NarVal-Libras/Compreensão Relato de Pesquisa

NarVal-Libras/Compreensão: um Instrumento de Avaliação da

Compreensão de Libras1,2
NarVal-Libras/Compreensão: an Assessment Tool for Libras
Comprehension
Joice Raquel LEMES DE FREITAS3
Cristina Broglia Feitosa de LACERDA4
Maria Josep JARQUE5

RESUMO: A maioria dos surdos no Brasil nasce em famílias ouvintes que têm a língua portuguesa como materna. Contudo, eles
precisam do contato com uma língua acessível, como a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que pode favorecer seu desenvolvimento
linguístico, mas nem sempre contam com interlocutores nessa língua em seu ambiente doméstico. Assim, a escola desempenha
um papel crucial no desenvolvimento linguístico dessas crianças, necessitando de ferramentas que facilitem o processo de avaliação
da aprendizagem dessa língua. Nessa direção, o presente artigo tem por objetivo apresentar um instrumento de avaliação da
compreensão de Libras de surdos (NarVaL-Libras/Compreensão), composto por: a) um formulário para caracterização dos
participantes; b) um vídeo de 15 minutos contendo uma narrativa e 15 questões apresentadas em Libras; e c) um gabarito para
análise das respostas, inspirado em uma iniciativa da Universidade de Barcelona. A aplicação piloto contou com uma amostra
de 16 participantes. Embora se trate de um número reduzido, os resultados iniciais evidenciam uma tendência de melhoria no
desempenho dos alunos ao longo do aumento da idade, confirmando a sensibilidade do instrumento para o processo evolutivo da
compreensão em Libras.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Educação de surdos. Avaliação de línguas de sinais. Avaliação de habilidades receptivas.

ABSTRACT: The majority of deaf individuals in Brazil are born into hearing families whose native language is Portuguese.
However, they need contact with a fully accessible language, such as Brazilian Sign Language (LIBRAS), which can foster their
linguistic development but is not always available at home due to the lack of interlocutors. Thus, schools play a crucial role in
the linguistic development of these children, requiring tools to support the assessment of learning this language. In this regard,
the present article aims to introduce an assessment tool for LIBRAS comprehension among deaf students (NarVaL-Libras/
Comprehension), comprising: a) a participant characterization form; b) a 15-minute video containing a narrative and 15 questions
presented in LIBRAS; and c) an answer key for response analysis, inspired by an initiative from the University of Barcelona. The
pilot study included a sample of 16 participants. Although the sample was small, the initial results indicate a trend of improved
performance as age increases, confirming the instrument’s sensitivity to the developmental process of LIBRAS comprehension
KEYWORDS: Special Education. Deaf education. Sign language assessment. Receptive skills assessment.

1 Introdução
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), língua viso-gestual presente nas comunidades
surdas brasileiras, tornou-se reconhecida a partir da promulgação de Lei Federal em 2002 – Lei
1
[Link]
2
O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES), bem como dos projetos PID2022-138259NB-I00 (Ministério
da Ciência, Inovação e Universidades, Governo da Espanha) e 202SGR100332 (AGAUR - Generalitat da Catalunha).
3
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
São Carlos/São Paulo/Brasil. E-mail: joicelemes@[Link]. ORCID: [Link]
4
Professora da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). São Carlos/São Paulo/Brasil. E-mail: cbflacerda@[Link].
ORCID: [Link]
5
Professora da Universidade de Barcelona. Barcelona/Catalunya/Espanha. E-mail: mj_jarque@[Link].
ORCID: [Link]

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nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Nessa lei, a Libras é apresentada, em seu art. 2º, “como
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil” (Lei
nº 10.436, 2002) e está prevista sua inclusão como disciplina obrigatória em todos os cursos
de licenciatura em território nacional. Assim, inicia-se um interesse mais amplo no campo da
linguística e da educação no país por formas de ensinar e compreender como se dá o apren-
dizado dessa língua como primeira língua ou língua de conforto6 para surdos, e como língua
adicional para pessoas ouvintes, com o fim último de eliminar barreiras da comunicação e
preservar o direito de pessoas surdas de interagirem por meio de uma língua acessível para elas,
possibilitando a relação entre surdos e ouvintes na perspectiva de uma sociedade inclusiva (Lei
nº 13.146, de 6 de julho de 2015).
O acesso à Libras para crianças surdas consiste em um desafio até os dias atuais, já
que, apesar dos dispositivos legais que garantem diversos direitos dos surdos no âmbito edu-
cacional – como a educação bilíngue, considerada mais adequada para essa comunidade, e a
exigência da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura (Decreto nº 5.626, de 22 de dezem-
bro de 2005) –, é preciso considerar que a privação linguística desses sujeitos se inicia antes de
seu ingresso na escola. A grande maioria dos surdos nasce em famílias ouvintes, o que implica,
frequentemente, a falta de acesso a interlocutores fluentes em língua de sinais desde os estágios
iniciais de desenvolvimento, resultando em um atraso significativo no processo de aquisição
dessa língua, que lhes é acessível (Mayberry & Kluender, 2018).
Nesse sentido, a aquisição da Libras como língua materna se dá em um contexto
restrito, em que a criança surda tem familiares surdos, e tende a desenvolver a língua de ma-
neira natural, assim como crianças ouvintes filhas de ouvintes (Silva, 2024). Em grande parte
dos casos, a Libras não está presente nos anos iniciais da criança surda e precisará ser ensinada
em ambientes que promovam a aquisição/ensino daquela que será a primeira língua (língua
acessível e de conforto) desses sujeitos. Ao mesmo tempo, é fundamental que essa língua seja
ensinada como língua adicional para ampliar os usuários e favorecer a interação surdos/ouvin-
tes na sociedade de forma ampla (Silva, 2024).
A Libras, por ser uma língua viso-gestual, independe do canal oral-auditivo, possi-
bilitando, assim, que os sujeitos surdos desenvolvam a linguagem (Capellini & Santos, 2020).
Ainda sobre a linguagem, Lacerda (2006) afirma que “é responsável pela regulação da atividade
psíquica humana, pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos” (p. 165),
sendo fundamental para a construção do conhecimento.
Nessa direção, vale ressaltarmos que são exatamente as crianças surdas que, ao ingres-
sarem na escola, não têm domínio de nenhuma língua e dependem das práticas escolares para
desenvolver uma língua – desenvolvimento fundamental para a aquisição de quaisquer concei-
tos, construções e aprendizagens dos conteúdos escolares e de vida. Dessa premissa decorre a
necessidade de propostas educacionais que atendam às necessidades dos surdos, atentas a seu
pleno desenvolvimento linguístico e educacional.
A escola no Brasil é, em geral, pensada para estudantes que têm a língua portuguesa
como língua materna (Ministério da Educação, 2018). Assim, frequentemente, as crianças
6
Assumimos o conceito de língua de conforto como língua de afeto, utilizada de modo mais espontâneo e natural nas conversas com
pares surdos ou ouvintes bilíngues, bem como na produção de textos literários, em concordância com Santiago e Andrade (2013).

