UNIVERSIDADE ABERTA ISCED

Licenciatura em Ensino

ESTRATÉGIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE TEXTOS LITERÁRIOS

Samuel

Trabalho académico apresentado no âmbito da disciplina de

Didáctica da Literatura / Língua Portuguesa

Maputo, 2026
 ÍNDICE

Introdução ····································································· 3

1. O Texto Literário e o Texto Poético no Contexto Escolar ····················· 4

2. Fundamentos Teóricos do Ensino da Literatura ································ 5

3. Estratégias de Ensino de Textos Literários ·································· 6

3.1. Estratégia da Leitura Expressiva e Performativa ························ 6

3.2. Estratégia da Intertextualidade ········································ 7

3.3. Estratégia da Escrita Criativa a partir do Texto Poético ··············· 7

3.4. Estratégia da Análise Estilística e Linguística ························ 8

3.5. Estratégia Comparativa e Multicultural ································· 8

4. Métodos de Ensino de Textos Literários ······································ 9

4.1. Método Recepcional ····················································· 9

4.2. Método Socrático ou Maiêutico ········································· 10

4.3. Método Oficinal (Workshop de Escrita) ································· 10

4.4. Método da Pedagogia de Projecto ······································· 11

4.5. Método da Contextualização Histórico-Cultural ························· 11

5. O Papel do Professor como Mediador de Leitura Literária ···················· 12

6. Avaliação da Competência Literária ········································· 13

Conclusão ····································································· 14

Referências Bibliográficas ···················································· 15

INTRODUÇÃO

O texto literário — e em particular o texto poético — ocupa um lugar privilegiado na

história da educação humana. Muito antes de a escola existir tal como a conhecemos, os

poemas, as narrativas míticas e os textos sapienciais constituíam os principais veículos de

transmissão cultural, ética e estética das comunidades. A escola não inventou a relação entre

literatura e formação humana; herdou-a e institucionalizou-a, atribuindo-lhe um papel central

nos curricula das diversas tradições pedagógicas mundiais (Cerrillo, 2007).

No entanto, esta centralidade não é isenta de tensões e questionamentos. A

proliferação dos meios audiovisuais e digitais, a diversificação dos modos de acesso à

informação e ao entretenimento, e a crescente pressão utilitarista sobre os sistemas educativos

têm gerado um debate aceso sobre a pertinência e os modos de presença da literatura — e

nomeadamente da poesia — nos curricula escolares contemporâneos. Autores como Colomer

(2007), Lomas (2003) e Aguiar e Silva (2010) têm insistido, no entanto, que o texto literário

permanece insubstituível na formação linguística, estética, ética e cultural dos jovens.

O presente trabalho centra-se nas estratégias e nos métodos de ensino de textos

literários, com particular atenção ao texto poético, procurando responder à questão: como

ensinar literatura de forma a que os alunos desenvolvam simultaneamente competências

linguísticas, literárias e humanas? Para tal, parte-se de uma reflexão sobre o lugar do texto

literário na escola, avançando para a análise de estratégias didácticas específicas e de

métodos de ensino fundamentados teoricamente, com referência a autores de referência da

didáctica da literatura e da pedagogia da língua.

 Do ponto de vista metodológico, o trabalho recorre à revisão crítica da literatura

especializada, integrando contributos da didáctica, da teoria literária, da psicolinguística e da

pedagogia, seguindo as normas APA na 6.ª edição para a apresentação das referências

bibliográficas.
1. O TEXTO LITERÁRIO E O TEXTO POÉTICO NO CONTEXTO ESCOLAR

O texto literário distingue-se dos demais tipos de texto pela sua opacidade semântica,

pela plurissignificação, pelo trabalho intencional sobre a linguagem e pelo modo como coloca

em crise as convenções comunicativas quotidianas. Como afirma Aguiar e Silva (2010), a

literatura é o lugar por excelência onde a língua é trabalhada na sua máxima expressividade,

onde a normatividade e a transgressão coexistem numa tensão criadora que amplia

continuamente os horizontes do dizível e do pensável.

