MARIA EUGÊNIA DE L O U R E I R O POLÓNIO PEREIRA D U A R T E SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO INÍCIO DA

ESCOLARIDADE: ESTUDO PSICOLÓGICO
LONGITUDINAL

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LISBOA
1993

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 MARIA EUGENIA DE L O U R E I R O POLONIO P E R E I R A D U A R T E SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO INICIO DA

ESCOLARIDADE: ESTUDO PSICOLÓGICO
LONGITUDINAL

"ãm^^

LISBOA
1993
4 6 5 2
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO INICIO DA
ESCOLARIDADE: ESTUDO PSICOLÓGICO
LONGITUDINAL
 D i s s e r t a ç ã o de d o u t o r a m e n t o em Psicologia
(Psicologia Clinica) apresentada à Faculdade
de P s i c o l o g i a e d e C i ê n c i a s d a Educação
da Universidade de Lisboa

/
 AGRAOeaMSNTOS

Para a realização detU trabalho contei com o apoio c colaborarão ãc vária*

pessoa,, sem a ajuda das ^uais eU nunca se teria realizado ou chegado ao fim. O convivio e

o diálogo, ao tango da atribulada viagem atra.ês do tempo • forma como representei

mentalmente este estudo longitudinal foram a possibihdade de superar a, dificuldades, as

incerteza, e as dúvidas sempre me acompanharam. Ficar-me-á na Umhrança a minha

incapacidade para ffies demonstrar a gratidão e o afecto que me merecem.

À Fundação Calouste Cuíhentian, Serviço de Educação, agradeço o apoio

financeiro concedido ao projecto de investigação/acção "Determinação de perfis/tipo de

crianças com dificuldade, de aprendizagem a freguentar^vários grau, do ensino básico",

projecto no gual ,e inseriu o trabalho empírico nccessário-à elaboração desta dissertação.

À Professora Doutora Maria Rita MENDES LEAL, que esteve sempre presente

com o desafio certo na hora adcfuada c foi exemplo de curiosidade cientifica,

disponibilidade e interesse pelo saber, orientando assim a minha formação, agradeço todo o

apoio na reaUtação deste trabalho.

Ao Professor Doutor Danilo RODRIGUES SILVA, com guem ganhei o gosto pelo,

conhecimento, e prática da avaUação psicológica, área onde também se insere este trabalho,

o seu saber e a recordação do tempo em que com eU trabalhei directamente constituíram

para mim ajuda importante.

 À Projniora Doutora Mario Joic MIRANDA, pela orientarão precio$a que me

concedeu no fa$e inicial da peiquita, a minha gratidão.

Ao Profeitor Doutor Joté Henrique FERREIRA MARQUES, fue me facilitou

material necenário para a invettisaçâo, o meu obrigada.

Agradeço o todat at Pticologa» fue colaboraram no trabalho de campo detta

invetUgação. Eipecialmente, à Dt^ Ana Paula FOLQUES c À Dr^ Fihpa COSTA

SANTOS iue, com ditponibilidade, bom-ientc e pertitXència ínoeiíiram, ao longo de trêi

anot, na efectivação do trabalho de campo, a minha $ratidão. Agradeço, iguahnenXe, aot

Profettoret, - àt Criançaê e à$ iuo# Famitiat e ài Bfuipas da Medicina Pedagógica fue

postihiUtaram, com boa vontade, a realização de$ta pe$fuita.

À Dt^ Ana Maria de SOUSA FERREIRA fuí pacientemente ouviu ai minha$

dúvida$ t me fez $ugettôet çtanto a atpectoi da metodologia ettatistica, agradeço vivamente

a colaboração. O meu agradecimento é também cjtcniivel à DA Iiahel DORIA.

Para oi meui Amigot t Colegai Pr ofet tora Doutora Tereta FAGULHA, Dr^

Salomé VIEIRA SANTOS, (u< colaboraram na faie muío/ de lançamento ác projecto no

campo, t Profeitor Doutor B r u n o GONÇALVES fu< me acompanharam e me apoiaram de

divertat maneirai, dando-me o etpaço necetiàrio, ora ouvindo oi meui deiabafoi ora

fazendo-me rir na lua caloroia companhia, vai a minha amizade e diipombiUdade.

Agradeço igualmente a todoi ot Colegai do Ramo Chnicp e demaii Cokgai da FaeuUade

fue de algum modo me ajMdaram a levar até ao fim eite Iraiafto.

À minha Filha Ana Sofia fb< deienhon eom cuidado e paciência ai figurai da
Prova Etcolar de CáUulo e jtif panou longas hora,, ao lado do computador, a ditar dadoi,

não tei çuí palavras devo u$ar para ftr dizer o quanto lhe eitou grata.

Ao João í ao» nonoi Filho$ Ana Sofia e Fernando Pedro fiic de manórat

diferenUi me acompanharam e me aguentaram, o fue lhet direi?

ÍNDICE
 . 3 .

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ^^

P A R T E - REVISÃO DA L I T E R A T U R A

29
C A P Í T U L O I - Dificuldòdei d< aprendÚH®®
' 29
I- 1. D«UiniUçâo do campo e controvtrjU cxÍ5t«Dt«

I - 2 . P<rsp<ctiva3 teóricas ^^

C A P Í T U L O n - Caract€riiação da criança com dificuldades de aprendiíacem

e dos contextos em que está inserida ^

n - 1. Algumas características da criança com dificuldades de aprendÍ2agem 61

n - 2. Contexto escolar e pedido de observação psicologica

n - 3. Importância do contexto familiar e das relações família-escola 80

' 97
C A P Í T U L O i n - A avaliação pficologica

ni- 1. Aspectos do desenvolvimento mental

m - 1.1. Problemática da definição do conceito de inteligência ^^

m - 1.2. Exame psicológico das capacidades intelectuais nas

situações de dificuldades de aprendiíagem ^^^

 - 4 -

IH- 1.3. Perturbaçõej da atenção e dificuldades de aprendizagem 133

DI- 1.4. Problemas de memória e dificuldades de aprendizagem 147

ni- 2. Aspectos do desenvolvimento instrumental 151

i n - 2.1. Característica» especificai do desempenho

perceptivo-motor na» dificuldades de aprendizagem 155

m - 2.2. Etiologia das perturbações perceptivo-motoras e

o desempenho cm provas que avaliam essas aquisições 169

Hl- 2.3. As aquisições perceptivo-motoras e o

desenvolvimento e aceitação social 181

m - 3. Aspectos do desenvolvimento sócio-afectivo 184

m . 3.1. A experiência afectiva • sua caracterização 185

DI- 3.2. Aspectos associados ao controlo dos afectos 150

ni- 3.3. Alguns problemas emocionais frequentes n a infância 192

IH- 3.4. Dificuldades de aprendizagem e problemas emocionais 199

Hl- 3.6. A experiência social 205

m - 3.6. Relações inter-pessoais 207

m - 3.7. Dificuldades de aprendizagem e distúrbios sócio-emocionais 210

III- 3.8. O contexto familiar e sua relação com as caracteristicas

sócio-emocionais e académicas da criança 215

 . 6 •

325
C A P Í T U L O IV . C o m p e t ê n d M eícolarei
225
IV- 1. A leitura
232
IV- 1.1. A dislexia
242
rv- 1.2. A compre«iu4o leitura
245
IV- 2. A e»crita e a
256
IV. 3. O cálculo

C A P Í T U L O V - A l p m j « p e c t o i preventivoi e de intervenção naa

273
dificuldades de apren(Üsagem
273
V- 1. A prevenção

V - 2 . As intervenções

C A P Í T U L O V I . A evohiç[Link] dificuldade» de aprendiia^em n a idade a d u l U 299

PARTE - INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA

313
C A P Í T U L O V n • Plano geral da invcrticaçáo

VII- 1. Considerações jerais sobre a delimitação do campo de

313
estudo e dos procedimentos utilizados
 - 6 -

Vil- 1.1. Formulação de hipóteses 319

VH- 2. Metodologii 320

C A P Í T U L O V m - Métodos ertallsticos utilizados 333

VIU- 1. Descrição dos grupos 334

v m - 2. Diferenciação dos grupos 335

V n i - 3 . E s t u d o dos perfis 339

v m - 4. E s t u d o dos instrumentos criados 340

C A P Í T U L O IX - Procedimentos 343

IX- 1 . 0 trabalho de campo no ano de estudo 343

IX- 1.1. Procedimento para recolha da amostra 346

IX- 1.2. Procedimento para avaliação psicológica das crianças 350

IX- 2. Selecção das amostras 353

IX- 3. O trabalho de campo no ano de estudo 355

XX- 4. O trabalho de campo no 3^ ano de estudo 357

C A P Í T U L O X - Caracterização das amostras 363

X- 1. Caracteriaaçio das amostras no ano de estudo 366

 . 7 .

X- 2. Caracterização das a m o i t r a s no t ano de estudo

X- 3. Caracterização das amostras no ano de estudo 378

» 385
C A P I T U L O XI • I n s t r u m e n t o s

XI- 1. A Escala de Inteügência de Wechsler para Crianças 386

XI- 2. O Teste de Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci 389

XI- 3. O Teste da Figura H u m a n a de Harris/Goodeoough 390

XI- 4. O Teste de Duas Barragens de Zazzo 392

XI. 6. O Teste de Apercepção para Crianças (CAT-A) de BeUak e BeUak 394

XI- 6. A P r o v a E r a u m a Vez... de Teresa Fagulha 396

XI- 7. O Matching Familiar Figures T e s t 20 de Caims e Cammock 397

XI- 8. O Inventário de M . R u t t e r para Professores •OS

XI- 9. O Inventário de M . R u t t e r para P a i s

. . 413
XI- 10. I n s t r u m e n t o s cnados

XI- 10.1. O Inventário de Competências Escolares

XI- lO.X As Provas Escolares de Leitura, de Escrita e de Cálculo 435

XI- 10.2.1. AnáÜje estatística das Provas Escolares no

1 - ano de estudo ^^^

 - 8 -

XI- 10.2.2. Análi»e ertatlrticA d w P r o v a i EicolAres no

ano de estudo

XI- 10.2.3. Análise ertatística daí Provas Escolares no

ano de ertudo

P A R T E - ANÁLISE E DISCUSSÃO D O S R E S U L T A D O S

C A P Í T U L O x n - Resultados obtidos no ano de recolha de dados (1987/88) 461

Xn- 1. As correlações entre as variáveis do Matching Familiar Figures T e s t 30 464

x n - 2. E s t u d o das diferenças entre os grupos tendo em conta as

perícias escolares ^^^

x n - 3. E s t u d o das diferenças entre os grupos tendo em conta

variáveis associadas ao funcionamento cognitivo 478

XH- 4. E s t u d o das diferenças entre os grupos tendo em conta u m

conjunto de variáveis associadas a diversos aspectos do

desempenho, do comportamento e da personalidade 482

x n - 6. E s t u d o de perfis - grupo com dificuldades e grupo sem dificuldades 489

x n - 6.1. Análise classificatória de sujeitos pelo método

das K médias. Estudo de 6 variáveb <89

 • 9 •

x n - 5.2. Análise classificatória de sujeitos pelo método

das K médias. Estudo de 8 variáveis

XH- 6.3. Comparação entre as duas análises classificatórias

de sujeitos empreendidas com o método das K médias

( e s t u d o de 6 e 8 variáveis, respectivamente) 505

x n - 6.4. Análise classificatória de sujeitos pelo método hierárquico 609

XH- 5.4.1. Caracterização dos "clurters" do jrupo 1,

com dificuldades de aprendizacem 510

x n - 5.4.2. Caracterização dot "clusters" do grupo 2,

sem dificuldades de aprendiíagem

XH- 6. síntese dos resultados obtidos na análise aI«oritmic»

realizada com os dados de 87/88

CAPÍTXJLO x n i - Resultados obtidos no ano de recolha de dados (1988/89) 529

X m - 1. As correlações entre as variáveis do Matching Familiar Figures Test 20 629

X m - 2. Estudo das diferenças entre os grupos tendo em conta as

; . , ' 530

p e n a a s escolares

x m - 3. Estudo das diferenças entre os grupos tendo em conta

variáveis associadas ao funcionamento cognitivo 541

 10 .

X m - 4. Estudo daa diferença» entre os grupos tendo em contè u m

conjunto de variáveis ÀSSociAdis & diversos aspectos do

desempenho, do comportamento e da personalidade 545

XHI- 6. E s t u d o de perfis - jrupo com dificuldades e grupo sem dificuldades 552

XHI- 6.1. Análise classificatória de sujeitos pelo método

das K médias. Estudo de 6 variáveis 552

x m - 6.2. Comparação entre as duas análises classificatórias efectuadas

com 6 variáveis, em 87/88 e em 88/89 respectivamente 559

x m - 6.3. Análise classificatória de sujeitos pelo método

das K médias. Estudo de 8 variáveis 562

x m - 6.4. Comparação entre as duas análises classificatórias efectuadas

com 8 variáveis, em 87/88 e em 88/89 respectivamente 568

x m - 6.6. Análise classificatória de sujeitos pelo m é t o d o hierárquico 671

x m - 5.5.1. Caracteriiação dos "clusters" do çrupo 1,

com dificuldades de aprendizagem 5T2

x m - 6.6.2. Comparação entre os "clusters^'de 87/88 e os de 88/89.

Grupo 1, com dificuldades de aprendiaagem 676

x m - 5.5.3. Caracterização dos "clusters" do grupo 2,

sem dificuldades de aprendisagem ..". 678

 - 11 -

x m - 5.5.4. Comparação entre oa "clusters" de 87/88 e os de 88/89.

Grupo 2, sem dificuldades de aprcndi3ag«ni 582

Xffl. 6. síntese doí resultados obtidos na anáUse algorítmica realizada com os

dados de 88/89 e comparação com os resultados de 87/88

C A P Í T U L O XIV - Resultados obtidos no ano de recolha de dados (1989/90) 593

XIV- 1. As correlações entre as variáveis do Matching Familiar Figures T e s t 20 593

XIV- 2. E s t u d o das diferenças entre os grupos tendo em conta as

595
pencias escolares

x r v - 3. E s t u d o das diferenças entre os grupos tendo em c o n U

variáveis associadas ao funcionamento cognitivo ^^^

XIV- 4. E s t u d o das diferenças entre os grupos tendo em conta u m

conjunto de " i r á v e i s associadas a diversos aspectos do

desempenho, do comportaímento c da personalidade

XIV- 5. E s t u d o de perfis - grupo com dificuldades e grupo sem dificuldades 621

x r v - 5.1. Análise classificatória de sujeitos pelo método

• • ft*?!
das K médias. Estudo de 6 variaveu

XIV- 6.2. Comparação entre as análises classificatórias das K médias

efectuadas com 6 variáveis (87/88. 88/89 e 89/90) 629

 - 12 -

XrV- 6.3. Análise classificatório de sujeitos pelo método

das K medias. E s t u d o de 8 variáveis 631

XIV- 6.4. Comparação entre as análises classificatórias das K médias

efectuadas com 8 variáveis (87/88, 88/89 e 89/90) 638

XIV- 6.6. Análise classificatória de sujeitos pelo método hierárquico 640

XIV- 6.5.1. Caracterização dos "clusters" do grupo 1,

com dificxüdades de aprendiía^em 642

XIV- 6.6.2. Comparação entre as análises classificatórias

hierárquicas empreendidas com os sujeitos do

grupo 1 (87/88, 88/89 e 89/90) 646

XIV. 6.6.3. Caracterização dos "clusters" do pnipo 7,

sem dificuldades de aprendizagem 648

XIV- 6.6.4. Comparação entre as análises classificatórias

hierárquicas empreendidas com os sujeitos do

do grupo 2 (87/88, 88/89 e 89/90) 662

XIV- 6. síntese dos resultados obtidos na análise algorítmica

realizada com os dados de 89/90 e comparação com os

resultados obtidos em 87/88 e em 88/89 664

 • 13 -

C A P Í T U L O XV-. Comparação «ntre os resxiltâdoí obtidos nos 3 anos

ccc
de r«colhâ de dados

XV- 1. E s t u d o da evolução no tempo dos subtestes da Escala de

InteliRênda de Wechsler para Crianças (WISC)

XV- 2. E s t u d o da evolução no tempo das variáveis associadas à

P r o v a de Duas Barragens de Zazio

XV- 3. E s t u d o da evolução no tempo das variáveis associadas ao CAT-A 679

XV- i. E s t u d o da evolução no tempo de variáveis associadas a

competências escolares

XV- 6. E s t u d o da evolução no tempo de u m grupo de variáveb

associadas a diversos aspectos do desempenho e do comportamento 698

XV- 6. E s t u d o da evolução no tempo dos indices dos Inventários de M. R u t t e r 703

XV- 7. síntese da comparação dos resultados dos três anos

CONCLUSÕES

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE DE QUADROS
 14 .

ANEXOS • Volume 7
INTRODUÇÃO
 . 17 .

