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o uso da historia da [Link] recurso metodologico
ROCHA,1. C. B. Ensino de matematica: formac;ao para a exclusao
na [Link] pedagogica do professor vern sendo discutido nos
ou para a cidadania? Educar;iio Matemtitica em Revista. Ano 8,
ultimos anos em seus varios aspectos. Atrafdos inicialmente por
n. 9,2001.
esta discussao, nos sentimos motivados tambem ao fazer uso da
SACRISTAN,]. G.; GOMEZ, A. 1. Compreender e transformar historia em nossas aulas de matematica. No entanto, constatamos
o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. que existe uma grande diversidade de concepc;6es re1ativas a tal
SAVIANI, D. Escola edemocracia: teorias da educac;ao, curvatura uso nao somente entre os professores de matematica, mas tambem
da vara, onze teses sobre a educac;ao e polftica. Sao Paulo: Cortez, entre os pesquisadores da area. Movidos pela necessidade de fazer
1989. uma escolha pedag6gica adequada para 0 uso da historia da
SZTAJIN, P. Conteudos, atitudes e ideologia: a [ormac;ao do matematica em sala de aula, fomos levados a fazer uma
professor dematematica. In: CANDAU, v'M. (Org.).Magisterio. sistematizac;ao das diversas concepc;oes existentes. Nessa
Rio de Janeiro: Vozes, 1997. sistematizac;ao tomamos como fio condutor 0 trabalho de Antonio
Miguel (1993) sobre as potencialidades pedagogicas da historia
da matematica. Entretanto, passaremos a descrever aquelas
func;6es cujos argumentos a favor nos parec;am mais convincentes.
166 167
Func;oes da historia da matemcitica nas aulas de matematica D'Ambrosio (1996, p. 31) sublinha 0 fator motivador,
quando afirma que "torna-se cada vez mais dificil motivar alunos
Miguel (1993,p.1 06) diz que quando os professores lan~am para uma ciencia cristalizada. Nao e sem razao que a hist6ria
mao do uso da historia da matem<itica em sala de aula, eles sao vern aparecendo como urn elemento motivador de grande
estimulados por uma diversidade de opinioes vinculadas it fun~ao importancia" .
que eles esperam que seja cumprida pela historia da matematica
Miguel (1993, p. 63) ve na posi~ao sustentada pelos
no processo pedagogico. Essas opinioes, se analisadas detidamente,
partidarios desta corrente uma exalta~ao do poder motivador da
revelam a existencia de doze fun~oes a elas vinculadas. Entretanto,
historia que se deve ao que ele define como "historia-anedotario".
passaremos a descrever e analisar aquelas fun~oes cujos argumentos
Esseseria urn contraponto aos momentos formais do ensino, que
a favor nos parecem mais convincentes.
exigem grande dose de concentra~ao e esfor~o por parte do
aprendiz. A historia-anedotario exerce esta func,;ao relaxante
A historia como fonte de motivar;iio para 0 ensino-aprendi- inclusive pelo fato de ser urn conteudo externo ao conteudo
zagem da matematica ou historia-motivar;iio matematico propriamente dito e de nao ser cobrado nas provas.
Aqui se espera que a historia da matematica desempenhe Miguel (1993,p. 68) coloca em duvida 0 papel motivador
um papel motivador no ensino-aprendizagem dessa disciplina. da historia apoiando-se em dois argumentos. 0 primeiro deles
Alguns matematicos, entre eles, Hassler l , Simons 2 e Wiltshire3 , se reporta ao ensino da propria Historia e as experiencias dos
sao citados por Miguel (1993, p. 62) como partidarios dessa professores dessa disciplina com rela~ao a motivac,;ao de seus
opiniao. Seus principais argumentos, segundo Miguel (1993), alunos.O segundo argumento, de carater mais tecnico, apoia-se
sao: na teoria psicologica da motivac,;ao que relaciona 0 ambiente, as
forc,;as internas do indivfduo (como necessidades, desejos,
• Hassler diz que 0 conhecimento da historia dos processos
vontade, interesse, impulso, instinto) e 0 objeto que atrai 0
matematicos queestao sendo aprendidos pelo aluno
indivfduo por ser Fonte de satisfa~ao da for~a interna que 0
despertara 0 interesse deles pelo conteudo do ensino;
mobiliza. Deste modo, a motiva~ao e 0 processo que relaciona
• Simons argumenta que a historia da matematica e as necessidade, ambiente e objeto e que predispoe 0 organismo para
recrea~oes despertam e mantem 0 interesse pela materia; a a~ao em busca da satisfa~ao da necessidade (Ver Bock et al.,
• Wiltshire afirma que para se ter algum interesse por urn 1999,p.121).