O texto poético, em particular, representa a forma mais concentrada e mais intensa

desta elaboração linguística. Nele, como observam Jolibert e Sraïki (2009), cada palavra é

escolhida com precisão e intenção, cada desvio da norma é portador de significado, cada

silêncio e cada ritmo participam na construção do sentido. A poesia é, neste sentido, uma

escola de atenção à linguagem — e, por extensão, uma escola de atenção ao mundo.

A presença do texto literário na escola cumpre funções que vão muito além do

desenvolvimento da competência leitora stricto sensu. Colomer (2007) identifica três grandes

funções da literatura na formação escolar: (a) a iniciação na representação cultural partilhada

de uma comunidade, que permite ao jovem leitor integrar-se numa tradição e numa memória

colectivas; (b) o desenvolvimento da imaginação e da capacidade de adoptar perspectivas

diferentes da própria, contribuindo para o desenvolvimento empático e ético; e (c) a

socialização na forma de uso literário da linguagem, que disponibiliza ao leitor um repertório

expressivo e interpretativo de enorme riqueza.

 Em Moçambique, a presença da literatura oral e escrita nas práticas pedagógicas

reveste-se de uma dimensão adicional: a literatura moçambicana, com autores como Noémia

de Sousa, José Craveirinha, Mia Couto e Paulina Chiziane, constitui um espaço privilegiado

de afirmação identitária, de elaboração da memória histórica e de exploração das relações

entre as línguas e as culturas que habitam o país. O ensino da literatura, neste contexto, é

também uma prática de construção da moçambicanidade (Mendonça, 2008).

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO ENSINO DA LITERATURA

O ensino da literatura tem sido marcado, ao longo do século XX, por diferentes

paradigmas teóricos que reflectem concepções distintas do texto, do leitor e do acto de

leitura. Rosenblatt (1978) foi uma das primeiras teóricas a deslocar o centro de gravidade do

ensino da literatura do texto para a relação entre o texto e o leitor, propondo o conceito de

transacção literária: a leitura literária é uma transacção entre o leitor e o texto, em que ambos

os pólos contribuem para a produção do significado.

Esta perspectiva transaccional foi aprofundada pela estética da recepção, desenvolvida

por Jauss (1978) e Iser (1979), que sublinharam o papel activo do leitor na actualização do

potencial semântico dos textos. Para Jauss (1978), todo o acto de leitura implica um horizonte

de expectativas — um conjunto de normas estéticas, culturais e ideológicas que o leitor traz

consigo — que o texto literário pode confirmar, decepcionar ou transformar. É nesta tensão

entre o esperado e o inesperado que reside o potencial formativo da literatura.

Iser (1979) desenvolveu o conceito de leitor implícito para designar a posição de

recepção inscrita no próprio texto: todo o texto literário constrói um leitor ideal a quem se

dirige e cujas competências pressupõe. O ensino da literatura pode ser entendido, neste

quadro, como o processo de formação do leitor capaz de ocupar esse lugar de recepção — de

desenvolver as competências necessárias para actualizar o potencial semântico dos textos.

Freire (1989), por seu turno, insiste que a leitura literária autêntica é indissociável da

leitura crítica do mundo: ler um texto é sempre também ler a realidade que o texto representa,

questionar as suas pressuposições ideológicas e culturais, e posicionar-se de forma activa e

transformadora face ao que se lê. Esta perspectiva freiriana é particularmente relevante para o

ensino da literatura em contextos marcados por assimetrias sociais e culturais, como é o caso

de Moçambique.

Do ponto de vista cognitivo, Vygotsky (1978) fornece um quadro teórico fundamental

para o ensino da literatura: o conceito de zona de desenvolvimento proximal sublinha que o

aluno pode atingir, com o apoio do professor e dos pares, níveis de compreensão e

interpretação literária que não seria capaz de alcançar de forma autónoma. O professor de

literatura é, neste sentido, um mediador de leitura que ajuda o aluno a desenvolver

competências interpretativas progressivamente mais sofisticadas.

3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE TEXTOS LITERÁRIOS

As estratégias de ensino da literatura referem-se aos modos de organização das

actividades de leitura e interpretação em sala de aula, às técnicas utilizadas para facilitar o

acesso dos alunos aos textos e para desenvolver as suas competências literárias. A seguir,

analisam-se as estratégias mais relevantes e fundamentadas pela investigação didáctica.