INTRODUÇÃO

Ao longo da minha prática como psicóloga clinica, tenho

trabalhado fundamentalmente no campo da consulta psicológica e do

acompanhamento psicoterapêntico. Dc entre os sujeitos mais vezes

recebidos para avaliação, contam-se as crianças a iniciar a

escolaridade que, a pouco e p o u c o , se revelaram para mim como am

objecto de estudo e de investigação de peculiar interesse. Fui

constatando que o motivo que presidia, mais frequentemente, ao

envio daquelas crianças à consulta psicológica se p r e n d i a , directa

ou indirectamente, com a situação escolar. 0 pedido podia ser

veiculado pela f a m í 1 ia, médico assistente, professora, ou mesmo

pela educadora infantil, quando a criança ainda nao tinha iniciado

a escolaridade dita obrigatória. Neste último caso, surgiam, ao

longo d a e n t r e v i s t a e entretecidas na queixa apresentada, questões

r e l a t i v a s à m a t u r i d a d e p a r a o início d a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r ("será

que vai aprender bem?", "será que vai conseguir estar

suficientemente sossegado na sala de aula. p a r a ouvir o que a

professora ensina?", "será que parecendo tão infantil terá a

preparação necessária para aprender a ler e a escrever?"). Se a

criança já tivesse iniciado a aprendizagem sistemática, a queixa

remetia mais directamente para a situação e s c o l a r , sendo referidos

 18 .

qoer' a s p e c t o s relacionados com a. a p r e n d i z a g e m e capacidades nela

implicadas ("não acompanha o ritmo normal da classe", "parece não

compreender o que lê", "lé muito devagar e hesitantemente", "faz

muitos erros ortográficos", "tem uma caligrafia muito desordenada,

n ã o r e s p e i t a as l i n h a s , o r a s o b e o r a d e s c e " , "não discorre c o m o os

colegas") quer apontando a s p e c tos do comporteuoento soe i ai e

2kdaptação à situação escolar ("não p á r a de se mexer e distrai-se,

d i s t r a i n d o também o s o u t r o s " , "e c o n f l i t u o s o com os colegas").

"Perante a preocupação dos pais e dos professores, procedia a

uma averiguação da história da criança, procurando pistas que

pudessem esclarecer a problemática apresentada. Na avaliação

p s i c o l ó g i c a , c o n s t a t e i , com f r e q ü ê n c i a , que em muitas das crianças

para quem a vida escolar não corria normalmente era dificil

detectar áreas especificas afectékdas: apresentavam um nivel

intelectual que se s i t u a v a d e n t r o da média; tinham b e n e f i c i a d o de

regular e s t i m u l a ç ã o cultural; viviam c o m os p a i s , que não e r a m nem

m a i s nem m e n o s desorganizeidos d o q u e o u t r o s p a i s ; possuiam acuidade

auditiva e visual adequadas; não apresentavzuD indicios de

per turbação n e u r o t ó g i ca (quando observadas pe lo neurologi s t a , e s te

confirmava a não existência de sintomatologia digna de

diagnóstico); não manifestavam perturbação emocional tal que

justificasse um trat2UDento. O que se p a s s a v a e n t ã o , v e r d a d e i r a m e n t e

 - 19 -

com essas crianças, e sobretudo, o que as distingaia das outras

para quem não eram solicitadas observações psicológicas?

O campo de estudo deste trabalho centra-se, pois, na

avaliação psicológica de casos de dificuldades de aprendizagem,

incidindo sobre crianças sem défices cognitivos importantes e sem

características sócio-culturais perturbadoras da aprendizagem.

Optei' por estudar a população que frequentava o inicio da

escolaridade, os dois primeiros anos do ciclo, pois é no

p r i n c í p i o d a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r que se t o r n a m a i s viável intervir

junto dos p r o f e s s o r e s e d o s r e f e r i d o s s u j e i t o s , de m o d o a o b v i a r a

que as d i f i c u l d a d e s se v e n h a m a a c e n t u a r , cristalizando-se.

Levanta-se uma questão. Como identificar as crianças a

estudar? No contacto preferencial que realizei com professores,

nomeadamente quando coordenei estágios efectuados em escolas

públicas primárias pelos estudantes do Ramo de Psicologia Clinica

da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

Universidade de Lisboa, pude verificar que os professores são

c a p a z e s de i d e n t i f i c a r , na s u a c l a s s e e logo p o u c o t e m p o d e p o i s do

ínico das aulas, as crianças que manifestam ou poderão vir a

manifestar d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . Decidi, pois, basear-me na

avaliação dos professores para organizar dois grupos de estudo:

 - 20 .

g r u p o 1 , com dif iculdeides de a p r e n d i z a g e m , e g r a p o 2 , s e m ' i n d i c a ç ã o

^ é d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m .

Verifiquei que, em muitos artigos da especialidade, os

a u t o r e s , n a sequência das s u a s c o n c l u s õ e s , insistiam-na necessidade

ide e m p r e e n d e r -estudos c o n s i s t e n t e s e q u e . s e prolongassem no tempo,

tendo em v i s t a averiguar o desenvolvimento e confirmar a acuidade

das suas predições. Assim, recomendam-se os estudos - l o n g i t u d i n a i s ,

quer e x p e r i m e n t a i s quer de o b s e r v a ç ã o .

Visto que a-popula.çâo em estudo se compõe de sujeitos em

franco desenvolvimento, decidi empreender um e s t u d o longitudinal de

o b s e r v a ç ã o , -focalizado n a a v a l i a ç ã o p s i c o l ó g i c a annal de c r i a n ç a s a

frequentar a escolaridade primária e em relação às quais o

professor tinha~ a p o n t a d o , n a l - . f a s e , d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

O u t r a s cr ianças s e m ' d i f i c u l d a d e s , serizun igualmente avaliadas.

Utilizando medidas repetidas, ao longo de três anos

lectivos, pretendi verificar quais os elementos de mudança, de

d e s e n v o 1 vi m e n t o , de cons i s t é n c ia e de incons istência que

caracterizariam os dois grupos. Pretendi a i n d a , através de alguns

i n d i c a d o r e s , diferenciar p e r f i s de c r i a n ç a s com e sem dificuldades

de aprendizagem, a partir do seu desempenho en provas de nivel

mental, cognitivas, escolares e de p e r s o n a l i d a d e , procedendo ainda

 - 21 -

à a v a l i a ç ã o q u e r do c o m p o r t a m e n t o , m e d i a a t e q u e s t i o n á r i 0 3 aplicados

aos pais e p r o f e s s o r e s , quer das competências escolares, mediante

um i n v e n t á r i o p r e e n c h i d o com a c o l a b o r a ç ã o d o s professores.

Optei por organizar o texto do presente trabalho em três

partes: revisão da literatura sobre a t e m á t i c a das dificuldades de

aprendizagem, investigação empírica desenvolvida e análise e

discussão dos resultados obtidos.

Na 1- PARTE estão incluídos seis capitulos. No capitulo I é

abordada toda a controvérsia que tem rodeado a definição e

delimitação do campo das dificuldades de aprendizagem, sendo

referidas algumas perspectivas teóricas e defendendo-se a

importância da adopção, na prática clínica, de uma perspectiva

pluri-disciplinar. Em s e g u i d a , c a r a c t e r i z a m - s e , n a g e n e r a l i d a d e , as

crianças que frequentam a escolaridade p r i m á r i a e que são apontadas

como manifestando dificuldades de aprendizagem. Foca-se ainda a

importância das relações entre família e escola. Aborda-se, no

capítulo I I I , o p r o c e s s o de avaliação psicológica, nomeadamente em

c r i a n ç a s de idade e s c o l a r , a p o n t a n d o - s e os aspectos específicos que

s u r g e m n a c o n s u l t a p s i c o l ó g i c a q u a n d o h á um p e d i d o de a v a l i a ç ã o que

remete para dificuldades de aprendizagem. Neste capitulo, são

referidas igualmente as três esferas importantes de avaliação.

 - 22 -

desenvolvimento mental, instrumental, sócio-afectivo, apresentando-

-se investigações qne caracterizeun a criança com dificuldsuies de

aprendizagem. No capitulo IV, focaa-se as pericias ditas escolares:

ler, escrever e contar. Ba seguida, no capitulo V, faz-se

referência aos aspectos da prevenção das dificuldades de

aprendizagem, valorizando-se a qne pode efectuar-se no próprio

contexto escolar. Referem-se, ainda, os tipos de intervenção mais

comuns. No capitulo V I , aborda-se a evolução dos casos infantis com

dificuldades de aprendizagem, bem como a vivência desta

p r o b l e m á t i c a na idade a d u l t a .

A PARTE, dividida em cinco capi tu l o s , é dedi c a d a à

investigação empirica desenvolvida. Após enunciar considerações

gerais respeitantes à delimitação do estudo empreendido e aos

procedimentos utilizados, formulam-se as hipóteses que presidem ao

presente trabalho. A b o r d a - s e , de s e g u i d a , a m e t o d o l o g i a usada e os

métodos estatisticos ntiliz£uios na análise dos dados. Indica-se,

então, o procedimento empregue para constituir e seleccionar os

dois g r u p o s , com e sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , a s s i m como o

t r a b a l h o d e s e n v o ) v i d o ao 1 ongo dos três a n o s em q u e se p r o c e d e u à

recolha de dados. Apresentam-se os i ns t r u m e n t o s de avaliaçao

utilizados, em particular os quatro instrumentos expressamente

elaborados com a final idade de c a r a c t e r izar, no contexto da

 - 23 -

observação p s i c o l ó g i c a , as c o m p e t ê n c i a s e s c o l a r e s d a criança.

A PARTE, dedicada à análise e discussão dos resultados,

encontra-se dividida em quatro capítulos, onde se abordam

sistematicamente, nos três primeiros, os resultados da análise

estatística empreendida com os dados c o l h i d o s c m c a d a um d o s três

anos de recolha de informação. No último capitulo, comparam-se

entre si os resultados que constituem o estudo longitudinal. O

t r a b a l h o t e r m i n a com a a p r e s e n t a ç ã o das c o n c l u s õ e s .
 P PARTE

REVISÃO DA LITERATURA

r
 CAPITULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
 • 29 -

CAPÍTULO I - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1 - 1. Del i m i t a ç ã o d o c a a p o e c o n t r o v é r s i a existente

Verificou-se nos últimos anos uma mudança de atitude em

relação às dificuldades de aprendizagem, tanto no que respeita à

definição deste conceito como ainda em relação à sna etiologia e

aval iação.

De nm m o d o g e r a l , n o s a n o s 5 0 , q n a n d o na a v a l i a ç ã o d o nivel

intelectual das crianças com dificuldades de aprendizagem se

verificava que elas possniam capacidades suficientes para

aprenderem, eram responsabilizadas pelo seu desempenho escolar

insuficiente e, em função desse d e s e m p e n h o , eram punidas (Miller,

1990).

Mais t a r d e , nos a n o s 6 0 , t e r á h a v i d o u m a t e n d ê n c i a p a r a que

as pessoas se tornassem menos avaliativas dos outros e mais

observadoras de si próprias, tendo resultado que as crianças que

nos anos 60 eram consideradas preguiçosas passassem a ser

consideradas "perturbadas". A partir dos anos 60, essas crianças

que teriam r e c e b i d o c a s t i g o s p e l o sen d e s e m p e n h o e s c o l a r p a s s a r a m a

receber tratamento, geralmente prestado por psicólogos ou por

 - 30 -

professores especializados (Mi 1 ler, 1990). Nesta altura,

desenvolveram-se também novos instrumentos de av\lÍaçâo, que

a u x i l i a v a m o d i a g n ó s t i c o e s p e c i f i c o de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

e permitiam orientar, nalguns casos, a prática de um ensino

especializado e i n d i v i d u a l i z a d o , c a r a c t e r i s t i c a que se tornou mais

a c e n t u a d a nos anos 70.

A preocupação de salientar a "perturbação" da cr iança com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , tentando a t o d o o c a s t o que as suas

dificuldades não fossem associadas à p r e g u i ç a , r e s u l t o u , em muitos

c a s o s , numa e x c e s s i v a p a t o l o g i z a ç ã o com o c o n s e q u e n t e a b a n d o n o , por

parte d o s p r o f e s s o r e s , de q u a l q u e r e s f o r ç o p e d a g ó g i c o d i r i g i d o para

essas crianças. O problema das dificuldades de aprendizagem era

"encarado como estando "dentro" da criança e associado a uma

possível dislexia, disortografia, discalculia ou qualquer outro

p r o c e s s o que tornasse © aluno desatdaptado. C o n s i d e r a v a - s e a i n d a que

só um técnico espec ializado o poderia v e r d a d e i rauDente ajudar

( D i a t k i n e , 1984).

Em Portugal e já nos a n o s 7 0 , B a i r r â o ( 1 9 7 7 ) , ao investigar

o problema da chamada preguiça do escolar, verificou que esse

comportamento ou ati tude só raramente era refer ido pelos

professores como um comportamento com cansas pedagóg i c a s , sendo

 - 31 -

sobrevalorizadas por estes as caasas fisiológicas,

psicofiBiológicas, psicossomáticas e psicológicas. Bairrão (1977)

comenta, a este propósito e nesta ordem de ideias, que chainar

preguiçoso a um aluno é jalgá-lo e respoosabi1izá-lo pelos seus

resultados escolares.

Bateman (1992) refere que nos anos 70 houve uma maior

a c e i t a ç ã o e p r á t i c a g e n e r a l i z a d a d a a n á l i s e de t a r e f a s e d o u s o de

estratégias comportamentalistas na educação especial.

Nos anos 80 os autores debruçaran-se de novo sobre a

temática geral das dificuldaxles de aprendizagem, pesquisando as

técnicas adequadas á sua a v a l i a ç ã o , e a i n d a as. m e l h o r e s formas de

ajudar os sujeitos que apresentavam dificuldades de. aprendizagem.

N o s a n o s 9 0 a c r e s c e a a t e n ç ã o a a s p e c t o s mais g e r a i s d o s currículos

escolares (Bateman, 1992) em que se deviam integrar os treinos

específicos requeridos para cada circunstância.

Quer nos debates científicos, quer na literatura, é

referida, com muita frequência, a grande controvérsia à volta da

definição e da delimitação do campo das dificuldades de

aprendizagem (e.g. , Adelman-, 1992; Barsch, 1992; Bateman, 1992;

B l a c h m a n , 1 9 8 8 ; B r o w n , t Campione,- 1986; C a r n i n e , t W o o d w a r d , 1988;

F r a n k e n b e r g e r ft F r o n z a g l i o , 1991; Graham t Harris, 1989; Hamni11,

 - 32 -

1990; Harris, 1988; Holborov k Berry, 1986; Licht, 1988; Lyoo,

1989; McLeskey t Valdron, 1991; Presland, 1991; Pumfrey, 1991;

Siegel , 1 9 8 8 , 1989a, 1989b; Torgesen, 1989). Parece tratar-se de

uma c iénc ia n o v a a dar os seos pr ime i ros passos, necess i t a n d o de

investigação básica e de investigação aplicada ( S v a n s o n , 1988). No

entanto, se nâo fôr possível aos estudiosos desta temática

encontrar um ponto de r e f e r ê n c i a c o m u m relativamente a quem são os

indivíduos com dificuldades de aprendizagem, e de que m a n e i r a se

distinguem dos outros que as n ã o evidencÍ2un, n ã o se podem realizar

d iagnóst i cos cons istentes que conduzajn a p r á t i cas de i ntervençao

apropriadas e eficientes (Coplin k Morgan, 1988; Presland, 1991;

P u m f r e y , 1991).

Farnham-Diggory (1978) refere qoe muitos autores iniciaa a

história das dificuldades de aprendizagem com uma referência ao

trabalho de 1942 de Goldstein, provavelmente pela influência que

teve no pensamento do neuropsiquiatra Strauss. Este, em 1947,

desenvolveu, conjuntamente com os seus colaboradores, um trabalho

cons i d e r a d o por mui tos como pionei ro no cajnpo das di f i c u l d a d e s de

aprendizagem. Strauss e toda \ima g e r a ç ã o de psiquiatras, atribui a

as dificuldades de aprendizagem a lesões cerebrais, distinguindo

contudo as crianças que exibiam atrasos de aprendizagem. Strauss

c o n s i d e r a v a que nestas crianças (com a t r a s o s de a p r e n d i z a g e m ) , era

 - 33 -

necessário distinguir os gropos endógeno e exógeno. O grupo

endógeno caracterizava-se por uma história isenta de referências a

acontecimentos assoeiculos a perturbações do sistema nervoso

central, peri-natais ou natais, contrariamente ao grupo exógeno em

que era referida a ocorrência de tais perturbações. As crianças

pertencentes a este grupo exibiam um p a d r ã o de comportamento mais

h i p e r a c t i v o , c o m maior d i s t r a c t i b i 1 i d a d e , a p r e s e n t a n d o também maior

labilidade emocional e perturbações da percepção mais evidentes,

mesmo nos casos em que o nível intelectual se situava na média

( F r a n c i s - W i l l i a m s , 1970).

Strauss associava o comportamento hiperactivo e a

d i s t r a c t i b i 1 idade exibida por essas crianças às dificuldades na

discriminação figura/fundo. Para Strauss as dificuldades de

a p r e n d i z a g e m , ou o s a t r a s o s m e n t a i s do g r u p o e n d ó g e n o , d e p e n d i a m d e

f a c t o r e s e n d ó g e n o s e familiares.

Os interesses de Heinz Verner pela percepção também

influenciaram o pensamento de Stranss. Verner era um gestaltista

particularmente interessado pelo processo da diferenciação, termo

usado na b i o l o g i a conjuntamente com o t e r m o integração, sendo ambos

apresentados ' como processos . complementares no crescimento

biológico. Heinz Verner apliçava estes dois conceitos ao

 - .

desenvolvimento mental afirmando que tais processos o

caracterizavam. Werner estadou o que denominou de organização de

configurações, e atribuia o desempenho desadequado na cópia de

conjuntos de figuras geométricas (apresentação simultânea de mais

d o que u m a f i g u r a g e o m é t r i c a ) a um, p r o b l e m a de e x c e s s o de atenção

a o c o n j u n t o , ou e x c e s s o de a t e n ç ã o à s p a r t e s (figuras individuais)

que constitniajD o conjunto.