certo processo e necessario conhecer um pouco de sua Souto (1997) desenvolveu urn estudo, focalizando 0
historia e do benefIcio que se pode obter desse significado da rela~ao entre historia e ensino da matematica
conhecimento. existente entre alguns 4 professores do ensino fundamental. As
168 169
primeiras unidades de significado (isto e, trechos de entrevistas matematicos e cita cinco motivos que 0 levam a crer que os
que respondem a interroga<;:ao sendo investigada) foram problemas hist6ricos motivam:
reduzidas a seis categorias que mostram as ideias convergentes
• possibilitam 0 esclarecimento e 0 refor<;:o de muitos
dos discursos desses professores. Entre as ideias convergentes
conceitos que estao sendo ensinados;
desses professores, encontramos a hist6ria como urn fator de
• constituem-se em velculos de informa<;:ao cultural;
motiva<;:ao na sala de aula de matematica. Os referidos professores .
argumentam que a hist6ria gera no aluno 0 interesse, a aten<;:ao e • refletem as preocupa<;:oes praticas ou te6ricas das
a curiosidade durante as aulas. Souto (1997, p. 355) afirma que diferentes culturas em diferentes momentos hist6ricos;
"a enfase nesses efeitos que a hist6ria e capaz de produzir nas • constituem-se em meio de aferimento da habilidade
aulas de matematica nos leva a crer que os professores que matematica de nossos antepassados;
utilizam epis6dios hist6ricos em suas aulas 0 fazem com 0 intuito • permitem mostrar a existencia de uma analogia ou
de motivar os alunos para a aprendizagem matematica". continuidade entre os conceitos e processos matematicos
do passado e do presente.
A historia vista como uma fonte para selefiio de problemas
praticos, curiosos, informativos e recreativos a serem incor- A argumenta<;:ao de Miguel contra 0 ponto de vista dos que
porados nas aulas de matematica ou historia-recreafiio se esfor<;:am para vincular hist6ria e problema e semelhante aquela
que foi feita em rela<;:ao a hist6ria-motiva<;:ao. Segundo Miguel
Esta visao da hist6ria da matematica euma deriva<;:ao recente (1993, p. 69), "0 aspecto motivador de urn problema nao reside
da hist6ria-motiva<;:ao. De fato, segundo Miguel (1993, p. 64) "a no fato de ser ele hist6rico ou ate mesmo de ser problema, mas
busca de esquemas motivadores as aulas de matematica via no maior ou menor grau de desafio que este problema oferece,
utiliza<;:ao da hist6ria desloca-se mais recentemente de urn plano no modo como este desafio e percebido pelo aprendiz, no tipo
no qual eles sao entendidos de forma meramente epis6dica e de rela<;:oes que se estabelecem entre este desafio e os valores,
externa ao conteudo do ensino para outro em que esta motiva<;:ao interesses e aptidoes socialmente construfdos por ele, etc."
aparece vinculada e produzida no ato cognitivo da solu<;:ao de
urn problema".