3.1. Estratégia da Leitura Expressiva e Performativa

A leitura expressiva — leitura em voz alta com atenção à entoação, ao ritmo, às

pausas e à expressividade — constitui uma das estratégias mais antigas e mais eficazes no

ensino do texto poético. Barros (2014) sublinha que a leitura expressiva não é um ornamento

do ensino da poesia, mas uma condição da sua plena compreensão: é através da voz que o

leitor experimenta o ritmo, a musicalidade e a dimensão performativa do poema.

A performatividade do texto poético — o facto de o poema ser, em certa medida, um

acto de linguagem que se realiza na sua enunciação — justifica a utilização de estratégias

teatrais no seu ensino, como a leitura coral, a declamação, a dramatização e mesmo a

musicalização de poemas. Estas abordagens activam dimensões sensoriais e emocionais da

leitura que as análises exclusivamente textuais tendem a negligenciar (Jolibert & Sraïki,

2009).

Em contexto moçambicano, a leitura expressiva e performativa tem um ancoramento

cultural particular: a literatura oral moçambicana — contos, provérbios, adivinhas e canções

— é inseparável da performance. A integração destas formas na aula de literatura pode

constituir uma ponte eficaz entre a tradição oral e a tradição escrita, valorizando os saberes

culturais dos alunos e ampliando o seu repertório literário (Mendonça, 2008).

3.2. Estratégia da Intertextualidade

A intertextualidade — o conjunto de relações que um texto estabelece com outros

textos, explícita ou implicitamente — constitui uma dimensão constitutiva da literatura.

Kristeva (1969), que cunhou o conceito, sublinhou que todo o texto é um mosaico de citações

e que a sua compreensão plena exige o reconhecimento das vozes que nele dialogam. O

ensino da literatura que ignora a intertextualidade empobrece necessariamente a experiência

de leitura dos alunos.

A estratégia da intertextualidade consiste em colocar em diálogo diferentes textos —

poemas de diferentes autores e épocas que partilham temas, formas ou imagens; poemas e

pinturas, músicas ou filmes que estabelecem relações de reescrita ou de evocação mútua;

textos literários e textos do quotidiano — de modo a que os alunos possam perceber como os

textos se constroem a partir de e em diálogo com outros textos. Esta estratégia desenvolve

simultaneamente a competência literária, a competência cultural e o pensamento relacional

(Colomer, 2007).

3.3. Estratégia da Escrita Criativa a partir do Texto Poético

 A escrita criativa a partir do texto literário constitui uma das estratégias mais eficazes

para o desenvolvimento da competência literária, porque obriga o aluno a assumir a

perspectiva do produtor e a experimentar, na própria pele, as escolhas e os constrangimentos

que caracterizam a criação literária. Como observa Matos (2012), escrever a partir de um

poema — completando-o, parodiando-o, reescrevendo-o noutro registo, respondendo-lhe,

imitando a sua forma — é uma forma de o compreender de dentro.

As actividades de escrita criativa mais frequentemente utilizadas no ensino do texto

poético incluem: a imitação de formas fixas (soneto, haiku, quadra); a reescrita de poemas em

prosa e vice-versa; a escrita de poemas a partir de imagens, músicas ou experiências pessoais;

a criação de antologias temáticas comentadas; e a escrita de poemas em resposta a outros

poemas. Estas actividades desenvolvem não apenas a competência de escrita, mas também a

sensibilidade estética, a consciência das escolhas linguísticas e a capacidade de mobilizar

recursos expressivos variados (Lomas, 2003).

3.4. Estratégia da Análise Estilística e Linguística

A análise estilística e linguística do texto poético consiste no estudo sistemático dos

recursos expressivos utilizados pelo autor — figuras de estilo, estruturas sintácticas, escolhas

lexicais, organização rítmica e métrica — e das funções que esses recursos desempenham na

construção do significado. Esta estratégia fundamenta-se no reconhecimento de que a forma e

o conteúdo são inseparáveis na literatura: o que o texto diz não pode ser separado de como o

diz (Aguiar e Silva, 2010).