F r a n c i s - V i 11 iams (1970) comenta que Strauss e Verner iie

interessaram a i n d a pelas p e r t u r b a ç õ e s d o p e n s a m e n t o c o n c e p t u a l , que

atribuíam .a p r o b l e m a s cerebrais, caracterizando • o comportajnento

dos sujeitos qne os exibiam, como dependendo das seguintes

c i rcnnstânc i as:

- impossibilidade de filtrar os estímulos e de dar a t e n ç ã o a

e s t í m u l o s e s p e c í f i c o s (todos os e s t í m u l o s s ã o a l v o d a a t e n ç ã o ) ;

- perseveração na atenção dada a um estimulo especifico (a

partir do m o m e n t o em que o s u j e i t o p r e s t a a t e n ç ã o a um d e t e r m i n a d o

• e s t í m u l o , fica c o m o que p r e s o a esse e s t i m u l o , p r o v a v e l m e n t e porque

ele lhe p a r e c e s e m p r e n o v o ) ;

- a t e n ç ã o e s p e c i a l , e q u a s e e x c 1 n s í v a , a o s e s t í m u l o s que elicítam

actividade motora, o que estaria associado à hiperactividade

exibida por tantas das crianças que apresentam dificuldades de

aprend i z a g e m ;
 . 35 .

- incapacidade de p e r c e p c i o n a r um p a d r ã o c o m o um t o d o , o que se

associaria a problemas de integração e se poderia manifestar numa

g r a n d e v a r i e d a d e de comportamentos.

Como prevenção e terapêutica a usar com as crianças com

estas características os autores referidos propunham que a

aprendizagem ocorresse num ambiente especial, desprovido de

estimulação dissociada da matéria a aprender.

Haüunill (1990) refere que o primeiro esforço desenvolvido

para encontrar uma definição mais geral das dificuldades de

aprendizagem se d e v e a K i r k . n o s . a n o s 60. A defidiçã[Link] por

e s t e autor a p o n t a v a as d i f i c u l d a d e s de aprendizagem como problemas

de processamento que a f e c t a m a linguagem e o desempenho académico

de p e s s o a s de todas as idades. As causas d e s t e s p r o b l e m a s prender-

-se-iam com disfunções cerebrais ou com perturbações emocionais e

de- c o m p o r t a m e n t o . Em 1965, Bateman. também referido ppr Hammil

(1990), propõe uma outra definição em que introduz pela primeira

vez a ideia d a d i s c r e p â n c i a e n t r e o n í v e l -das capacidades e o do

desempenho. salientando, particularmente, as dificuldades de

aprendizagem nas crianças. Também para este a u t o r , as dificuldades

de aprendizagem estariam associadas a problemas de processamento

que conduziriam a dificuldades inespecíficas em crianças que

 . 36 .

e x i b i a m desetopeobos e s c o l a r e s fracos.

Aioda de a c o r d o c o m Hammill ( 1 9 9 0 ) , s u r g e , no final dos anos

6 0 , u m a n o v a d e f i n i ç ã o d o c o n c e i t o de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem,

proposta pelo National Advisory Committee on Handicapped Children

("Estados U n i d o s da A m é r i c a ) , que e x c U i as p e r t u r b a ç õ e s emocionais

como causa das dificuldades de a p r e n d i z a g e m , limita o conceito de

dificuldades de a p r e n d i z a g e m às c r i a n ç a s , e a p o n t a os p r o b l e m a s de

distúrbios do pensamento como exemplo de casos de dificoldades de

apreod i z a g e m - e s p e c i f i c a s .

Novas definições continuaram a surgir nos Estados Unidos da

Amér i c a , i n c l u i n d o ou não i ndi viduos de todas as i d a d e s , admi t indo

com mais regularidade a ideia da discrepância entre o nivel das

capacidades e do d e s e m p e n h o escolar, propondo fórmulas para avaliar

essa discrepância (Evans, 1990), fornecendo, por vezes, hipóteses

explicativas para as dificuldades e abrangendo ou focalizando

perturbações da orientação espacial e. d a organização perceptiva

(Haramin , 1990).

As várias definições propostas ao longo das anos 70 e que

são hoje ainda ponto de debate, embora aceites por muitos

investigadores (Chalfant, 1 9 8 9 ) , referem a i d e i a de qne o sujeito

com dificuldades de aprendizagem apresenta um desempenho inferior

 - 37 -

ao que as suas capacidades intelectuais lhe poderiam permitir.

Englobam ainda outros aspectos, tais como: a etiologia dessas

dificuldades pode ser um problema do sistema nervoso, central; o

efeito das dificuldades de aprendizagem,, seja qual fõr a sua

etiologia, consiste na perturbação de alguns processos

psicológicos, a qual por seu turno afecta o desempenho de uma

perícia específica; as dificuldades de aprendizagem podem estar

presentes em todas as idades; essas dificuldades podem abranger

problemas de desempenho académico na leitura, na, escrita e no

cálculo; ou podem dizer respeito a problemas de processamento de

linguagem; certo tipo de problemas conceptuais que envolvem o

pensamento e o raciocínio podem também ser considerados como

dificuldades de aprendizagem; por fim, podem ainda considerar-se

dificuldades de aprendizagem as ligadas à s c o m p e t ê n c i a s sociais, à

o r i e n t a ç ã o e s p a c i a l , à i n t e g r a ç ã o e às c a p a c i d a d e s motoras.

Algumas definições "admitem a. c o e x i s t ê n c i a das. d i f i c u l d a d e s

de a p r e n d i z a g e m com deficiências (como, p o r e x e m p l o a t r a s o mental,

perturbação emocional e problemas sensoriais e motores), contudo

outras não o admitem. A este propósito, Siegel (1988), defende que

a caracterização geral d a s d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m d e v e r i a ser

abandonada e substituída por um c o n c e i t o que dissesse respeito às

áreas específicas em q u e a c r i a n ç a f a l h a , por e x e m p l o , a l e i t u r a a

 - 38 -

e s c r i t a ou a a r i t m é t i c a , pois essas pericias e s t ã o r e l a c i o n a d a s com

a escolar idade e representam áreas de read imeD to potenc ia! para

todas as crianças em idade escolar.

Mesmo nos Estados On idos da América ai n d a hoje não exi ste

consenso (por exemplo, ao nivel dos vários Estados) relativamente

aos critérios a usar para identificar os s u j e i t o s cora d i f i c u l d a d e s

de aprendizagem (Frankenberger fe Fronzaglio, 1991). Como

c o n s e q u ê n c i a , h á E s t a d o s que registam ura i m p o r t a n t e a c r é s c i m o anual

de casos de dificuldades de aprendizagem, e outros um acréscimo

bastante menor. De um modo gera! e desde 1983/84, tem havido, no

entanto, um acréscimo global anual de 2,5% a nivel nacional.

Entretanto, McLeskey e Valdron (1991) comentain que "... o aspecto

mais perturbante da presente investigação é a falta geral de

consistência na identificação dos estudantes com dificuldades de

a p r e n d i z a g e m " ( M c L e s k e y k V a l d r o n , 1 9 9 1 , p. 504).

Relacionada é ligada a toda a p r o b l e m á t i c a da definição de

d i f i c u l d a d e s • de aprendizagem encontra-se a selecção dos

instrumentos máis apropriados para a diagnosticar (Aaron, 1991;

Baldwin k Vaughn, 1989; Christopher, Giuliani, Holte, Beaman, t

C a m p , 1989; G r a h a m t H a r r is, 1989; Franc is-Vi 1 1 i a m s , 1970; Meyeu,

1989; Rivers t S m i t h , 1988; S i e g e l , 1 9 8 9 a , 1 9 8 9 b ; . S t a n o v i c h , 1 9 8 9 a ;

 A 39

Torgeseo, 1989; Vance, Bahr, Huberty t Ever-Jones, 1988). Esses

instrumentos podem constituir uma bateria de testes avaliando

v á r i a s e s f e r a s de f u n c i o n a m e n t o : m e n t a l , i n s t r u m e n t a l e s ó c i o -

- e m o c i o n a l , ou pode optar-se p e l o uso p r e f e r e n c i a l de instrumentos

de avaliação do desenvolvimento intelectual (com determinação do

Q. I. ) e das competências da leitura, da compreensão oral, da

escrita, e da aritmética, ou ainda pela avaliação dos aspectos

instrumentais e das competências escolares já referidas (Portal,

, 1988).

São frequentemente os professores quem faz o pedido de

avaliação psicológica da maioria das c r i a n ç a s com dificuldades de

aprendizagem. E s t e c r i t é r i o é considerado v á l i d o p o r alguns autores

(e.g., Bender t Smith, 1990; Shinn, Ysseldyke, Deno fe Tindal,

1986). É preciso ter e m c o n t a , no e n t a n t o , que d i f e r e n t e s sistemas

escolares terão características distintas, diferentes professores

terão exigências diversas, e o nível de desempenho de diferentes

grupos de classes é tainbém diverso, mesmo dentro da mesma escola

( B r o p h y , 1986; R u t t e r , 1983). A l i á s , cada p r o f e s s o r perante o seu

grupo/classe " tende a classificar três aiyeis distintos de

rendimento - os melhores a l u n o s , os médios e o s m a i s fracos. Isto

fará coo que crianças a p o n t a d a s , como tendo dificuldades de

aprendizagem (os alunos "mais fracos") apresentem niveis de

 40 .

rendimento escolar bastante diversificado, mesmo quando freqoentíUD

o oesrao a n o de e s c o l a r i d a d e .

Mui t o s ' a u t o r e s concordam em que as cheunadas d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem abarcam um grupo heterogénio de . p e r t u r b a ç õ e s (por

causa d a g r a n d e v a r i e d a d e de d e s e q u i l í b r i o s de d e s e n v o l v i m e n t o e de

d i ferenças intra-i nd iv iduai s ) e, mui to provavelmente, com

etiologias também diversificadas (e.g., Presland, 1991; Pumfrey,

1991). Nesta perspect i v a , a abordagem do campo terá que ser

necessariamente pluralista, sobretudo qnando se p r e t e n d e estudar o

"porquê" d a p e r t u r b a ç ã o e o "como" d a m e s m a ( S v a n s o n , 1988).

Pontos de consenso na defini ção de d i f i cu Idades de

aprendizagem realç2un a i n d a , como e!ementos, a falha especifica na

aprendizagem de uma determinada matéria (leitura, escrita ou

ar i tméti c a ) , o insucesso escolar, o aspecto etimológi c o , a

discrepância entre ' © ' r e n d i m e n t o escolar e o nivel intelectual e o

aspecto da disfunção psicológica (da atenção, da memória, da

linguagem, das capacidades perceptivo-motoras, da formação de

conceitos ou da r e s o l u ç ã o de problemas). .Parece haver tajnbém

consenso relativamente a que o primeiro alerta em relação à

possibilidade da existência de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem surge

através do p r o f e s s o r ( S h i n n , Y s s e l d y k e , D e n o k T i n d a l , 1986).
 41 .

Os aspectos de avaliação das dificuldades de aprendizagem

que susci tani m e n o s consenso dizem respeito quer ao diagnóstico,

quer aos critérios para classificar, um a l u n o como um sujeito com

dificuldades de aprendizagem e ainda à selecção dos instrumentos

m a i s a d e q u a d o s - p a r a e s p e c i f i c a r a natureza d o s p r o b l e m a s d o aluno.

I - 2. P e r s p e c t i v a s teóricas

Num artigo de 1987, Entvistle e Stevenson (citados por

Linney, 1989) lainentaram o f a c t o das d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

promoverem uma maioria de investigações centradas no diagnóstico

individual e na 'intervenção junto dos individues afectados. Por

outro l a d o , adopto.u-se e m e x c e s s o o ponto de v i s t a d o m o d e l o médico

de deficiência (HcLeskey k Valdron, 1991). Entvistle e Stevenson

c o n s t a t a m a g r a n d e n e c e s s i d a d e de estudos que a b o r d e m a c r i a n ç a com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , [Link] sistemas sociais

t a i s c o m o a f a m í l i a , a e s c o l a e as culturas. O m e s m o é r e f e r i d o por

McLeskey e Valdron (1991).

Para Bartoli (1990) as dificuldades de aprendizagem não

dizem unicamente respeito à pessoa da criança, mas devem ser

encaradas n u m a p e r s p e c t i v a e c o l ó g i c a , integrando f a c t o r e s relativos

 • 42 •

à escola, família e comunidade cultora!. Bartoli (1990) acrescenta

a i n d a que na e c o l o g i a de c a d a e s t u d a n t e se p o d e m considerar vários

sistemas e subsistemas em interacção: o biológico e o cultural, o

sistema familiar, escolar e o comunitário. O r e s u l t á d o do conjunto

destas interacções c o n s t i t u i o todo.

A perspectiva ecológica realça que a evolução dos sujeitos

será optimizada quando o meio ambiente responder de um modo

a d e q u a d o ás n e c e s s i d a d e s de d e s e n v o l v i m e n t o d o s indivíduos (Rutter,

1985).

Rutter (1983) refere que uma escola bem sucedida apresenta

as s e g u i n t e s c a r a c t e r í s t i c a s : um d i r e c t o r a c t i v o e d i n a m i z a d o r , uma

atmosfera ordenada mas não opressiva, professores que participam

nas decisões tomadas na escola, um corpo docente com boas

expectativas em relação á aprendizagem dos seus alunos, um

curriculo académico que dê ênfase aos conteúdos escolares

propriamente ditos e á vigilância apoiante do desempenho dos

ai unos.

Na perspectiva ecológica o professor tem um papel

particularmente importante a desempenhar (e.g. W e i n s t e i n , M a r s h a l l ,

Sharp e Botkin, 1987). Para Brophy (1986), e no que toca á

a p r e n d i z a g e m , o que o p r o f e s s o r faz n a classe é m a i s importante do

 - 43 -

que as suas características de personalidade. O mesmo autor

e s p e c i f i c a q u e os e s t u d a n t e s a p r e n d e m m a i s e f i c i e n t e m e n t e quando os

seus professores estruturam prev iamente os novos conhec imentos que

lhes vão apresentar, ajudando-os depois a relacionar esses

c o n h e c imentos com &qüilo que já sabem, supervi sando o seu

d e s e m p e n h o e f o r n e c e n d o "feedback" ( c o r r i g i n d o , se for c a s o disso),

ao longo das actividades desempenhadas. Brophy refere ainda que o

rendimento qne os alunos apresentam depende do tempo q u e . estes

estão ocupados na resolução de tarefas académicas apropriadas.

Claydon ( 1 9 8 6 ) a c e n t u a que o r e n d i m e n t o m e l h o r a e m q u a l i d a d e quando

os professores promovem oportun idades de aprend i zagem act i va e

pessoal. O envolvimento pessoal dos professores na interacção do

grupo e no ens ino e supervi são individual parece ser ei e m e n t o

critico na optimização do desempenho dos estudantes. tfelhores

desempenhos ocorrem em classes cujo ambiente é agradável e

amistoso, embora niveis extremos de afectividade entre

professor/aiuno não e s t e j a m a s s o c i a d o s a b o n s d e s e m p e n h o s (Claydon,

1986).

Já em 1963 Ausubel m e n c ionava que pertence à escol a

preocupar-se com a c r i a n ç a como um todo, encarando-a, tanto sob o

ponto de vista do sen de sen vol v imen to sóc i o - e m o c ional , como do

cognitivo. Bm cada tarefa cabe-lhe o p t i m i z a r as potencialidades de

 44 .

.aprendizagem dos a l u n o s e p r o m o v e r a criação de um a m b i e n t e em qoe

a s p r o p o s t a s de a p r e n d i z a g e m sejam ajustadas a o sen desenvolvimento

e às s u a s n e c e s s i d a d e s sócio-culturais.

Na perspectiva ecológica é ainda relevante o papel da

família (Green, 1990). As relações familiares dominam o inicio do

p r o c e s s o de s o c i a l i z a ç ã o d a c r i a n ç a , quer p o r q u e as suas primeiras

experiências sociais são vividas no contexto f a m i l i a r , quer porque

a c r i a n ç a , pelo m e n o s nos p r i m e i r o s anos de v i d a , p a s s a m a i s tempo

envolvida em interacções fami1iares do que em interacções com

o u t r o s eléroentós sociais.

Há autores (c. g. , Dubov, Tisak, Causey, Hryshko e Reid,

1991) que consideram o contexto fami1iar como am espaço critico

propício à modelagem e aprendizagem de estratégias nas relações

interpessoais. A o c o r r ê n c i a de alterações no a p o i o q u e a f a m i l i a d á

à criança poderá criar um maior ou menor número de oportunidades

favoráveis á modelagem, o que por sua vez se irá reflectir nas

c o m p e t ê n c i a s s o c i a i s q u e a c r i a n ç a e v i d e n c i a no c o n t e x t o d a classe.

A influência d o m e i o familiar d i z r e s p e i t o n ã o só a o padrão

de interacções que oferece à c r i a n ç a , como a i n d a à s u a capacidade

para dificultar e/ou promover, desde muito cedo, a exploração do

meio circundante, assim c o n t r i b u i n d o de f o r m a p o s i t i v a ou negativa

 .

para o seu desenvolvimento (Garmezy, 1983/1988; Hartup, 1980;

L i n o e y , 1 9 8 9 ; Montei 1, 1990).

