Análise a partir das Coreografias Didáticas da

integração de tecnologias digitais no curso de

licenciatura em Matemática
Analysis based on the Didactic Choreographies of the integration
of digital technologies in the bachelor’s degree in Mathematics
Douglas Carvalho de Menezes ∗1 , Muriell Francisco da Costa †2
e Douglas Marin ‡3
1
Escola Estadual João Pinheiro, Ituiutaba, MG, Brasil.
2
Colégio de Aplicação, Escola de Educação Básica, Uberlândia, MG, Brasil.
3
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, MG, Brasil.

Resumo
Neste texto, apresentam-se os resultados de um estudo realizado por meio de uma pesquisa qualitativa do
tipo estudo de caso, cujo objetivo foi analisar como se proporcionou o desenvolvimento de uma disciplina para
estudantes do ensino superior, os quais foram convidados a organizar uma proposta didática que dialogasse
com Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) para o ensino de Matemática, em uma
universidade pública de Minas Gerais. Para atingir esse objetivo, foram utilizados os pressupostos metodo-
lógicos das Coreografias Didáticas, constituindo quatro eixos de análise, possibilitando compreender todo o
cenário da pesquisa, a saber: a antecipação do aprendizado, a organização da disciplina, os aprendizados e
os produtos. O estudo reforça a importância de disciplinas que integrem as TDICs nos cursos de licenciatura
em Matemática, visando preparar futuros professores para um cenário educacional desafiador. Os resultados
dessa pesquisa demonstraram que, quando bem aplicadas, as TDICs podem ser aliadas eficazes no ensino e
na aprendizagem, contribuindo para a formação docente. Por fim, recomenda-se que estudos futuros analisem
os impactos de longo prazo dessas formações na prática dos licenciandos e explorem novas metodologias e
ferramentas tecnológicas para melhorar o ensino de Matemática na Educação Básica.

Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Formação docente. Coreografias Didá-

ticas.

Abstract
This text presents the results of a qualitative case study, the aim of which was to analyze how a subject
was developed for higher education students, who were invited to organize a didactic proposal that dialogued
with Digital Information and Communication Technologies (DICTs) for teaching mathematics at a public
university in Minas Gerais. To achieve this goal, the methodological assumptions of Didactic Choreographies
Linguagem e Tecnologia
were used, constituting four axes of analysis, making it possible to understand the entire research scenario,
DOI: 10.1590/1983- namely: the anticipation of learning, the organization of the discipline, the learning and the products. The
-3652.2026.60147 study reinforces the importance of subjects that integrate DICTs in mathematics degree courses, with the aim
Seção: of preparing future teachers for a challenging educational scenario. The results of this research have shown
Artigos that, when properly applied, DICTs can be effective allies in teaching and learning, contributing to teacher
training. Finally, it is recommended that future studies analyze the long-term impact of this training on the
Autor Correspondente:
Douglas Marin practice of undergraduates and explore new methodologies and technological tools to improve the teaching of
mathematics in Basic Education.
Editor de seção:
Fernando Barbosa 
Editor de layout:
Keywords: Digital Information and Communication Technologies. Teacher training. Didactic Choreographies.
Saula Cecília 

Recebido em:
6 de julho de 2025
Aceito em:
1 Introdução
5 de setembro de 2025 As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) estão cada vez mais presentes na vida
Publicado em:
das pessoas, em diferentes setores da sociedade, permeando cotidianos e criando diversas culturas.
4 de novembro de 2025

∗ Email: douglasmatufu@[Link]
Esta obra tem a licença
† Email: [Link]@[Link]
“CC BY 4.0”.
cb ‡ Email: douglasmarin@[Link]

1/14
 Uma dessas culturas presentes na sociedade é a cultura digital que modela as formas de pensar, agir e
comunicar-se no convívio social. Essa realidade permite originar novas dinâmicas de interação e esses
novos comportamentos redefinem as relações com o mundo.
Esses movimentos têm influenciado na transformação dos hábitos das pessoas, que diariamente
realizam suas atividades por meio de recursos tecnológicos ou meios de comunicação de fácil acesso
à internet a qual proporciona uma fonte inesgotável de informações.
No que compete ao ensino “[…] usamos muitos tipos de tecnologias para aprender e saber mais e
precisamos da educação para aprender e saber mais sobre as tecnologias” (Kenski, 2007, p. 44). Por
outro lado, o processo de incorporação do uso das TDICs, em especial, para estudos, aquisição de
novos saberes, bem como para o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas, “sua integração
em atividades curriculares demandam tempo e acontecem de modo gradativo” (Almeida; Valente,
2011, p. 44).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) corrobora com essas reflexões e aponta para a ne-
cessidade de:

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil. Ministério
da Educação, 2018, p. 9).

De tal forma, para fomentar essas propostas, percebemos que o professor precisa estar disposto
a lidar com a diversidade e a abrangência que demandam ao utilizar as TDICs para o ensino. Nesse
sentido, Valente (2014, p. 144) enfatiza a necessidade do docente de compreender como proporci-
onar a conversão de informação em conhecimento pelo usuário, argumentando que o “[…] processo
educacional é saber como prover as informações, de modo que ela possa ser interpretada pelo apren-
diz que passa a entender quais ações ele deve realizar para que a informação seja convertida em
conhecimento”.
Sendo assim, os cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica precisam estru-
turar seus currículos de modo a assegurar

[…] a presença de sólida formação que propicie o conhecimento dos fundamentos episte-
mológicos, técnicos e ético-políticos das ciências da educação e da aprendizagem e que
permita ao futuro profissional do magistério o desenvolvimento das capacidades de análise
e reflexão sobre as práticas educativas e sobre a progressão e os processos de aprendiza-
gem e o aprimoramento constante de suas competências de trabalho (Brasil. Ministério
da Educação, 2024, p. 3).