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surdas são inseridas em escolas onde as práticas pedagógicas são inteiramente voltadas à língua
portuguesa oral, não acessível a elas, desrespeitando seu direito linguístico fundamental: ter
acesso aos conhecimentos em uma língua acessível. Desse modo, a legislação brasileira prevê
(Decreto nº 5.626, 2005) que a língua de instrução desses alunos seja a Libras e que o por-
tuguês seja ensinado como segunda língua na modalidade escrita. De acordo com Montes e
Lacerda (2023), “é fundamental que a educação de surdos esteja fundamentada nos pressupos-
tos do bilinguismo e que a linguagem escrita seja tratada efetivamente como segunda língua”
(p. 5). Nesse panorama, a proposta de educação bilíngue para os alunos surdos representa uma
abordagem pedagógica que reconhece a importância dual da língua de sinais e da língua por-
tuguesa. Essa abordagem almeja estabelecer um ambiente educacional que seja tanto acessível
quanto eficaz para os alunos surdos, levando em conta suas necessidades linguísticas e culturais
específicas (Lodi & Lacerda, 2009).
Diante disso, destacamos a complexidade da questão: a Libras, sendo língua de con-
forto acessível à comunidade surda, na maioria dos casos não se constitui como língua materna.
A criança surda terá acesso a essa língua na escola, de forma mais ou menos estruturada, já que,
em muitos casos, ainda não se dispõe de um currículo ou de uma reflexão mais apurada sobre
como ensiná-la. Ainda que algumas instituições elaborem seus próprios currículos para o ensino
da Libras, com base no conhecimento dos professores, faltam normativas e/ou documentos de re-
ferência, tanto nacional quanto localmente, que orientem esse processo de ensino (Lopes, 2024).
Nesse sentido, entendemos que é imprescindível a avaliação, no campo da Educação,
do desempenho em Libras de estudantes surdos (ao longo de toda a Educação Básica) e de
estudantes ouvintes (principalmente licenciandos que têm a Libras como língua adicional em
suas formações), a fim de identificar aspectos da língua que precisam de maior investimento,
dificuldades que os sujeitos possam ter e trabalhar para que isso seja ajustado.
Conforme mencionado por Hoffmann (1991), a avaliação pode ser compreendida
como a transformação da reflexão em ação. Isso sugere que a prática de avaliação estimula novas
reflexões por parte do educador e das escolas sobre a realidade, permitindo-lhes acompanhar
o progresso de seus estudantes. Todavia, essa ainda não é uma realidade na maioria dos espa-
ços educacionais, especialmente no que se refere ao ensino de Libras. Segundo Lacerda et al.
(2023), ainda que se considerem as propostas existentes de ensino bilíngue de surdos, quase
não há instrumentos validados que auxiliem professores brasileiros na avaliação de conheci-
mentos em Libras de seus estudantes.
Essa não é uma questão exclusiva de nosso país. Diante da necessidade de avaliar a
compreensão de língua de sinais em crianças surdas da Catalunha, Espanha, foi desenvolvido
um instrumento (NarVaL-LSC/Comprensión) por um grupo de profissionais (Jarque et al.,
2017) formado por pesquisadores surdos e ouvintes, com experiência em linguística de língua
de sinais e habilidade em Língua de Sinais Catalã (LSC) e Libras. O instrumento é composto
por um vídeo de uma história contada em LSC e 15 perguntas referentes a essa história.
O gênero narrativo foi selecionado devido à sua importância crucial no desenvolvi-
mento das crianças como indivíduos sociais, já que a exposição a esse gênero facilita a compre-
ensão do mundo ao seu redor. Além disso, exerce influência positiva significativa no processo
de alfabetização e pauta-se em uma perspectiva dialógica. Posteriormente, observando o poten-

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cial desse construto, foi elaborada, em 2018, uma versão piloto desse mesmo instrumento no
Brasil (NarVaL-Libras/Compreensão), com a finalidade de avaliar a compreensão de Libras em
alunos surdos brasileiros (Lemes et al., 2020).
Diante do exposto, este artigo propõe descrever o processo de desenvolvimento do
NarVaL-Libras/Compreensão e apresentar os resultados preliminares de uma aplicação piloto
do instrumento.