Rutter (1983) conclui, dentro desta perspectiva ecológica,

que as dificuldades de aprendizagem ocorrem sempre que faltam no

meio em que a criança está inserida um ou mais do que um' dos

e l e m e n t o s c r í t i c o s do p r o c e s s o n a t u r a l de a p r e n d i z a g e m .

Se, como referi, a perspectiva ecológica dá ênfase à

influência do meio familiar e escolar na aprendizagem, a

perspectiva sistémica valoriza não só o meio escolar e o . meio

faiDiliar da criança mas ainda as relações entre os dois meios

(Taylor, 1986).- De a c o r d o com e s t e p o n t o d e v i s t a , as dificuldades

de aprendizagem não são o sintoma, manifestação exterior de uma

p a t o l o g i a d o s u j e i t o , mas a s s u m e m um s i g n i f i c a d o de c o m u n i c a ç ã o que

f a z s e n t i d o d e n t r o de um d e t e r m i n a d o s i s t e m a r e l a c i o n a l (Palazzoli.

1983/1976).

A partir do seu, t r a b a l h o . c 1 í n i c o , G r e e n (1990), propõe duas

hipóteses a investigar: 1- as dificuldades de processamento de

informação comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem

m a n t ê m - s e , ou são a m p l i a d a s , p o r e s t i l o s p e r t u r b a d o s de comunicação

parental; 2- as dificuldades de atenção das crianças com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m m a n t é m - s e , ou s ã o a u m e n t a d a s , por uma

 - 46

estrutura fami1iar sub-orgaoizada. Nam artigo de 1976, Frarao,

c i t a d o por V i l c h e s k y e Reynolds ( 1 9 8 6 ) , refere que só a o b s e r v a ç ã o

de toda a f a a i l i a em interacção permite compreender o significando

dos s i n t o m a s e d e f i n i r "quem" e "o q u é " é p r e c i s o m u d a r . Wilchesky

e Reynolds (1986) defendem qoe a perspectiva sistémica se torna

part i cu 1armente i mportante quando, a par com as dificuldades de

a p r e n d izagem; se evidencia uma perturbação de comportamento. Em

• mui tos desses casos a cr iança vi ve num s istema di sfunc i o n a l ,

havendo necess idade de tratar também a fami1 ia. A p a r t ir d a sua

prát ica c l i n i c a , os a u t o r e s ci tados c o n s i d e r a m a e x i s t ê n c i a de trés

t i pos de famili a s de cr i anças com d i f i cu Idades de a p r e n d izagem: 1-

As fami1 ias com um modo de funeionamento re1 a t i v ã m e n t e adequado

( f u n c i o n a r i a m m e l h o r a i n d a sem o s t r e s s a c n m u l a d o d e v i d o à s i t u a ç ã o

de dificuldade de aprendizagem de um dos seus elementos). 2- As

fami1 ias em risco de apresentarem padrões de interacção

disfuncionantes (devido ao acréscimo de stress associado às

dificuldades de aprendizagem). 3- As fami1 ias rigidas, que se

mostram incapazes de resolver problemas, manifestando tendência a

resolver os conflitos actuais com velhas soluções; no seu

f une i o n a m e n t o i mpera a superproteção e o sobreenvol v i m e n t o com a

criança com d i f i cuIdades. Nos doi s ú1 timos tipos de fami1 ias

c i t a d a s , as d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m d a c r i a n ç a são a e x p r e s s ã o
 47 .

dos problemas de c o m u n i c a ç ã o e x i s t e n t e s na dinâmica familiar, sendo

o próprio sistema familiar quem mantém e/ou exacerba as

d i f i c u l d a d e s d a c r i a n ç a ( W i l c h e s k y fe R e y n o l d s , 1986).

Ainda na abordagem sistémica,- mas focando o contexto

escolar, Selvini Palazzoli (1983/1976) sugere que o . caso enviado

pelo professor à c o n s u l t a por d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , poderia

ser r e e n v i a d o à a s s e m b l e i a d a c l a s s e , com o intuito de r e d e f i n i r a

s i t u a ç ã o nujD s i s t e m a i n t e r a c t i v o , ou s e j a , num s i s t e m a constituido

por p e s s o a s q u e comunicam com o u t r a s pessoas.

A teoria psicanalítica clássica, na sua abordagem dinâmica,

tópica e económica, apresenta também a sua própria perspectiva para

a compreensão da origem e/ou persistência das dificuldades de

aprendizagem (e.g., Cahn, 1984; Hannoni, 1965/1981). O Id, com o

seu processo primário, caracteriza-se pela urgência de satisfação

das suas pui s o e s e dos desejos repr i m i d o s , não atendendo às

possibilidades existentes na realidade para a realização dessa

s a t i sfação. Esses desejos expressam-se de oma forma condensada e

d e s l o c a d a por m e i o das r e p r e s e n t a ç õ e s d a s coisas. O E g o , com o seu

processo s e c u n d á r io, é responsável pela organ ização do ps iqui s m o ,

c o o r d e n a n d o as e x i g ê n c i a s d o Id c o o as p o s s i b i l i d a d e s de satisfação

na realidade e as proibi çôes i n ternas do Super-Ego. O Ego actna

 .

a t r a v é s dos m e c a n i s m o s de d e f e s a , p e r c e p c i o n a os e s t í m u l o s , r e g i s t a

lerobranças, fornece r e f e r ê n c i a s têmporais, controla a motricidade e

permite o desenvolvimento da comunicação e da aprendi z a g e m ,

t e n t a n d o evitar tensões d e m a s i a d a m e n t e e1eva<las e e x e r c e n d o f unções

de c o n t r o l o e de sintese.

Stucki (1983) refere que Freud, no seu livro de 1926,

" I n i b i ç ã o , S i n t o m a e A n g ú s t i a " , faz uma d i s t i n ç ã o f u n d a m e n t a l entre

inibição e sintoma neurótico. Para o autor citado, a inibição,

patológica ou não patológica, traduz uma limitação funcional do

Ego. E s t a é aceite por precaução oo f r u t o de um e m p o b r e c i m e n t o de

energia psiquica. O sintoma necrótico representa uma pulsão não

s a t i s f e i t a e/ou s i n a l i z a a s u a s a t i s f a ç ã o inadequada. Neste caso, o

E g o só p o d e d e f e n d e r - s e d o s p e r i g o s vindos d o instinto limitando a

sua p r ó p r i a o r g a n i z a ç ã o e tolerando a formação de sintomas. Estes

f u n c i o n a m como s u b s t i t u t o s de s a t i s f a ç õ e s i n s t i n t i v a s que não foram

real izadas.

A linguagem, oral ou escrita, proporciona um modo de

exprimir as fantasias e a vida afectiva e a possibilidade de

comunicação com o mundo que nos rodeia. O acto de aprender

significa que é possivel ter energia dispooivel suficiente para

investir no mundo exterior, mostrando curiosidade para o que se

 . 49 .

passa à nossa roda. Um Ego fragilizado, porque preso a conflitos

internos (dependentes da emergência premente dos impulsos e das

exigências super-egóicas). não pode investir nas tarefas de

a q u i s i ç ã o de s a b e r e s ou de p e r í c i a s e s c o l a r e s , nem n a r e l a ç ã o com o

professor e com o grupo de companheiros. O investimento no mundo

exterior exige correspondente desinvestimento dos objectos

libidinais infantis (objectos parentais). O Ego pode. pois.

traduzir a sua vulnerabilidade, ou a lüta i n t e r n a 'que trava,

a t r a v é s de d e s a d a p t a ç ã o à e s c o l a e/ou*, de i n s u c e s s o e s c o l ar (Dòlto,

1 9 8 9 ; M. K l e i n fe R i v i e r e , 1 9 7 5 / 1 9 2 6 ; S t u c k i , 1983).

Para a perspectiva psicanalítica clássica e kleiniana, os

p r o b l e m a s de a p r e n d i z a g e m n a e s c o l a r i d a d e p r i m á r i a a r t i c u 1aiu-se com

a dificuldade de atingir a l a t ê n c i a , ou s e j a . de ultrapassar, sem

demasiadas distorções, os estádios iniciais do desenvolvimento

e m o c i o n a l e o c o m p l e x o de Édipo.

Em paralelo com o pensamento psicanalitico, Abreu e

colaboradores (Abreu, Santos, Leitão, Paixão fe Fernandes, 1983)

d e f e n d e m a a d o p ç ã o de u m a p e r s p e c t i v a r e l a c i o n a i na compreensão das

dificuldades de aprendizagem.. Estes autores valorizam o contexto

das vivências afectas ao meio escolar, salientando "... a textura

de intersubjectividade que as relações inter-pessoais

 - 50 -

necessariamente criain, t e c i d o ou t e x t u r a de r e l a ç õ e s significativas'

d o s u j e i t o com o seu " m u n d o p r ó p r i o " ..." "• • • " u n d o de coisas com

sentido ou valor para o sujeito, mundo das outras pessoas

significativas (pais. irmãos, colegas, professores, modelos do

ideal do Eu), e mundo das auto-representações ou da imagem que o

sujeito tem de si próprio (relação do sujeito consigo mesmo)"

( A b r e u , S a n t o s , L e i t ã o , P a i x ã o k F e r n a n d e s , 1 9 8 3 , p. 147).

Muita da controvérsia que tem havido na definição do

conceito de dificuldades de aprendizagem resulta da tentativa de

considerar as crianças que as exibem como um grupo homogéneo

(Coplin t Morgan, 1988). Alguns autores advogam a existência de

subtipos, que incluem características distintas e antecedentes

diferenciados, a partir dos quais é possível prever,

consistentemente, padrões específicos de d i f i c u l d a d e s . Nesta linha

de pensamento, Coplin e Morgan (1988) descrevem tipos de

dificuldades de a p r e n d i z a g e m que e q u a c i o n a m como d e r i v a d o s de trés

perspectivas teóricas distintas: a n e u r o p s i c o l ó g i c a , a de

desenvolvimento e a comportamental- Os autores referem que, na

generalidade, e para a s trés perspectivas citadas, define-se como

tendo dificuldades de aprendizagem a criança com inteligência e

capacidades sensoriais normais, que evidencia uma discrepância

significativa entre' o desempenho académico esperado e o que de

 b\ .

f a c t o exibe.

O modelo neurops i c o l ó g i c o realça a relação entre as

modalidades de aprendizagem e as funções cerebrais. De acordo com

este modelo as d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m reflectem problemas de

p r o c e s s a m e n t o c e n t r a l , que a f e c t a m a o r g a n i z a ç ã o , a integração e/ou

a síntese d a informação. Por isso, as c r i a n ç a s com dificuldades de

aprendizagem aprendem de oma forma qualitativamente diferente das

c r i a n ç a s d i t a s n o r m a i s , ou com p e q u e n o s atrasos. N ã o s â o c a p a z e s de

corresponder às instruções d a d a s p e l o professor no c o n t e x t o de uma

classe regular. As d i s f u n ç õ e s cerebrais podem a f e c t a r a capacidade

para organizar, integrar e sintetizar a informação necessária à

aprendizagem académica. Muitas destas crianças não chegam a exibir

problemas médico-neurológicos de um tipo especifico, mas exibem

maior número de "sinais" neurológicos do que as crianças sem

dificuldades de aprendizagem. Existem testes n e u r o p s i col ó g i c o s que

d i s c r i m i n a m v a l i d a m e n t e m u i t o s d e s t e s casos.

Ambos os hemisférios cerebrais são necessários para a

aprendizagem, embora o . direito esteja mais especializado na

i n t e g r a ç ã o de e s t i m u l o s v i s u o - e s p a c i a i s (e.g. T i o r e n t i n i , 1 9 8 9 ) e o

h e m i s f é r i o e s q u e r d o n a i n t e g r a ç ã o sequencial de estimulos,primários

linguísticos (e. g. K e r s h n e r t S t r i n g e r , 1991). Disfunções num dos

 - 52 -

hemisférios traduzem-se em desequilíbrios de funeionaaento.

Deficiências num ou noutro processo de integração resultam em

diferentes padrões de sintomas e podem ser classificados em

subtipos neuropsicológicos de dificuldades de aprendizagem

( K a p p e r s , 1989). Estes subtipos compreendem o linguistico-

-auditivo, o visuo-espacial e o subtipo misto. R o u r k e , citado por

Coplin e Morgan (1988), aponta três s u b t i p o s de c a s o s de sujeitos

com acentuadas dificuldades de a p r e n d i z a g e m , e x c l u i n d o para efeito

do seu estudo todos os indivíduos que não apresentam um nivel

•intélectuaí médio, que sofrem de perturbação emocional,

deficiências visuais ou auditivas e carências ' educativas e/ou

sócio-calturais.

O 1- s u b t i p o e n g l o b a os individuos com um Q. I. de R e a l i z a ç ã o

alto relativamente ao Q. 1. Verbal (mais baixo), boas capacidades

visuo-espaciais, capacidades psicomotoras e tácteis médias e boa

formação de conceitos não verbais. Estes sujeitos são fracos nas

aquisições relacionadas com a língua, e evidenciam um atraso na

fala e, frequentemente, deficiências [Link] linguagem. Em

termos de d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m c a r a c t e r i z a m - s e por nm b a i x o

nivel na leitura ( c o n s e g u i n d o a p e n a s soletrar a s l e t r a s . q u e compõem

as p a l a v r a s ) , e um bom n i v e l em m a t e m á t i c a .
 53

O subtipo apresenta um Q. 1. V e r b a l alto relativamente" &o

q. I. de Realização (raais bnixo), linguagem oral adequada e

percepção audi tiva normal. As suas d e f i c iénc ias si t u a m - s e oa

aná)ise visoo-espacial, nas capacidades bilaterais psicomotoras e

t á c t e i s e n a f o r m a ç ã o de c o n c e i t o s n ã o v e r b a i s . No contexto escolar

revel aJD ter dificuldade em aprender as formas das letras e em

p e r c e p c i o n a r as letras e as p a l a v r a s c o m o p a d r õ e s visuais.

O 3- s u b t i p o não apresenta uma discrepância significativa

entre o Q. I. Verbal e o de Realização,- m a s r e v e l a d i f i c u l d a d e s nas

tarefas que envolvem processamento s e q u e n c i a l .e memória, quer em

modal idades audi t i v a s , quer nas espaciais. Estas cr i a n ç a s exibem

padrões de leitura c de soletrar que reflectem dificuldades em

r e c o n h e c e r , q u e r as letras e a s p a l a v r a s , quer os s o n s inerentes a

umas e outras.

Segundo Coplin e Morgan (1988), na perspectiva

desenvolvimentista, os subtipos das dificuldades de aprendizagem

são atribuídos à fai'ta de maturação, quer- n o . d e s e n v o l v i m e n t o

cognitivo geral, quer em. c a p a c i d a d e s especificas, ou ,ainda à

interacção e n t r e as tarefas de a p r e n d i z a g e m e o [Link] maturação

d a cr iançsu . •. . -

Os autores que defendem esta perspectiva considerzuD que

 54 .

m u i tas das cri anças apon tadas como tendo d i f i cu 1dades de

aprendizagem são imaturas e n ã o e s t ã o ainda prontas p a r a enfrentar

com sucesso a complexidade da tarefa da leitnra . ( A m e s , 1983).

Tomando como ponto de referência a teoria piagetiana, os autores

afirmam que as crianças- com d i f i c u l d a d e s , de a p r e n d i z a g e m progridem

ao longo dos vários e s t á d i o s de d e s e n v o l v i m e n t o na m e s m a o r d e m que

as crianças ditas normais, mas com algum atraso no tempo. Parece

que essas crianças estão um ponco atrasadas na aquisição das

operações concretas, assentando o seu raciocinio em processos

p e r c e p t i v o s que d e p e n d e m d a s c a r a c t e r í s t i c a s e/ou funções evidentes

dos objectos. Em alguns casos verifica-se a coexistência de

funcionamento cognitivo ao nível das operações concretas, numas

á r e a s , e de f u n c i o n a m e n t o s e n s ó r i o - m o t o r , noutras áreas.

S ã o descritos ainda outros atrasos que surgem nas crianças

com dificuldades de aprendizagem e que dizem respeito à memória

imediata (e.g.. B r a d y , « à n n t Schmidt, 1987; H o l l i g a n ft J o h n s t o n ,

1988; Siegel ft R y a n . 1988; Sipe ft Engle. 1986), à memória de

t r a b a l h o (e.g. , J o r m . 1 9 8 5 / 1 9 8 3 , S v a n s o n , C o c h r a n , E v e r s , . 1 9 9 0 ) e à

atebção selectiva (e.g., Richard, Samuels, Turnure ft Ysseldyke,

1990; R o s s , ' 1977; Siegel ft R y a n , 1988). Parece que as c r i a n ç a s com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m p r e s t a m atenção a e s t í m u l o s acidentais

c periféricos durante muito mais tempo do que as crianças que

 55 .

apresentaun u m a a p r e n d i z a g e m regular.

Na perspectiva comportamental, as crianças com dificaldades

de aprendizagem são a q u e l a s , q u e .exibem uma discrepância entre as

capacidades intelectuais avaliadas e o desempenho académico

esperado em função do desenvolvimento das capacidades mentais

( C o p l i n fe M o r g a n , 1988). As cansas das suas dificuldades não são

necessar i amente i nternas, mas podem prender-se com var i áve i s de

c o n t e x t o , as q u a i s , s i m u l t a n e a m e n t e com a h i s t ó r i a . d a aprendizagem

que a criança efectuou, tém um papel c r i t i c o .no d e s e n v o l v i m e n t o e

na c o n t í n u a a q u i s i ç ã o das p e r i c i a s académicas.