No cenário dos cursos de licenciatura em Matemática,

[…] ao chegar à Universidade, o aluno já passou por um longo processo de aprendizagem

escolar e construiu para si uma imagem dos conceitos matemáticos a que foi exposto,
durante o ensino básico. Assim, a formação do matemático demanda o aprofundamento
da compreensão dos significados dos conceitos matemáticos, a fim de que ele possa
contextualizá-los adequadamente (Brasil. Ministério da Educação, 2001, p. 4).

É nesse contexto que este texto pretende contribuir, ao analisar como se proporcionou o desenvol-
vimento de uma disciplina para estudantes do ensino superior, os quais foram convidados a organizar
uma proposta didática que dialogasse com o TDIC para o ensino de Matemática.
Para atingir esse objetivo, nos apoiaremos nos conceitos das Coreografias Didáticas, discutidas
por Oser e Baeriswyl (2001), Padilha e Zabalza (2016) e Costa (2023). Esse direcionamento teórico
vai além da orientação e explicação dos elementos curriculares, sendo organizados em quatro níveis,
a saber: a antecipação, a colocação em cena, os aprendizados e o produto.

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 2/14
 2 Contexto
Este estudo teve como cenário o curso de graduação em licenciatura em Matemática, ofertado pelo
Instituto de Matemática e Estatística (IME), da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), no estado
de Minas Gerais.
O curso possui carga horária de 3030 horas de conteúdos específicos e pedagógicos, sendo 405
horas dedicadas à prática como componente curricular e 405 horas para o estágio supervisionado.
Ademais, 200 horas são destinadas para atividades científico-culturais, totalizando 3230 horas de
integralização a ser cumprida pelo discente em Matemática. Essa carga horária é distribuída em 39
disciplinas, organizadas em oito períodos letivos, ofertado de modo semestral (Ime, 2018).
A pesquisa foi realizada no componente curricular Informática e Ensino, que possui uma carga
horária de 90 horas, sendo oferecida ao terceiro período do curso. Esse componente curricular apre-
senta em sua ementa, o objetivo de “implementar práticas educativas com tecnologias digitais da
informação e comunicação no processo de ensinar e aprender matemática” (Ime, 2018, p. 72).
Além disso, essa disciplina está inserida ao Projeto Interdisciplinar (Prointer), que segundo o
Projeto Institucional da UFU, possui caráter obrigatório a todos os cursos de licenciatura da instituição
e tem como propósito o de:

I – promover a articulação teoria-prática durante toda formação do estudante;

II – articular e aprofundar temáticas que consolidem os objetivos da formação de professor
nas diversas áreas que compõem a estrutura curricular;
III – compreender a escola e os espaços não escolares como propícios à reflexão teórico-
-prática;
IV – inserir o licenciando na realidade concreta das instituições escolares e não escolares
- sensibilização, observação, diagnóstico, problematização, elaboração de propostas que
atendam à realidade do contexto observado, com o fortalecimento da identidade docente;
V – possibilitar que o estudante seja capaz de refazer o processo de pesquisa e discutir
metodologias e resultados, tendo em vista ampliar a compreensão a respeito dos contextos
educacionais e de seus condicionantes e desenvolver o espírito investigativo, por meio de
pesquisas que problematizem o cotidiano escolar;
VI – problematizar o contexto educacional em que os projetos serão desenvolvidos e, a
partir disso, construir alternativas para solucionar os problemas detectados, numa pers-
pectiva colaborativa com as escolas e demais espaços educativos; e
VII – possibilitar análise sociopolítica, administrativa e pedagógica da realidade como
ação inicial para aprofundamento no estágio, este caracterizado pela imersão/mergulho
na complexidade das instituições escolares e não escolares (Universidade Federal de Uber-
lândia, 2017, p. 7).

À vista disso, entende-se que esse componente curricular se caracteriza como um espaço para
discussões ligadas à formação profissional, voltadas para compreensão de práticas educacionais distin-
tas e de diferentes aspectos da cultura das instituições de Educação Básica. Outrossim, no Projeto
Político Pedagógico do curso, esse componente curricular comparece a implementação de propostas
educativas que envolvam as TDICs para o ensino de Matemática no contexto escolar (Ime, 2018).
As orientações educacionais presentes na BNCC acerca do uso das TDICs preconizam o itinerário
que o futuro professor de Matemática precisa desenvolver acerca da capacidade de utilizar as tecnolo-
gias digitais de forma crítica e criativa, elaborando propostas didáticas que problematizam conceitos
matemáticos e situações do cotidiano em contextos de ensino. Para que esse objetivo seja alcançado,
a formação inicial em Matemática deve assegurar ao estudante não apenas o domínio dos conteúdos
específicos da área, mas também o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências
essenciais ao longo do percurso formativo, tais como a articulação entre teoria e prática, a reflexão
crítica sobre os processos de ensino e aprendizagem e a mobilização de recursos didático-pedagógicos
adequados às diferentes realidades escolares.