A histifria como umafonte de objetivos para 0 ensino
Para Swetz", citado por Miguel (1993,p. 66), a resolu<;:ao de da matematica ou historia-objetivo
problemas hist6ricos motiva 0 alWl0, pois, entre outros argwnentos,
esclarece e refor<;:a conceitos e re£lete as preocupa<;:oes praticas ou Os defensores desse ponto de vista julgam que e possfvel
te6ricas das diferentes culturas em diferentes momentos hist6ricos. encontrar na hist6ria apoio para que se atil~am com os alunos
Para ele, nao sao suficientes os comentarios sobre biografias dos
170 171
objetivos pedagogicos de carater semelhante aos enunciados concepc;:ao coloca a aluno numa atitude passiva para COm a
abaixo: aquisic;:ao do conhecimento matematica, nao the sendo possfvel
"criar" matematica.
• A compreensao de que a matematica e uma criac;:ao
humana; Com respeito ao ultimo objetivo, a hist6ria serve para situar
a matematica como uma ciencia que contribui direta ou
• A percepc;:ao de que as necessidades praticas, sociais,
indiretamente para a sociedade. Ha pessoas que acreditam que a
economicas e ffsicas freqiientemente servem de estfmulo
matematica e urn instrumento de ascensao social. Lembramos
ao desenvolvimento de ideias matematicas;
Platao que fundou a Academia, no frontispfcio de que colocou a
• A percepc;:ao de que a curiosidade estritamente intelectual
inscric;:ao: "Somente entre aqui aquele que souber geometria".
pode levar ageneralizac;:ao e extensao de ideias e teorias;
Outros acreditam na garantia de que a matematica desenvolve 0
• A compreensao das raz6es pelas quais as pessoas fazem raciocfnio logico. Acreditam na utilidade e na universalidade da
matematica. matematica, bern como no desenvolvimento cientffico e
economico que esta podera promover. Lembramos os algebristas
Com respeito ao primeiro objetivo D'Ambrosio (1996, p.
puros que colaboraram durante a Segunda Guerra Mundial com
10) afirma que a historia serve para situar a matematica como
seus conhecimentos sobre criptanalise. Enfim, nao e exagero
uma manifestac;:ao cultural de todos os povos em todos os tempos,
afirmar que 0 uso da matematica, hoje em dia, e uma condic;:ao
como a linguagem, os costumes, os valores, as crenc;:as e os hahitos,
necessaria e muitas vezes indispensavel para 0 sucesso em uma
e, como tal, diversificada nas suas origens e na sua evoluc;:ao.
grande quantidade de profissoes.
Cabe salientar que, para que 0 segundo objetivo se cumpra,
e necessaria que 0 professor nao se apoie numa concepc;:ao
A historia vista como umafonte de mftodos adequados
platonica da hist6ria da matematica pais tal concepc;:ao atribui a
de ensino da matematica ou historia-mftodo
hist6ria da matematica 0 papel de reproduc;:ao do processo
racional das descobertas matematicas, eliminando as fatores Os defensores desse ponto de vista acreditam que os
sociais. Nesse aspecto, Ferreira (1992, p. 32) di~ que fatores professores podem encontrar, na hist6ria da matematica,
socioculturais permitem entender como as diferentes culturas metodos pedagogicamente adequados a abordagens de
determinam a criac;:ao, a formalizac;:ao e a assimilac;:ao do conteudos em sala de aula. Tal ponto de vista nao e recente
conhecimento matematico. tendo sido defendido por Alexis Claude Clairaut (ver M. A.
Novamente, 0 professor adepto da concepc;:ao platonica tera Miorim, 1998, p. 46) em sua proposta de renovac;:ao do ensino
dificuldade em fazer cumprir 0 terceiro objetivo, pais essa de matematica atraves de sua obra Elements de Geometrie
(1741). Miorim(1998, p. 49) explicita que Clairaut em sua obra
172 173
manifestava preocupa9ao com as dificuldades gue os estudantes A historia vista como um instrumento que possibilita a
encontravam nos Elementos de Euclides e, por isso, buscava desmistificar;ao da matematica e a desalienar;ao de seu
um metodo gue pudesse, alem de motivar, auxiliar 0 estudante
ensino ou histifria-desmistijicafao
na compreensao do conteudo: as partidarios desse ponto de vista acreditam gue os curs os
regulares de matematica transmitem uma concep9ao eguivocada
Preocupado em romper com a tradicional apresen-
de uma matematica harmoniosa, pronta e acabada. A hist6ria da
tac;:ao dos conhecimentos geometricos pOl' meio de
matematica, segundo essas pessoas, seria um instrumento
urn metodo que pudesse ao mesmo tempo motinr e
auxiliar na compreensao, Clairaut encontrou na his- adeguado para se desfazer tal egufvoco.