2 Método
Definimos este estudo como descritivo/exploratório, com abordagem quali-quanti-
tativa, que explora diferentes variáveis associadas à aplicação do instrumento desenvolvido. O
delineamento é descritivo, pois apresenta o instrumento de compreensão de Libras, conside-
rando resultados da aplicação em relação a variáveis como idade e nível escolar. A abordagem
qualitativa é evidenciada na exploração das variáveis contextuais, como o tempo de contato
com a Libras, a presença de interlocutores surdos na família e o grau de sociabilidade com
colegas surdos no ambiente escolar, entre outros. Por sua vez, a abordagem quantitativa foca na
análise global das pontuações dos participantes. Por tratar-se de uma aplicação piloto, o estudo
assume também um caráter exploratório, pois avalia a viabilidade e a eficácia inicial do instru-
mento no contexto educacional.

2.1 Participantes
A pesquisa foi conduzida em uma escola de Ensino Fundamental de uma rede mu-
nicipal, localizada em uma cidade do interior de São Paulo, que desenvolve um Programa
de Educação Bilíngue para alunos surdos. Os 16 participantes eram crianças e jovens surdos
(Tabela 1), matriculados no Ensino Fundamental I e II da escola municipal que conta com
uma proposta de ensino bilíngue7. Os sujeitos eram majoritariamente filhos de ouvintes, porém
dois deles eram filhos de surdos. Compreendemos que a análise dos resultados dos participantes
dentro de um mesmo centro educativo pode fornecer uma visão acerca do nível de proficiência
em Libras dos alunos surdos da instituição em questão, bem como sobre as práticas pedagógicas
adotadas pelos docentes atuantes nesse contexto. Essa abordagem visa a uma avaliação abran-
gente do ambiente educacional, em etapa futura, oferecendo subsídios para o aprimoramento
das estratégias de ensino e aprendizagem.

7
Programa de Educação Bilíngue: no Ensino Fundamental I, as crianças surdas estão matriculadas em sala multisseriada,
conduzida por professores bilíngues, que ministram os conteúdos escolares em Libras. No Ensino Fundamental II, os alunos estão
matriculados em salas comuns, com a presença de Tradutores Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa, e ainda têm aulas de língua
portuguesa como segunda língua ministrada por professora bilíngue. Além disso, todos os estudantes frequentam oficinas para
desenvolvimento de Libras ministradas por instrutor surdo.

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Tabela 1
Apresentação dos participantes8
Idade Nível escolar Gênero Outras deficiências Pais
7 alunos (Ensino Funda-
5 (com comprometi-
3 (7- 9 anos) mental I)
7 (mulheres) mentos associados) 2 (surdos)
3 (11 anos)
5 (12-13 anos)
9 (homens) 11(sem comprometi- 14 (ouvintes)
5 (14-15 anos) 9 alunos (Ensino Funda-
mentos associados)
mental II)

2.2 Instrumentos e materiais

Os instrumentos e materiais utilizados foram: a) formulário de perfil dos participan-
tes; b) vídeo do instrumento, com aproximadamente 15 minutos, contendo uma narrativa e 15
questões narradas em Libras; e c) gabarito.
Em relação ao formulário de perfil dos participantes, este é composto por pergun-
tas sobre dados acadêmicos e familiares, sendo enviado à escola antes da coleta de dados para
preenchimento pelo professor. Essas informações contribuem para o cruzamento de dados e
análises durante a interpretação dos resultados.
No que se refere ao vídeo, este segue a seguinte estrutura: (a) introdução por um
surdo adulto, que se apresenta e informa que irá narrar uma história; (b) narração em Libras da
história A tartaruga e a águia, adaptada da célebre fábula de Esopo; (c) explicação da forma de
registro das respostas; (d) apresentação de cada uma das 15 questões e alternativas de múltipla
escolha (Figura 1). Após a exibição de cada questão, um círculo verde é mostrado na tela, gra-
dualmente preenchido ao longo de 15 segundos, indicando o tempo disponível para resposta
(“relógio”). Ao término desse período, a próxima questão é apresentada.
A Figura 1 também apresenta um QR Code no canto inferior direito, que dá acesso ao
conjunto do vídeo. A folha de respostas contém campos para o preenchimento da data, nome e
idade do participante, seguidos das questões de 1 a 15, com as opções de resposta (A, B ou C)
distribuídas em linhas correspondentes a cada questão.

8
Os dados foram anonimizados para garantir a privacidade dos participantes.

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Figura 1
Organização da ferramenta

Nota. Imagens extraídas de Freitas (2022, pp. 82, 83, 84).

Nota de acessibilidade (audiodescrição). Imagem dividida em quatro partes, duas na parte superior e duas na inferior.
As três primeiras trazem homens vistos da cintura pra cima, vestidos de preto, sinalizando em Libras. A última,
apresenta um QR CODE. Na primeira, no alto, à esquerda, um homem de pele clara e cabelos escuros. Ele sinaliza
em Libras com a boca aberta e os braços erguidos com as mãos espalmadas ao lado do rosto. Na segunda imagem,
um rapaz de pele clara e cabelos escuros, com o braço direito em diagonal na frente do corpo e a mão espalmada
para cima, apontada na direção de uma tabela à direita dele, com 15 questões objetivas. Abaixo, a terceira imagem
traz um homem de pele clara, cabelos e barba castanhos, sinalizando com a mão direita fechada ao lado do corpo. À
direita dele, no alto, um cronômetro redondo na cor verde, marcando 1 segundo.