Desde o início do curso e licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador
como instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilização para o ensino de matemá-

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 3/14
 tica, em especial para a formulação e solução de problemas. É importante também a
familiarização do licenciando, ao longo do curso, com outras tecnologias que possam
contribuir para o ensino de Matemática (Brasil. Ministério da Educação, 2001, p. 6).

A partir desse enredo, propõe-se analisar como se proporcionou o desenvolvimento de uma disci-
plina para estudantes do ensino superior, os quais foram convidados a organizar uma proposta didática
que dialogasse com o TDIC para o ensino de Matemática. Sendo assim, apresenta-se o modo em que
foi organizado esse componente curricular, assim como a fundamentação teórica que o sustenta para
atingir o objetivo deste texto.

3 Coreografias Didáticas
No campo das ciências educacionais, inúmeras discussões giram em torno da formação de professores
e de como esses estudos se relacionam com estratégias para promover novas abordagens didáticas. A
busca pela inovação é constante nesse contexto, impulsionada pelas complexidades presentes rotinei-
ramente nos ambientes educacionais. Isso estimula a adoção de múltiplas abordagens metodológicas,
visto a necessidade de promover o aprendizado de forma criativa e inovadora.
Nesse contexto, surgem modelos que visam auxiliar na inovação da prática docente, intrinseca-
mente associados a elementos que visam aprimorar as abordagens tradicionais mais utilizadas pelos
professores, como os paradigmas das aulas expositivas, a reprodução do conhecimento, a atividades
de cópia e repetição, bem como a abordagem hierárquica na transmissão e memorização do conhe-
cimento. Todavia, o processo educativo com o(s) modelo(s) didático(s) torna-se um elemento que
auxilia a (re)pensar como novas abordagens de ensino podem ser elaboradas, visto a necessidade de
alcançar os objetivos do currículo para a aprendizagem (Costa, 2023).
Sendo assim, considera-se relevante pensar como modelos didáticos influenciam os processos cog-
nitivos, tornando o conhecimento mais envolvente seja qual for o público-alvo. Desse modo, com
o objetivo de auxiliar na melhoria das abordagens docentes ao buscar promover o ensino, Oser e
Baeriswyl (2001) conduziram um estudo sobre as Coreografias Didáticas. Esse modelo didático para
o ensino propõe ações que visam aprimorar o processo educacional. Os professores são incentivados
a criar “coreografias de ensino”, ou seja, estratégias que promovam a reflexão sobre os modelos-base
de aprendizagem (Padilha; Zabalza, 2016; Costa, 2023). Essas coreografias envolvem movimentos
cuidadosamente planejados, como a seleção de recursos, materiais e ferramentas educacionais, a
organização das atividades em sala de aula e a adaptação do ensino ao perfil dos(as) estudantes.
Dessa maneira, ao invés de seguir uma abordagem estática ou até mesmo seguindo a coreografia
tradicional do ensino, as Coreografias Didáticas incentivam a flexibilidade e a criatividade, pois se
“serve[m] da arte de compor e aprimorar as capacidades de aprendizagem dos estudantes e o papel
de ensinar atribuído ao professor(a)” (Costa, 2023, p. 79). Um modelo didático de Coreografia
Didática que incorpora esse cenário de integração das TDICs no ensino superior está pautado em “[…]
uma inovação nas práticas docentes que supera a abordagem tradicional, baseada num paradigma de
reprodução de conhecimento” (Padilha; Zabalza, 2016, p. 1).
Para os autores, ao inovar com a TDIC para o ensino superior por meio das Coreografias Didáticas,
assegura-se:

[…] a promoção de práticas pedagógicas que favoreçam a flexibilização curricular, com

foco na aprendizagem do aluno, na autonomia, no pensamento crítico e na reflexão sobre
o seu próprio processo de aprendizagem e a indissociação entre ensino e aprendizagem,
rompendo com um ensino tradicional, mecânico e memorístico, focado na ação do profes-
sor. A principal inovação que aconteceu nos últimos anos foi a transferência do centro de
atenção do ensino para a aprendizagem. Esse fator permitiu, assim, uma reconfiguração
geral em como compreendemos o ensino e o papel do professor no processo educativo
(Padilha; Zabalza, 2016, p. 1).

Dessa maneira, os professores podem ajustar suas estratégias conforme as necessidades dos alu-
nos, tornando o processo de ensino mais dinâmico e atendendo às necessidades educacionais. Por
conseguinte, o pressuposto metodológico das Coreografias Didáticas se estabelece primordialmente

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 4/14
 no planejamento da aula em que professores incorporam estratégias dinâmicas em suas práticas de
ensino, de modo que:

os professores são coreógrafos dos contextos de aprendizagem dos seus alunos. Eles orga-
nizam coreografias (externas) que ‘postas em cena’ modulam o processo de aprendizagem
dos estudantes (coreografias internas) (Zabalza, 2006), na mobilização e produção de
suas capacidades pessoais. Essas coreografias podem ocorrer tanto em situações de en-
sino presenciais como virtuais e os cenários em que ocorrem essas coreografias podem ir
do mais minimalista possível ao mais elaborado, no que se refere a estratégias e recursos
didático-tecnológicos (Padilha; Zabalza, 2016, p. 2-3).