taria 0 fio condutor para sua obra. Nao 0 fez; entre- Miguel (1998, p. 34) aponta Kline 6 como um dos defensores
tanto, atraves da restituic;:ao detalhada das descober- dessa tese, fazendo a seguinte cita9ao:
tas geometricas, mas pOl' meio de urn caminho - que
poderia tel' sido aquele percorrido pelos descobri- Os cursos regulares de matematica sao mistificadores
dores - que apresentasse essas descobertas como so- num aspecto fundamental. Eles apresentam uma
luc;:oes encontradas pelos homens na tentativa de re- exposic;:ao do conteudo matematico logican~~nte
solver os problemas que a eles se apresentarem. POl' organizada, dando a impressao de que os matematlcos
en tender que os mais antigos problemas - como a passam de teorema a teorema quase naturalmente, de
pr6pria origem da palavrageo711etria parece indicar _ que eles podem superar qualquer dificuldade de que
estavam relacionados it questao de medida de terras, os conteudos estao completamente prontos e
escolheu esse tema como 0 elemento gerador das estabelecidos [...]. As exposic;:oes polidas dos cursos
descobertas geometricas. Partindo de determinadas nao conseguem mostrar os obstaculos do processo
situa90es-problema envolvendo a noc;:ao de medida, criativo, as frustrac;:oes e 0 longo e arduo caminho que
e dos limites e dificuldades encontradas para resolve- os matematicos tiveram que trilhar para atingir uma
las, Clairaut vai aos poucos, em uma linguagem agra- estrutura consideravel.
davel, desenvolvendo as principais defini90es e pro-
priedades geometricas. A medida que 0 estudo vai se
aprofundando, a ligac;:ao com as questoes praticas vai
desaparecendo (MIORIM, 1998, p. 46). A historia vista como um instrumento de jormalizar;ao
de conceitos matematicos ou histifriajoTlnalizar;ao
Partidario desse ponto de vista, Ferreira et al. (1992, p. 32)
diz gue ao desenvolver 0 processo de conhecimento de um
determinado conceito, 0 estudante passa a ter a necessidade de
174 175
formaliza.-Io. Ferreira et al. atribui a linguagem um papel 2 ) para poliedros baseada no metodo de provas e refutac;6es: 0
importante no processo da formalizaC;ao de conceitos. Diz ainda cenario e uma sala de aula imaginaria com professor e alunos
que 0 "formal" de um conceito nao deve ser visto como algo tambem imagimlrios (Alfa, Beta, Gama, etc.) interessados pelo
pronto e acabado e sim como um caminho a ser trac;ado para se problema real do estabelecimento de uma relac;ao entre 0 numero
chegar ao conceito. Para Ferreira et al., formalizar significa de vertices (V), 0 numero de arestas (A) e 0 numero de faces (F)
construir um conceito, obtendo assim uma aprendizagem dos poliedros. Assim sendo, surgem reformulac;6es do conceito
significativa. que esta sendo estudado, bem como aperfeic;oamentos do
Encarando a historia como um instrumento que favorece a conceito de poliedro. 0 conteudo matematico vai ficando cada
formalizac;ao de conceitos matematicos pelo aluno, Mendes vez mais preciso e 0 conhecimento matematico vai sendo
(200 I, p. 12) argumenta que "quando as informac;6es historicas ampliado com a historia das ideias. 0 objetivo e mostrar que esses
sao interpretadas elas se incorporam a estrutura cognitiva dos conhecimentos surgem de acordo com 0 desenvolvimento logico
alunos, conduzindo-os a um processo de elaborac;ao mental que descrito no metodo da descoberta da matematica. Vale salientar
favorece a abstrac;ao dos conceitos matematicos estudados;'. que a todo 0 desenvolvimento mostrado nas reconstruc;6es
racionais, Lakatos, em paralelo, mostra os fatos historicos como
supostamente ocorreram e os personagens reais (Descartes, Euler,
A historia vista como um instrumento que promove a
Cauchy, etc.) envolvidos. E0 que define como notas de rodape.
constituit;iio de um pensamento independente e
cri1ico ou historia-dialetica
A historia evista como um instrumento promotor de
Os partidarios desse ponto de vista veem a historia como atitudes e valores au historia-axiologia
um instrumento do pensamento independente e crftico.
