana,​ ​a​ ​materialidade​ ​fenomênica​ ​da​
​psicologia​​social,​​“híbrida”,​​na​​metáfora​​de​​Fernandes​​([1969]/1975),​​pode​​ser​​entendida​​como​
​se​ ​originando​ ​da​ ​diversidade​ ​de​ ​sociedades,​ ​de​ ​culturas,​ ​de​ ​valores,​ ​de​ ​modos​ ​de​ ​vida,​ ​etc.​ ​A​
​interação​ ​humana​ ​seria​ ​sempre​ ​um​ ​híbrido​ ​que,​ ​para​ ​cada​ ​geração​ ​e​ ​para​ ​cada​ ​indivíduo,​
​colocaria​ ​desafios​ ​inquietantes,​ ​todos​ ​relacionados​ ​à​ ​negação​ ​da​ ​diversidade​ ​humana​ ​e​
​remetendo​​à​​problemática​​da​​identidade​​social,​​de​​sua​​constituição,​​de​​sua​​permanência​​e​​de​​suas​
​metamorfoses.​ ​Um​ ​estudo​ ​filológico-hermenêutico​ ​desta​ ​negação​​da​​diversidade​​poderia​​deitar​
​raízes​ ​no​ ​campo​ ​mitológico​ ​supra-referido,​ ​sugerindo​ ​uma​​relação​​de​​monstruosidade​​advinda​
​da miscigenação de povos, de raças, de culturas.​
​Na​ ​sociedade​ ​contemporânea,​ ​face​ ​à​ ​intensificação​ ​dos​ ​fluxos​ ​de​ ​comunicação​
​sociocultural,​ ​evidencia-se​ ​uma​ ​dialética​ ​que​ ​se​ ​sustenta​​sobre​​a​​aceitação​​-​​ou​​não​​-​​do​​caráter​
​híbrido​ ​da​ ​interação​ ​humana.​​Esta​​dialética​​apresenta-se​​enfrentando​​dois​​pólos:​​de​​um​​lado,​​a​
​aceitação​ ​das​ ​diversidades​ ​humanas,​ ​através​ ​do​ ​seu​ ​encontro​ ​historicamente​ ​determinado​
​(historicização),​ ​produz​ ​um​ ​descentramento​ ​de​ ​mesmices​ ​identitárias​ ​(alterização);​ ​de​​outro,​​a​
​recusa​​de​​tal​​caráter​​híbrido,​​hierarquiza​​(hierarquias​​essas​​arbitrárias​​em​​sua​​origem)​​formas​​de​
​interação​ ​humana,​ ​sustentadoras​ ​de​​ideologias​​subjugadoras​​de​​seres​​humanos​​por​​outros​​seres​
​humanos, gerando racismos, xenofobias, sexismos, fundamentalismos e outros.​
​Desta​ ​forma,​ ​a​ ​partir​ ​da​ ​aceitação​ ​do​ ​caráter​ ​híbrido​ ​da​ ​interação​ ​humana,​​desenha-se​
​um​ ​dos​​grandes​​desafios​​da​​psicologia​​social,​​qual​​seja,​​precisamente,​​o​​da​​defesa​​da​​diversidade​
​humana​ ​como​ ​pré-requisito​ ​ético​ ​da​ ​compreensão​ ​científica​ ​do​ ​humano.​ ​Esse​ ​compromisso,​

​213​
​cujas​ ​raízes​ ​podem​ ​ser​ ​encontradas​ ​já​ ​nos​ ​primórdios​ ​do​ ​pensamento​ ​clássico​ ​grego,​ ​emerge​
​como​ ​um​ ​axioma​​necessário​​no​​estudo​​ético​​da​​sociedade​​contemporânea.​​Embora​​alimentado​
​por​ ​interpretações​ ​filosóficas​ ​arcaicas​ ​ou​ ​emergentes,​ ​sua​ ​explicitação​ ​hodierna​ ​apresenta-se​
​como​ ​uma​ ​decorrência​ ​dos​ ​processos​ ​históricos​​que​​se​​deram,​​intrínseca​​e​​extrinsecamente,​​no​
​campo​ ​do​ ​conhecimento​ ​científico​ ​ao​ ​longo​ ​da​ ​modernidade,​ ​bem​ ​como​ ​das​ ​transformações​
​sociais que os sustentaram e/ou foram deles resultantes.​
​Esta​ ​vinculação,​ ​ético-política,​ ​estaria​ ​indelevelmente​ ​imbricada​ ​com​ ​o​ ​próprio​ ​avanço​
​do​ ​conhecimento​ ​sobre​ ​a​ ​interação​ ​humana​ ​e​ ​suas​ ​múltiplas​ ​formas​ ​de​ ​manifestação.​
​Configura-se,​ ​desta​ ​forma,​ ​um​ ​elo​ ​ético​ ​necessário​ ​entre​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​e​ ​a​ ​política,​ ​que​
​comprometido,​ ​em​ ​seu​ ​significado,​ ​com​ ​o​ ​híbrido,​ ​com​ ​as​ ​diferenças,​ ​localizar-se-ia​ ​nos​
​propósitos​ ​da​ ​construção​ ​democrática​ ​das​ ​sociedades​ ​e​ ​da​ ​compreensão​ ​dos​ ​processos​ ​de​
​socialização​​dos​​indivíduos​​nessas​​sociedades.​​Caberia​​enfatizar,​​então,​​como​​uma​​exigência​​ética,​
​a​ ​necessidade​ ​de​ ​aceitação​ ​da​ ​pluralidade​ ​de​ ​formas​ ​de​ ​interação​ ​humana​ ​possíveis,​
​evidenciando-se​ ​o​ ​caráter​ ​arbitrário​ ​com​​o​​qual​​as​​hegemonias​​se​​legitimam.​​A​​vinculação​​ética​
​gera a indissociabilidade da interface política- psicologia social​​.​
​Se​​a​​análise​​feita​​nos​​parágrafos​​anteriores​​dizia​​respeito​​à​​natureza​​específica​​do​​objeto​​da​
​psicologia​ ​social,​ ​a​ ​interação​ ​humana​ ​e​ ​seu​ ​caráter​ ​híbrido,​ ​campo​ ​marginal,​ ​por​ ​sua​ ​vez,​
​referem-se​​à​​disciplina​​Psicologia​​Social,​​configurada​​em​​função​​da​​posição​​ocupada​​por​​seu​​objeto​
​específico​​no​​campo​​das​​ciências​​humanas​​:​​nos​​interstícios​​disciplinares​​(margens)​​e​​nas​​fronteiras​
​dos​ ​conhecimentos​ ​por​ ​elas​ ​alcançados;​ ​margens​ ​estas​ ​que​ ​são​ ​compartilhadas,​ ​nas​ ​suas​
​interfaces,​​com​​outros​​posicionamentos​​disciplinares,​​e​​que​​se​​situam​​na​​vanguarda​​da​​produção​
​do​ ​conhecimento​ ​nos​ ​domínios​ ​da​ ​sociologia,​ ​da​ ​antropologia​ ​e​ ​da​ ​psicologia​​e,​​indo​​além​​da​
​posição​ ​de​ ​Fernandes​ ​([1969]/1975),​ ​da​ ​psicanálise,​ ​constituindo-se​ ​de​ ​forma​ ​original​ ​e​
​autônoma deles.​
​A​​formulação​​da​​psicanálise​​veio​​introduzir,​​de​​forma​​não​​intencional,​​um​​novo​​fator​​de​
​perturbação​ ​na​​delimitação​​objetiva​​das​​fronteiras​​entre​​as​​disciplinas​​em​​análise​​sem,​​contudo,​
​dissolvê-las.​ ​Se,​ ​de​ ​um​ ​lado,​ ​a​ ​antropologia​ ​cultural​ ​trouxe​ ​como​ ​referência​ ​a​ ​diversidade​ ​das​
​manifestações​​culturais,​​a​​psicanálise​​assenta​​suas​​teorias​​sobre​​a​​pressuposição​​da​​universalidade​
​das​ ​manifestações​ ​simbólicas​ ​humanas.​ ​Esta​ ​perturbação,​ ​que​ ​potencialmente​ ​conturbaria​ ​o​

​214​
​sistema​​naturalista​​de​​interpretação​​do​​mundo,​​sistema​​este​​do​​qual​​decorre​​a​​ciência​​moderna​​e​
​que​​separa​​de​​forma​​absoluta​​a​​cultura​​da​​natureza​​e,​​portanto,​​os​​fatos​​e​​objetos​​humanos​​dos​
​não-humanos​​(Descola,​​2005),​​paradoxalmente​​o​​reafirma,​​configurando​​aspectos​​universais​​no​
​bojo​ ​da​ ​diversidade​ ​das​ ​interações​ ​humanas.​ ​Ao​ ​formular​ ​princípios​ ​atemporais​ ​para​ ​a​
​compreensão​ ​da​ ​capacidade​ ​simbólica​ ​humana​ ​e​ ​de​ ​sua​ ​formação,​ ​restaura​ ​a​ ​cisão​
​natureza-cultura​ ​no​ ​campo​ ​das​ ​ciências​ ​humanas,​ ​englobando​ ​nele​ ​o​ ​estudo​ ​atemporal​ ​da​
​diversidade de fenômenos temporais (e, portanto, sociohistóricos e políticos).​
​Assim,​ ​situada​ ​às​ ​margens​ ​das​ ​ciências​ ​humanas,​ ​nelas​ ​incluindo​ ​a​ ​psicanálise,​ ​a​
​psicologia​ ​social​ ​continuaria​ ​comprometida​ ​com​ ​seu​ ​caráter​ ​híbrido​ ​e​ ​necessariamente​
​interdisciplinar.​​Cumulativamente,​​então,​​se​​a​​interação​​humana​​for​​considerada​​sempre,​​e​​desde​
​sempre,​ ​híbrida,​ ​esta​ ​consideração​ ​implica,​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo,​ ​a​ ​aceitação​ ​lógica​ ​da​
​impossibilidade​​de​​determinação​​a​​priori,​​seja​​de​​suas​​origens​​e​​manifestações,​​seja​​das​​interfaces​
​disciplinares no interior das quais o objeto se situará.​
​Estas​ ​considerações​ ​poderiam​ ​ser​ ​ilustradas​ ​em​ ​analogia​ ​com​ ​as​ ​palavras​ ​com​ ​as​ ​quais​
​Agamben (2005) caracteriza a produção de seu pensamento:​