Em resumo, essa abordagem para o ensino busca não apenas transmitir informações, mas também
criar um diálogo harmonioso entre o conhecimento, a reflexão e a prática em sala de aula (Costa,
2023). Assim, na parte operacional de uma Coreografia Didática, ela é compreendida por quatro níveis
de atuação e de articulação cíclica, a saber: a antecipação, a colocação em cena, os aprendizados
(modelos-bases de aprendizagem) e o produto (Figura 1).

Figura 1. Operacionalização das Coreografias Didáticas.

Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025), adaptado de Costa (2023).

Ao considerar a proposta de operacionalização das Coreografias Didáticas conforme Figura 1,

entende-se que esses níveis de ações estão conectados e desafiam o paradigma da linearidade no
processo de aprendizado, a saber, o tradicionalismo educacional, conhecida como a coreografia tra-
dicional do ensino. Essa abordagem sugere uma convergência entre o planejamento do ensino e o
desenvolvimento da aprendizagem, por meio das interações entre professores(as) e estudantes, tanto
na estrutura visível quanto na invisível. Como afirmam Padilha e Zabalza (2016), essa abordagem
torna mais nítida a interdependência e a articulação entre esses elementos.
A literatura científica sobre as Coreografias Didáticas promove uma visão dinâmica e integrada do
processo educacional por meio desse pressuposto metodológico, como também “refletem sobre como
nem sempre a intenção de ensino atinge o real aprendizado dos alunos” (Padilha; Zabalza, 2016, p.
51). Dessa maneira, essa abordagem propõe indicar novos caminhos para o professor compreender
a forma como as operações mentais internas do estudante tendem a estabelecer conexões com o
aprendizado que é proposto. Assim, “o professor, ao definir suas atividades de ensino (estrutura
visível da coreografia), deve ter em mente que ações cognitivas (estrutura invisível das coreografias)
as atividades propostas vão provocar em seus alunos” (Padilha; Zabalza, 2016, p. 9).
Deste modo, o pressuposto metodológico das Coreografias Didáticas se ocupou, neste texto, de
encaminhar a construção dos eixos de análise de informações obtidas em campo, cujo intuito foi de
sistematizar, apresentar e compreender conforme preconizado nos objetivos anteriormente.

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 5/14
 4 Metodologia
Neste estudo foi utilizada uma pesquisa de natureza qualitativa tendo em vista que o interesse está
em compreender como foi desenvolvida uma disciplina para estudantes do ensino superior, os quais
foram convidados a organizar uma proposta didática que dialogue com as TDICs para o ensino de
Matemática.
Tal interpretação está de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 47), quando dizem que “na
investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural constituindo o investigador o
instrumento principal”. Dessa forma, o pesquisador acompanha diretamente o cenário do estudo,
em outras palavras, o ambiente natural é uma fonte direta para a produção dos dados apoiados nos
participantes, valorizando as suas percepções, opiniões e relatos (Borba; Araújo, 2020).
Posto isso, utilizou-se o estudo de caso que “não é uma técnica específica, mas uma análise holís-
tica, a mais completa possível, que considera a unidade social estudada como um todo” (Goldenberg,
2007, p. 33). A autora indica que esse método reúne o maior número de informações detalhadas,
com o objetivo de apreender a totalidade de uma situação e descrever a complexidade de um caso
concreto.
Dando continuidade, a investigação foi desenvolvida na disciplina Informática e Ensino do curso
de graduação em licenciatura em Matemática, ofertada no Instituto de Matemática e Estatística na
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Os participantes foram oito estudantes, matriculados na
componente curricular: Bianca, Davi, Elias, Gabriel, Kleber, Luís, Maitê e Paulo1 .
O estudo de campo ocorreu no acompanhamento da disciplina, que foi desenvolvida no período
de 8 de janeiro de 2024 a 9 de maio 2024, compreendido como o segundo semestre de 20232 . Ao
longo do semestre, os licenciandos discutiram artigos científicos, participaram de palestras e oficinas
de conteúdo específicos de matemática básica com o uso do software GeoGebra e assistiram vídeos,
todas essas modalidades de estudo sempre envolvendo as TDICs. Após essas atividades, o grupo de
participantes foi convidado a organizar uma proposta didática que dialogasse com as TDICs para o
ensino de Matemática.
Os dados da pesquisa consistiram em registros escritos feitos pelo professor, notas de observação
feitas no caderno de campo de um dos pesquisadores que esteve inserido no contexto da pesquisa
participando efetivamente das aulas, formulários respondidos por meio do Google Forms e da entrega
da proposta didática elaborada pelos licenciandos.
Para os eixos de análise, utilizaram-se os conceitos da Coreografias Didáticas discutidos em Oser
e Baeriswyl (2001), Padilha e Zabalza (2016) e Costa (2023), que, segundo esses autores, são orga-
nizados em quatro níveis: a antecipação do aprendizado, a colocação em cena, os aprendizados e o
produto.
Esses quatros eixos de análise são apresentados a seguir, tendo a proposta de configurar uma
compreensão holística e dinâmica do processo de ensino e aprendizagem, no qual as TDICs são
integradas ao contexto formativo dos licenciandos(as). Através desses eixos, procurou-se compreender
as diferentes fases do processo pedagógico, desde o planejamento até a materialização dos resultados,
levando em conta as interações entre o professor da disciplina, os(as) estudantes e as tecnologias
utilizadas.