Utilizam-na sob um enfoque heurfstico e nao sob um enfoque Os partidarios desse ponto de vista veem a historia como
euclidiano ou dedutivista. Nao se espera que 0 aluno tenha um instrumento metodologico que possibilita estimular nos
qualquer conhecimento anterior, mas somente uma maturidade estudantes 0 desenvolvimento de valores e atitudes positivas.
matematica, que the permita reconstituir fatos da historia que Normalmente, a matematica e exposta aos estudantes de
revelem tao-somente aquilo que e estritamente indispensavel para modo a ocultar dos mesmos as convergencias e/ou divergencias
o andamento do jogo dialetico das ideias. Lakatos 7 , citado por dos resultados das experiencias realizadas pelos antepassados.
Miguel (1993, p. 99), apresenta como desafio 0 formalismo Nao ha uma preocupac;ao, por parte do corpo docente, em
matematico atraves do enfoque heurfstico que da a historia. Em mostrar 0 quao arduo, talvez, possa ter sido 0 caminho que
sua tese ele faz uma reconstruc;ao racional da historia da grandes matematicos trilharam na produc;ao do conhecimento.
conjectura a respeito da formula de Euler-Descartes (V - A + F = Ademais, emoc;6es, hesitac;6es, erros, problemas sociais, polIticos
176 177
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e economicos, tambem foram vivenciados durante a busca do segundo Jones 8 (citado par Miguel, 1993, p. 76) pertencem a
conhecimento por todos aqueles ditos genios da humanidade. A tres categorias:
historia, ao propiciar ao aluno a tomada de consciencia dos
problemas, alegrias e tristezas, sucessos e insucessos vivenciados • Os porques cronologicos: razoes de natureza historica,
pelos matematicos do passado no caminho de suas descobertas, cultural, casual, convencional ou de outro tipo qualquer
lhe transmite fOf<;a e persistencia diante de situac;:oes aflitivas ou que estao na base de sua aceitac;:ao. Exemplo: Par que 0
zero se chama "zero"?
diffceis.
A historia revela 0 conhecimento matematico como • Os porques logicos: questoes relativas acompreensao da
resultado de um processo evolutivo. Esse e urn dos cinco grupos natureza de urn sistema axiomatico ou 0 desejo de
de significados atribufdos por Souto (1997, p. 357). Segundo compatibilizarmos entre si duas au mais afirmac;:oes nao
Souto, alguns professores preocupam-se com a necessidade de necessariamente compatfveis. Exemplo: Por que 0
mostrar aos alunos que a matematica nao nasceu pronta e nao foi produto de dois numeros negativos e urn numero
positivo?
inventada por uma unica pessoa num momento determinado.
• Os porques pedagogicos: procedimentos operacionais
utilizados em aula, que se justificam mais por razoes de
A historia evista como um instrumento que pode promover
a aprendizagem significativa e compreensiva da ordem pedag6gicas do que hist6rica ou logica. Exemplo:
matemtftica ou historia-significar;iio Por que 0 professor ensina a extrair 0 maior divisor
comum entre dois numeros pelo metodo das subtraC;:6es
Acreditam os partidarios dessa corrente que a historia e um sucessivas e nao pelo da decomposic;:ao simultanea?