​ sta​​posição​​está​​mais​​próxima​​do​​que,​​na​​ciência​​f ísica,​​chamamos​​de​​“um​​campo”,​
E
​onde​ ​todo​ ​ponto​ ​pode​ ​a​​um​​certo​​momento​​carregar-se​​de​​uma​​tensão​​elétrica​​e​​de​
​uma​​intensidade​​determinada.​​Filosofia,​​política,​​filologia,​​literatura,​​teologia,​​direito,​
​não​​representam​​disciplinas​​e​​territórios​​separados,​​mas​​são​​apenas​​nomes​​que​​damos​
​a​​esta​​intensidade.​​A​​configuração​​do​​que​​você​​chama​​de​​meus​​“múltiplos​​campos​​de​
​interesse”​ ​depende,​ ​pois,​ ​da​ ​contingência​ ​capaz​ ​de​ ​determinar​​uma​​tensão​​na​
​situação​ ​histórica​ ​concreta​ ​em​ ​que​ ​me​ ​encontro.​ ​Não​ ​devemos​ ​esquecer,​ ​por​
​exemplo,​ ​que​ ​é​ ​impossível​ ​haver​ ​filosofia​ ​sem​ ​filologia,​ ​da​ ​mesma​ ​forma​ ​como​ ​é​
​impossível​ ​teoria​ ​sem​ ​história.​ ​Para​ ​mim,​ ​assim​ ​como​ ​para​ ​Foucault,​ ​a​​investigação​
​histórica​​do​​passado,​​é​​apenas​​a​​sombra​​da​​interrogação​​histórica​​sobre​​o​​presente.​​E​
​atualmente,​ ​mais​ ​do​ ​que​ ​nunca,​ ​a​ ​arqueologia​ ​é​ ​a​ ​única​ ​via​ ​de​ ​acesso​ ​ao​ ​presente​
​(Agamben, 2005, não paginado, grifos nossos).​

​Decorre​ ​dessas​ ​ponderações​ ​que​ ​o​ ​estudo​ ​dinâmico​ ​(histórico-geográfico​ ​ou​

​espaço-temporal)​​de​​seu​​objeto​​só​​será​​consistente​​na​​medida​​em​​que​​se​​inscrever​​nos​​interstícios​
​das​ ​margens,​ ​dos​ ​limites,​ ​das​ ​fronteiras,​ ​entre​ ​os​ ​quais​​o​​híbrido​​vem,​​em​​todo​​momento,​​a​​se​
​constituir.​

​215​
 ​Esta​ ​caracterização,​ ​que​ ​é​ ​ética,​ ​política​ ​e​ ​metodológica​ ​ao​ ​mesmo​​tempo,​​aponta​​para​
​algo​ ​(implícito​ ​no​ ​trecho​ ​de​ ​Fernandes)​ ​que​ ​consideramos​ ​essencial​ ​ao​ ​caráter​ ​científico​ ​da​
​pesquisa​​em​​psicologia​​social:​​qualquer​​pesquisa​​verdadeiramente​​científica​​em​​psicologia​​social​
​deve​ ​apreender​ ​seus​ ​objetos​ ​nas​ ​margens​ ​disciplinares,​ ​se​ ​ela​ ​quiser,​ ​efetivamente,​ ​produzir​
​conhecimento​ ​“novo”.​​Isto​​determina​​que​​a​​Psicologia​​Social,​​para​​ser​​caracterizada​​como​​uma​
​área​​de​​pesquisa​​científica,​​deve​​constituir-se​​como​​uma​​ciência​​“de​​ponta”,​​situada​​nas​​fronteiras​
​do conhecimento, falando pelas retóricas das vanguardas.​
​Ainda​ ​sob​ ​tais​ ​considerações​ ​e​ ​por​ ​definição,​ ​todo​ ​conhecimento​ ​é​ ​sempre​ ​algo​ ​novo,​
​embora​ ​esteja​ ​necessariamente​ ​alicerçado​ ​no​ ​conhecimento​ ​anterior,​ ​como​ ​exemplifica​ ​G.​
​Bateson​ ​([1972]/1976),​ ​ao​ ​escrever​ ​sobre​ ​a​ ​descoberta​ ​da​ ​máquina​ ​de​ ​vapor​​24​​.​ ​Assim,​ ​seria​
​também​ ​um​ ​absurdo​ ​dizer-se​ ​que​ ​o​ ​conhecimento​ ​novo​ ​estaria​ ​já​ ​contido​ ​naquele​ ​outrora​
​produzido.​ ​Pelo​ ​contrário,​ ​para​ ​produzi-lo,​ ​tem-se​ ​que​ ​ir​​além​​dele​​.​​E​​para​​tanto,​​quem​​quiser​
​produzi-lo,​ ​há​ ​de​ ​se​ ​situar​ ​nas​ ​margens​ ​(daquilo​ ​que​ ​é​ ​conhecido)​ ​do​ ​objeto​ ​(a​ ​interação​
​humana).​ ​Tal​ ​semia​ ​do​ ​termo​ ​marginalidade​ ​transforma,​ ​portanto,​ ​esta​ ​última​ ​em​ ​um​
​pré-requisito da heurística.​
​Conforme​ ​foi​ ​anteriormente​ ​analisado,​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​situar-se-ia,​ ​como​ ​campo​ ​de​
​conhecimento,​ ​“entre”​ ​os​ ​campos​ ​definidos​ ​pelas​ ​disciplinas​ ​humanas​ ​historicamente​
​consolidadas​​e​​nas​​suas​​fronteiras​​temporais.​​Sob​​tal​​perspectiva,​​e​​no​​sentido​​da​​conceituação​​de​
​psicologia​ ​social​ ​oferecida​ ​por​ ​Fernandes​ ​([1969]/1975),​ ​faz-se​ ​aqui​ ​necessário​​acrescentar​​que​
​“entre”​ ​os​ ​campos​ ​disciplinares​​elencados​​por​​esse​​autor,​​está​​a​​psicologia,​​abrindo-se​​com​​isto,​
​um território vasto e cheio de conflitos escolásticos no plano metodológico.​
​A​​apresentação​​da​​psicologia​​social​​como​​constituindo​​uma​​área​​científica​​independente​
​da​ ​psicologia​ ​vem​ ​conflitar​ ​com​ ​o​ ​pensamento​ ​intuitivo​ ​disseminado​ ​na​ ​sociedade,​ ​que​ ​não​
​distingue​ ​esses​ ​dois​ ​campos​ ​disciplinares​ ​dado​ ​conterem​ ​o​ ​termo​ ​“psicologia”;​ ​contudo,​ ​esta​
​apresentação se sustenta na evolução histórica destes campos de conhecimento.​

​24​
​“Uma​​vez​​conheci​​um​​menininho​​na​​Inglaterra​​que​​perguntou​​a​​seu​​pai:​​‘Os​​pais​​sabem​​sempre​​mais​​do​​que​​os​
​ lhos?​​’​​E​​seu​​pai​​disse:​​‘Sim’.​​A​​pergunta​​seguinte​​foi:​​‘Pai,​​quem​​inventou​​a​​máquina​​a​​vapor?​​E​​o​​pai​​disse:​​‘James​
fi
​Watt’.​​E,​​então,​​o​​menino​​replicou:​​‘Mas,​​por​​que​​não​​a​​inventou​​o​​pai​​de​​James​​Watt?​​’”​​(Bateson,​​[1972]/1976,​​p.​
​47, tradução nossa).​