2.3 Procedimento
O procedimento consistiu em quatro etapas: inicialmente, a apresentação do proces-
so de construção do instrumento no Brasil, acompanhada pela caracterização da equipe respon-
sável pela elaboração; em seguida, a descrição do processo de recrutamento dos participantes; e,
por fim, a apresentação do procedimento de coleta dos dados.

2.3.1 Construção da NarVaL-Libras/Compreensão no Brasil

A equipe encarregada do desenvolvimento da NarVaL-Libras/Compreensão foi com-
posta por um grupo responsável pela elaboração do instrumento e por um grupo de pesqui-
sadores que participou como juízes, avaliando, após uma primeira formulação, os itens do
construto, seguindo as indicações de Hutz et al. (2015).
O grupo que participou da elaboração do instrumento era formado por uma profes-
sora pesquisadora em educação de surdos; uma intérprete de Libras; um professor surdo pes-
quisador de linguística da língua de sinais; um professor surdo pesquisador de literatura surda;
um professor ouvinte, pesquisador de linguística aplicada de língua de sinais e intérprete; e um
técnico de audiovisual. Já o grupo de juízes, que avaliou e contribuiu com apontamentos em
relação aos itens do instrumento, era composto por uma professora e pesquisadora surda da

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área de Educação Especial e duas professoras e pesquisadoras ouvintes da área de linguística,

ambas com experiência em interpretação em Libras.
As questões do instrumento foram elaboradas no formato de itens objetivos ou itens
de resposta selecionada (Urbina, 2007), assumindo vantagens compatíveis com os objetivos da
avaliação. Os itens tiveram algumas especificidades consideradas: se a questão fazia referência
à interação entre os personagens, ao sentimento deles ou ao enredo geral da história. Tais de-
talhes foram apreciados para que fosse possível contemplá-los no instrumento de modo geral.
Também foi considerado o momento da história ao qual a pergunta se relaciona – se ligada
ao começo, ao meio ou ao fim da narrativa – a fim de analisar de forma equilibrada todos os
momentos. Do mesmo modo, atentou-se à ordem dos acontecimentos na narrativa, acompa-
nhando o ordenamento das perguntas, uma vez que, dependendo de como são dispostas, elas
podem confundir o participante, prejudicando seu rendimento na avaliação.
Observou-se também os elementos linguísticos implicados nas questões do cons-
truto. Os elementos contemplados foram: parâmetros formadores do sinal, léxico, predicado
classificador, ação construída, expressão de emoção, expressão epistêmica, marcador de aspecto,
marcadores não manuais como a entonação (construção interrogativa ou negativa), números
ordinais, introdução e retomada de referência, verbos direcionais e uso do espaço (Silva, 2010).
Para a gravação e edição do instrumento, conforme discutido e proposto pelos juízes,
foi convidado um pesquisador surdo, fluente em Libras. O convite esclareceu os objetivos da
pesquisa e, após o aceite e consentimento do pesquisador/narrador, foi apresentada a ele a pro-
posta de roteiro elaborada com a finalidade de nortear a gravação, incorporando os ajustes su-
geridos pelos juízes. A gravação foi realizada em um laboratório de pesquisa, com auxílio de um
técnico de audiovisual. Terminadas as filmagens, os vídeos passaram por edição, acompanhada
por uma das pesquisadoras e pelo técnico de audiovisual. Concluída a edição, o instrumento
em sua versão final foi finalizado e aplicado a uma amostra de participantes para a observação
da sensibilidade do construto. Todo o processo de discussão, elaboração e adequação foi funda-
mentado nos passos defendidos por Hutz et al. (2015).

2.3.2 Recrutamento dos participantes

Para o recrutamento dos participantes, foi feito contato com a escola e, em seguida,
enviado um convite, bem como o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aos
pais e responsáveis pelos estudantes. A contribuição do estudante só foi possível mediante a
autorização dos pais ou do responsável. Os critérios de exclusão foram: não ser usuário de
Libras; não estar inserido na faixa etária de 7 a 15 anos; ou não estar autorizado pelos pais ou
responsável a participar da atividade.

2.3.3 Procedimento de coleta de dados

A coleta foi realizada em dois períodos, matutino e vespertino, no mesmo dia, com os
mesmos aplicadores. Ambas as aplicações do instrumento seguiram o mesmo processo, organi-
zado e conduzido integralmente em Libras. Inicialmente, os participantes foram apresentados
aos aplicadores no espaço de uma sala de aula, seguidos de uma breve explicação sobre o que

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ocorreria durante a atividade. Foi esclarecido que iriam assistir a uma história duas vezes e,
depois, responder a algumas perguntas sobre ela. Em seguida, o vídeo foi iniciado (Figura 2),
projetado em tela ampla para boa visualização de todos os participantes, apresentando primeiro
o professor surdo, seguido pela narração da história A tartaruga e a águia.
Figura 2
Participantes no momento da aplicação do instrumento

Nota. Acervo da pesquisa de Lemes de Freitas (2022).

Nota de acessibilidade (audiodescrição). Foto de uma sala de aula. Sentados à mesa, cinco crianças são vistas de costas,
assistindo a um vídeo projetado no quadro branco. Duas meninas e três meninos. Na projeção, um homem de pele
clara e camisa preta sinaliza em Libras. À esquerda do quadro, uma professora de pé. Ela tem pele clara, cabelos
pretos lisos e longos e usa blusa cor de rosa. Atrás dela, dois armários de alumínio.