Na perspectiva comportamental são. taobém descritos dois

subtipos básicos. O primeiro subtipo compreende as crianças que

falharam na aquisição das primeiras competeDcias .educativas; o

segundo s u b t i p o , compreende, as crianças que f a l h a r a m .no progresso

escolar sequente ad domínio das competências básicas. Ne?te caso

valoriza-se o meio social- das crianças com dificuldades de

aprendizagem (habitualmente baixo nível sócio-económico e pais com

atitudes negativistas face ao seu rendimento). Pensa-se que estas

crianças carecem das experiências, sócio-cuIturais e . 1inguisticas

n e c e s s a r ias • ao sucesso;académi co.

Muitas das crianças com d i f i c a l d a d e s de a p r e n d i z a g e m exibem

 56 .

ai oda um estilo de resposta iropu1 s i vo , acotDpanhado de pensamentos

irrelevantes para a tarefa em questão, mostrando-se incapazes de

anali sar os requ i s i tos d a s s i tuações p r o b l e m á t i cas e s p e c i f i cas com

que se deparam. As suas respostas são rápidas e e r r a d a s reve 1 a n d o

insuficiente deliberação (e.g. , G j e r d e , Block k B l o c k , 1985; Kagan,

1965.

As três perspectivas - neuropsicológica, desenvolvimentista

c comportamentalista - revistas por Coplin e Morgan (1988) , são

certaunente importantes e, sobretudo, ajudam a sistematizar e a

o r g a n i z a r as ideias n e s t e c a m p o tão c o n t r o v e r s o .

O grande p r o b l e m a n o ceunpo d a s dificuldewáes de aprendizagem

(como noutros cajnpos) p a r e c e ser o de c a d a e s t u d i o s o tender apenas

a compreender o problema dentro da sua própria área de

especialização, o que resulta no que Wilchesky e Reynolds (1986)

denominaram "Investimento ProfissionalEsta espécie de

investimento pode ter como consequéncia uma abordagem terapeútica

desadequada e/ou sucessivas consultas a múltiplos técnicos

i n c a p a z e s de comunicarem e n t r e si.

As dificuldades de a p r e n d i z a g e m podem resultar de variáveis

intra-individuais, mas também de outros factores inter-individoais,

n e c e s s i t a n d o esta t e m á t i c a de u m a c o m p r e e n s ã o m u l t i - p l n r i -
 . 57 .

-disciplioar e de uma abordagem terapeütica associada. Torgesen

(1986) defende mesmo que uma perspectiva não pi uralista no estudo

das dificuldades de aprendizagem corresponde mais a um retrocesso

do q u e a um p r o g r e s s o cientifico.

k vi abi 1 idade dos proced imentos terapêuticos a<ioi>ta^os

implica que se esteja livre da tal ambição de "Investimento

Profissional" e a existência de uma equipa de técnicos que

t r a b a l h e m e m e s t r e i t a c o l a b o r a ç ã o ( V i l c h e s k y e R e y n o l d s , 1986).

Se nos colocarmos numa perspectiva relacional (Abreu,

Santos, Leitão, Paixão fc Fernandes, 1983; Leal, 1972, 1987) e

multi-dimensional (Coplin k Morgan, 1988) poderemos considerar que

as dificuldades de aprendizagem, inscrevendo-se numa matriz de

relação professor/ai uno, podem resnltar de factores de ordem

individual (genética, psicofisiológica, cognitiva, emocional, de

conduta), de ordem social (1igados à fami1 ia, relação entre

colegas, classe), de ordem sócio-económica, cultural ou poli tica

( G r e e n , 1 9 9 0 ) , ou a i n d a de uma c o m b i n a ç ã o interactiva dos factores

citados. A nossa compreensão dos casos s e r á e n t ã o mais rica, e a

intervenção psicológica e/ou psicopedagógica a propor perante um

caso de di f i cu Idades de . a p r e n d izagem poderá resultar mai s

eficiente. -
 58 .

Si n t e s e

No pODto 1 e 2 d e s te capi tu 1 o foi abordada a evo 1 u ç ã o do

c o n c e i t o de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem e toda a c o n t r o v é r s i a que

suscitou, e continua a suscitar, a definição e delimitação destas

situações. Foram também referidas várias perspectivas teóricas:

ecológica, sistémica, relacional, de desenvolvimento,

neuropsicológica, compor t a m e n tal , tendo-se conc1u i do que a

compreensão dos casos numa persectiva muiti-piuri-discipiinar,

alheia a um excessivo sobre-investimento profissional especifico,

será a m a is rica e a que pode conduz i r a uma i n tervençao mai s

adequada.
 CAPITULO II

C A R A C T E R I Z A Ç Ã O DA C R I A N Ç A COM D I F I C U L D A D E S D E A P R E N D I Z A G E M
E D O S C O N T E X T O S EM QUE E S T Á INSERIDA
 - 61 -

CAPÍTULO il - C A R A C T E R I Z A Ç Ã O DA C R I A N Ç A C O M D I F I C U L D A D E S D E

A P R E N D I Z A G E M E D O S C O N T E X T O S EM Q U E E S T Á INSERIDA

II_ 1. Algumas características da criança coo dif icoldades de

aprendizagem

A entrada na escola primária constitui em si um marco de

v i d a que pode ser e x p e r i m e n t a d o c o m o u m a s i t u a ç ã o de s t r e s s (e.g. ,

E n t v i s l e . A l e x a n d e r , P a l l a s k C a d i g a n , 1987; Entvisle t Stevenson.

1987; Mazet, 1983). A criança tem de se a d a p t a r a um m u n d o "novo,

com regras próprias, o que constitui uma nova exigência Se a

c r i a n ç a é o r i u n d a de um m e i o social e culturalmente desfavorecido,

e s t a e x i g ê n c i a p o d e r á ser a i n d a m a i s f o r t e m e n t e sentida

A escola espera também que a criança seja minimamente

autónoma, quer no m e i o f í s i c o , quer n o r e l a c i o n a l , que seja capaz

de c o n v i v e r com os c o l e g a s d a m e s m a idade e que a c e i t e a autoridade

do professor ( L e a l , 1987).

No contexto dos trabalhos a realizar na sala de aula, o

professor c o n t a com que a c r i a n ç a seja c a p a z de d i s c r i m i n a r formas;

de copiar figuras geométricas simples; de realizar grafismos; de

ter noções relativas a conceitos de alto, baixo, grande, pequeno.

 -65-

muito, pouco; que se e x p r i m a com frases simples e correctas e que

seja, ainda, capaz de compreensão oral e de executar pequenas

i n s t r u ç õ e s que lhe s e j a m dadas.

O ingresso no e n s i n o p r i m á r i o em Portugal é o b r i g a t ó r i o para

t o d a s ' as crianças que concluem os 6 anos de idade até finais de

Dezembro do ano lectivo em questão. As crianças desta idade

apresentam, no entanto, uma grande heterogeneidade como grupo

(Teitsch k B r e z n i t z , 1 9 8 8 ) : a o nível do desenvolvimento mental, da

psicomotricidade, da dominância da lateralidade, da estruturação

perceptiva do espaço e do tempo, e ainda na linguagem oral,

i n s t r u m e n t o de d e s c o d i f i c a ç ã o dos s i g n i f i c a d o s v i v i d o s n o dia-a-dia

( L e a l , 1987). Todas e s t a s a q u i s i ç õ e s e s t ã o f o r t e m e n t e implicadas em

toda a a p r e n d i z a g e m escolar.

Não menos importantes são as diferenças na organização da

personalidade (Entvisle k Stevenson, 1987) que as crianças de 6

anos apresentam entre si: na maturidade, e/ou no equilíbrio

e m o c i o n a l , e/ou no d e s e n v o l v i m e n t o sócio-afectivo.

Algumas crianças ingressam no ensino primário já afectadas

na s u a c a p l c i d a d e para explorar a realidade, para a a b r a n g e r , para

a a n a l i s a r , p a r a n e l a se d i f e r e n c i a r e m e p a r a se e x p r i m i r e m n o novo

ambiente (Leal, 1987). Umas são inibidas, tímidas, silenciosas,

 63 -

envergonhadas , mas capazes de estar atentas e de vir a obter

sucesso; noutras a inibição pode interferir com os intercâmbios

verbais, i m p e d i n d o o seu d e s e n v o l v i m e n t o e a a d e q u a d a u t i l i z a ç ã o do

potencial intelectual , o que terá como consequência a

i m p o s s i b i 1 idade de progredir na aprendizagem escolar, ^uti^

crianças s ã o h i p e r a c t i v a s , d i f í c e i s de d i s c i p l i n a r e de se m a n t e r e m

interessadas e atentas, com continuidade, face ao que se passa no

c o n t e x t o d a s a l a de aula.

As crianças que se apresentam no inicio da escolaridade

obrigatória c o m o activas m a s s u f i c i e n t e m e n t e controladas, atentas e

eficientes não correspondem sempre à m a i o r i a d o s a l u n o s d e 6 anos.

Ver i f i c a - s e que nem todas as crianças estão preparadas para

corresponder positivamente às expectativas e exigências dos

professores no início d a escolaridade primária. Por -isso, a l g u m a s

sentem-se, desde cedo, impossibilitadas de ter um desempenho ao

nível do que delas é esperado e em consequência experimentam,

precocemente , uma situação de dificuldade e um sentimento de

incapacidade. Esta vivência enraiza a própria expectativa do

insucesso, confirmado pelas situações vividas e, muitas vezes,

c o n f i r m a d a p e l o p r ó p r i o p r o f e s s o r (Cardei 1 tt P a r m a r , 1988).

As d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e a v i v ê n c i a de incapacidade
 . 64

podem estar associadas a deficiéocias ou perturbações reais, mas

inscrevem-se sempre, como já foi r e f e r i d o , numa m a t r i z de relação

com o p r o f e s s o r e com os c o l e g a s . Estes podem a p o n t a r e / o ü reforçar

as dificuldades sentidas pela criança, ou, pelo contrário, irão

apoiar quem procura e precisa de a p o i o , f a c i l i t a n d o o p r o c e s s o de

aprendizagem ( A b r e u , S a n t o s , L e i t ã o , P a i x ã o ft F e r n a n d e s , 1983).

De facto, qualquer ser humano precisa experimentar um

sentimento de aceitação pelo grupo onde está inserido. Desse

sentimento depende a sua auto-estima. Uma d i m i n u i ç ã o d a auto-estima

pode impedir o desenvolvimento do esforço e do gosto pela

aprendizagem (Leal, 1987), afectando taobém o processo de

s o c i a l i z a ç ã o no c o n t e x t o e s c o l a r ( S t u c k i , 1983). A f a m í l i a p o d e ter

uma acção igualmente i m p o r t a n t e , constitnindo-se como um mediador

de suporte ou, pelo contrário, contribuindo para cataiizar as

dificuldades da criança (Bennett, 1987; Bouchard fe D r a p e a u , 1991;

Hetherington,. Stanley-Hagan t Anderson, 1987; Krol1, 1986;

P a t t e r s o n , 1 9 8 3 / 1 9 8 8 ; V a l l e r s t e i n , 1983/1988; V i l c h e s k y t R e y n o l d s ,

•1986).

K u i t o s sinais p o d e m r e f l e c t i r a impreparação p a r a as tarefas

da escolarização. Assim, pode verificar-se que algumas crianças

usam indiferentemente a mão d i r e i t a ou a mão e s q u e r d a na execução

 - 65 -

de tarefas, tém um curto espaço de tempo de concentração, não

respeitam os limites ou contornos (ao pintar e ao recortar

figuras), apresentam dificuldades na motricidade (ao saltar, em

gestos descoordenados e desajeitados) e a linguagem que utilizaa

pode ser m u i t o infantil, incorrecta ao nivel da estrutura frásica

e/ou e v i d e n c i a n d o d i s l á l i a s múltiplas.

Apesar da relação entre o desempenho motor e o académico

destas crianças ser de difícil compreensão para os professores,

eles r e c o n h e c e m r a p i d a m e n t e que elas não c o n s e g u e m a p r e n d e r como a s

outras e não podem seguir o curso da aprendizagem realizada ao

longo d a 1 - c l a s s e ( S i m p s o n , 1968).

Um a s p e c t o que os professores facilmente captam nos alunos

com o tipo de dificuldades referidas é a sua incapacidade

(dificuldade) para "ver" como os outros. A- c ó p i a de figuras

geométricas é uma das tarefas comummente proposta às crianças na

fase de p r e p a r a ç ã o p a r a a aprendizagem d a leitura e escrita. Essa

c ó p i a pode consistir no d e s e n h o da figura p e r a n t e o modelo gráfico

e x p o s t o , ou m e s m o , no copiar por cima do p r ó p r i o m o d e l o . P e r a n t e as

dificuldades exibidas, uma das hipóteses frequentemente colocadas

pelos professores é a de que as crianças não vêem bem. De facto,

muitas crianças são enviadas para consulta oftalmológica e

 . 66 -

c o n f i r m a - s e o seu d é f i c e . M a s outras c r i a n ç a s h á que não apreseotaju

qualquer défice visual e cujo problema não consiste numa

incapacidade de visão propriamente dita, mas mais exactamente em

"não saber ver". Strauss, em 1947, citado por F r a n c i s-Vi 11 iains

( 1 9 7 0 ) , já tinha c h a m a d o a a t e n ç ã o p a r a a importância da percepção

das formas e para o facto da visão depender em 'grande parte da

aprendizagem. Poder-se-ia afirmar que algumas crianças que

apresentam es\es problemas precisão aprender que os olhos devem

mover-se segundo um d e t e r m i n a d o padrão ( e . g . , F l e t c h e r , 1991). Por

"exemplo, para percepcionar uma linha h o r i z o n t a l é necessário mover

os olhos numa direcção horizontal, para percepcionar uma linha

vertical é preciso mover o s olhos n u m a d i r e c ç ã o v e r t i c a l e o m e s m o

se pode dizer em relação à percepção das linhas obliquas ou

circulares.

De f a c t o , as letras resDltam de c o m b i n a ç õ e s d o s vários tipos

de linhas básicas refer idas. Se os olhos não tiverem aprendido a

realizar apropriadamente o s m o v i m e n t o s n e c e s s á r i o s , é m u i t o difícil

que a criança percepcione as diferentes formas das letras, as

s e m e l h a n ç a s e as d i f e r e n ç a s entre elas.

Face aos variados probíemas que algumas crianças exibem no

c o n t e x t o d a classe," o s p r o f e s s o r e s c o n c l u e m que e s s a s crianças não

 67

estão preparadas para aprender a ler e é n e c e s s á r i o a j u d á - l a s de um

modo particular. Assim, uma das soluções frequeotemente adoptada é

colocar esses alunos na fiU de m o d o a que s e j a p o s s í v e l realizar

com eles um trabalho mais individualizado. Por seu turno, as

-crianças que p a r e c e m ter d i f i c u l d a d e s de v i s ã o são t a m b é m colocadas

na fila, o mesmo acontecendo às que n ã o o u v e m bem e às que não

são capazes de prestar atenção com alguma continuidade; também é

costume que as de menor estatura sejam aí colocadas, pois caso

c o n t r á r i o não v e r ã o b e m p a r a o quadro. E n f i m , a fila não consegue

.chegar p a r a t o d o s !

Outras crianças encontram-se afectadas por lesão cerebral

m í n i m a , mas a sua real perturbação passa d e s p e r c e b i d a , evidenciando

sobretudo problemas ao nível do comportamento. Este. frequentemente

hiperactivo ou disruptivo. não permite a continuidade de trabalho

em qualquer tarefa proposta. Assim, quando ao longo do ano de

escolaridade primária estas crianças são incluídas no subgrupo da

classe que desenvolve dificuldades de aprendizagem, são-no

s o b r e t u d o por p e r t u r b a r e m o a m b i e n t e .

Há ainda crianças que chegam à escola primária demasiado

f a t i g a d a s p a r a v e r e m , z a n g a d a s demais p a r a p e n s a r e m . Noutros casos,

apesar de serem capazes de v e r e de p e n s a r , f o r a do seu ambiente

 . 6S -

faiuiliar, sentem-se receosas oo inseguras demais para conseguirem

falar ( S i m p s o n , 1968).

Por fim, gostar ia ainda de mencionar ai g u n s estudos, que

apontam o sexo como uma variável importante nas dificuldades de

aprend izagem. Com efe i to, os rapazes são mai s frequen temente

apontados como manifestando dificuldades escolares do que as

raparigas. Em 1 9 8 2 , M i r k i n , c i t a d a por V o g e l (1990), verificou que

80% das crianças enviadas pelos seus professores para observação

psicológica eram rapazes. Durante ou i to tempo tentou-se dar uma

explicação sócio-cultural para este facto: o s p a i s preocupar-se-iam

mais a c e n t u a d a m e n t e com o f u t u r o escolar e profissional dos filhos

do que com o das f i 1 has e, no caso dos rapazes, seguiriam m a is

f a c i l m e n t e e s s a s u g e s t ã o do professor (Chi l a n d , 1983).

Na r e a l i d a d e , os r a p a z e s , face às suas dificuldades, podem

exibir um c o m p o r t a m e n t o mais i nsuportáve1 do que as rapar igas, já

que tendem a agir, mais e a falar menos, enquanto as raparigas

tendem a fazer exactamente o [Link]ário. Não será estranha a esta

tendêocia o facto de os rapazes apresentarem com m a i o r frequência

dificuldades de linguagem. Alguns estudos referem também que as

raparigas aprendem a ler mais f a c i l m e n t e e são melhores alunas na

escola primária do que os rapazes, embora os rapazes na escola

 - 69 -

p r e p a r a t ó r i a e na s e c u n d á r i a u l t r a p a s s e m as r a p a r i g a s , s o b r e t u d o na

m a t e m á t i c a (IK'eck, 1986; F e i n g o l d , 1988).