5 Discussões
Com vistas a assegurar maior rigor metodológico e clareza expositiva, esta seção está organizada em
quatro subseções, que correspondem às etapas constitutivas das Coreografias Didáticas (Oser; Bae-
riswyl, 2001; Padilha; Zabalza, 2016; Costa, 2023). Em cada subseção, delineiam-se os procedimentos
adotados, as ações desenvolvidas e os resultados parciais obtidos, de modo a evidenciar o percurso
investigativo e a fundamentação analítica de cada fase do estudo realizado.

1 Foram utilizados pseudônimos para preservar a identificação dos participantes na pesquisa. O Certificado de Apresen-
tação de Apreciação Ética (CAAE) gerado pelo Comitê de Ética em Pesquisas (CEP/UFU) e que apresenta o parecer
aprovado para a realização dessa pesquisa é: 68582523.4.0000.5152.
2 Devido à pandemia do COVID-19, o calendário acadêmico da universidade ainda não está atualizado até o momento
da escrita deste artigo.

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 6/14
 5.1 A antecipação do aprendizado
Para desenvolver as aprendizagens com os estudantes na disciplina, o docente do componente cur-
ricular aplicou um formulário do Google Forms para entender o nível de conhecimento dos discentes
em relação aos tópicos que seriam abordados. Esses tópicos incluíam: Ambiente Virtual de Apren-
dizagem, softwares nas aulas de Matemática e projetos de informática no ensino e aprendizagem de
Matemática.
Dentre as perguntas do formulário, uma delas foi sobre o local de acesso à internet dos estudantes.
Conforme mostrado na Figura 2, todos os seis que responderam o formulário indicaram que tinham
acesso tanto em casa quanto na universidade. Isso nos permite concluir que os discentes possuíam
os recursos necessários para acessar plataformas de ensino, como Moodle, Google Classroom, entre
outras.

Figura 2. Respostas dos estudantes sobre o local de acesso à internet.

Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

Como o docente da disciplina Informática e Ensino planejava utilizar o Ambiente Virtual de Apren-
dizagem (AVA) Moodle, ele incluiu no formulário uma pergunta sobre quais AVAs os estudantes
conheciam, conforme ilustrado na Figura 3.

Figura 3. Respostas dos estudantes sobre quais AVAs conheciam.

Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

Ao analisar as respostas dos estudantes, é possível observar que todos os seis que responderam o
formulário tinham conhecimento do AVA Moodle e do Google Classroom. Portanto, o planejamento
do professor poderia ser implementado, dado que os estudantes estavam familiarizados com esses
dois Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Outra pergunta feita aos discentes no formulário foi sobre
como eles classificavam seu domínio sobre as TDICs para ensinar e aprender Matemática.
Ao analisar a Figura 4, nota-se que três estudantes consideram ter um bom domínio na utilização
das TDICs para ensinar e aprender Matemática. Dois discentes avaliam seu domínio como regular,
enquanto um estudante acredita ter um conhecimento fraco em relação ao uso das TDICs para esses
fins. Dessa forma, conclui-se que a disciplina é importante para o fortalecimento de aprendizados ao

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 7/14
 Figura 4. Respostas dos estudantes sobre como classificavam seu domínio das
TDIC.
Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

utilizar as TDICs no ensino e aprendizado da Matemática.

Posteriormente, os estudantes foram consultados por meio do formulário sobre suas recomendações
para o uso das TDICs no ensino de Matemática.

Figura 5. Respostas dos estudantes sobre o uso das TDIC durante as aulas.
Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

Ao observar a Figura 5, percebe-se que os estudantes consideram importante o uso das TDICs
durante as aulas de Matemática. Eles acreditam que o professor deve utilizar essas tecnologias para
ensinar os conteúdos explorados em suas aulas. Para isso, o professor precisa estar familiarizado com
esses recursos.
Para os estudantes, como Maitê, “[…] deve-se saber como utilizar a fim de atingir os objetivos
educacionais”. Luís acrescenta que a utilização das TDICs para o ensino e aprendizagem de Mate-
mática “[…] pode ser muito benéfica, desde que seja bem usada, visto que não basta apenas levar a
tecnologia para a sala de aula, mas também saber onde colocá-la”.
Dessa forma, o planejamento da disciplina Informática e Ensino visava proporcionar aos estudantes
a familiarização com os AVA Moodle e Google Classroom, além de outras TDICs, preparando-os para
o uso efetivo dessas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem. Conforme a estudante Maitê
narra, “[…] devido à presença forte da tecnologia em todas as áreas da vida, acredito que não há
como fugir desse recurso para o ensino de Matemática”. Essa preparação é essencial para integrar as
tecnologias de maneira eficaz e significativa no contexto educacional.