​216​
 ​As​​origens​​da​​psicologia​​social​​autônoma​​remontam​​a​​uma​​bifurcação​​histórica​​ocorrida​
​ao​​longo​​do​​século​​XX,​​pela​​qual,​​foram​​configurados​​novos,​​genuínos​​e​​específicos​​objetos​​para​
​a mesma, distinguindo-a dos objetos das demais ciências humanas.​
​Esse​​objeto​​consiste​​no​​comportamento​​político​​e​​em​​suas​​implicações​​e​​desdobramentos​
​sobre​​as​​interações​​humanas,​​contribuição​​que​​deve​​ser​​creditada​​aos​​eminentes​​estudos​​de​​Kurt​
​Lewin,​​os​​quais​​permitem​​atribuir​​a​​este​​autor,​​com​​legitimidade,​​o​​epíteto​​de​​pai​​da​​psicologia​
​social,​ ​uma​ ​vez​ ​que,​ ​com​ ​suas​ ​reflexões​ ​e​ ​proposições,​ ​delimitou​ ​(​cf​​.,​ ​por​ ​exemplo,​ ​Lewin,​
​[1948]/1973)​ ​este​ ​novo​ ​campo​ ​de​ ​investigação,​ ​não​​contido​​na​​psicologia,​​na​​antropologia,​​na​
​sociologia e na psicanálise.​
​Tal​ ​campo​ ​permitiu​ ​delimitar​ ​como​ ​figura​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​autônoma,​ ​inscrita​ ​no​
​zeitgeist​​do​​momento​​em​​que​​surge​​e​​delineada​​a​​partir​​de​​um​​fundo​​quatripartite​​(antropologia,​
​sociologia,​ ​psicologia​ ​e​ ​psicanálise),​ ​inter-relacionando​ ​seus​ ​elementos​ ​de​ ​forma​ ​necessária.​
​Como​ ​disciplina​ ​autônoma,​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​configura,​ ​então,​ ​uma​ ​unidade​ ​fenomênica,​ ​o​
​grupo​​,​​um​​objeto​​específico,​​o​​comportamento​​sociopolítico​​,​​e​​uma​​metodologia​​científica​​própria,​
​a pesquisa- ação​​25​​.​
​Há,​ ​ainda,​ ​que​ ​se​ ​acrescentar​ ​às​ ​considerações​ ​precedentes,​ ​a​ ​posição​ ​de​ ​Barthes​
​([1984]/2004)​ ​sobre​ ​a​ ​interdisciplinaridade.​ ​Em​ ​analogia​ ​com​ ​o​ ​pensamento​ ​deste​ ​autor,​ ​a​
​psicologia​ ​social​​não​​seria​​interdisciplinar​​somente​​porque,​​como​​campo,​​deve​​se​​situar​​entre​​as​
​disciplinas,​​nem​​tampouco​​porque​​para​​produzir​​conhecimento​​deveria​​se​​situar​​às​​margens​​do​
​objeto,​ ​mas,​ ​e​ ​principalmente,​ ​porque​ ​para​ ​produzir​ ​conhecimento,​ ​há​ ​de​ ​se​ ​pressupor,​ ​no​
​objeto,​​dimensões​​desconhecidas​​que,​​portanto,​​fazem​​com​​que​​se​​venha​​a​​considerá-lo,​​sempre,​
​como um​​novo objeto​​.​

​ ​ ​interdisciplinaridade,​ ​de​ ​que​ ​tanto​ ​se​ ​fala,​ ​não​ ​está​ ​em​ ​confrontar​ ​disciplinas​ ​já​
A
​constituídas​ ​(das​ ​quais,​ ​na​ ​realidade,​ ​nenhuma​ ​consente​ ​em​ ​abandonar-se).​ ​Para​ ​se​
​fazer​ ​interdisciplinaridade,​ ​não​ ​basta​ ​tomar​ ​um​ ​‘assunto’​ ​(um​​tema)​​e​​convocar​​em​
​torno​​duas​​ou​​três​​ciências.​​A​​interdisciplinaridade​​consiste​​em​​criar​​um​​objeto​​novo​
​que não pertença a ninguém (Barthes, [1984]/2004, p. 102).​

​25​​.​
​ entro​ ​dessa​ ​concepção​ ​disciplinar,​ ​torna-se​ ​irrelevante​ ​a​ ​dicotomia​ ​entre​ ​a​ ​psicologia​​social​​psicológica,​​com​
D
​predominância​ ​de​ ​explicações​ ​de​ ​cunho​ ​psicologista​ ​e​ ​a​ ​psicologia​ ​social​ ​sociológica,​ ​com​ ​predominância​ ​de​
​explicações de cunho sociologista.​

​217​
 ​Nesta​​perspectiva,​​um​​novo​​conhecimento​​produzido​​não​​é​​uma​​verdade​​estabelecida​​de​
​uma​​vez​​e​​para​​sempre,​​mas​​apenas​​pré-requisito​​para​​se​​ir​​além,​​para​​se​​atravessar​​fronteiras​​do​​já​
​sabido​​em​​direção​​ao​​que​​se​​almeja​​conhecer.​​A​​caducidade​​da​​verdade​​se​​dá​​pela​​transformação​
​histórica​ ​do​ ​objeto,​ ​implicando​ ​outras​ ​abordagens​ ​metodológicas​ ​para​ ​a​ ​sua​ ​apreensão​
​cognoscitiva.​ ​Embora​ ​a​ ​racionalidade​ ​com​ ​que​ ​se​ ​abordam​ ​os​ ​objetos​ ​possa​ ​ser​ ​de​ ​natureza​
​atemporal,​ ​sua​ ​temporalidade​ ​se​ ​situa​ ​no​ ​contexto​ ​histórico​ ​no​ ​qual​ ​se​ ​inscreve​ ​sua​
​circunstância.​
​Após​ ​a​ ​enunciação​ ​destas​ ​considerações​ ​sobre​ ​a​ ​complexidade​ ​metodológica​ ​envolvida​
​no​ ​estudo​ ​dos​ ​objetos​ ​da​ ​psicologia​ ​social,​ ​dado​ ​que​ ​o​ ​presente​​artigo​​visa​​uma​​reflexão​​sobre​
​relações​​entre​​ideologia​​e​​crítica​​nas​​políticas​​públicas​​e​​as​​articulações​​de​​caráter​​interdisciplinar​
​que​​elas​​envolvem,​​passamos​​à​​análise​​da​​questão​​da​​ideologia,​​caracterizada​​por​​Foucault​​como​
​uma​​“noção​​muito​​importante​​e​​ao​​mesmo​​tempo​​muito​​embaraçosa”​​.​​(Foucault,​​[1973]/2002,​​p.​
​27)​
​Para​ ​introduzir​ ​seu​ ​pensamento​ ​sobre​ ​ideologia,​ ​o​ ​filósofo​ ​inicia​ ​seu​ ​texto​ ​se​
​confrontando com o marxismo:​

​ as​ ​análises​ ​marxistas​ ​tradicionais​ ​a​ ​ideologia​ ​é​ ​uma​ ​espécie​ ​de​ ​elemento​ ​negativo​
N
​através​ ​do​ ​qual​ ​se​ ​traduz​ ​o​ ​fato​ ​de​ ​que​ ​a​ ​relação​ ​de​ ​conhecimento​ ​é​ ​perturbada,​
​obscurecida,​ ​velada​ ​pelas​ ​condições​ ​de​​existência,​​por​​relações​​sociais​​ou​​por​​formas​
​políticas​ ​que​ ​se​ ​impõem​ ​do​ ​exterior​ ​ao​ ​sujeito​ ​de​ ​conhecimento.​ ​A​ ​ideologia​ ​é​ ​a​
​marca,​​o​​estigma​​destas​​condições​​políticas​​ou​​econômicas​​de​​existência​​sobre​​o​​sujeito​
​de​ ​conhecimento​ ​que,​ ​de​ ​direito,​ ​deveria​ ​estar​ ​aberto​ ​à​ ​verdade​ ​(Foucault,​
​[1973]/2002, p. 27).​

​Na​ ​posição​ ​marxista​ ​tradicional,​ ​segundo​ ​o​ ​autor,​ ​há​ ​um​ ​lugar​ ​importante​ ​para​ ​o​
​conceito​ ​de​ ​véu.​ ​A​ ​relação​ ​de​ ​conhecimento​ ​é​ ​velada​ ​pelas​ ​condições​ ​de​ ​existência,​ ​sendo​ ​a​
​ideologia​ ​o​ ​próprio​ ​véu​ ​que​ ​perturba,​ ​obscurece​ ​a​ ​referida​ ​relação​ ​de​ ​conhecimento.​ ​Foucault​
​([1973]/2002)​​vai​​se​​contrapor​​a​​essa​​posição,​​que​​se​​poderia​​denominar​​de​​velamento.​​A​​seguir,​
​oferece sua conceituação, nos seguintes termos:​

​ ​ ​que​ ​pretendo​ ​mostrar​ ​(...)​ ​é​ ​como,​ ​de​​fato,​​as​​condições​​políticas,​​econômicas​​de​

O
​existência​ ​não​ ​são​ ​um​ ​véu​ ​ou​ ​um​ ​obstáculo​ ​para​ ​o​ ​sujeito​ ​de​ ​conhecimento,​ ​mas​
​aquilo​​através​​do​​que​​se​​formam​​os​​sujeitos​​de​​conhecimento​​e,​​por​​conseguinte,​​as​
​relações​ ​de​ ​verdade.​ ​Só​ ​pode​ ​haver​ ​certos​ ​tipos​ ​de​ ​sujeitos​ ​de​​conhecimento,​​certas​

​218​
 o​ rdens​​de​​verdade​​e​​certos​​domínios​​de​​saber,​​a​​partir​​de​​condições​​políticas​​que​​são​​o​
​solo​ ​em​ ​que​ ​se​ ​formam​ ​o​ ​sujeito,​ ​os​ ​domínios​ ​de​​saber​​e​​as​​relações​​com​​a​​verdade​
​(Foucault, [1973]/2002, p. 27, grifos nossos).​