 A análise estilística bem conduzida não é um exercício de identificação e catalogação

de figuras de estilo, mas um percurso de descoberta: parte da experiência de leitura do aluno,

identifica os elementos formais que produziram determinado efeito estético ou semântico, e

analisa o modo como esses elementos contribuem para o significado global do texto. O

objectivo não é a análise pela análise, mas a compreensão mais profunda do texto através da

atenção à sua construção linguística (Barros, 2014).

3.5. Estratégia Comparativa e Multicultural

A estratégia comparativa consiste em confrontar textos de diferentes autores, épocas,

culturas e tradições literárias, identificando convergências, divergências e modos distintos de

responder a questões humanas universais. Esta estratégia desenvolve a consciência da

pluralidade das expressões literárias e culturais, contrariando o etnocentrismo e promovendo

a abertura ao outro (Cerrillo, 2007).

Em contexto moçambicano, a estratégia comparativa adquire uma dimensão

particularmente rica: a comparação entre a literatura moçambicana de língua portuguesa e as

literaturas africanas de outras línguas (inglês, francês, línguas africanas), ou entre a poesia de

Noémia de Sousa e a de Aimé Césaire, por exemplo, permite aos alunos situar a sua própria

tradição literária num contexto mais amplo e compreender as suas especificidades (Noa,

2002).
4. MÉTODOS DE ENSINO DE TEXTOS LITERÁRIOS

Os métodos de ensino da literatura referem-se às abordagens globais, aos quadros

organizadores que estruturam a prática pedagógica em torno dos textos literários. Enquanto

as estratégias são mais circunscritas e técnicas, os métodos implicam opções epistemológicas

e pedagógicas mais amplas.

4.1. Método Recepcional

O método recepcional, fundamentado na estética da recepção de Jauss (1978) e Iser

(1979) e desenvolvido do ponto de vista didáctico por Bordini e Aguiar (1988), organiza o

ensino da literatura em torno da experiência de leitura do aluno. O ponto de partida é sempre

o horizonte de expectativas do leitor — o conjunto de textos, valores e experiências que o

aluno traz consigo — e o objectivo é alargar progressivamente esse horizonte através do

contacto com textos que o confrontem, surpreendam e enriqueçam.

O método recepcional desenvolve-se em cinco etapas: (1) determinação do horizonte

de expectativas dos alunos; (2) atendimento ao horizonte de expectativas, com a selecção de

textos que partem do familiar e do conhecido; (3) ruptura do horizonte de expectativas, com a

introdução de textos que desafiam as expectativas e suscitam o estranhamento; (4)

questionamento do horizonte de expectativas, com a reflexão sobre o processo de leitura e

sobre as transformações ocorridas; e (5) ampliação do horizonte de expectativas, com a

integração das novas experiências de leitura (Bordini & Aguiar, 1988).

 Este método tem a vantagem de centrar o ensino no aluno e na sua experiência de

leitura, valorizando os saberes prévios e promovendo uma relação activa e crítica com os

textos. A sua principal exigência reside no conhecimento aprofundado que o professor

precisa de ter dos seus alunos, para poder seleccionar textos adequados ao seu horizonte de

expectativas e ao seu nível de desenvolvimento literário.

4.2. Método Socrático ou Maiêutico

O método socrático, baseado na tradição filosófica da maiêutica — a arte de fazer o

interlocutor parir o conhecimento que já possui, através do questionamento sistemático —, é

particularmente adequado ao ensino da literatura, onde a multiplicidade de interpretações e a

abertura semântica dos textos criam condições favoráveis ao diálogo interpretativo (Lomas,

2003).

Na sua aplicação ao ensino da literatura, o método socrático organiza-se em torno de

questões abertas que o professor coloca aos alunos a propósito do texto: questões que não têm

uma resposta única e correcta, mas que convidam à exploração, à argumentação e à

negociação de sentidos. O professor não impõe a sua interpretação, mas guia o processo de

construção colectiva do significado, valorizando e problematizando as contribuições dos

alunos.

Chambers (1993) desenvolveu uma versão deste método especificamente orientada

para o ensino da literatura, a que chamou Tell me: trata-se de um protocolo de conversa sobre

livros que, através de perguntas simples e abertas («O que é que gostaste?», «O que é que não
gostaste?», «O que é que te intrigou?»), cria condições para que os alunos desenvolvam a sua

competência de leitura literária em diálogo com os pares.