5.2 A organização da disciplina

O componente curricular de Informática e Ensino, também conhecida como Prointer II, possui uma
carga horária prática de noventa horas. Ela pertence ao quadro de disciplinas obrigatórias do curso de
graduação em licenciatura em Matemática e bacharelado em Matemática, sendo ofertada no terceiro

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 8/14
 período. Essa disciplina tem como objetivo “implementar práticas educativas com tecnologias digitais
da informação e comunicação no processo de ensinar e aprender matemática” (Ime, 2018, p. 72).
Por essa disciplina fazer parte do núcleo formativo do Prointer, o intuito é que seus conteúdos
sejam desenvolvidos através de ações integradas com a participação contínua dos discentes. Com tal
característica, pretende-se promover a articulação entre teoria e a prática na formação do estudante,
articulando e aprofundando temáticas que consolidam os objetivos da formação de professor nas
diversas áreas que compõem a estrutura curricular do curso de Matemática, possibilitando que o
estudante seja capaz de refazer o processo de pesquisa, discutindo essa específica metodologia de
ensino-aprendizagem, tendo em vista ampliar a compreensão a respeito dos contextos educacionais
em um ambiente tecnológico (Ime, 2018).
O programa de conteúdo da disciplina está dividido em (1) Ambiente Virtual de Aprendizagem,
(2) Objetos de Aprendizagem de Matemática, (3) Softwares nas aulas de Matemática e (4) Projetos
de informática no ensino e aprendizagem de Matemática. Essa organização pode ser observada na
Figura 6.

Figura 6. Programa de conteúdos da disciplina.

Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025), adaptado de Ime (2018).

Com o avanço das TDICs, seu uso na Educação é perceptível nas diferentes instituições escolares
espalhadas pelo país. Os recursos digitais são variados e incluem plataformas virtuais, jogos, aplica-
tivos, sites da internet, celulares, câmeras, tablets e projetores. Todos esses recursos podem tornar o
aprendizado de Matemática mais interessante e envolvente para os estudantes.
Nesse sentido, mobilizou-se o desenvolvimento e a confecção do Projeto Digital. A proposta
desse recurso didático foi associar temas envolvendo tecnologias com a Matemática. Como o foco
estava nos futuros professores de Matemática, objetivou-se utilizar temáticas voltadas para o ensino
da Educação Básica, conforme ilustrado na Figura 7.
Os estudantes da disciplina tiveram liberdade de escolher o tema e o conteúdo que mais lhes
interessavam. Durante as discussões, houve o acréscimo da temática da Inteligência Artificial (IA),
como as IAs generativas do ChatGPT, assim como a possibilidade da livre escolha, permitindo que os
temas pudessem ser repetidos entre os participantes. Assim, ficou a distribuição entre os estudantes,
conforme a Tabela 1.
A disciplina foi desenvolvida no segundo semestre de 2023. As aulas ocorreram no Laboratório
de Ensino, Pesquisa e Extensão (LEPEx), no período vespertino, sempre das 14h50 às 16h30, às
segundas, terças e quintas-feiras.
Nas segundas e terças-feiras, os licenciandos discutiam artigos científicos, participavam de palestras
e oficinas de conteúdo específicos de Matemática básica com o uso de software e assistiam vídeos que
envolviam o programa de conteúdos da disciplina. Nas quintas-feiras, os estudantes trabalhavam no
desenvolvimento do Projeto Digital sob a orientação do professor e um dos pesquisadores que esteve

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 9/14
 Figura 7. Temas para serem desenvolvidos pelos estudantes.
Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

Tabela 1. Temas para serem desenvolvidos pelos estudantes.

Estudante Tema Conteúdo

Davi Podcast História da Matemática com
curiosidades da Matemática
Luís ChatGPT Multidisciplinar: Matemática,
Inglês, Geometria e GeoGebra
Paulo Robótica Tabela Verdade
Elias Aplicativo Educacional Números Complexos
Kleber Jogo Digital Progressão Aritmética
Bianca Jogo Digital Conjunto
Maitê Educação Maker Geometria
Gabriel Jogo Digital Probabilidade
Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

inserido no contexto da pesquisa participando efetivamente das aulas.

5.3 Os aprendizados
A implementação do planejamento docente, por meio de atividades, interações e recursos didáticos
cuidadosamente selecionados, propiciou aos estudantes um ambiente de aprendizagem onde eles foram
capazes de engajar-se ativamente com os objetivos propostos pela disciplina. De tal forma, foram
habilitados a interpretar e compreender as informações que foram sendo desenvolvidas ao longo da
disciplina, à luz de seus conhecimentos prévios e, mediante processos de reflexões e construção de
sentidos, adquiriram novos conhecimentos com as TDICs e competências para desenvolver suas futuras
aulas de Matemática.
Essa narrativa é confirmada pela estudante Bianca, que descreveu a disciplina Informática e Ensino
como “muito interessante, diferente, inovadora, com muitas propostas desafiadoras e palestras que
nos agregaram muito”. Para o estudante Gabriel, um ponto positivo da disciplina foi “a versatilidade
das aulas, dando bastante liberdade para nós alunos nos organizarmos e assim concluir o projeto da
melhor forma possível”. Segundo Maitê, a disciplina foi “muito didática com debates e discussões
proveitosas”. Temas super atuais condizentes com as necessidades dos professores de Matemática”.
Essas reflexões demonstram a importância de uma abordagem pedagógica que estimule a autonomia
e a inovação no processo de aprendizagem.
O estudante Kleber destaca que as tecnologias estão em constante evolução, tornando a disciplina

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 10/14
 Informática e Ensino essencial na formação docente. Ele comenta que “[…] os temas abordados ao
longo da disciplina me colocaram a par do desenvolvimento e aplicação de novas tecnologias em sala
de aula”. Kleber observa que, diante do rápido avanço tecnológico, é importante que os futuros
professores se integrem a essas ferramentas no processo educacional, aumentando assim o repertório
didático dos docentes.
Durante o desenvolvimento do projeto digital, o estudante Davi comentou que “[…] o projeto foi
muito bom, pois explora diferentes áreas da educação com a informática, áreas que cada vez mais
se fazem presente [sic] nas salas de aula”. O estudante Elias também expressou sua opinião positiva,
afirmando que “[…] o modelo do projeto final foi bem consistente e gostei de como faz um apanhado de
tudo que vimos. Sinto que ele melhorou minhas habilidades para fazer artigos e para pesquisas”. Essas
afirmações demonstram a importância do projeto digital para a aprendizagem dos futuros professores
de Matemática.