Miller (1988) refere que as crianças recebem dos seus

professores e da escola, como Institnição, diferentes tipos de

tratamento c o n f o r m e o s e x o a que pertencem. Se se a n a l i s a r o papel

social esperado do aluno na escola, o de aprendiz receptivo,

ver i f i c a - s e que os rapazes, sendo mai s act i vos, tendendo a

manifestar problemas de comportamento, a ter periodos de atenção

mais cnrtos, a estar mais interessados nos seus contactos com os

colegas d o que com o s a d u l t o s e a serem m a i s independentes, acabam

por solicitar menos aprovação e ajuda ao professor do qne as

r a p a r i g a s e , c o n s e q u e n t e m e n t e , tendem a a d o p t a r , em m e n o r e s c a l a , o

papel de a l u n o c o n f o r m e o m o d e l o desejado. Em situações de stress,

os rapazes reagem mais do que as raparigas e reagem com

comportamentos do tipo exteriorizáve1 (di r e c t a m e n t e agressivo) e

anti-social, que são certamente mais perturbadores (Hetherington,

S t a n l e y - H a g a n t A n d e r s o n , 1989).

Também Vogel (1990), que empreendeu uma revisão de

1i t e r a t u r a sobre • e s t e tema, verificou que os rapazes apresentam,

mais frequentemente do que as raparigas, uma maior incidência de

problemas de atenção, de hiperacti v i d a d e e de distúrbios de

 70

compor tamen t o , aspectos perturbadores da aprend i z a g e m , e que

resultam numa m a i o r f r e q u ê n c i a de p e d i d o s de o b s e r v a ç ã o psicológica

para os- rapazes do que para as raparigas. A mesma autora,

c o m p a r a n d o às c a r a c t e r i s t i c a s dos rapazes e d a s r a p a r i g a s indicados

pelos s e u s p r o f e s s o r e s p a r a o b s e r v a ç ã o p s i c o l ó g i c a p o r dificuldades

de aprendizagem, verificou qae, nas suas amostras, as raparigas

apresentam um Q. I. m a i s b a i x o e tém mais d i f i c u l d a d e s na leitura e

na m a t e m á t i c a , e m b o r a a p r e s e n t e m m e l h o r e s resultados nas aquisições

visuo-motoras, no soletrar e na escrita, e ainda uma menor

i n c i d ê n c i a de p r o b l e m a s de a t e n ç ã o , b i p e r a c t i v i d a d e e d i s t ú r b i o s de

conduta.

Do qúe foi d i t o p o d e d e p r e e n d e r - s e q u e se os p r o f e s s o r e s são

mais n é g a t i vos- - f a c e aos rapazes, não o são p r o p r iamente por

d i ser im i n a ç ã o sexual, mas antes pe lo e s t i l o g e r a l do c o m p o r t a m e n to

das crianças do sexo masculino, particularmente nas primeiras

classes ( M i l l e r , 1990). Aliás, a escola/sociedade exige aos rapazes

aquilo que para eles pode ser vivido como um pedido c o n f 1 ituoso:
I

que sejaun s i m u l t a n e a m e n t e d ó c e i s e que se a f i r m e m c o m o competitivos

e viris (Chi l a n d , 1970).

Chiland (1983) chama a atenção para o diferente ritmo de

crescimento dos rapazes e das raparigas e soas consequencias: a

 71

exigência escolar semelhante p a r a nos e o u t r o s , a p e s a r dos rapazes

amadurecerem mais tardiamente. Refere ainda o facto de todos os

sintomas serem mais frequentes nos rapazes d o que nas r a p a r i g a s , a o

loogo da infância.

II- 2. C o n t e x t o e s c o l a r e p e d i d o de o b s e r v a ç ã o psicológica

Muitas crianças só são a p o n t a d a s como tendo dificuTdades de

aprendizagem depois de terem iniciado a a p r e n d i z a g e m sistemática e

de n ã o c o r r e s p o n d e r e m , n o c o n t e x t o e s c o l a r , às e x i g ê n c i a s que lhes

são colocadas pelo professor. Na maior parte dos casos, as

situações de dificuldades de aprendizagem são apontadas para

p r i m e i r a c o n s u l t a p s i c o l ó g i c a a o longo d o a n o de escolaridade.

Estas crianças são trazidas à consulta de p s i c o l o g i a porque

os professores, e por vezes os pais, se queixam das suas

dificuldades; só muito raramente, porque elas próprias se queixajn

que não conseguem aprender e/ou vivem uma situação que lhes traz

sofrimento.

Na realidade, muitos dos casos de dificuldade de

aprendizagem evidenciados na classe seriam previsiveis se as

crianças tivessem sido observadas por um p s i c ó l o g o (através de um

r a s t r e i o , por e x e m p l o ) , a o l o n g o d o ano lectivo a n t e r i o r à entrada

no ensino dito obrigatório. De facto, pressnpõe-se que nos anos

antecedentes a este período a cHança tenha amadurecido o

s u f i c i e n t e d o p o n t o de v i s t a c o g n i t i v o , instrumental e s ó c i o -

- e m o c i o n a l . de tal forma que e s t e j a preparada p a r a c o r r e s p o n d e r às

exigências que lhe são colocadas ao. iniciar o l^ano de

escolaridade.

A grande vantagem do despiste precoce é a mais fácil

recuperação, da criança, pois o sistema nervoso é ainda bastante

plástico e. sujeito a r á p i d o , desenvolvimento. Por o u t r o lado, neste

.período as crianças não tiveram ainda que se defrontar, no meio

escolar, com a vivência da situação de insucesso e com as

consequências emocionais e sócio-afecti vas qoe esta vivência

acarretzu

Simpson (1968).refere n m a evolução r e l a t i v a m e n t e à definição

de p r o n t i d ã o p a r a a a p r e n d i z a g e m d a leitura e e s c r i t a . S e g u n d o esta

. autora; nos anos 30, a criança estaria preparada para aprender a

ler e a escrever quando a sua idade mental se situasse entre os

seis e os sete anos. Posteriormente (anos 60) o conceito foi

- alargado e englobou não só a idade mental mas p a s s o u a considerar

qne a criança estaria preparada p a r a aprender a ler quando a sua

 73 -

idade meotal, cronológica, social e emocional se situasse entre os

seis e os sete anos de idade (Simpson, 1968). Começou então a

valorizar-se o uso de testes diagnósticos da maturidade para a

aprendizagem. A criança devia ser testada no ano anterior ao

ingresso no ensino sistemático e, se oão obtivesse um resultado

preditivo de êxito, deveria ser aumentado o tempo de preparação

sensorial para a aprendizagem da leitura, e s c r i t a e cálculo, sendo

então ocupada com tarefas que a interessassem e que estimulassem

todos os aspectos considerados importantes no ler, escrever e

contar. Sem este trabalho prévio a criança não p o d e r i a acompanhar o

g r u p o ^escolar nas aquisições específicas do ano da escolaridade

obrigatória.

O professor precisa estar preparado para verificar, logo DO

inicio da escolaridade e a partir do d e s e m p e n h o e do comportamento

da criança, se esta apresenta o desenvolvimento suficiente on a

d i s p o n i b i 1 idade necessária para poder aprender. De facto, o

professor tem condições especialmente adequadas para observar as

crianças d a s u a s a l a de a u l a , n a m e d i d a e m q u e p o d e f a z ê - l o com um

conhecimento cimentado ao longo do dia-a-dia (Bateman, 1992). O

psicólogo, embora dispondo de instrumentos de rastreio

i n d i v i d u a l i z a d o , só p o d e p r o c e d e r à o b s e r v a ç ã o d a c r i a n ç a n u m curto

espaço de tempo e, frequentemente, apenas no sen gabinete,

s o b r e t u d o q u a n d o n ã o f a z p a r t e de u m a e q u i p a integrada DO c o n t e x t o

da própria escola.

N a minlia e x p e r i ê n c i a c l í n i c a , no trabalho d i r e c t o n u m a Zona

Escolar de Lisboa, quando integrada na equipa do Gabinete de

P s i c o l o g i a d o RaiDO de P s i c o l o g i a C l í n i c a da F a c u l d a d e de Psicologia

e de C i ê n c i a s da E d u c a ç ã o d a U n i v e r s i d a d e de L i s b o a , pude constatar

não só a acuidade da observação e da avaliação dos professores

(facto que vem de encontro aos dados encontrados também por

Algozzine, Christenson t Ysseldyke, 1 9 8 2 , citados em Piotrovski t

S i e g e l , 1 9 8 6 ) , como a i n d a a v a n t a g e m d o s registos de o b s e r v a ç ã o do

comportajDento .e do desempenho das crianças realizados por

psicMogos no contexto das várias actividades escolares (sala de

aula oo recreio), tendo em vista a compreensão dos casos e

respectivo diagnóstico.

Verifica-se também que algumas crianças só são apontadas

pelos p r o f e s s o r e s ' como e x i b i n d o d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m depois

de terem frequentado um ano" ou dois do ensino primário. Muitas

destas crianças apresentam' d e s m o t i v a ç ã o em relação à aprendizagem

(Dveck, 1986), consequência, ou n ã o , ^de terem experimentado a

i m p o s s i b i l i d a d e de render e s c o l a r m e n t e como as outras.

Q u a n t o mais tarde surge o p e d i d o de o b s e r v a ç ã o psicológica,

 75

mais tarde se promove uma intervenção adeqoada e maior é a

probabilidade da criança ter sido marginalizada pelos colegas. A

este respeito. Stone e La Greca (1990) verificaram, em estndos

s o c i o m é t r i c o s . qne as c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem se

e n c o n t r a m s o b r e r e p r e s e n t a d a s nos grupos r e j e i t a d o s . . ^

Os problemas que as crianças encontram passado o ano de

escolaridade são m u i t a s vezes distintos dos antes referidos. Estes

problemas p o d e m , por e x e m p l o , p r e n d e r - s e c o m a a d a p t a ç ã o a nm novo

professor; a uma nova escola; a um novo modelo educativo - por

exemplo, escola transmissiva versus escola constructiva

( T o n n c c i . 1986); ou a um d i f e r e n t e tipo de e n s i n o (método fonético

v e r s u s m é t o d o g l o b a l , por exemplo).

De facto, é possível prevenir a fixação de certas

dificuldades de aprendizagem quando detectadas no ano de

escolaridade ou ainda, antes, se as crianças forem sujeitas a

rastreios no período que antecede a sua inscrição no ensino

primário. No nosso País. conta-se com a acção da Medicina

Pedagógica que dispõe de equipas constituídas por um médico

pediatra, por uma assistente social, por uma enfermeira de saúde

p ü b l i c a e por u m ^ p s i c ó l o g o . A s u a á r e a de i n t e r v e n ç ã o , no entanto,

não cobre a totalidade do País, restriogindo-se a alguns meios

 76 -

citadinos. Essas equipas {mormente o médico e a assistente social)

deslocam-se semanalmente às e s c o l a s pnblicns a que e s t ã o adstritas

e contactam directamente com os professores recebendo destes os

pedidos de observação de crianças que avaliam como estando ctn

dificuldade. As equipas da Medicina Pedagógica realizam ainda

outras observações e rastreios de saúde que se d i r i g e m a todas as

crianças que se matriculam pela primeira vez no ano de

escolaridade. Estas realizam-se geralmente no último trimestre

escolar do ano lectivo que antecede o ingresso no ensino

. o b r i g a t ó r i o , sequentemente à d a t a e m que se realizam as matriculas,

e , incluem, para além da observação directa da criança, uma

entrevista, aos pais. Nestas observações e detectada numerosa

problemática física, psicológica e social; a partir das

dificuldades encontradas tentam desenvolver-se acções de

t r a t a m e n t o , recuperação e r e a b i l i t a ç ã o (caso as famílias se m o s t r e m

d i s p o n í v e i s para receberem u m a a j u d a e x t e r n a ) .

N u m e r o s o s autores p r o p õ e m provas psicológicas avaliativas do

que pensam estar implicado na aprendizagem sistemática. Algumas

provas destinam-se a ser aplicadas pelos próprios professores.

Entre nós, H. R. M. Leal desenvolveu uma prova de apl i c a ç ã o

colectiva. Prova de Prontidão Habilitação/Reabilitação - P. P. H / R

, (Leal, 1985b), destinada a ser utilizada pelos professores em

 77

colaboração com os psicólogos. Outras provas de aplicação

individual ou colectiva destinam-se a ser usadas apenas pelo

ps i cól ogo.

A d e t e c ç ã o , n a p r é - p r i m á r i a , de d i f i c u l d a d e s q u e possani vir

a reflectir-se na a p r e n d i z a g e m e s c o l a r , é h o j e um f a c t o r importante

e quase indiscutível. As educadoras, que acompanhaa a criança ao

longo do ano, possuem um conhecimento desta bastante rico e

completo. Se esse conhecimento fôr partilhado com o psicólogo

constituirá um e l e m e n t o importante oa a v a l i a ç ã o da prontidão para

iniciar a aprendizagem sistemática. F r a n c i s - V i 11 iaais (1970) refere

que , para a educadora, a i ndi cação pr inc ipai de que a cr iança

precisa de u m a ajuda e s p e c i a l i z a d a é a observação de dificuldades

m o t o r a s ou de linguagem.

N a general i d a d e a f r e q u ê n c i a do jardim infantil c d a p r é -

- p r i m á r i a é um factor relevante na preparação para a escolaridade.

Field ( 1 9 9 1 ) refere que o n ú m e r o de meses que as c r i a n ç a s passaram

no jardim infantil se c o r r e l a c i o n a positi v ã m e n t e ' c o m as descrições

q u e o s p r o f e s s o r e s fazem d a s c r i a n ç a s como a t r a c t i v a s , m a n i f e s t a n d o

bem-estar emocional e a s s e r t i v i d a d e . N o t e - s e que n e s t a investigação

o a u t o r c o m p a r a entre si c r i a n ç a s que f r e q u e n t a r a m jardins infantis

que prestaram muito boa qual idade de cuidados e que depois

 7S -

transitarajn para escolas tajnbém de boa qualidade. Essas crianças

que passaraJD mais tempo no jardim infantil também são a q u e l a s que

mais frequentemente obtêm boas notas em matemática: "...tendo tido

mais experiência em ambientes parecidos com o da escola e onde

estão presentes os "três r" (da jíría anglo-taiónica, Reading; wRiting;

aRilhmctic), fazendo parte do currículo, esses ambientes contribuem

para posterior obtenção de melhores notas em matemática" (Field,

1 9 9 1 , p. 869).,

É ainda de relevar que muitas , das actividades que fazem

parte da' rotina da escola pré-primárià constituem exercicios de

perícias instrumentais ã que a escolaridade primária vai fazer

apelo na aprendizagem da leitura, escrita e cálculo. São exemplos

de algumas dessas actividades o desenho livre, a pintura, o

recorte, a colagem, a picotagem, o ouvir contar e representar

histórias, cantar, fazer ginástica, brincar ao "faz de conta" e

realizar jogos de grupo. Muitas destas actividades exploram o

'desenvolvimento motór e da l i n g u a g e m , -favorecem os processos de

socialização e integração no grupo, aspectos particularmente

importantes na introdução da aprendizagem escolar. Parece pois que

a variedade de experiências que a frequência do jardim infantil e

da pré-primária proporciona à criança se revela um factor

importante na preparação para a escolaridade, sobretudo qnando se

 19 •

p r e s t a um serviço de qualidade.

Apesar de tudo o que foi d i t o , é p r e c i s o ter c u i d a d o porque,

nos Dossos d i a s , a c o n s u l t a psicológica m o t i v a d a pelas dificuldades

de aprendizagem já não se restringe apenas às crianças que

ingressam no ensino p r i m á r i o , m a s também é p r o c u r a d a p a r a crianças

que frequentam a "pré-primária" (Chiland, 1983; Francia-Vi11i a m s ,

1970). Chi land refere mesmo terem-lhe sido solic i t a d a s , várias

vezes, reeducações da escrita para essas crianças! Parece que a

generalização da f r e q u ê n c i a . escolar e o espectro do insucesso

e s c o l a r , antes apenas a p a n á g i o d o grau de e s c o l a r i d a d e obrigatória,

o c a s i o n a r a a preocupação com os programas a c a d é m i c o s desde a e s c o l a

p r é - p r i m á r i a . M a s , como é s a b i d o , na e s c o l a p r é - p r i m á r i a deve estar

e m c a u s a sobretudo a a p r e n d i z a g e m pelos sentidos e p e l a m a n i p u l a ç ã o

e e x p l o r a ç ã o das coisas d a r e a l i d a d e e da fantasia ( L e a l , 1986). A

problemática suscitada diz respeito ao desenvolvimento global da

criança, particularmente ao desenvolvimento motor e da li oguagem

(Frostig, Home k Maslov, 1973/1964; Hazet, 1983), ao clima

emocional da família e do grupo de parceiros e ás oportunidades

auferidas no campo da estimulação intelectual (Chiland, 1983;

F r a n c is-Vi 1 1 iams, 1970.).. - .