Após a primeira exibição, os aplicadores lembraram as crianças da oportunidade de

assistir à história novamente e explicaram como deveriam preencher o gabarito fornecido em
folha de papel. As folhas foram então distribuídas, e o vídeo foi retomado. No vídeo, o narrador
instrui sobre o preenchimento dos campos “nome”, “idade” e “data”, momento em que era feita
uma pausa para que as crianças completassem essas informações antes de retomar o vídeo. Em
seguida, o narrador explica como responder às alternativas, e os aplicadores pausavam o vídeo
para apresentar três perguntas-teste, com a finalidade de habituar os participantes à sistemática
de perguntas e respostas. Depois da conclusão dessas perguntas e da verificação de que todos
entenderam como responder, foi anunciado que assistiriam à história novamente e passariam a
responder às perguntas oficiais.
Ao término da segunda exibição da história, uma breve pausa foi feita para chamar
atenção das crianças, indicando o início das perguntas oficiais, que seguiram o mesmo padrão
adotado nas perguntas-teste. Observamos que, até a quarta questão, muitos alunos ainda esta-
vam se familiarizando com o relógio de 15 segundos que aparecia entre uma questão e outra,
sendo necessário pausar para explicar que esse era o tempo que teriam para responder. Em
geral, a partir da quinta questão, a reprodução do vídeo foi contínua, evitando pausas para não
prolongar a atividade, uma vez que as crianças já demonstravam ter entendido o funcionamen-

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to do instrumento. O tempo total para a realização da atividade foi de aproximadamente 40

minutos. Após a conclusão, as folhas de resposta foram recolhidas.

3 Resultados e discussão
O instrumento desenvolvido apresenta confiabilidade adequada, avaliada por meio
do coeficiente Kuder-Richardson 20 (KR-20), alcançando o valor de 0,77 ao considerar a
amostra completa e 0,83 ao analisar exclusivamente os participantes sem alterações no de-
senvolvimento neuropsicomotor. O conjunto dos participantes inclui estudantes do Ensino
Fundamental I e Ensino Fundamental II, alunos com e sem alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor associadas à surdez. Assim, a fim de favorecer a apreciação dos resultados, foi
elaborado um gráfico mostrando o desempenho de todos os participantes, organizados por ida-
de, de maneira que P1 é o participante mais jovem e P16 o participante mais velho (Figura 3).
Figura 3
Desempenho dos participantes

Nota de Acessibilidade (Audiodescrição). Gráfico de barras verticais. No eixo vertical, números de 1 a 15. No eixo
horizontal, os dezesseis participantes, de P1 a P16. As barras na cor cinza escuro indicam os acertos dos participantes
e uma linha mais clara na parte superior das barras apresenta as idades deles. O participante 1 (P1) com 7 anos,
obteve um acerto; P2, 8 anos e 3 acertos; P3, 9 anos e 7 acertos, P4, 11 anos e 5 acertos; P5, 11 anos e 7 acertos;
P6, 11 anos e 12 acertos; P7, 12 anos e 5 acertos; P8, 12 anos e 7 acertos; P9, 12 anos e 13 acertos, P10, 13 anos e
7 acertos; P11, 14 anos e 6 acertos; P12, 14 anos e 14 acertos; P13, 15 anos e 14 acertos; P14, 15 anos e 13 acertos;
P15 e P16 com 15 anos, atingiram 14 acertos.

Observa-se uma tendência de ascensão da curva de desempenho dos alunos, ainda

que com alguns desníveis. É possível perceber que, conforme a idade avança, o desempenho na
prova melhora. Não se podem realizar afirmações definitivas, uma vez que existem participan-
tes com alterações no desenvolvimento neuropsicomotor9, o que pode ter impactado os resul-
tados. Assim, optou-se por separar esses participantes e focar a atenção apenas nos participantes
9
Considera-se fundamental garantir a participação de todos os estudantes na prova, uma vez que se trata de uma atividade
institucional, integrada ao ambiente escolar, e a exclusão de qualquer aluno desse processo não seria adequada às práticas que
defendemos para a educação.

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sem comprometimentos associados (P1, P2, P4, P6, P8, P9, P10, P12, P14 e P15), buscando
reduzir as variáveis envolvidas no estudo. Distribuíram-se os participantes por idade (como
mostra a Figura 3) e observou-se a curva de desempenho entre esses estudantes. Percebe-se que,
à medida que a idade dos participantes avança, de modo geral, há um aumento consistente no
número de acertos, de maneira que as crianças mais novas demonstram menor desempenho na
compreensão da história em comparação com as mais velhas.
A tendência do gráfico (Figura 4) está em concordância com as expectativas.
Entretanto, comentamos os casos de alguns participantes cujos resultados foram discrepantes
em alguma medida. P4 é um estudante de 10 anos de idade que teve acesso à Libras desde a
Educação Infantil, porém apresentou baixo desempenho na atividade. De acordo com a pro-
fessora da turma, P4 apresenta uma personalidade mais introvertida e resistente à utilização da
Libras. Apesar de frequentar a educação bilíngue, sua família já expressou às professoras a pre-
ferência pelo uso do aparelho auditivo e pela comunicação oral. Nesse contexto, P4 demonstra,
em alguns momentos, falta de interesse nas interações em Libras e tende a recorrer à língua oral
na presença de ouvintes. As observações das professoras indicam ainda falta de envolvimento
de P4 durante as aulas e atenção dispersa.
Figura 4
Desempenho dos participantes sem alterações no desenvolvimento neuropsicomotor

Nota de Acessibilidade (Audiodescrição). Gráfico de barras verticais. No eixo vertical, números de 1 a 15. No eixo
horizontal, dez participantes. As barras na cor cinza escuro indicam os acertos dos participantes e uma linha mais
clara na parte superior das barras apresenta as idades deles. O participante 1 (P1) com 7 anos obteve um acerto;
P2, 8 anos e 3 acertos; P4, 11 anos e 5 acertos; P6, 11 anos e 12 acertos; P8, 12 anos e 7 acertos; P9 12 anos e 13
acertos; P10, 13 anos e 7 acertos; P12, 14 anos e 14 acertos; P14, 15 anos e 13 acertos; P15, 15 anos e 14 acertos.