5.4 Os produtos
Por fim, é importante apresentar a representação concreta do aprendizado dos licenciandos(as), ma-
terializada em suas propostas didáticas, que integraram o desenvolvimento de aprendizado com as
TDICs para o ensino de Matemática no componente curricular que foi desenvolvido esse estudo. Para
esses(as) estudantes da disciplina Informática e Ensino, o produto foi a proposta didática final que eles
elaboraram ao longo do semestre, aplicando as TDICs para o ensino da Matemática. Essa proposta
não apenas resultou na criação de materiais de ensino inovadores, como também refletiu a síntese
das aprendizagens adquiridas no transcorrer da disciplina.
Na Tabela 2 apresentam-se o título dos produtos desenvolvidos pelos estudantes e o formato
disponibilizado pelo estudante para acessá-los.

Tabela 2. Produtos desenvolvidos pelos estudantes.

Estudante Título do Produto Formato Digital

Davi Desvendando números: uma viagem sonora Áudio
pela Matemática
Luís A inteligência artificial no ensino da Matemá- Livro Digital e IA Generativa
tica: o uso do ChatGPT como ferramenta de
educação multidisciplinar
Paulo Introdução à robótica lego e como ela se re- Robótica Educacional e Propri-
laciona à tabela verdade etária
Elias Ensino e aprendizagem dos números comple- Software GeoGebra
xos por meio do GeoGebra: uma proposta
didática
Kleber Uma proposta didática com um jogo digital Jogo Interativo
para ensinar progressão aritmética
Bianca Jogo digital para o ensino de conjuntos Videoaula
Maitê Uma proposta didática com o uso de vídeo Vídeo Interativo
interativo no ensino de radiciação
Gabriel Jogo digital – puzzles matemáticos Videoaula
Fonte: Desenvolvido pelos autores (2025).

Conforme apresentado na Tabela 2, os produtos oriundos do aprendizado envolveram tanto a

criação de recursos digitais, como jogos educativos, podcasts e aplicativos, quanto o desenvolvimento
de projetos educacionais que conectam teoria e prática no ensino da Matemática. Assim, “o produto
da aprendizagem é a demonstração de propriedade sobre os conteúdos apreendidos e das habilidades
por ele desenvolvida na coreografia” (Costa, 2023, p. 158), pois por meio das idealizações promulgadas
na disciplina e com o planejamento das atividades pedagógicas, os licenciandos(as) puderam refletir
sobre suas escolhas metodológicas e as ferramentas tecnológicas escolhidas.
De tal forma, o projeto final, desenvolvido por cada estudante, reflete a articulação entre os

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 11/14
 conhecimentos adquiridos sobre as tecnologias educacionais e a necessidade de tornar o ensino mais
significativo para estudantes da Educação Básica, pois os processos que são mobilizados por suas
coreografias internas de forma a constituir as operações mentais e/ou práticas para a sua aprendizagem
foram pontos-chaves para edificação e possibilidades da execução de cada projeto desenvolvido na
disciplina.
Ademais, a utilização do Moodle, Google Classroom e softwares, como o GeoGebra e outras
ferramentas digitais, explorou a elaboração desses produtos, ampliando o repertório pedagógico dos
futuros professores(as) e incentivando novas práticas para o ensino de Matemática, alinhadas às
demandas contemporâneas da educação.
Por fim, em um contexto breve de avaliação dos produtos, sendo realizada a partir dos crité-
rios estabelecidos para a análise dos projetos, levando em consideração a adequação ao conteúdo
de Matemática, a inovação das propostas e o potencial de aplicação prática no ambiente escolar,
propõe-se a demonstração de propriedade sobre os conteúdos apreendidos e das habilidades por ele
desenvolvidas na coreografia (Padilha; Zabalza, 2016). Cada proposta didática final foi, assim, um
reflexo do processo de aprendizagem cíclico e contínuo que caracterizou a disciplina, consolidando
novas coreografias didáticas para o ensino de Matemática, no seu sentido mais amplo.