4.3. Método Oficinal (Workshop de Escrita)

O método oficinal, inspirado nas tradições das oficinas de escrita criativa, organiza o

ensino da literatura em torno da produção textual: os alunos lêem textos literários como

escritores — com atenção às técnicas, aos recursos e às escolhas dos autores — e escrevem

os seus próprios textos a partir das leituras realizadas. Este método pressupõe que a leitura e a

escrita são processos complementares e que a experiência de escrita aprofunda a

compreensão dos textos lidos (Matos, 2012).

O workshop de escrita poética pode incluir actividades como: a exploração de

diferentes formas poéticas (soneto, ode, elegia, poema em prosa); a experimentação com

diferentes recursos estilísticos (metáfora, aliteração, anáfora); a escrita colaborativa de

poemas; a leitura e discussão dos textos produzidos pelos alunos; e a revisão e reescrita a

partir do feedback dos pares e do professor. Este método desenvolve não apenas a

competência de escrita, mas também a competência de leitura crítica e a consciência

metalinguística.

4.4. Método da Pedagogia de Projecto

A pedagogia de projecto aplica-se ao ensino da literatura quando os alunos são

envolvidos em projectos de longa duração, com objectivos, etapas e produtos claramente

definidos, que têm a literatura como tema ou como veículo. Exemplos de projectos literários

incluem: a criação de uma antologia poética da turma; a organização de um recital de poesia;

a produção de um jornal literário escolar; a visita a um escritor ou a uma biblioteca seguida

da criação de textos inspirados na experiência; ou o estudo aprofundado de um autor e da sua

época com apresentação final à comunidade escolar (Jolibert & Sraïki, 2009).

A pedagogia de projecto tem a vantagem de conferir sentido e funcionalidade às

actividades de leitura e escrita literárias, motivando os alunos através do envolvimento em

tarefas com uma finalidade real e uma audiência autêntica. Desenvolve também competências

transversais como a autonomia, a cooperação, a gestão do tempo e a capacidade de

planificação.

4.5. Método da Contextualização Histórico-Cultural

O método da contextualização histórico-cultural parte do princípio de que os textos

literários não podem ser plenamente compreendidos sem referência ao contexto histórico,

social e cultural em que foram produzidos e recebidos. Este método coloca os textos em

diálogo com documentos históricos, obras de arte, músicas e outros textos culturais do

mesmo período, de modo a que os alunos possam compreender as relações entre a literatura e

o seu tempo (Aguiar e Silva, 2010).

Aplicado ao ensino da poesia moçambicana, por exemplo, este método pode implicar

o estudo do contexto colonial e pós-colonial em que emergiram os primeiros poetas

moçambicanos de língua portuguesa; a análise das relações entre a poesia de Noémia de

Sousa e o movimento da Negritude; ou a compreensão das escolhas formais e temáticas de

José Craveirinha à luz do seu engajamento político e cultural (Noa, 2002). Este método

contribui para uma compreensão historicamente situada e culturalmente contextualizada dos

textos literários.
5. O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DE LEITURA LITERÁRIA

Independentemente das estratégias e dos métodos adoptados, o professor ocupa um

papel central no processo de ensino da literatura: é o principal mediador entre os textos e os

jovens leitores, responsável por criar as condições para que a experiência literária possa

acontecer de forma significativa. Pennac (1993), num ensaio que se tornou um clássico da

reflexão sobre o ensino da literatura, afirmou que os professores têm o dever de transmitir

não apenas o conhecimento dos textos, mas o amor pela leitura.

A mediação de leitura literária, tal como é concebida por Cerrillo (2007), implica três

dimensões complementares: (a) a dimensão de modelo — o professor é ele próprio um leitor

entusiasmado, que partilha com os alunos as suas experiências de leitura e demonstra o valor

que atribui à literatura; (b) a dimensão de facilitador — o professor cria as condições

materiais, temporais e afectivas para que a leitura aconteça, selecciona textos adequados e

propõe actividades que favorecem o encontro entre o leitor e o texto; e (c) a dimensão de guia

— o professor acompanha o processo de interpretação, colocando questões, propondo

perspectivas e ajudando os alunos a desenvolver a sua competência literária.