​Aquilo​ ​que,​ ​para​ ​a​ ​posição​ ​marxista,​ ​seria​ ​um​ ​obstáculo,​ ​é​ ​entendido​ ​por​ ​Foucault​
​([1973]/2002)​​como​​solo​​,​​substrato;​​substrato​​este​​que​​dá​​origem,​​ao​​mesmo​​tempo,​​à​​formação​
​do​​sujeito,​​aos​​domínios​​do​​saber​​e​​as​​relações​​com​​a​​verdade.​​Mas,​​o​​que​​conformaria​​esse​​solo?​
​Este​ ​solo​ ​se​ ​constitui,​ ​a​ ​nosso​ ​ver,​ ​nas​ ​condições​ ​políticas​ ​nas​ ​quais​ ​se​ ​socializam​ ​os​ ​indivíduos​
​(substrato).​ ​Constitui-se,​​portanto,​​em​​um​​outro​​obstáculo,​​uma​​venda​​que​​obnubila​​também​​o​
​conhecimento dos objetos porque se interpõe entre o sujeito e objeto.​
​Esta​ ​dialética​ ​permite​ ​incorporar,​ ​na​ ​análise​ ​do​ ​problema​ ​em​ ​questão,​ ​tanto​ ​a​ ​posição​
​marxista​​como​​a​​foucaultiana,​​e​​que​​diz​​respeito,​​ao​​mesmo​​tempo,​​aos​​véus​​(do​​objeto),​​que​​se​
​interpõem​ ​entre​ ​o​​sujeito​​e​​o​​objeto​​do​​conhecimento​​como​​ato​​de​​dominação​​e​​as​​vendas​​(do​
​sujeito)​ ​que​ ​se​ ​interpõem​ ​entre​ ​o​ ​sujeito​ ​e​ ​o​ ​objeto,​ ​vindas​ ​da​ ​formação​ ​da​ ​subjetividade​ ​na​
​socialização,​​e​​que​​também​​dificultam​​o​​conhecimento.​​Em​​síntese,​​para​​nós,​​os​​problemas​​que​​a​
​análise​ ​da​ ​ideologia​ ​obriga​ ​a​ ​enfrentar​ ​são,​ ​ao​ ​mesmo​ ​tempo,​ ​os​ ​dos​ ​véus​ ​(do​​objeto)​​e​​os​​das​
​vendas (do sujeito) (Tassara e Ardans, 2005).​
​É​ ​a​ ​partir​ ​desta​ ​consideração​ ​que​ ​a​ ​relação​ ​de​ ​conhecimento​ ​torna-se​​verdadeiramente​
​dialética,​​pois,​​junto​​ao​​desvelar,​​o​​desvendar​​do​​sujeito​​significa​​o​​conhecimento​​das​​condições​
​políticas​ ​da​ ​formação​ ​do​ ​próprio​ ​sujeito,​ ​sua​ ​socialização.​ ​Em​ ​outras​ ​palavras,​ ​permite​ ​a​
​emergência​ ​da​ ​consciência​ ​do​ ​sujeito​ ​enquanto​ ​sujeito​ ​histórico​ ​que,​ ​ao​ ​desvelar​ ​ao​ ​sujeito​ ​a​
​história​ ​social,​ ​desvenda​ ​a​ ​ele​ ​sua​ ​própria​ ​história,​ ​em​ ​um​ ​movimento​ ​que​ ​desfaz,​
​concomitantemente, a falsa consciência e a ilusão.​
​Com base nessas considerações, podemos passar para a análise do termo​​crítica​​26​​.​

​26​
​“A​​palavra​​‘crítica’​​surge​​como​​um​​tópico​​do​​debate​​filosófico​​ao​​longo​​do​​século​​XVIII.​​Inúmeros​​livros​​e​​escritos​
i​ ntroduzem,​ ​em​ ​títulos​ ​pedantes,​ ​característicos​ ​da​ ​época,​ ​a​ ​palavra​ ​‘crítica’​ ​ou​ ​‘crítico’.​ ​(...)​ ​Em​​compensação,​​a​
​expressão​ ​‘crise’​ ​era​ ​empregada​ ​muito​ ​raramente​ ​no​ ​século​ ​XVIII​ ​e,​ ​de​ ​maneira​ ​alguma,​​constituía​​um​​conceito​
​central​​para​​a​​época.​​Este​​fato​​está​​longe​​de​​ser​​uma​​casualidade​​estatística,​​pois​​guarda​​uma​​relação​​específica​​com​​a​
​primazia​​da​​crítica.​​(...)​​A​​palavra​​kritik,​​crítica​​(em​​francês​​critique;​​em​​inglês​​criticks,​​hoje​​apenas​​criticism)​​tem​​em​
​comum​​com​​Krise​​(em​​francês,​​crise;​​em​​inglês,​​crisis)​​a​​origem​​grega,​​a​​partir​​de​​[verbo​​significando]​​separar,​​eleger,​
​julgar,​​decidir,​​medir,​​lutar​​e​​combater.​​O​​emprego​​grego​​de​​krisis,​​crise​​em​​português,​​significa​​em​​primeiro​​lugar,​
​separação,​​luta,​​mas​​também​​decisão,​​no​​sentido​​de​​uma​​recusa​​definitiva,​​de​​um​​veredicto​​ou​​juízo​​em​​geral,​​que​
​hoje pertence ao âmbito da crítica” (Koselleck, [1959]/1999, p. 201-2).​

​219​
 ​Para​​Aristóteles,​​uma​​sentença​​seria​​verdadeira​​quando​​o​​predicado​​conviesse​​ao​​sujeito.​
​Tal​​afirmação​​mostra-se​​consistente​​com​​a​​crítica​​apresentada​​por​​Foucault​​([1973]/2002)​​sobre​
​a​ ​questão​ ​da​ ​verdade:​ ​de​ ​fato,​ ​só​ ​é​ ​possível​ ​julgar​ ​a​ ​verdade​ ​de​ ​uma​ ​afirmação,​ ​dentro​ ​da​
​ortodoxia​ ​lógica,​ ​se​​houver​​uma​​semântica​​que​​permita​​julgar​​tal​​“conveniência”​​entre​​sujeito​​e​
​predicado,​ ​independentemente​ ​da​ ​complexidade​ ​dos​ ​termos​ ​componentes​ ​das​ ​asserções​ ​e​
​afirmações.​ ​Obviamente,​ ​nesta​ ​semântica​ ​estão​ ​implícitos​ ​os​ ​valores,​ ​as​ ​crenças,​ ​as​ ​ideologias,​
​construídos​ ​ao​ ​longo​ ​do​ ​processo​ ​civilizatório,​ ​de​​onde​​resultam​​certezas​​e​​verdades,​​afirmadas​
​nos argumentos em pauta (Tassara, 2003).​
​Por​​tal​​razão,​​a​​crítica​​lógica​​do​​argumento​​não​​pode​​prescindir​​da​​crítica​​hermenêutica​​e​
​filológica​ ​das​ ​semânticas​ ​que​ ​o​ ​sustentam.​ ​Através​ ​desta​ ​crítica​ ​emergirão​ ​as​ ​tensões​ ​e​
​divergências​ ​implícitas​ ​nos​ ​processos​ ​de​ ​subjugação​ ​e​ ​dominação,​ ​e​ ​se​ ​explicitarão​ ​os​
​fundamentos​ ​lingüísticos​ ​das​ ​semânticas,​ ​eivados​ ​de​ ​significados​ ​ocultos,​ ​produzidos​ ​pelos​
​silêncios e silenciamentos​​27​​, resultantes dos referidos​​processos de dominação.​
​A​ ​consciência​ ​da​ ​arbitrariedade​ ​semântica​ ​advinda​​da​​crítica​​lógica​​explicita,​​pari​​passu​
​com​ ​a​ ​análise​ ​filológico-hermenêutica​ ​dos​ ​seus​ ​significados​ ​e​ ​usos,​ ​dimensões​ ​cognitivas​ ​e​
​afetivas.​ ​As​​primeiras,​​referidas​​à​​compreensão​​do​​caráter​​arbitrário​​da​​verdade​​nos​​argumentos​
​lógicos,​ ​e​ ​as​ ​segundas,​ ​evidenciando,​​em​​uma​​poética,​​a​​construção​​humana​​do​​conhecimento,​
​desnaturalizando-a.​
​Agamben​ ​([2003]/2004),​ ​a​ ​esse​ ​respeito,​ ​considera​ ​que​ ​a​ ​terminologia​ ​é​ ​o​ ​instante​
​propriamente​​poético​​do​​conhecimento​​28​​.​​Por​​outro​​lado,​​A.​​Bosi​​(2003)​​refere-se​​à​​definição​​de​
​poética de Benedetto Croce, como a síntese entre o​​pathos​​e a figuração​​29​​.​
​Assim,​ ​a​ ​apreensão​ ​da​ ​arbitrariedade​ ​semântica​ ​alimenta​ ​buscas​ ​históricas​​dos​​sentidos​
​soterrados​​nas​​palavras,​​levando​​à​​apreensão​​afetiva​​desses​​sentidos​​(o​​pathos)​​e​​de​​sua​​figuração.​
​Qual é a poética da política? Borges afirma:​