instrumento que pode promover a aprendizagem significativa e
compreensiva da matematica e pode esclarecer os conceitos e as Assim sendo, para Jones (citado por Miguel, 1993, p. 78),
teorias estudadas. A reconstruc;:ao teorica dessa historia, partidario desse ponto de vista, "a historia nao so pode como
respeitando-se uma ordem cronologica, proporcionara ao aluno deve ser 0 fio condutor que amarraria as explicac;:6es que
oportunidade de dar significados aaprendizagem, evidenciando poderiam ser dadas aos porques pertencentes a qualquer uma
os obstaculos que surgiram na construc;:ao do conhecimento, das tres categorias. Ena defesa dessa possibilidade que se revela
percebendo erros, limites e possfveis hesitac;:oes dos antepassados. o poder da historia para urn ensino-aprendizagem da matematica
Falar em significados e compreensoes requer 0 levantamento e a baseado na compreensao e na significac;:ao".
discussao das razoes para aceitac;:ao de certos fatos, racioefnios e Fossa (1991) tambem acredita que 0 uso da historia pode
procedimentos por parte do estudante. Esses questionamentos, promover uma aprendizagem significativa. Para ele, sao possfveis
dois modos de uso da historia: 0 usa ornamental e 0 usa
178 179
ponderativo, sendo este ultimo suhdividido em uso epis6dico e Relato de uma experiencia no ensino fundamental
uso novelesco. Para Fossa, 0 uso ornamental refere-se aquelas
informayoes hist6ricas que aparecem desvinculadas dos conceitos Em nossa pratica pedag6gica, lanyamos mao do uso da
a serem estudados nos livros didaticos, pois se retirados dos hist6ria da matematica para a melhoria de nossas aulas de
mesmos, nao farao falta. A hiografia de matematicos, por exemplo, matematica. Tinhamos como expectativa que a hist6ria
nao tem relayaO com 0 desenvolvimento hist6rico das ideias .desempenhasse nas nossas aulas de matematica, pelo menos, as
matematicas que deveriam ser ahordadas durante a aula. E no seguintes funyoes: 0 interesse e a atenyaO dos alunos pelo
uso ponderativo da hist6ria que podemos encontrar significado conteudo do ensino; 0 porque e para que estudar aquele conteudo
na aprendizagem matematica. Cahe ao professor utilizar as espeeffico da disciplina; 0 incentivo para que os alunos
informayoes hist6ricas, procurando estahelecer conexoes com resolvessem os inumeros exercfcios do livro didatico.
os aspectos construtivos dos conceitos matematicos ligados a tais Realizadas divers as aulas, o~jetivando as expectativas ja
informayoes. referenciadas, percehiamos uma classe diferente: mais atenciosa,
mais amena e mais interessada em aprender. Entretanto, enquanto
A historia como um instrumento que possibilita 0 alguns alunos curiosos, querendo saher mais fatos hist6ricos,
resgate da identidade cultural ou historia-cultura verhalizavam em tom de hrincadeira que tamhem fariam .
. descohertas matematicas para permanecerem na hist6ria, outros,
as partidarios desse ponto de vista procuram resgatar, atra- uma minoria, eram totalmente adversos aos aspectos hist6ricos
yes da hist6ria da matematica, a identidade cultural de uma soci- matematicos relatados.
edade. a nome mais representativo dessa COnCepyaO e Gerdes 9 ,
Assim sendo, acreditamos ter alcanyado em parte nossos
professor e pesquisador mOyamhicano citado por Miguel (1993,
ohjetivos atraves da concepr;ao que aqui se chamou hist6ria-
p. 81). Gerdes preocupou-se com 0 papel que a matematica de-
motivayao. Evidenciamos, agora, que nossos procedimentos
sempenharia no sistema educacional moyamhicano, ap6s a
permitiram que a hist6ria da matematica mais uma vez se
extinyao do regime colonial imposto a esse pais por Portugal, e
desvinculasse do conteudo matematico. as alunos retornavam a
muito contrihui para que 0 uso da hist6ria no ensino pudesse ser
seus livros para resolverem os exercfcios de fixar;ao e a historia
enfocado soh um novo ponto de vista. No entanto,jamais se re-
da matematica nao foi mais que um momenta de ahrandecimento,
feriu explicitamente anecessidade de uso da hist6ria no ensino.
diante de uma aula repleta de calculos a serem realizados.