A competência didáctica do professor de literatura implica, segundo Lomas (2003),

não apenas o conhecimento profundo dos textos e das tradições literárias, mas também o

conhecimento dos alunos — dos seus interesses, das suas experiências de leitura, dos seus

horizontes de expectativas —, e o domínio de um repertório amplo de estratégias e métodos

que permitam adaptar o ensino às características de cada turma e de cada situação

pedagógica.
 Em contextos de multilinguismo, como o moçambicano, o professor de literatura

enfrenta desafios adicionais: muitos dos seus alunos têm o português como segunda ou

terceira língua, e a sua experiência de leitura literária em língua portuguesa pode ser limitada.

Nestes contextos, a mediação literária deve ser particularmente cuidadosa na selecção de

textos acessíveis sem serem simplistas, e na criação de pontes entre as tradições literárias

orais e escritas que os alunos trazem das suas comunidades de origem (Mendonça, 2008).
6. AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA LITERÁRIA

A avaliação da competência literária constitui um dos aspectos mais delicados do

ensino da literatura, uma vez que a competência literária é, por natureza, multidimensional e

qualitativa, e resiste à quantificação simplista. Colomer (2007) identifica várias dimensões da

competência literária que devem ser consideradas na avaliação: a competência de leitura (a

capacidade de compreender os textos ao nível literal e inferencial); a competência

interpretativa (a capacidade de construir interpretações fundamentadas e de argumentar sobre

elas); a competência intertextual (o reconhecimento das relações entre textos); e a

competência de apreciação estética (a capacidade de reflectir sobre o valor estético dos

textos).

Os instrumentos de avaliação mais adequados para estas dimensões são, em geral,

qualitativos: portfolios de leitura, em que o aluno regista as suas experiências e reflexões ao

longo do tempo; diários de leitura; ensaios interpretativos; apresentações orais de textos ou de

autores; e produções criativas (textos poéticos, dramatizações, antologias comentadas). A

avaliação formativa e contínua é particularmente importante no ensino da literatura, onde o

desenvolvimento da competência é gradual e processual (Matos, 2012).

Rosenblatt (1978) adverte para o risco de a avaliação transformar a leitura literária

num exercício de reprodução de interpretações canónicas, sufocando a dimensão

transaccional e criativa da experiência leitora. A avaliação da competência literária deve,

portanto, valorizar a capacidade do aluno de fundamentar e argumentar as suas

interpretações, mesmo quando divergem das interpretações estabelecidas, e deve promover a

autonomia interpretativa e o pensamento crítico.

CONCLUSÃO

O ensino de textos literários, e em particular do texto poético, constitui um domínio

de uma riqueza e de uma complexidade que não se esgotam em nenhuma abordagem

singular. A revisão das principais estratégias e métodos apresentados neste trabalho revela

que não existe uma fórmula única e universal para o ensino da literatura: o que existe é um

repertório diversificado de abordagens, cada uma com as suas potencialidades e as suas

limitações, que o professor competente mobiliza de forma reflexiva e adaptativa em função

dos textos, dos alunos e dos contextos.

A herança multissecular do texto poético — da sua capacidade de formar, de entreter,

de surpreender, de consolar e de transformar — não justifica, por si só, a sua presença nos

curricula escolares. É necessário que essa presença se realize de formas pedagogicamente

fundamentadas, que criem condições para que os alunos possam ter experiências de leitura

literária genuínas e significativas, e não se limitem a executar exercícios mecânicos de

identificação de figuras de estilo ou de reprodução de interpretações previamente fornecidas.

O texto poético, tal como o caracteriza Aguiar e Silva (2010), é simultaneamente

normativo e transgressor, exemplar e inovador, familiar e estranho. Esta duplicidade constitui

a sua riqueza e o seu desafio pedagógico: exige professores capazes de habitar

confortavelmente a ambiguidade, de celebrar a pluralidade das interpretações e de promover

nos alunos uma relação com a linguagem e com a cultura que seja, ao mesmo tempo, rigorosa

e livre, disciplinada e criativa.

 Em suma, ensinar literatura é, no fundo, ensinar a habitar a língua de forma mais

consciente, mais rica e mais livre — e esse é um objectivo que transcende largamente o

contexto escolar para se inscrever no projecto mais amplo da formação humana integral.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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