6 Considerações finais
Este texto evidenciou a importância da integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comu-
nicação para a formação inicial de professores(as) de Matemática, considerando tanto o impacto
pedagógico quanto a necessidade de adaptação às novas demandas educacionais. No contexto do
local da realização do estudo científico, a disciplina Informática e Ensino demonstrou ser um espaço
formativo significativo para os licenciandos(as), proporcionando experiências práticas e reflexivas sobre
a utilização das tecnologias para o ensino e aprendizagem de Matemática.
Por meio da análise das informações obtidas em campo, revelou-se que os estudantes, ao longo do
semestre, passaram por um processo de construção de conhecimento que envolveu desde a familiari-
zação com Ambientes Virtuais de Aprendizagem até a elaboração de propostas didáticas pedagógicas.
A organização da disciplina, com momentos de estudo teórico, oficinas práticas e desenvolvimento de
projetos digitais, permitiu que os futuros docentes experimentassem diferentes abordagens metodoló-
gicas e refletissem sobre o papel das TDICs para o ensino de Matemática.
Os relatos dos participantes indicaram que a disciplina contribuiu não apenas para o domínio
técnico das ferramentas digitais, mas também para uma compreensão crítica sobre sua aplicação na
prática docente. A liberdade para escolher temas e desenvolver projetos alinhados às suas áreas de
interesse favoreceu o engajamento dos estudantes e fortaleceu a articulação entre teoria e prática.
Os produtos, que materializaram o aprendizado dos licenciandos(as), reforçam a relevância de
uma abordagem pedagógica que valoriza a autonomia, a inovação e o uso estratégico das TDICs para
o ensino de Matemática. A diversidade de propostas desenvolvidas, como jogos digitais, podcasts,
aplicativos educacionais e projetos interdisciplinares, evidencia o potencial dessas ferramentas para
tornar o ensino mais dinâmico, interativo e integrado ao currículo da formação inicial de professores(as)
de Matemática.
Nesse sentido, a experiência analisada pode ser compreendida como uma Coreografia Didática, na
medida em que articulou diferentes movimentos formativos, como o estudo teórico, a prática reflexiva,
a elaboração de projetos e a experimentação em sala de aula, compondo um arranjo pedagógico que
integra TDICs, conteúdos matemáticos e práticas docentes em formação. Essa metáfora evidencia
como as etapas vivenciadas, quando planejadas de forma intencional, favorecem tanto a construção
de saberes quanto a autonomia dos licenciandos.
Dessa forma, o estudo apresentado nesse artigo reforça a necessidade de que disciplinas voltadas
para a integração das TDICs continuem a ser ofertadas com tal característica e que continuamente
seja aprimorada em cursos de licenciatura em Matemática, preparando os futuros professores(as)
para atuarem em um cenário educacional cada vez mais desafiador. A experiência relatada mostra
que, quando bem planejadas e implementadas, as TDICs podem constituir poderosas parceiras no
processo formativo, promovendo não apenas a aprendizagem de conteúdos, mas também a composição

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 12/14
 de Coreografias Didáticas que dialogam com as demandas contemporâneas da Educação Matemática.
Por fim, sugere-se que futuras pesquisas aprofundem a análise dos impactos a longo prazo dessas
formações na prática docente dos licenciandos, bem como investigar novas metodologias e ferramentas
tecnológicas para potencializar o ensino de Matemática na Educação Básica.

Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando. Tecnologias e Currículo: trajetórias
convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.

BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loiola. Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2020.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1302, DE 6 DE NOVEMBRO DE

2001. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e
Licenciatura. [S. l.: s. n.], 2001. Disponível em: [Link]
Acesso em: 9 set. 2025.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: [s. n.], 2018. Disponível
em: [Link] Acesso
em: 9 set. 2025.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 4, DE 29 DE MAIO DE 2024. Dispõe

sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do
Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). [S. l.: s. n.], 2024. Disponível em:
[Link] Acesso em: 9
set. 2025.

COSTA, Muriell Francisco da. Formação Inicial de Professores(as) de Matemática: uma coreografia didática
com os Temas Contemporâneos Transversais. 2023. Diss. (Mestrado) – Universidade Federal de Uberlândia.
f. 222. DOI: 10.14393/[Link].2023.62. Acesso em: 25 jul. 2025.

GOLDENBERG, Miriam. A Arte de Pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Rio de
Janeiro: Record, 2007.

INSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA (IME). Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em

Matemática, Grau Licenciatura. [S. l.: s. n.], 2018. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 13 set. 2025.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informática. Campinas, SP: Papirus, 2007.

OSER, Fritz K.; BAERISWYL, Franz J. Choreographies of teaching: bridging instruction to learning. In:
RICHARDSON, Virginia (ed.). Handbook of research on teaching. 4. ed. Washington: American Educational
Research Association (AREA), 2001. p. 1031–1065.

PADILHA, Maria Auxiliadora Soares; ZABALZA, Miguel Ángel. Coreografias didáticas no ensino superior:
um cenário de integração de TICs na docência universitária. Santiago de Compostela, Espanha, 2016. 74 f.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. Resolução SEI nº 12, de 27 de outubro de 2017. Aprova

Projeto Institucional de Formação e Desenvolvimento do Profissional da Educação. Uberlândia: [s. n.], 2017.
Disponível em: [Link] Acesso em: 13 set.
2025.

VALENTE, José Armando. A Comunicação e a Educação baseada no uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação. Revista UNIFESO: Humanas e Sociais, v. 1, p. 141–166, 2014. Disponível em:
[Link] Acesso em: 13 set.
2025.

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 13/14
 ZABALZA, Miguel A. Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional.
Madrid: Editora Narcea, 2006. p. 253.

Contribuições dos autores

Douglas Carvalho de Menezes: Conceituação, Escrita – rascunho original, Escrita – revisão e edição; Muriell Francisco
da Costa: Conceituação, Escrita – rascunho original, Escrita – revisão e edição; Douglas Marin: Conceituação, Curadoria
de dados, Investigação, Escrita – rascunho original, Escrita – revisão e edição.

Disponibilização de dados
Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

Menezes, Costa e Marin | Texto Livre | Belo Horizonte | v.19 | e60147 | 2026 14/14