 - so •

l i - 3. A i o p o r t â n c i a do c o n t e x t o f a m i l i a r e da relação faailia-

^scol a

. A s i t u a ç ã o de d e p e n d ê n c i a p r i m á r i a d o ser h u m a n o é i n t e n s a e

longa. Durante a gravidez a saúde física do feto depende da saúde

física da mãe. T r a t a - s e de u m a r e a l i d a d e b i o l ó g i c a M a s , assim como

se p o d e falar de u m a saúde b i o l ó g i c a d a m ã e e d o seu f i l h o , tajnbém

se d e v e referir a "saúde educativa" d a m ã e e d o filho. Se a saúde

biológica do filho depende inte.i rajnente d a m ã e d u r a n t e a gravidez,

a "saúde educatica" da criança depende directamente da "saúde

educativa" dos pais. Os pais "são o s primeiros professores, os seus

valores de v i d a e as a t i t u d e s que desenvolvem face à e d u c a ç ã o dos

seus filhos,- são decisivas no desenvolvimento e na formação das

crianças. Os grandes avanços tecnológicos, a maior disponibilidade

económica das sociedades e as institoições alternativas não têm

possibilidade de alterar ou remediar eficientemente este facto

(Bennett,. 1987). Muitas crianças podem encontrar no seu meio

faxDiliar .próximo os estímulos necessários para qne o seu

desenvolvimento seja harmonioso. Pretende-se referir um meio

protector, acolhedor e securizante, onde se p r o c e s s a o d i á l o g o com

\
a [Link]ça, o n d e se lhe r e s p o n d e n a c o n t i n g ê n c i a da s u a comunicação,

respeitando ainda a sua iniciativa (Leal, 1985a/l975), e onde se

faz a apresentação e a partilha dos significados culturais, base de

 SI

qualquer aprendizagem escolar. Este meio estimulante e acolhedor

pode, à semelhança da designação de mãe "suficientemente boa" d.

Winnicott (Vinnicott, 1979/1957), ser chamadò de meio

"suficientemente bom".

Há quem considere que a atitude dos pais que ajudam a

criança a aprender é mais importante para o sucesso académico dos

filhos que a sua situação económica (e.g., Bennett, 1987), desde

que esta não apresente deficiências. Mazet (1983) refere que a

criança com dificuldades precisa que os seus pais se dêem conta

dessa experiência, dos seus medos e da sua ansiedade, e que a

ajudem a verbalizá-los e a controlá-los, sem a desvalorizarem ou

negarem o problema.

Um aspecto importante das "dificuldades de aprendizagem

escolar está ligado à c o m p e t ê n c i a linguística da criança. Estudos

sobre a competência linguística reyelaJD que ãs c r i a n ç a s o r i u n d a s de

meios culturais mais desfavorecidos têm m ã e s que apresentam menos

disponibilidade para se ocuparem com as a c t i v i d a d e s c o n c r e t a s a q u e

a criança se dedica, para lhes colocarem perguntas que elicitam

respostas verbais e para responderem à criança na c o n t i n g ê n c i a da

sua comunicação. Hoff-Ginsberg (1991), refere que o convivio que

estas mães estabelecem com os filhos se restringe à condução e

 . 2 -

o r i e n t a ç ã o d o s seus comporteuDentos.

A s s i m , m u i t a s .crianças c a r e c e m de v i v ê n c i a s que se e n q u a d r e m

nas que um meio "suficientemente bom" lhes poderia proporcionar.

Como consequência p o d e m . ficar afectadas, desde cedo, na sua

capacidade para se manterem despertas para a cultura e para se

disponibilizarem para a descoberta do mundo qoe as rodeia,

[Link] d a q u e l e m u n d o letrado m a i s p r ó x i m o d o dos a d u l t o s .

Se é c e r t o que a frequência do jardim infantil e da escola

pré-primária pode favorecer, como já foi referido, experiências

educativas variadas no contacto com o grupo de crianças da mesma

idade e na p r e s e n ç a e n a interacção com a educadora (Field, 1 9 9 1 ) ,

estas experiências são particularmente importantes para aquelas

c r i a n ç a s que c a r e c e m de um m e i o f a m i l i a r " s u f i c i e n t e m e n t e bom".

D a d a a i m p o r t â n c i a do m e i o s ó c i o - c u l t u r a l d a familia d e t e r -

-me-ei um p o u c o m a i s neste tema A escolaridade obrigatória trouxe

consigo um factor particularmente importante na diferenciação das

c r i a n ç a s e n t r e si e que é largamente responsável pelas dificuldades

experimentadas- por algumas delas na adaptação á escola; trata-se

precisamente da desigualdade, do meio sócio-co1tural familiar

( A u s u b e l , 1963; B e r n s t e i n , 1962; O ' C o n n o r k S p r e e n , 1988) .

 . 3 -

D i v e r s o s estudos (e.g. , B a s h i r e S c a v u z z o , 1992) ressaltam a

importâDcia do desenvolvimento da linguagem oral (articulação,

construção frásica, compreensão verbal, riqueza de vocabulário)

p a r a a a p r e n d i z a g e m do ler. e s c r e v e r e c o n t a r . As c r i a n ç a s oriundas

de meios culturais menos favorecidos apresentam, em relação às

crianças oriundas de meios 'cu 1 t u r a l m e n t e mais>diferenciados, uma

g r a n d e d i f e r e n ç a , q u a l i t a t i v a e q u a n t i t a t i v a , na linguagem q u e usam

(Esperet, 1979; Hoff-Ginsberg, 1991; Ohlmann, 1979). De facto, as

famílias com maior grau de cultura utilizam um código verbal que

facilita as explicações verbais dos significados das coisas

( B e r n s t e i n , 1962).

Leal ( 1 9 7 8 ) refere que a s c r i a n ç a s o r i u n d a s de m e i o s sócio-

-culturais menos diferenciados carecem f r e q ü e n t e m e n t e ^ ^ de

experiências ricas e variadas, com objectos e acontecimentos. e

c a r e c e m a i n d a de m a n i p u l a ç õ e s d o m u n d o f í s i c o e de r e l a ç õ e s sociais

em que a linguagem tem um papel importante, caracterizando o

i n t e r c â m b i o com os adultos cuidadores.

É este conhecimento da realidade externa que passa pela

verbalização e que é obtido num contexto em que a-criança não é

•era espectadora, que permite a criação de raízes de cultura

necessárias à aprendizagem escolar. Essa cultura ocupa um papel

 • 84

importante no m u n d o interior da criança servindo de intermediário

entre as realidades internas e externas com que lida (Chi land,

1984).

• Chi land, (1.984) refere que a distância entre a linguagem

oral e a escrita de uma criança de um m e i o cultural favorecido é

relativamente pequena. Para essa criança a linguagem não serve só

para informar, e l a é interessante em si m e s m a , pois podem fazer-se

perguntas -a seu respeito e pode brincar-se com os sens

significados, pode . até compreender-se (de acordo com a idade) a

ambiguidade de algumas frases expressas por ado)tos (KiIcher,

1991). Em suma, a criança do meio cultural favorecido tem

desenvolvida a atitude meta-1inguística, contrariagente à linguagem

da criança do meio cu 1tural desfavorecido que é frequentemente

isenta de interrogações e de curiosidade (Chilan, 1983) e apenas

serve objectivos imediatos.

Ainda no que diz respeito à linguagem, Portes, Dunham e

Villiams (1986).referem q u e , no p a d r ã o de interacção e n t r e m ã e s e

crianças pequenas, a comunição se d i f e r e n c i a de a c o r d o com o nivel

social das mães. E s t e p o n t o de v i s t a é p a r t i l h a d o por H o f f - G i n s b e r g

(1991) que v e r i f i c a a i n d a qne a q u e l a d i f e r e n c i a ç ã o se m a n i f e s t a de

acordo com o c o n t e x t o das actividades em que m ã e s e filhos estão

 - 55 -

envolvidos. O autor encontrou as maiores diferenças de linguagem

nas interações que decorriam durante as refeições e na altura do

vestir, as menores diferenças ocorrendo em situações de brincar e

de leitura de livros. ks mães de meios culturais mais

desfavorecidos s ã o , no e n t a n t o , também a q u e l a s que m e n o s se d e d i c a m

ks duas últimas actividades referidas, quer porque usufruem de

menos tempo livre quer ainda porque frequentemente apresentam uma"

leitura pouco f l u e n t e , que não Ibes d á p r a z e r , e que não as motiva

p a r a ler a o s f i l h o s ( S c a r b o r o u g h , D o b r i c h fe H a g a r . 1991).

No jardim infantil a e d u c a d o r a p o d e p r o m o v e r a c o m u n i c a ç ã o e

o exercício das perícias da linguagem através da sua atitude e das

actividades que desenvolve no espaço físico da sala de aula,

nomeadamente criando diferentes centros de actividade (por exemplo,

o cantinho da casa, o cantinho da loja); favorecendo a interacção

verbal entre as próprias crianças a propósito dos materiais

manipulados e das suas e x p e r i ê n c i a s pessoais em c a s a e na escola;

seguindo os tópicos de ' c o m u n i c a ç ã o desencadeados pelas crianças,

permitindo, assim, que estas integrem os seus conhecimentos

anteriores e pontos de vista específicos; evitando comentários

avaliativos face às comunicações entre as crianças e, sobretudo,

aumentando o tempo de latência éntre as perguntas que coloca às

c r i a n ç a s e a r e c e p ç ã o de q u a l q u e r resposta dada espontaneamente por

 . 6 -

e l a s ( D u d l e y - M a r l i n g t S e a r l e , 1988)^

A s s i m , para c r i a n ç a s d e m e i o s sociais menos diferenciados, a

frequência do jardim infantil, com a estimulação da linguagem que

pode p o s s i b i l i t a r , é e s p e c i a l m e n t e m a i s importante.

infelizmente, são também, em mui tos casos, as crianças

•oriundas de m e i o s s ó c i o - c u 1 t u r a i s _ _ d e s f a v o r e c i d o s as q u e n ã o tiveram

oportunidade de frequentar o ensino pré-primário. O seu meio

familiar imerso numa problemática de sobrevivência económica, não

•favorece a disponibilidade para encontrar essa ajuda. Acresce,

a i n d a , que a l g u m a s destas famílias vivem situações de ruptura, de

d e s o r g a n i z a ç ã o e de s t r e s s i n t e n s o , . n ã o h a v e n d o no seu s e i o n e n h u m a

-figura que se possa destacar como figura de suporte e de

. identificação saudável necessária á criança em desenvolvimento

- (Santos,-. 1990). Tajnbém Garmezy, Hasten e Tellegen (1984)

verificaram que o nível sócioreconómico apresentava uma alta

c o r r e l a ç ã o com o stress. M u i t a s d a s f a m í l i a s com b a i x o nivel sócio-

-económico, vítimas de múltiplas circunstâncias sociais

desfavoráveis, apresentam o que Felzenszvalb (1991) denominou e

caracterizou como o p e r f i l da f a m í l i a mu 1 1 x - a s s i s t i d a , f a m i l i a que

consulta com frequência, e por vezes simultaneamente, diversas

equipas de saúde mental, não sendo capaz de encontrar e/ou de se

 . 87 .

disponibilizar a receber um apoio eficaz, com a . necessária

c o Q t i nu idade.

Outros estudos relevain o papel mediador da família e a

i m p o r t â n c i a d o s seus p a d r õ e s de interacção (Bennett1987; Bouchard

L Drapeau, 1991 ; Hether i ngton, Stan 1 e y - H a g a n t Anderson, 1987;

Kroll, 1986; Patterson, 1983/1988; Wallerstein, 1983/1988;

V i l c h e s k y fe R e y n o l d s , 1 9 8 6 ) , bera como a i n f l u ê n c i a d a s perturbações

de personalidade dos pais no desenvolvimento dos filhos (e.g.,

V e i n t r a u b , W i n t e r s k N e a l e , 1986). O e s t i l o a t r i b u c i o n a l d o s p a i s é

também uma característica salientada na literatura. Num estudo de

1991, Bel t e Peterson concluirão que as crianças cujos pais

atribuem o desempenho d o s "filhos a" c a u s a s - i n t e r n a s , estáveis e

globais t e n d e m a não c o r r e s p o n d e r ' n a a p r e n d i z a g e m a o n i v e l das suas

potencialidades (avaliadas pelos professores). V e r i f i c a - s e que isto

se aplica quer essas crianças manifestem, ou não, dificuldades

v á r i a s ou i n s u c e s s o e s c o l a r .

.Quando .os pais detectajn d i f i c u l d a d e s na criança, observa-se

que elas se. t r a d u z e m , frequentemente, em problemas no campo da

linguagem fal^a. Os p a i s , mais ou m e n o s i n f o r m a d o s , temem q u e os

seus filhos venham a manifestar dificuldades na aprendizagem da

leitura e da escrita em função da linguagem oral. Muitas dessas

 - 88 -

dificuldades manifestam-se sobretudo em expressões imaturas (fala

"à b e b é " , como dizem o s p a i s ) ou em d i f i c u l d a d e s de' articu 1 a ç ã o de

a l g u n s f o n e s ou de g r u p o s de fones.

Há outros casos em q u e , as fajnílias fazem o p e d i d o de apoio

às d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m t a r d i a m e n t e e n u m a fase a v a n ç a d a d o

percurso escolar, o que frequentemente pressupõe uma vivência

familiar bastante s o f r i d a , com o envolvimento acentuado do pai ou

d a m ã e , ou de a m b o s , n a a j u d a à c r i a n ç a , n o m e a d a m e n t e na realização

"dos t r a b a l h o s de casa". Estes pais sentem que sem a soa a j u d a nas

tarefas escolares a criança não t e r i a as m e s m a s possibilidades de

aprendizagem que os c o l e g a s d a classe. D e s c r e v e m que a experiência

de e n s i n a r os filhos requer c o n h e c i m e n t o s , interesse e e n v o l v i m e n t o

especiais, para além de tolerância à frustração, perseverança e

disponibilidade de tempo (Vaggoner t Vilgosh, 1990). Os autores

citados referem que estes pais precisam receber da escola, dos

amigos e d a família um c e r t o a p o i o , pois a e x p e r i ê n c i a de ensinar

os filhos, por vezes diariamente, revela-se exaustiva, fisica e

emocionalmente. Vaggoner e Vilgosh "acrescentam, - a i n d a , que no

contexto familiar das crianças qne se c o n f r o n t a m coo dificuldades

de a p r e n d i z a g e m todos os m e m b r o s d a f a m í l i a se encontram envolvidos

pela s i t u a ç ã o , pelo menos indirectamente. Os i r m ã o s , por exemplo,

precisam adaptar-se à ideia " d e que o irmão que apresenta

 S9 -

dificuldades de a p r e n d i z a g e m ocupa uma parte importante do tempo e

d a e n e r g i a dos pais que lhe dão apoio. T e r ã o e n t ã o q u e desenvolver

alguma t o l e r â n c i a f a c e à s consequências que à q u e l a s d i f i c u l d a d e s se

a s s o e 1aa.

Uma r e f e r ê n c i a , a i n d a , à comunicação e n t r e os m e i o s familiar

e escolar. Esta é f r e q u e n t e m e n t e instável, s o b r e t u d o nas situações

e m que a c r i a n ç a m a n i f e s t a dificuldades de a p r e n d i z a g e m , resultando

u m a v e r d a d e i r a a l i e n a ç ã o e n t r e pais e p r o f e s s o r e s . C u r i o s a a e n t e , no

entanto, Victor. Halverson Jr. e Vainpler ( 1 9 8 8 ) verificaraü. n a sua

i n v e s t i g a ç ã o que p a i s e p r o f e s s o r e s e s t ã o b a s i c a m e n t e d e a c o r d o n a s

descrições que fazem das crianças. Essa concordância é

preponderante nas crianças que se manifestaia como sociáveis,

confiantes nas suas capacidades, com bom sucesso académico e. na

g e n e r a l i d a d e , sem problemas. Os mesmos a u t o r e s referem, ainda, que

as discordâncias ocorrem sobretudo qoando a criança apresenta

problemas de compor talento e . um temperainento mais difícil. Numa

investigação realizada com crianças com dificuldades de

aprendizagem,-.Rosenberg, Harris e Reifler (1988) verificam a

concordância de opiniões entre pais e p r o f e s s o r e s nos registos de

o c o r r ê n c i a s , .[Link] se estão em causa comportamentos de

tipo externaiizado . (caracterizados pelo agir agressiva e

directamente contra outros). Quando se trata de comportamentos

 on .

internalizados (caracterizados por inibição e sentimentos de

desconforto interno) aquela concordância não é tão acentuada. Os

mesmos autores referem, ainda, que a concordância no registo de

opiniões acerca deste último tipo de comportamentos referido é

maior q u a n d o se t r a t a de c r i a n ç a s m a i s v e l h a s d o que de mais novas.

" Num arti g o de 1978, Burgu ière , c i tado por Stucki (1983) ,

refere o r e l a c i o n a m e n t o entre pais e p r o f e s s o r e s como comparável ao

relacionamento de nm casal com problemas, carregado de juízos de

valor recíprocos a d v e r s o s , com d i v ó r c i o s e expectativas exageradas

de uns em relação aos outros. Taylor (1986) descreve o

relacionamento entre pais e professores como um relacionamento

triangular em que a criança ocupa um dos vértices, relacionamento

este que tem a s s u a s p r e v i s í v e i s d i f i c u l d a d e s . Taylor (1986) r e f e r e

ainda que a criança pode 1 idar com esta situação de formas muito

diversificadas. Podepor e x e m p l o , tentar separar os dois m u n d o s , o

de c a s a e o d a e s c o l a , t e n d o c o m p o r t a m e n t o s d i f e r e n t e s em c a s a e n a

• e s c o l a , f a l a n d o o-menos- possível e m ^ c a s a d o que se passa na e s c o l a

'e vice-versa. Se esta criança apresentar problemas num dos meios,

torna-se m u i t o difíci.l a j u d á - l a , pois p a r a e l a referir n a e s c o l a as

dificuldades que tem em casa ou o i n v e r s o , teria de pôr em c o n t a c t o

dois m e i o s que tão a c t i v a m e n t e tenta separar. Taylor (1986) refere

que e s t a f o r m a que a l g u m a s , c r i a n ç a s u t i l i z a m p a r a lidar com os d o i s

 . 91 -

me iOS onde se movem. DO seu d i a - a - d ia, é re1 at i v ã m e n t e comum,

sobretudo considerando os casos em que este mecanismo de "coping"

não é levado ao extremo. No entanto, este útil estratagema da

criança para se desenvencilhar de uma situação penosa exige da

parte dos pais e dos professores um manejo cuidadoso, procurando

m a n t e r em e q u i l í b r i o a d u p l a q u a l i d a d e d o s s e u s m o d o s de convívio.