P8, por sua vez, é um estudante que perdeu a audição aos 11 anos de idade e, conse-
quentemente, adquiriu a Libras de forma tardia, recorrendo ainda à língua portuguesa sempre
que se comunica. Esse curto tempo de exposição à Libras e a tendência em se apoiar na língua
portuguesa pela oralização podem ter influenciado seu desempenho na atividade.

10 Rev. Bras. Ed. Esp., Corumbá, v.31, e0330, p.1-18, 2025

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P10 é um estudante que também tem pouco tempo de exposição à Libras e que,
apesar de não ter nenhum diagnóstico comprovado, apresenta sinais de uma possível alteração
no desenvolvimento neuropsicomotor. Durante a atividade, o participante também apresentou
dificuldade com a organização espacial ao buscar as alternativas na folha de respostas.
É interessante notar que P4 e P6 estão ambos no 5º ano do Ensino Fundamental e
têm 10 anos de idade. Os dois frequentam a mesma escola polo de educação bilíngue desde a
Educação Infantil; assim, passaram a vivenciar interações em Libras juntos, aos quatro anos de
idade. Todavia, P4 apresenta uma pontuação inferior à de P6, justificada provavelmente pela
recusa ao uso da Libras nas relações familiares e em algumas atividades escolares. Ao contrá-
rio de P4, P6 demonstra ser pró-ativo, atento e dedicado ao uso da Libras em suas interações
cotidianas. Sua predisposição para a comunicação em Libras é notável, refletida em sua par-
ticipação ativa nas aulas e nas iniciativas para interagir com os colegas. Apesar de fazer uso de
aparelho de amplificação sonora, nem sempre recorre ao recurso auditivo ou ao apoio da língua
oral. Além disso, as professoras indicam sua propensão para estabelecer comunicação em Libras
mesmo fora do ambiente escolar, como pelo hábito de realizar chamadas de vídeo com os cole-
gas durante o turno oposto às aulas, sempre em Libras.
Os ambientes familiares de P4 e P6 também diferem. Apesar de P4 ter irmãos, eles
não compartilham a mesma casa. O contexto familiar de P6, que inclui quatro irmãos – um
deles recentemente diagnosticado como surdo –, possivelmente consiste em outro fator que
contribui para uma maior exposição à Libras. Essas diferenças nos perfis e experiências dos
participantes sugerem a influência do contexto social e familiar no desempenho linguístico dos
estudantes. Ao reunirmos apenas os participantes com alterações no desenvolvimento neurop-
sicomotor (P3, P5, P7, P11, P13 e P16) e distribuí-los por idade em um gráfico, observamos a
seguinte tendência, conforme apresentado na Figura 5.
Figura 5
Desempenho dos participantes com alterações no desenvolvimento neuropsicomotor

Nota de Acessibilidade (Audiodescrição). Gráfico de barras verticais. No eixo vertical, números de 1 a 15. No eixo ho-
rizontal, seis participantes. As barras na cor cinza escuro indicam os acertos dos participantes e uma linha mais clara
na parte superior das barras apresenta as idades deles. O participante 3 (P3) com 9 anos obteve 7 acertos; P5, 11 anos
e 7 acertos; P7, 12 anos e 5 acertos; P11, 14 anos e 6 acertos; P13, 15 anos e 8 acertos e P16 15 anos e 14 acertos.

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Também na Figura 5 se observa uma tendência de aumento de respostas corretas em

relação ao avanço da idade, mas, como outras variáveis de desenvolvimento estão implicadas,
não é possível uma análise segura. Além da idade e da série, o contato do participante com
a Libras influencia o desempenho na prova. Por essa razão, foi elaborado um gráfico (Figura
6) contrastando a pontuação do participante, seu contato com a Libras e o desempenho que
tiveram na atividade.
Figura 6
Indicador de contato com a Libras e desempenho na avaliação de estudantes sem alterações no de-
senvolvimento neuropsicomotor

Nota de Acessibilidade (Audiodescrição). Gráfico de linhas. No eixo vertical, números de 0 a 15. No eixo horizontal,
nove participantes. A linha cinza indica a pontuação contexto e, a preta, os acertos. O participante 2 (P2), obteve 4
pontos em contexto e 3 acertos; P4, obteve 0 pontos em contexto e 5 acertos; P6 alcançou 3 pontos em contexto e
12 acertos; P8 obteve 1 ponto em contexto e 7 acertos; P9 atingiu 2 pontos em contexto e obteve 13 acertos; P10
obteve 1 ponto em contexto e 7 acertos; P12 alcançou 6 pontos em contexto e 14 acertos; P14 não pontuou em
contexto e obteve 13 acertos e o participante 15 obteve um ponto em contexto e 14 acertos.

Na Tabela 2, são apresentados os resultados de acertos por perguntas, agrupados por

grupo (Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e geral).