​27​
​“(...)​​realidades​​ausentes​​por​​via​​de​​silenciamento,​​da​​supressão​​e​​da​​marginalização,​​isto​​é,​​as​​realidades​​que​​são​
​ativamente produzidas como não existentes” (Santos, s/d).​
​28​
​“Se,​ ​como​ ​se​ ​sugeriu,​ ​a​ ​terminologia​ ​é​ ​o​ ​momento​ ​propriamente​ ​poético​ ​do​ ​pensamento,​ ​então​ ​as​ ​escolhas​
​terminológicas nunca podem ser neutras” (Agamben, [2003]/2004, p. 15).​
​29​
​“A​ ​expressão​ ​poética​ ​é​ ​definida​ ​[por​​Croce]​​como​​intuição,​​logo​​conhecimento​​por​​imagens.​​Poesia​​não​​é​​nem​
​puro conceito nem sentimento imediato. É síntese de pathos e figuração” (Bosi, 2003, p. 75).​

​220​
 “​ A​ ​música,​ ​os​ ​estados​ ​de​ ​felicidade,​ ​a​ ​mitologia,​ ​os​ ​rostos​ ​trabalhados​ ​pelo​ ​tempo,​
​certos​ ​crepúsculos​ ​e​ ​certos​ ​lugares,​ ​têm​ ​algo​ ​a​ ​nos​ ​dizer​ ​-​ ​ou​ ​alguma​ ​coisa​ ​já​ ​nos​
​disseram​ ​que​ ​não​ ​deveríamos​ ​ter​ ​perdido.​ ​Esta​ ​iminência​ ​de​ ​revelação​ ​que​ ​não​ ​se​
​produz é, quem sabe, o fato estético” (Borges, 1952 apud Tassara, 2001, p. 211).​

​Parafraseando​​Borges,​​e​​na​​esteira​​do​​pensamento​​de​​Croce,​​a​​poética​​da​​política​​estaria,​
​então,​​situada​​na​​dialética​​da​​descoberta​​difusa​​daquilo​​que​​perdemos​​(no​​processo​​histórico​​de​
​dominação),​ ​alimentando​ ​aquilo​ ​que​ ​buscamos​ ​(a​ ​utopia​ ​da​ ​emancipação​ ​e​ ​da​ ​democracia​
​radical).​
​O​ ​disciplinamento​ ​não​ ​democrático,​​naturalizado,​​a​​nosso​​ver,​​mata​​a​​força​​poética,​​na​
​medida​​em​​que​​oculta​​a​​sua​​produção​​humana​​e​​histórica​​em​​sua​​multiplicidade​​e​​diversidade,​​e​
​se​ ​apresenta​ ​como​ ​alternativa​ ​única.​ ​Trata-se,​ ​portanto,​ ​de​ ​recuperar​ ​a​ ​poética,​ ​através​ ​da​
​desnaturalização​ ​(democratização)​ ​provocada​ ​pela​ ​crítica​ ​(lógica-filológica-hermenêutica),​
​permitindo​​a​​emergência​​da​​consciência​​daquilo​​que​​requer​​solução,​​dos​​problemas​​inerentes​​às​
​interações​ ​humanas​ ​cristalizadas​ ​em​ ​um​ ​contexto​ ​de​ ​disputas​ ​e​ ​tensões​ ​provocadas​ ​pela​
​implantação​ ​de​ ​formas​ ​de​ ​convívio​ ​subjugadoras​ ​e​ ​dominadoras​ ​de​ ​uns​​pelos​​outros.​​Ou​​seja,​
​formas​​não​​democráticas,​​no​​sentido​​mais​​arcaico​​do​​termo:​​a​​não​​defesa​​das​​minorias​​frente​​às​
​maiorias, como ato essencial de governo.​
​Política,​ ​nesse​ ​sentido,​ ​pode​ ​ser​ ​entendida,​ ​à​ ​maneira​ ​aristotélica,​ ​como​ ​a​ ​definição​ ​de​
​regras​​de​​convívio​​que​​disciplinam​​as​​dinâmicas​​históricas​​das​​interações​​humanas,​​e,​​portanto,​​a​
​definição​​do​​futuro​​social.​​Sob​​tal​​configuração,​​Política​​e​​políticas​​públicas​​são​​sinônimos,​​uma​
​vez​ ​que​ ​o​ ​espaço​ ​das​ ​interações​ ​humanas,​ ​em​ ​sua​ ​totalidade,​ ​é​ ​o​ ​espaço​ ​público​ ​em​ ​uma​
​sociedade​​democrática.​​Logo,​​a​​relação​​entre​​ideologia,​​crítica​​e​​políticas​​públicas​​é​​uma​​relação​
​de​​indissociabilidade,​​quando​​situada​​em​​um​​contexto​​social​​democrático,​​na​​medida​​em​​que​​a​
​desnaturalização​ ​da​ ​ideologia,​ ​produzida​ ​pela​ ​crítica​ ​necessária,​ ​alimentará​ ​poeticamente​ ​as​
​buscas​ ​de​ ​compreensão​ ​dos​ ​problemas​ ​de​ ​interação​ ​humana​ ​inerentes​ ​à​ ​vida​ ​social​ ​em​ ​cada​
​instante​ ​de​ ​sua​ ​dinâmica,​​em​​um​​processo​​ininterrupto​​de​​aperfeiçoamento​​da​​mesma,​​rumo​​à​
​utopia da democracia radical.​
​Esse​ ​processo​ ​crítico​ ​fomentaria​ ​a​ ​transparência​ ​das​ ​interações​​humanas​​na​​vida​​social,​
​aceitando​ ​o​ ​hibridismo​ ​gerado​ ​pela​ ​diversidade​ ​das​​possibilidades​​humanas,​​aproximando​​suas​

​221​
​fronteiras​ ​de​ ​sua​ ​consecução​ ​utópica.​ ​Qual​ ​seria,​ ​então,​ ​o​ ​papel​ ​da​ ​psicologia​ ​social​ ​neste​
​processo?​
​Quando​ ​as​ ​políticas​ ​públicas​ ​coincidem​ ​com​ ​a​ ​Política,​ ​no​ ​sentido​ ​aristotélico,​ ​a​
​psicologia​ ​social​ ​é​ ​esse​​processo​​de​​desconstrução​​crítica​​e​​o​​conhecimento​​dele​​derivado​​sobre​​a​​vida​
​social​ ​como​ ​um​ ​todo.​ ​Seu​ ​método,​ ​como​ ​já​ ​afirmado:​ ​a​ ​pesquisa-ação.​ ​Seu​ ​instrumento:​ ​a​
​intervenção​ ​psicossocial​ ​emuladora​ ​da​ ​crítica​ ​do​ ​processo​ ​de​ ​socialização.​ ​Seus​ ​resultados:​ ​o​
​incremento​ ​do​ ​processo​ ​de​ ​desnaturalização​ ​histórica​ ​e​ ​identitária​ ​e​ ​a​ ​emergência​ ​e/ou​
​consolidação​​da​​consciência​​histórica​​e​​social​​dele​​resultante.​​O​​conhecimento​​daí​​decorrente​​é​​o​
​esclarecimento​ ​do​ ​processo​ ​de​ ​construção​ ​histórica​ ​da​ ​interação​ ​humana​ ​e​ ​de​ ​seus​​resultantes​
​psicossociais no plano material e simbólico.​

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​[Link]

​223​
​Colaboradores​

​Alessandro de Oliveira dos Santos​

​Professor​ ​Associado​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​do​ ​Programa​ ​de​
​Pós-Graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​
​(USP),​​onde​​é​​orientador​​de​​mestrado​​e​​doutorado,​​e​​supervisor​​de​​pós-doutorado.​​Desenvolve​
​atividades​ ​de​ ​ensino,​ ​pesquisa​ ​e​ ​extensão​ ​na​ ​área​ ​de​ ​intercultura​ ​e​ ​raça-etnia​ ​com​ ​ênfase​ ​nos​
​temas:​ ​diversidade,​ ​direitos​ ​humanos,​ ​preconceito​ ​e​ ​discriminação,​ ​planejamento​ ​em​ ​saúde​
​comunitária,​ ​tecnologias​ ​de​ ​intervenção​ ​psicossocial,​ ​monitoramento​ ​e​ ​avaliação​ ​de​
​programas/projetos sociais.​

​Aline Almeida Martins​

​Psicóloga​ ​formada​ ​pela​ ​Universidade​ ​Nove​ ​de​ ​Julho​ ​(UNINOVE)​ ​e​ ​especialista​ ​em​ ​Saúde​
​Coletiva​ ​pela​ ​Residência​​Multiprofissional​​em​​Saúde.​​Mestra​​em​​Formação​​Interdisciplinar​​em​
​Saúde​ ​pela​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(USP).​ ​Professora​ ​universitária​ ​na​ ​Universidade​
​Presbiteriana​​Mackenzie.​​Pesquisadora​​colaboradora​​do​​Laboratório​​de​​Estudos​​em​​Psicanálise​​e​
​Psicologia​​Social​​(LAPSO/USP)​​e​​psicóloga​​clínica.​​Desenvolve​​atividades​​de​​ensino,​​pesquisa​​e​
​extensão​​nas​​áreas​​de​​psicologia​​social​​e​​institucional,​​psicologia​​comunitária,​​psicologia​​da​​saúde​
​e políticas públicas.​