Ressaltamos aqui que 0 uso da hist6ria soh esse ponto de
Almejamos trahalhar com a hist6ria da matematica de forma
vista possui um valor pedag6gico, porem nao aplicaveis ao grupo
mais consistente, duradoura e significativa para 0 aluno. Para
social no qual pretendemos desenvolver nosso trahalho.
tanto, dedicaremos nossos estudos futuros a funyao historia-
180 181
•
1 "
significac;;ao que vai ao encontro aos nossos novos objetivos. contribuiria para obtermos melhores resultados e mais aten<;ao as
Acreditamos que tal func;;ao esclarecera as teorias estudadas aulas de matematica par parte dos nossos alunos. Embora achemos
atraves de atividades significativas, visando a reconstruc;;ao dos que tais formas de trabalhar a hist6ria sejam necessarias, mas nao
fatos e a redescoberta dos acontecimentos matematicos. suficientes, pensamos que a concepc;;ao neste trabalho intitulada
como hist6ria-motiva<;ao merece tambem urn exame mais
detalhado nos nossos estudos futuros mesmo porque ela e, entre
Conclusao
os professores de ensino fundamental, a concep<;ao dominante.
Tendo sido apresentados e argumentados os diferentes
pontos de vistas sobre a historia da matematica como urn recurso
Notas
metodologico para as aulas de matematica, apresentaremos nossas
considerac;;6es iniciais sobre 0 assunto. 1 HASSLER, J. O. The Use of Mathematical History in Teaching. The
Mathematics Teacher. mar. 1929.
]ulgamos que nossa busca por urn recurso metodologico
2 SIMONS, L. G. The Place of the History and Recreations of Mathematics
para as nossas aulas de matematica e movida em grande parte in Teaching Algebra and Geometry. The Mathematics Teacher. v. XVI, n 2
pela necessidade que sentimos de fazer com que a matematica feb. 1923.
que ensinamos seja assimilada com significado e compreensao 3 WILTSHIRE, B. History of Mathematics in the Classroom. Mathematics
por parte do aluno. Ensinar com significado, atraves da historia Teacher. v. III, n 8. dec. 1930.
da matematica consiste em proporcionar ao aluno condic;;6es para 4 0 grupo pesquisado se constitui de doze professores de matematica que
que ele pense e compreenda 0 conteudo que esta sendo trabalham em cscolas publicas ou particulares da cidade de Sao J oao del
Rei,MG.
ministrado; a reflexao sobre nossa propria pratica pedagogica
5 SWETZ, F.J. Using Problems from the History ofMathematics in Classroom
aliada aos argumentos aqui delineados nos levou a tal conclusao.
Instruction. Mathematics Teacher. v. 82, n. 5. may. 1989.
Sendo assim, nos sentimos inclinados a dedicar nossos estudos
B KLINE, M. Mathematical Thoughtfrom Ancient to Modern Times. New York:
futuros ao exame detalhado da concepc;;ao que aqui se chamou Oxford University Press, 1972.
de historia-significac;;ao e dos caminhos que deverao ser tornados
7 LAKATOS, 1. A logica do conhecimento matenuftico: provas e refuta~5es.
para que tal concepc;;ao se realize na pratica. Rio deJaneiro: Zahar Editores, 1978.
Por outro lado, entendemos 0 quao seria inovador e 8 JONES, P. S. The History ofMathematics as a Teaching Tool. In: Historical
emocionante para 0 aluno conhecer, por exemplo, as trageclias e as Topicsfor the Matematics Classroom. Washington, D. C.: NCTM, 1969.
venturas dos matematicos eminentes. Entendemos 0 quanto urn 9 GERDES, P. Etnomatematica: cultura, matematica, educa~ao. Maputo
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problema hist6rico, como os problemas babil6nicos cujas soluc;;6es
sao dadas atraves da tecnica de completar urn quadrado geometrico, 10 FOSSA,]. A. Papeis avulsos. BOLEMA. v. 6, n. 7, 199 L
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