Tabela 2
Percentagem de acertos por grupos relativos à seriação escolar do conjunto dos participantes
Percentagem de acertos geral e por grupo

% de acertos G1 % de acertos G2
Número das questões 1º ao 5º ano (Fundamental I) 6º e 9º ano (Fundamental II) % acertos (geral)
7 alunos 9 alunos

Questão 1 N=4 (57,14%) N=7 (77,78%) N= 11 (68,75%)

Questão 2 N=3 (42,86%) N=7 (77,78%) N=10 (62,5%)
Questão 3 N=1 (14,29%) N=6 (66,67%) N=7 (43,75%)

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Percentagem de acertos geral e por grupo

% de acertos G1 % de acertos G2
Número das questões 1º ao 5º ano (Fundamental I) 6º e 9º ano (Fundamental II) % acertos (geral)
7 alunos 9 alunos

Questão 4 N=O (0%) N=3 (33,33%) N=3 (18,75%)

Questão 5 N=2 (28,57%) N=6 (66,67%) N=8 (50%)
Questão 6 N=3 (42,86%) N=7 (77,78%) N=10 (62,5%)
Questão 7 N=2 (28,57%) N=7 (77,78%) N=9 (56,25%)
Questão 8 N=3 (42,86%) N=8 (88,89%) N=11(68,75%)
Questão 9 N=4 (57,14%) N=9 (100%) N=13 (81,25%)
Questão 10 N=1 (14,29%) N=3 (33,33%) N=4 (25%)
Questão 11 N=2 (28,57%) N=8 (88,89%) N=10 (62,5%)
Questão 12 N=5 (71,43%) N=7 (77,78%) N=12 (75%)
Questão 13 N=2 (28,57%) N=5 (55,56%) N=7 (43,75%)
Questão 14 N=5 (71,43%) N=7 (77,78%) N=12 (75%)
Questão 15 N=2 (28,57%) N=7 (77,78%) N=9 (56,25%)
Desempenho geral da
0%-80% (média 37,72%) 40%-93,33% (média 72,04%)
prova

Inicialmente, percebe-se, na Tabela 2, que sete das 15 questões tiveram menos de

60% de acertos (questões 3, 4, 5, 7, 10, 13 e 15), o que pode indicar um nível médio a alto
de complexidade. A questão com maior índice de erro foi a número 4, com apenas três acertos
(18,75%). Após a reavaliação da questão (cujo conteúdo é relativamente fácil e linguistica-
mente faz referência ao uso de verbos direcionais), levanta-se a hipótese de que a velocidade da
sinalização do narrador tenha sido um fator determinante. Os três participantes que acertaram
a questão 4 estão no Ensino Fundamental II, são, desse modo, mais velhos, com maior tempo
de contato com a Libras, e compreenderam bem a questão em seu conteúdo e velocidade apre-
sentada. Assim, conteúdo e velocidade podem ter conferido maior complexidade à questão.
A segunda questão com maior índice de erro foi a número 10, com apenas quatro
acertos (25%). A análise mostra que ela apresenta conteúdo e estrutura complexos, pois faz
referência a relações espaciais entre elementos e personagens da história. Observa-se que, das
quatro crianças que acertaram, apenas uma era do Ensino Fundamental I, enquanto as demais
estavam no Ensino Fundamental II. Além disso, todas as quatro aprenderam Libras antes dos
5 anos de idade, o que aponta para fatores que podem favorecer a compreensão de níveis mais
complexos do instrumento.
A questão número 9, que aborda a compreensão de estados mentais alheios, desta-
cou-se por apresentar o maior índice de acertos, sendo a única com taxa superior a 80%. É
relevante observar que, embora todas as questões da prova abordem os conteúdos de forma
literal (ou seja, apresentem a mesma estrutura linguística da sinalização da narrativa), a questão

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9 é a única que exige também inferência. Isso implica que o que é solicitado não se encontra
exatamente nas informações contidas na história, conduzindo os alunos a deduzirem a resposta.
O processo de inferir ideias e sentimentos, de acordo com a literatura, é uma habili-
dade complexa. A compreensão de linguagem não literal em crianças ocorre de forma sequen-
cial: aos 6 anos, elas interpretam declarações de forma literal; aos 9, começam a entender o
significado não literal; e só aos 11 ou 12 anos compreendem totalmente a intenção do falante
(González-Cuenca & Linero, 2020). Todavia, os resultados mostram participantes com 8 e
9 anos que acertaram a questão de inferência, enquanto houve alunos de 11 e 12 anos que a
erraram.
Essa discrepância pode ser atribuída à forma como a questão foi elaborada e narrada.
Embora caracterizada como uma questão de inferência, ela apresenta uma construção clara e
de fácil entendimento, o que pode ter facilitado a interpretação correta por parte dos alunos
mais jovens, que se apoiam na compreensão da expressão facial. Assim, a clareza na formulação
da questão pode ter contribuído para que eles fossem capazes de deduzir a resposta adequada,
apesar da idade.
Em linhas gerais, a expectativa era de que a ferramenta demonstrasse sensibilidade
em relação à série e ao desempenho de cada participante. Ou seja, que os participantes mais jo-
vens, matriculados nos primeiros anos, conseguissem completar a atividade, porém com menos
acertos em comparação com os participantes mais velhos, matriculados nos anos finais, que te-
riam um conhecimento mais amplo da Libras e um tempo maior de contato com a língua. Isso
se comprovou, tendo em vista que, em todas as questões, os participantes do grupo 2 (Ensino
Fundamental II) acertaram mais que os participantes do grupo 1 (Ensino Fundamental I),
como podemos observar no gráfico de dispersão (Figura 7), que compara o desempenho do
Grupo 1 e do Grupo 2.