​Ana Carolina Martins de Souza Felippe Valentim​

​Psicóloga​ ​pelo​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(IPUSP).​ ​Especialista​ ​em​
​Práticas​ ​Psicológicas​ ​em​ ​Instituições​ ​pela​ ​USP​ ​e​​doutora​​pelo​​Programa​​de​​Pós-Graduação​​em​
​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​IPUSP,​ ​na​ ​linha​ ​Política,​​Saúde​​Coletiva​​e​​Psicologia​​Social.​​Professora​​na​
​pós-graduação​ ​da​ ​Santa​ ​Casa​ ​no​ ​curso​ ​Psicopatologia​ ​e​ ​Saúde​ ​Pública​ ​e​ ​docente​ ​no​ ​curso​ ​de​
​Psicologia​ ​da​ ​UNIP.​ ​Membro​ ​do​ ​Laboratório​ ​de​ ​Estudos​ ​em​ ​Psicanálise​ ​e​ ​Psicologia​ ​Social​

​224​
​(LAPSO/USP).​ ​Atua​ ​na​ ​interface​ ​entre​ ​psicologia​​social,​​psicanálise​​e​​políticas​​públicas,​​tendo​
​experiência no Sistema Único de Saúde e no Ministério Público do Estado de São Paulo.​

​Antonio Euzébios Filho​

​Psicólogo​ ​formado​ ​pela​ ​Pontifícia​ ​Universidade​ ​Católica​ ​de​ ​Campinas​ ​(2005).​ ​Concluiu​ ​o​
​Mestrado​ ​(2007)​ ​e​ ​o​ ​Doutorado​ ​(2010)​ ​pelo​ ​programa​ ​de​ ​pós-graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​da​
​PUC-Campinas.​ ​Tem​ ​experiência​ ​na​ ​área​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​Psicologia​ ​Escolar​ ​e​ ​Educação,​
​atuando​ ​principalmente​ ​em​ ​contextos​ ​educativos​ ​e​ ​comunitários.​ ​Atualmente​ ​é​ ​professor​
​assistente​​doutor​​do​​Departamento​​de​​Psicologia​​Social​​e​​do​​Trabalho​​do​​Instituto​​de​​Psicologia​
​da​ ​USP,​ ​e​ ​do​ ​programa​ ​de​ ​pós-graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​-​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia.​
​Desenvolve​ ​estudos​ ​de​ ​temáticas​ ​como:​​trauma​​psicossocial,​​participação​​política​​e​​psicologia​​e​
​políticas públicas. É membro do Observatório do Trauma Psicopolitico.​

​Belinda Mandelbaum​

​Professora​ ​Titular​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​do​ ​Instituto​ ​de​
​Psicologia​ ​da​ ​USP,​ ​onde​ ​realizou​ ​toda​ ​a​ ​sua​ ​formação,​ ​desde​ ​a​ ​Iniciação​ ​Científica​ ​até​ ​o​
​pós-doutorado,​​e​​onde​​coordena​​as​​atividades​​de​​ensino,​​pesquisa​​e​​extensão​​do​​Laboratório​​de​
​estudos​​da​​família,​​relações​​de​​gênero​​e​​sexualidade​​(LEFAM).​​Autora​​de​​Psicanálise​​da​​família​
​(BH:​​Artesã,​​2020,​​3a.​​ed.),​​Trabalhos​​com​​famílias​​em​​Psicologia​​Social​​(SP:​​Blucher,​​2023,​​2a.​
​ed.)​ ​e​ ​organizadora​ ​de​ ​Família,​ ​contemporaneidade​ ​e​ ​conservadorismo​ ​(com​ ​Luis​ ​Fernando​
​Saraiva,​ ​SP:​ ​Benjamin​ ​Editorial,​ ​2017)​ ​e​ ​Histórias​ ​psicossociais​ ​da​ ​psicanálise​ ​brasileira​ ​(com​
​Stephen​ ​Frosh​ ​e​ ​Rafael​ ​Alves​ ​Lima,​ ​SP:​ ​Benjamin​ ​Editorial,​ ​2024).​ ​Publicou​ ​artigos​ ​em​
​periódicos nacionais e estrangeiros na interface entre Psicologia Social e Psicanálise.​

​Bernardo Svartman​

​Possui​ ​mestrado​ ​e​ ​doutorado​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​pela​ ​Universidade​ ​de​ ​São​
​Paulo.​ ​Tem​ ​experiência​ ​docente​ ​na​ ​área​ ​de​ ​Psicologia​ ​com​ ​ênfase​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​
​Comunitária​​e​​Psicologia​​do​​Trabalho.​​Realizou​​experiências​​de​​assessoria​​a​​movimentos​​sociais,​

​225​
​organizações​ ​autogestionárias​​e​​ao​​sindicato​​de​​metalúrgicos​​do​​ABC​​paulista,​​na​​área​​da​​saúde​
​do​ ​trabalhador.​ ​Atualmente​ ​investiga​ ​os​ ​movimentos​ ​sociais​ ​da​ ​cidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo,​ ​suas​
​organizações​ ​comunitárias​ ​e​ ​formas​ ​de​ ​enfrentar​ ​o​ ​sofrimento​ ​gerado​ ​pelos​ ​fenômenos​ ​da​
​reificação e desenraizamento.​

​Débora Amaral Audi​

​Mestre​​em​​Psicologia​​Social.​​Psicóloga​​do​​Serviço​​de​​Orientação​​Profissional​​(SOP)​​do​​Instituto​
​de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP).​

​Eda Terezinha de Oliveira Tassara​

​Professora​​Emérita​​e​​Titular​​do​​Departamento​​de​​Psicologia​​Social​​e​​do​​Trabalho​​do​​Instituto​​de​
​Psicologia​​da​​Universidade​​de​​São​​Paulo.​​Graduada​​em​​Física,​​Mestre,​​Doutora​​e​​Livre​​Docente​
​em​ ​Psicologia​ ​pela​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo,​ ​foi​ ​Professora​ ​Visitante​ ​do​ ​Departamento​ ​de​
​Física​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​Pisa,​ ​Itália​ ​(FAPESP,​ ​USP​ ​e​ ​INFN-Istituto​ ​Nazionale​ ​di​ ​Fisica​
​Nucleare),​ ​do​ ​LPE-Laboratoire​ ​de​ ​Psychologie​ ​Environnamentale​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​Paris​ ​V​
​(FAPESP,​ ​Acordo​ ​USP-COFECUB​ ​e​ ​CNRS),​ ​do​ ​Centre​ ​de​ ​Recherches​ ​Historiques​ ​da​
​EHESS-Ecole​ ​des​ ​Hautes​ ​Etudes​ ​en​ ​Sciences​ ​Sociales-Paris​ ​(EHESS​ ​e​ ​CNRS)​ ​e​ ​da​ ​UPAEP-​
​Universidad​ ​Popular​ ​Autónoma​ ​del​ ​Estado​ ​de​ ​Puebla,​ ​México​ ​(FAPESP,​ ​CNPq,​ ​UPAEP​ ​e​
​CONACYT),​ ​nos​​quais​​conduziu,​​como​​convidada​​e​​representante​​brasileira,​​investigações​​em​
​cooperação​ ​internacional.​ ​No​ ​âmbito​​do​​Departamento​​de​​Psicologia​​Social​​e​​do​​Trabalho,​​foi​
​propositora​​e​​coordenadora​​do​​LAPSI-Laboratório​​de​​Psicologia​​Socioambiental​​e​​Intervenção,​
​iniciativa​ ​inovadora​ ​no​ ​país​ ​e​ ​proposta​ ​através​ ​de​ ​cooperação​ ​científico-acadêmica​ ​com​
​instituições​​no​​exterior​​(LPE-Laboratoire​​de​​Psychologie​​Environnamentale​​da​​Universidade​​de​
​Paris​​V)​​e​​no​​país​​(USP​​/​​PUC-SP​​/​​FAPESP)​​e​​co-propositora​​do​​Programa​​de​​Doutorado​​em​
​Psicologia​​Social​ ​da​​USP​​(1986/1987).​​Ao​​longo​​de​​sua​​carreira​​acadêmico-científica​​participou​
​como​​orientadora​​e/ou​​supervisora​​de​​cerca​​de​​130​​trabalhos​​concluídos​​nos​​diferentes​​níveis​​de​
​formação,​ ​entre​ ​os​ ​quais,​ ​22​ ​em​ ​projetos​​de​​pós-doutoramento.​​Suas​​publicações​​situam-se​​no​

​226​
​campo​ ​da​ ​intervenção​ ​psicossocial​ ​e​ ​socioambiental,​ ​emancipação,​ ​lógica​ ​e​ ​teoria​ ​da​ ​ciência,​
​educação e política ambiental.​

​Fábio de Oliveira​

​Professor​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​
​USP.​ ​É​ ​um​ ​dos​ ​coordenadores​ ​do​ ​Laboratório​ ​de​ ​Estudos​ ​e​ ​Pesquisas​ ​sobre​ ​Trabalho,​
​Movimentos​​Sociais​​e​​Políticas​​Sociais​​(TraMPoS)​​e​​co-editor​​dos​​Cadernos​​de​​Psicologia​​Social​
​do​ ​Trabalho.​ ​Possui​ ​graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​pela​ ​USP​ ​(1992),​ ​mestrado​ ​em​ ​Psicologia​​Social​
​pela​ ​USP​ ​(1997)​ ​e​ ​doutorado​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​pela​ ​PUC-SP​ ​(2005).​ ​Realizou,​ ​em​ ​2012,​
​estudos​ ​de​ ​pós-doutoramento​ ​no​ ​Instituto​ ​de​ ​Ciências​​Sociais​​da​​Universidade​​de​​Lisboa.​​Sua​
​atividade​ ​de​​pesquisa​​está​​voltada​​para​​o​​estudo​​dos​​processos​​pelos​​quais​​as​​pessoas​​constroem​
​suas​ ​vidas​ ​em​ ​comum​ ​no​ ​trabalho​ ​e​ ​em​ ​outras​ ​atividades​ ​econômicas.​ ​Mais​ ​especificamente,​
​busca​ ​compreender​ ​como​ ​se​ ​engendram​ ​os​ ​processos​ ​de​ ​trabalho​ ​no​ ​cotidiano​ ​a​ ​partir​ ​das​
​condições​​concretas​​e​​das​​relações​​entre​​pessoas.​​Essa​​linha​​de​​investigação​​inclui​​o​​interesse​​por​
​temas​​como:​​relações​​de​​poder​​no​​trabalho,​​crítica​​à​​gestão​​tradicional,​​formas​​de​​emancipação,​
​autogestão,​ ​cooperativismo​ ​e​ ​economia​ ​solidária.​ ​Espera-se​​com​​esse​​trabalho​​reunir​​elementos​
​que​ ​possam​ ​contribuir​ ​com​ ​coletivos​ ​de​ ​trabalhadores​ ​em​ ​sua​ ​luta​ ​por​ ​emancipação​ ​e​ ​por​
​melhores​ ​condições​ ​de​ ​trabalho,​ ​e​ ​com​ ​a​ ​formulação​ ​de​ ​políticas​ ​de​ ​desenvolvimento​ ​local,​
​políticas​ ​públicas​ ​de​ ​trabalho​ ​e​ ​programas​ ​de​ ​geração​ ​de​ ​emprego​ ​e​ ​renda.​ ​Foi​ ​docente​ ​da​
​PUC-SP​ ​entre​ ​1997​ ​e​ ​2013​ ​e​​psicólogo​​do​​Centro​​de​​Psicologia​​Aplicada​​ao​​Trabalho​​da​​USP​
​entre​ ​1996​ ​e​ ​2014.​ ​Em​ ​2021,​ ​foi​ ​professor​ ​adjunto​ ​do​ ​Instituto​ ​Politécnico​ ​de​ ​Setúbal​
​(Portugal).​

​Francisco Matheus Fontes de Lima​

​Mestrando​ ​no​ ​programa​ ​de​ ​pós-graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​
​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(PSO​ ​-​ ​IPUSP).​ ​Psicólogo,​ ​Bacharel​ ​e​ ​Licenciado​ ​em​ ​Psicologia​
​também​ ​pelo​ ​IPUSP.​ ​Atua​ ​na​ ​intersecção​ ​entre​ ​psicologia​ ​social,​ ​cultura​ ​e​ ​educação,​
​pesquisando​ ​a​ ​relação​ ​entre​​equipamentos​​culturais​​e​​território,​​em​​diálogo​​com​​as​​políticas​​de​

​227​
​planejamento​​urbano​​e​​patrimônio​​cultural.​​Desenvolve​​iniciativas​​de​​reflexão​​e​​aprimoramento​
​dos processos formativos em Psicologia.​

​Ianni Regia Scarcelli​

​Professora​ ​Titular​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​do​ ​Instituto​ ​de​
​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(USP).​ ​Atua​ ​no​ ​Programa​ ​de​ ​Pós-Graduação​ ​em​
​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​no​ ​Programa​ ​de​​Formação​​Interdisciplinar​​em​​Saúde,​​mestrado​​profissional​
​interunidades​​da​​USP.​​Orienta​​mestrado​​e​​doutorado​​e​​supervisiona​​pós-doutorado.​​Desenvolve​
​atividades​ ​de​ ​ensino,​ ​pesquisa​ ​e​ ​extensão​ ​no​ ​campo​ ​da​ ​Psicologia​ ​Social,​ ​com​ ​destaque​ ​para​​a​
​psicologia​​social​​da​​práxis​​e​​suas​​interfaces​​com​​saúde​​mental,​​saúde​​coletiva,​​formação,​​políticas​
​públicas e processos participativos.​

​Marcelo Afonso Ribeiro​

​Livre​ ​Docente​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho.​ ​Professor​ ​Associado​ ​do​ ​Departamento​ ​de​
​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​do​ ​Programa​ ​de​ ​Pós-Graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​
​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(IPUSP).​ ​Coordenador​ ​do​ ​Serviço​ ​de​
​Orientação​ ​Profissional​ ​(SOP)​ ​e​ ​do​ ​Laboratório​ ​de​ ​Estudos​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​Orientação​
​Profissional (LABOR).​

​Marcelo Lábaki Agostinho​

​Mestre​ ​em​ ​Psicologia​ ​Clínica.​ ​Psicólogo​ ​do​ ​Serviço​ ​de​ ​Orientação​ ​Profissional​ ​(SOP)​ ​do​
​Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP).​

​Marcos Costa Ferreira Santos​

​Secretário​ ​do​ ​Serviço​ ​de​ ​Orientação​ ​Profissional​ ​(SOP)​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​
​Universidade de São Paulo (IPUSP).​

​228​
​Maria Cristina Gonçalves Vicentin​

​Professora​ ​doutora​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​e​ ​do​ ​Programa​ ​de​
​Pós-Graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​
​(USP),​​onde​​é​​orientadora​​de​​mestrado​​e​​doutorado,​​e​​supervisora​​de​​pós-doutorado e​​membra​
​dos​ ​grupos​ ​de​ ​pesquisa:​ ​Direitos​ ​Humanos,​ ​Democracia​​e​​Memórias​​(IEA/USP);​​Laboratório​
​Psicanálise,​ ​Sociedade​ ​e​ ​Política​ ​(IPUSP).​ ​Desenvolve​ ​atividades​​de​​ensino,​​pesquisa​​e​​extensão​
​na​​área​​de​​psicologia​​e​​direito(s),​​com​​ênfase​​nos​​temas:​​saúde​​mental,​​justiça​​e​​direitos​​humanos;​
​práticas​ ​jurídicas​ ​e​ ​processos​ ​de​ ​subjetivação;​ ​direitos​ ​humanos​ ​de​ ​crianças​ ​e​ ​adolescentes;​
​adolescência,​ ​juventude​ ​e​ ​conflitualidade;​ ​tecnologias​ ​de​ ​intervenção​ ​psicossocial​ ​nas​ ​áreas​
​referidas.​

​Maria da Conceição Coropos Uvaldo​

​Mestre​ ​e​ ​Doutora​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social.​​Psicóloga​​do​​Serviço​​de​​Orientação​​Profissional​​(SOP)​

​do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP).​

​Mariana Fagundes de Almeida Rivera​

​Psicóloga​ ​pelo​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(IPUSP).​ ​Mestra​ ​e​
​doutoranda​​no​​Programa​​de​​Pós-Graduação​​em​​Psicologia​​Social​​do​​IPUSP,​​na​​linha​​de​​pesquisa​
​Política,​ ​Saúde​ ​Coletiva​ ​e​ ​Psicologia​ ​Social.​ ​Professora​ ​e​ ​supervisora​ ​da​ ​Pós-Graduação​ ​em​
​Psicoterapia​ ​de​ ​Orientação​ ​Psicanalítica​​da​​Universidade​​Presbiteriana​​Mackenzie.​​Membro​​do​
​Laboratório​ ​de​ ​Estudos​ ​em​ ​Psicanálise​ ​e​ ​Psicologia​ ​Social​ ​(LAPSO/USP).​ ​Atua​ ​na​ ​interface​
​entre psicologia social, psicanálise, políticas públicas, saúde coletiva, gênero e raça.​

​Mariana Prioli Cordeiro​

​Mestre​ ​e​ ​doutora​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​pela​​PUC-SP​​e​​com​​pós-doutorado​​na​​mesma​​área​​pela​

​USP.​ ​Integra​ ​o​ ​Laboratório​ ​de​ ​Estudos​ ​sobre​ ​Trabalho,​​Movimentos​​Sociais​​e​​Políticas​​Sociais​
​(TraMPoS),​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​USP,​ ​onde​ ​também​ ​atua​ ​como​ ​docente,​ ​tanto​ ​na​

​229​
​graduação,​​quanto​​na​​pós-graduação.​​Foi​​membro​​da​​comissão​​editorial​​da​​revista​​Psicologia​​&​
​Sociedade​ ​(2020-2023)​ ​e,​​atualmente,​​c​oordena​​o​​GT​​“Psicologia​​Social​​nos​​Estudos​​Urbanos:​
​diálogos​​interdisciplinares”,​​da​​Associação​​Nacional​​de​​Pesquisa​​e​​Pós-Graduação​​em​​Psicologia​
​(ANPEPP).​