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Figura 7
Gráfico dispersão Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II – desempenho nas questões 1 a 15

Nota de acessibilidade (audiodescrição). O gráfico de dispersão Fund 1 e Fund 2 compara o desempenho de dois
grupos em 15 questões. O grupo 1 está representado por círculos pretos sólidos e o grupo 2 por círculos na cor cinza
com bordas pretas. No eixo vertical, as porcentagens, de zero a cem por cento. No eixo horizontal, as questões, de 1
a 15. Na questão 1, o grupo 1 teve desempenho de 57,14% e o grupo 2 de 77,78%. Na questão 2, o grupo 1 obteve
42,86% e o grupo 2 desempenho de 77,78%. Na questão 3, o grupo 1 alcançou 14,29% e o grupo 2, 66,67%. Na
questão 4, o grupo 1 obteve 0% e o grupo 2 obteve 33,33%. Na questão 5, o grupo 1 ficou com 28,57% e o grupo
2, 66,67%. Na questão 6, o grupo 1 teve 42,86% e o grupo 2, 77,78%. Na questão 7, o grupo 1 obteve 28,57% e
o grupo 2, 77,78%. Na questão 8, o grupo 1 ficou com 42,86% e o grupo 2, 88,89%. Na questão 9, o grupo 1 teve
57,14% e o grupo 2 teve 100%. Na questão 10, o grupo 1 obteve 14,29% e o grupo 2, 33,33%. Na questão 11, o
grupo 1 teve 28,57% e o grupo 2, 88,89%. Na questão 12, o grupo 1 alcançou 71,43% e o grupo 2, 77,78%. Na
questão 13, o grupo 1 obteve 28,57% e o grupo 2, 55,56%. Na questão 14, o grupo 1 teve cerca de 71,43% e o
grupo 2, 77,78%. Na questão 15, o grupo 1 obteve 28,57% e o grupo 2, 77,78%.

Podemos observar na Figura 7 que, mesmo nas questões mais complexas (como, por
exemplo, a questão 4 e a questão 10), os alunos do Ensino Fundamental II estão pelo menos
dois pontos à frente dos alunos do Ensino Fundamental I. Isso pode indicar que a ferramenta,
ainda que precise de ajustes, já se mostra sensível ao conhecimento da Libras nos diferentes
níveis de ensino.
No início do processo, a expectativa era que, após a aplicação, a ferramenta demons-
trasse ser adequada aos objetivos propostos, permitindo identificar os níveis de compreensão
dos participantes em Libras, tanto de forma geral quanto em relação a cada elemento linguísti-
co abordado nas questões, levando em conta o nível escolar e o estágio de aquisição da língua. É
importante destacarmos que essa aplicação contou com um número limitado de participantes,
pois se tratava de um estudo piloto. No entanto, os resultados iniciais são promissores e confir-
mam as expectativas em relação à criação do instrumento.

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Durante a aplicação da atividade, foi possível identificarmos uma variação no desem-

penho dos participantes em função das faixas etárias. Os indivíduos mais velhos, com idades
entre 9 e 15 anos, completaram a tarefa sem ocorrências significativas, beneficiando-se de sua
experiência anterior com avaliações e do uso de folhas de respostas, comuns em seu contexto
educacional. Os participantes mais jovens, por sua vez, com idades entre 7 e 8 anos, enfren-
taram dificuldades, especialmente relacionadas ao uso da folha de respostas, devido à falta de
familiaridade com o formato específico de avaliação adotado. Um exemplo foi o processo de
resposta na folha de papel, que apresentou obstáculos: os participantes precisavam olhar para
assistir às perguntas e alternativas e, depois, direcionar o olhar para a folha de respostas para
escolher a opção correta. No entanto, muitos se perdiam ao tentar localizar a linha correspon-
dente ao número da questão, especialmente as crianças mais novas, que acabavam marcando
alternativas de outras perguntas ou até selecionando duas opções na mesma questão. Algumas
ainda desenhavam, rabiscavam ou até amassavam a folha. Nesse contexto, sugere-se a imple-
mentação de métodos de resposta mais estruturados, como formulários online.
Além disso, observou-se que as crianças mais novas frequentemente apresentavam
sinais de dispersão e fadiga durante a exibição do vídeo, o que pode ter influenciado a realiza-
ção da atividade. Isso pode indicar a necessidade de ajustes em relação ao tempo e à extensão
da atividade para crianças mais jovens. Observamos também que, das 15 questões, a maioria
exige respostas explícitas, havendo apenas uma questão que demanda inferência. Essa distribui-
ção sugere a necessidade de ajustes para equilibrar melhor o nível de dificuldade das questões.
Diante dessas constatações, reconhecemos a necessidade de conduzir estudos adicionais com o
objetivo de propor soluções e estratégias alternativas que possam aprimorar a participação e o
engajamento das crianças no processo avaliativo.

4 Conclusões
O presente estudo teve como objetivo descrever o processo de desenvolvimento da
NarVaL-Libras/Compreensão e apresentar os resultados preliminares de sua aplicação piloto.
Os dados indicaram uma tendência de melhoria no desempenho dos alunos com o aumento da
idade, ainda que com variações. Alunos do Ensino Fundamental II demonstraram desempenho
consistentemente superior ao do Ensino Fundamental I, mesmo nas questões mais complexas,
o que sugere a sensibilidade do instrumento.
Como limitações, destaca-se que os participantes mais jovens encontraram dificul-
dades, principalmente com o uso da folha de respostas, o que pode estar relacionado à falta de
familiaridade com o formato de avaliação utilizado. Uma possibilidade seria o desenvolvimento
de um formato digital de gabarito para registro das respostas, a fim de facilitar a organização
espacial dos participantes mais novos. Outra limitação foi o número reduzido de participantes,
indicando que estudos futuros devem incluir amostras maiores, a fim de ampliar as evidências
sobre a sensibilidade e a eficácia do instrumento de avaliação da compreensão em Libras.

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Disponibilidade de dados
Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Recebido em: 10/12/2024

Reformulado em: 30/04/2025
Aprovado em: 21/05/2025

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