​Nayara Portilho Lima​

​Psicóloga​ ​sanitarista.​ ​Doutoranda​ ​e​ ​mestra​ ​em​ ​Saúde​ ​Coletiva​ ​pela​ ​Faculdade​ ​de​ ​Medicina​​da​
​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(FMUSP).​ ​Especialista​ ​em​ ​Saúde​ ​Coletiva​​e​​Atenção​​Primária​​pela​
​FMUSP,​​em​​programa​​de​​Residência​​Multiprofissional​​em​​Saúde.​​Graduada​​em​​Psicologia​​pela​
​Universidade​ ​Federal​ ​de​ ​Uberlândia.​ ​Integra​ ​o​ ​Laboratório​ ​de​ ​Estudos​ ​em​ ​Psicanálise​ ​e​
​Psicologia​ ​Social​ ​(LAPSO/USP)​ ​e​ ​o​ ​Grupo​ ​de​ ​Pesquisa​ ​e​ ​Intervenção​ ​Violência​ ​e​​Gênero​​nas​
​Práticas​ ​de​ ​Saúde​ ​(FMUSP).​ ​Desenvolve​ ​pesquisas​ ​com​ ​ênfase​ ​em​ ​atenção​ ​primária​ ​à​ ​saúde,​
​políticas​ ​públicas​ ​de​ ​saúde,​ ​análise​ ​política​ ​em​ ​saúde,​ ​saúde​ ​coletiva​ ​e​ ​psicologia​ ​social​
​latino-americana.​

​Nelson da Silva Junior​

​Psicanalista,​ ​doutor​ ​em​ ​Psicopatologia​ ​Fundamental​ ​pela​ ​Universidade​ ​Paris​ ​VII,​ ​Professor​
​Titular​ ​do​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​do​ ​Trabalho​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​
​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo.​ ​Editor​ ​Chefe​ ​da​ ​Revista​ ​Latinoamericana​ ​de​ ​Psicopatologia​
​Fundamental.​ ​Co-fundador e​ ​coordenador​ ​do​ ​Laboratório​ ​de​ ​Teoria​ ​Social,​ ​Filosofia​ ​e​
​Psicanálise​ ​(Latesfip).​ ​Autor,​ ​entre​ ​outros,​ ​dos​ ​livros ​Le​ ​fictionnel​ ​en​​psychanalyse.​​Une​​étude​​à​
​partir​​de​​l’œuvre​​de​​Fernando​​Pessoa​​,​​Presses​​Universitaires​​du​​Septemprion​​(2000), ​Linguagens​
​e​ ​pensamento.​ ​A​ ​lógica​ ​na​ ​razão​ ​e​ ​desrazão​​,​ ​Casa​ ​do​ ​Psicólogo​ ​(2007), ​A​ ​Psicologia​ ​Social​ ​e​ ​a​
​Questão​ ​do​ ​Hífen​​.​ ​Silva​ ​Junior​ ​&​ ​Zangari,​ ​(orgs.)​ ​Blucher,​ ​(2017) ​Patologias​ ​do​ ​Social.​
​Arqueologias​​do​​sofrimento​​psíquico​​(2018)​​e​​Neoliberalismo​​como​​gestão​​do​​sofrimento​​psíquico​
​(2021).​ ​Dunker,​ ​Silva​ ​Junior​ ​e​ ​Safatle​ ​(orgs.),​ ​Autêntica e ​Fernando​ ​Pesssoa​ ​e​ ​Freud:​ ​diálogos​
​inquietantes​​, Blucher (2019).E-mail: ​nelsonsj1961@[Link]​

​230​
​Omar Ardans​

​Hector​ ​Omar​ ​Ardans​ ​Bonifacino​ ​nasceu​ ​no​ ​Uruguai​ ​em​ ​1949​ ​e​ ​faleceu​ ​no​ ​Brasil,​ ​em​ ​Santa​
​Maria​​(RGS)​​em​​2020,​​tendo​​desenvolvido​​admirável​​carreira​​científico​​-​​acadêmica​​no​​campo​​da​
​Teoria​ ​Crítica​ ​e​ ​de​ ​suas​ ​aplicações​ ​e​ ​implicações​​sobre​​a​​Psicologia​​Social​​e​​Política.​​Intelectual​
​brilhante,​ ​estudioso​ ​consistente​ ​e​​persistente​​das​​buscas​​pelo​​esclarecimento​​emancipatório​​das​
​multidões,​ ​exerceu​ ​influência​ ​considerável​ ​como​ ​mestre​​e​​analista​​desta​​temática,​​notadamente​
​junto​ ​aos​ ​participantes​ ​do​ ​Lapsi​ ​-​ ​Laboratório​ ​de​ ​Psicologia​ ​Socioambiental​​e​​Intervenção,​​no​
​período​ ​de​ ​1998​ ​até​ ​a​ ​data​ ​de​ ​seu​ ​falecimento.​ ​Primeiro​ ​Livre-Docente​ ​em​ ​Psicologia​
​Socioambiental​ ​pela​ ​Universidade​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(USP,​ ​2009)​ ​com​ ​tese​ ​intitulada​ ​"Clínica​
​psicossocial​ ​da​ ​Identidade".​ ​Pós-doutorado​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​na​ ​Universidade​ ​de​ ​São​
​Paulo/FAPESP​ ​(USP,​ ​2002-2004)​ ​com​ ​estudo​ ​sobre​ ​a​ ​obra​ ​de​ ​J.​ ​Habermas​ ​e​ ​suas​ ​eventuais​
​contribuições​ ​para​ ​o​ ​conhecimento​ ​das​ ​relações​ ​entre​ ​intervenção​ ​psicossocial,​ ​identidade​ ​e​
​esclarecimento​ ​emancipatório.​ ​Mestre​ ​(1996)​ ​e​ ​Doutor​ ​(2001)​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​pela​
​Pontifícia​ ​Universidade​ ​Católica​ ​de​ ​São​ ​Paulo​ ​(PUCSP).​ ​Licenciado​ ​em​ ​Psicologia​ ​pela​
​Universidad​ ​de​ ​la​ ​República​ ​de​ ​Uruguay​ ​(UDELAR,​ ​1985).​ ​A​ ​partir​ ​de​ ​2007,​ ​tornou-se​
​professor​ ​adjunto​ ​no​ ​Departamento​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​ ​UFSM,​ ​cargo​ ​que​​exercia​​por​​ocasião​​de​
​seu​ ​falecimento.​ ​Como​ ​teórico,​ ​atuava​ ​principalmente​ ​nos​ ​seguintes​ ​temas:​ ​identidade​
​psicossocial,​ ​metamorfose​ ​humana,​ ​intervenção​ ​psicossocial​ ​e​ ​socioambiental,​ ​emancipação​ ​e​
​ação​​comunicativa.​​Militante​​apaixonado,​​deixou​​muitos​​discípulos​​que​​levam​​para​​o​​futuro​​sua​
​influência​​como​​mestre​​e​​pensador.​​Estudioso​​do​​judaísmo,​​notadamente​​de​​Gershom​​Scholem,​
​deixa os filhos Elisabeth, Margareth, Débora, Rafael, Ely, Shai e Ester.​

​Sônia Regina Pereira Piola Luque​

​Psicóloga​ ​do​ ​Serviço​ ​de​ ​Orientação​ ​Profissional​ ​(SOP)​ ​do​ ​Instituto​ ​de​ ​Psicologia​ ​da​
​Universidade de São Paulo (IPUSP).​

​231​
​Wellington Zangari​

​Mestre​ ​e​ ​doutor​ ​em​ ​Psicologia​ ​Social​ ​pela​ ​USP,​ ​com​ ​pós-doutorado​ ​pela​ ​mesma​ ​instituição​ ​e​
​estágio​​de​​pesquisa​​na​​Universidade​​de​​Virginia.​​É​​Co-coordenador​​do​​InterPsi​​–​​Laboratório​​de​
​Estudos​ ​Psicossociais​ ​“crença,​ ​subjetividade,​ ​cultura​ ​&​ ​saúde”​ ​e​ ​vice-coordenador​ ​do​
​Laboratório​​de​​Psicologia​​Social​​da​​Religião,​​ambos​​do​​Instituto​​de​​Psicologia​​da​​USP,​​onde​​atua​
​tanto​ ​na​ ​graduação​ ​quanto​ ​da​ ​pós-graduação.​ ​É​ ​membro​ ​do​ ​GT​ ​“Psicologia​ ​&​ ​Religião”​ ​da​
​Associação​ ​Nacional​ ​de​ ​Pesquisa​ ​e​ ​Pós-Graduação​ ​em​ ​Psicologia​ ​(ANPEPP).​ ​Suas​ ​áreas​ ​de​
​pesquisa​ ​concentram-se​ ​nas​ ​áreas​ ​de​ ​Psicologia​ ​Social​ ​da​ ​Religião,​ ​Psicologia​ ​Anomalística,​
​História​​da​​Psicologia​​(noção​​pré-freudiana​​de​​inconsciente)​​e​​Filosofia​​da​​Mente​​(com​​ênfase​​na​
​perspectiva da cognição incorporada e situada).​

​232​
Esta obra coletiva nasceu do seminário ocorrido em 2022
no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,
com o título “Como pensamos a formação em Psicologia
Social hoje?”. Tratava-se de pensar os limites e
potencialidades de nosso campo acadêmico e
profissional, reconhecidamente importante na formação
em Psicologia, com a persistência do viés crítico e na
contramão das pressões do mercado para a oferta de
tecnologias e profissionais voltados às suas demandas.

Esta coletânea de textos em Psicologia Social parte,

assim, de questionamentos necessários que emergem de
uma análise reflexiva do próprio campo: quais são os
desafios práticos, acadêmicos e éticos presentes na
formação em Psicologia Social na atualidade?