Blase (1987) cita o trabalho, de 1972, de McPherson e, de

1961, de Parson que ínterpretajD os conflitos entre família e

professores numa base de expectativas de tipos diferentes. Para a

faJDÍlia p r e v a l e c e m e x p e c t a t i v a s individualistas relacionadas com as

necessidades particulares do sujeito, enquanto para os professores

prevalecem as expectativas universalistas baseadas nas necessidades

d a v i d a em. grúpo.

Por todo o que ficou dito compreende-se que ao surgir um

pedido de observação psicológica desencadeado pela familia, muitas

vezes já se tenha desenvolvido um conf1ito entre pais e

professores, que se culpam mutuaioente pelo insucesso - ou pelas

d i f i c u l d a d e s d a criança. A c r i a n ç a é o e l o de ligação entre os dois

meios "... ela desempenha o papel do problema mesmo nos casos em

que cada uma das partes refere que não há problema nenhum com a

c r i a n ç a e que o p r o b l e m a e s t á - n o s p a i s o u nos p r o f e s s o r e s " (Taylor,

 - 92 -

1 9 8 6 , p. 89). A e s t e p r o p ó s i t o , T a y l o r c i t a o t r a b a l h o , de 1 9 7 5 , de

S h a r p e Green que v e r i f i c a m que no c a s o de os pais a d m i t i r e m junto

da criança a competência superior do,professor, e a aconselharem a

agir discretamente oa escola (evitando demonstrar que os pais a

aconselham sobre-o comportamento a adoptar e que a ensinam), então

a s r e l a ç õ e s e n t r e p r o f e s s o r e p a i s sao e m p a r t e f a c i l i t a d a s . Nestas

circunstâncias, e mesmo quando a criança evidencia dificuldades de

aprendizagem, a previsível situação conflituosa entre pais e

professores não se agudiza e torna-se mais viável una ajuda

e f i c i e n t e à c r i a n ç a , r e a l i z a d a c m comno.

A s s i m , e apesar d a s d i f i c u l d a d e s referidas, parece possível

o d e s e n v o l v i m e n t o de a m a z o n a de i n t e r s e c ç ã o e n t r e e s c o l a e f a m i l i a

onde ocorra algum d i á l o g o . Blase ( 1 9 8 7 ) refere que esse diálogo é

viável , até com o tipo de fami 1 ias que os professores descrevem

como pouco razoáveis e com pouco senso. O diálogo coo essas

famílias constrói-se a partir do desenvolvimento progressivo, por

parte dos p r o f e s s o r e s , de uma a t i t u d e que os p r o t e j a d a s criticas

das f a m í l i a s e os ajude a i n f l u e n c i á - l a s de uma f o r m a relevante.

Em todo o caso, a c r i ança tem sempre um pape 1 de "go

b e t w e e n " , elo de ligação e/oo c o n f l i t o e n t r e o s d o i s m e i o s .

 . 93

Síntese

Caracterizoo-se a criança que apresenta dificuldades de

aprendizagem salientando tainbém os dois contextos em que esta se

move: escola e fainília. Descreveraiu-se algumas caracteristicas do

desempenho escolar do aluno do ensino primário com dificuldades,

b e m como d o s a s p e c t o s r e l a t i v o s à sua v i v ê n c i a f a m i l i a r . Referiu-se

a importância da frequência do jardim infantil, do rastreio

p s i c o p e d a g ó g i c o , e do d i á l o g o e c o l a b o r a ç ã o e n t r e e s c o l a e famiUa.
 C A P I T U L O III

A AVALIAÇÃO PSICOLOGICA
 . 97 .

C A P I T U L O III - A AVALIAÇAO PSICOLOGLCA

Palmer, no seu livro de 1970 sobre a avaliação psicológica

de crianças, define a avaliação psicológica como o oso dos

conhecimeatos e do método cientifico no estudo dos problemas de

comportainento da criança individual. Este autor estabelece om

paralelismo entre o objectivo da avaliação - estudar o

comportamento - e o o b j e c t i v o de qualquer investigação cientifica

no cajDpo d a p s i c o l o g i a . Refere que o p s i c ó l o g o a q u e m é a p r e s e n t a d o

um p e d i d o de observação psicológica tem q u e usar o seu raciocínio

dedutivo oa investi gação das causas impli c a d a s oo comportamento

exibido, mesmo quando a descrição ou a visualização ,desse

comportamento se a s s e m e l h a a um conjunto de d a d o s a p a r e n t e m e n t e sem

sentido e sem explicação.

O psicólogo qne se d e d i c a à a v a l i a ç ã o coloca hipóteses que

vão sendo progressivamente rejeitadas ou confirmeulas ao longo de

todo o p r o c e s s o de a v a l i a ç ã o (Deutsch t M u r p h y , 1955; Z a z z o , 1 9 6 8 ) ,

processo que d e c o r r e em s i m u l t â n e o , com o q u e se pode designar por

diagnóstico progressivo (Sullivan, 1983/1954). O psicólogo pensa

também i ndut i vãmente , i nterpretando os dados recolhidos,

c o n s t i to i n d o a sua própr ia interpretação u m a hi pótese de trabalho

 - 98 -

para a intervenção a aconselhar ( P a l m e r , 1970).

Neste compliçado processo que é a avaliaçao psicológica o

ps i c ó l o g o necessita recorrer a um conjunto i ntegrado de

conhecimentos, quer de factos, qner de teorias das ciências do

comportamento, e deve observar o comportaaento humano de nma forma

cu i d a d o s a e com a devida acu idade. A este p r o p ô s i t o , D a n i1 o SiIva

(1987) afirma que em clinica o método mais frequentemente utilizeulo

é o da observação. O psicólogo p r e c i s a a i n d a de treino no uso dos

métodos apropriados de recolha controlada e análise de dados e

j

necessita possuir a capacidade p a r a peosar logicamente (dedutiva e

indutivamente), capacidade fondamental para um investigador. Não

deve esquecer que qnalquer t i po de dados recolhi d o s (mesmo que

acidentais), nao pode ser posto de parte na construção das

hipóteses e na sua discussão ( P a l m e r , 1970). Os seus conhecimentos

de psicologia terão de. cobrir áreas múltiplas como a psicologia

g e r a l , a p s i c o l o g i a ,do d e s e n v o l v i m e n t o , a p s i c o m e t r i a , a psicologia

diferencial, a psi c o p a t o l o g i a e ai nda,^ e m . ai g u n s casos, a

ps i cològ i a soe i ai e a soe iolog i a (quando no problema que 1 he é

coloc2tdò se avoluma uma situação social, para além do problema

individual), e até mesmo ai g u m conhec imento de a n t r o p o l o g ia, de

h i s t ó r i a e e c o n o m i a ( P a l m e r , 1970). .
 . 99 -

Exi s t e m , contudo, d i ferenças entre a i nvest i gação em

psicologia c a avaliação psicológica. Enquanto na investigação

existem duas ou trés v a r i á v e i s controladas pelo experimentador, na

avaliação há s imultaneamente uma m u 1 1 i pii c idade de i nformaçâo

relativa às variáveis. Tal facto contribui para que a

categorização e a observação das interrelaçÕes entre os dados

r e c o l h i d o s se t o r n e m a i s d i f i c i l (Palmer, 1970).
1

F i n a l m e n t e , a avaliação psicológica envolve não só um exzuoe

rigorosamente planeado e dirigido para a questão clinica que foi

levantada, mas também, e à semelhança da investigação, a análise

d o s d a d o s e a i n t e r p r e t a ç ã o e integração d o s p r ó p r i o s resultados.

A avaliação p s i c o l ó g i ca realizada pelo ps i c ó l o g o clinico

denomina-se usualmente exaune psicológico. Gui 1 l a u m i n (1965). d e f i n e

o exame psicológico como um acto de observação pessoal exercido

pelo examinaidor sobre o examinando, um estudo de caso individual

que decorre f r e q u e n t e m e n t e •numa situação de face . a face, situação

onde se processa nina i n t e r a c ç ã o em que tudo f a v o r e c e .a influência

constante dos dois sujeitos envolvidos. Gui1laumin (1965) refere

ainda que o exame psicológico "corresponde a uma situação dnal

e x a m i n a d o r - e x £ U D Í n a n d o , com uma duração limiteula 'a um m i n i m o . e a um

máximo e m p i r i carnente def i nidos, durante a qual o exami n a d o r

 . 100 -

realiza, na direcção do exaxninando, uma observação directa mais

in tensa d o que a que r e a l i z a r i a n o q u a d r o de u m a s i t a a ç ã o de mai or

duração, apoÍando-se, na maior parte das vezes, num suporte

instrumental destinado a facilitar a sua atenção e a sua

informação. A intensidade da observação é, grosso modo,

inversamente proporcional à s u a d u r a ç ã o " ( 1 9 6 6 , p. 2 2 ) .

Entrevista inicial: Um dos momentos cruciais do exaine

psicológico é a entrevista inicial, enquanto meio de observação e

de r e c o l h a de informação. É ao longo d a è n t r e v i s t a q u e o psicólogo

adqnire' conhecimentó sobre:

1- Quem solicita a observação psicológica.

2- Q u a i s as r a z o e s q u e p r e s i d e m ao e n v i o p a r a consulta
psicológica.

A c l a r i f i c a ç ã o d o p e d i d o de o b s e r v a ç ã o p s i c o l ó g i c a constitui

um dos' p o n t o s - m a i s importantes de todo o processo de avaliação,

pois é dessa clarificação que depende a formulação das primeiras

hipóteses explicativas, respostas provisórias ao pedido de

observação e ponto de part i da na se 1ecção dos i ns t r u m e n t o s de

avaliação a utilizar.

O psicólogo coloca-se na entrevista como observador

participante (Sullivan, 1983/1954). A compreensão que desenvolve, a

 - 101 -

partir do qoe lhe é a p r e s e n t a d o DO correr da e n t r e v i s t a , depende,

de c e r t o m o d o , d o que se lhe r e v e l a s i g n i f i c a t i v o . E , em p a r t e , com

base na s o a perspectiva teórica e na sua p r ó p r i a e x p e r i é o c i a como

pessoa qae o ps i c ó l o g o a t r i bui um s igni fi c a d o ao que 1 he é dado

observar. üm observador nao poderia deduzir os significados

i m p ) i c i tos no c o m p o r tajnen to humano se ape lasse apenas a meras

operações cognitivas e nao utilizasse a sua própria experiência

pessoal. Tal facto remete para a implicação d o psicólogo no exame

p s i c o l ó g i c o q u e e f e c t u a , e chauna a atenção p a r a . q u e .uma observação

psicológica real i z ^ a por diferentes psicólogos pode . correr, de

formas diferentes, • sendo mesmo possivel, por vezes, chegar a

conclusões algo distintas, com base em informações valid£UDente

elaboradas.

E ao longo d a e n t r e v i s t a que o p s i c ó l o g o recolhe a anaanese

do sujeito. Esta anamnese pode ser conseguida, de -uma forma

associativa, sendo assim referidos os antecedentes :pessoais do

sujeito a observar, no c o n t e x t o : de orna viagem que este (ou o s .que

por ele são r e s p o n s á v e i s ) - real iza eotre p a s s a d o e p r e s e n t e , e .que

percorre ao sabor das suas próprias oecessidades. Esta anaanese

associativa revela-se m e n o s s i s t e m á t i c a do que a a n a m n e s e recolhida

na forma de pergunta resposta, mas é certamente mai s r i ca e

s i g n i f i c a t i v a , f a c i l i t a n d o a c o m p r e e n s ã o dos s i n t o m a s no contexto a
 102 -

qoe se referem e enquadrando-os no p e r c u r s o d o s o j e i t o a o b s e r v a r .

Outros dados anannésicos relevantes, e possivelmente não

menc ionados na entrevi s t a de anaonese ass im conduzida, poderão

sempre ser recolh idos numa ficha em que vár ias perguntas

pe r t i nen tes (por exemplo, re1 at i vas a momentos c r i t i cos do

desenvolvimento) são colocadas de uma forma clara e sistematica.

Evita-se deste modo que uma história fabricada, e já m u i t a s vezes

contada, venha obstruir o espaço privilegiando de relação,

v e r d a d e i r o m i c r o c o s m o s do f u n c i o n a m e n t o do s u j e i t o a avaliar.

k orientação tradicional aqui exposta e que se encontra

descrita nas obras clássicas citadas é a por mim praticada. Essa

orientação encontra-se i1 u s t r a d a também em o b r a s m a i s recentes que

se irão d e s i g n a r .

O exame ps i cológ i co da cri a n ç a tem .as suas própr i as

espec ificidades e em função disso coloca também alguns problemas

peculiares. Assim, a criança apresenta-se a exanie p s i c o l ó g i c o , não

por iniciativa própria (ela é o c l i e n t e i n v o l u n t á r i o ) , mas trazida

por outros, frequentemente os p a i s , que solicitaun o exame em seu

nome ou em nome do médico assistente ou da escola, referindo as

suas queixas ou d e l a se q u e i x a n d o (Algozzine, 1977; Veisz t Weiss,

1991).
 103 -

O pedido de observação contém em si a pergunta, ou as

p e r g u n t a s , a que o p s i c ó l o g o d e v e poder r e s p o n d e r q u a n d o c o n c l u i r a

sua observação psicológica. A maoeira como o pedido é formulado

corresponde à forma como as p e s s o a s que c u i d a m da criança, ou que

com ela estão envolvidas, vêem a situação problemática. Pode

acontecer qne o p r ó p r io ped ido de observação realizado pelos

adultos assuma algumas tonalidades diferentes relativamente ao

ponto de vista da criança e à sua maneira de viver e sentir a

s i t u a ç ã o ( T o m a k E l b e r t , 1990).

As crianças dependem dos adultos e da informação prestada

por e s t e s a c e r c a d o s m o t i vos qoe as trazem à consulta. Desconhecem,

f r e q u e n t e m e n t e , o p o r q u ê de s e r e m levadas a o p s i c ó l o g o , n ã o sabendo

em que consiste o trabalho deste técnico, não tendo qualquer

espéc i e de mot i vação para colaborar (Zi m m e r m a n b Voo-Sam, 1984),

ate porque não .percepcionam o processo de avaliação psicológica

c o m o um m e i o p o s s í v e l de a j u d a ( G o l d m a n , S t e i n k Guerry., 19S3)...

Parece importante que o psicólogo possa a v e r i g u a r o tipo de

preparação q u e a cr i a n ç a teve p a r a a aval i a ç ã o psi c o l ó g i c a : se 1 be

foi explicado qual o motivo da consulta, o que se vai passar, e

em que termos essa informação lhe foi prestada (Tuma b Elbert,

1990).
 104 -

E m b o r a haja o u t r a s p e r s p e c t i v a s , na m a i o r p a r t e dos casos é

sugerido que a entrevista inicial, ao longo da qual o psicólogo

toma c o n h e c i m e n t o do p e d i d o de o b s e r v a ç ã o p s i c o l ó g i c a e oode tem a

possibi 1 idade de explorar os múltiplos significaídos desse pedido,

se processe na presença da criança. Esta terá.assim oportunidade

para tomar contacto, na presença secori zante dos adu1 tos

cuidadores, com a situação desconhecida que se lhe depara e para

tomar conheci m e n t o da q u e i xa, qne é formulada e que I he diz

respeito. Por outro lado, o psicólogo terá oportunidade para

observar, a dinâmica da relação entre os sujeitos que comparecem à

entrevista, que, oa m a i o r parte dos casos, para além da criança,

são a mãe, o pai ou ambos (Car 1 s o n , 1990). Por vezes eo pai ses

l a t i n o s , e n g l o b a m avós ou tios.

• No contexto desta entrevista o psicólogo poderá também

avaliar a. d i s p o n i b i l i d a d e , d a familia para com ele colaborar na

ajuda e apoio á criança. De f a c t o , sem a colaboração da familia,

(colaboração que pode apenas consistir em levar a criança a uma

consu1 ta méd i ca espec i f i c a , ou em pôr em prát i ca uma i od Í c a ç ã o

terapeútica) nãoé mesmo possível ajudar a criança de uma forma

e f e c t i v a ( B e r g e r , 1986).

Por vezes torna-se necessário que o ps icólogo reco!ha

 105 -

também, junto do professor, informação relativa ao aproveitamento

escolar da criança, à sua inserção oa c l a s s e como grupo, qner no

contexto da aula, quer no do recreio, e ainda no que respeita à

relação que estabelece com o próprio professor. Estas informações

são particularmente relevantes quando a queixa enunciada refere

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ( B a t e m a n , 1992).

Ao longo da entrevista realizada com a família e com a

criança presente, o psicólogo deverá ter oportunidade de" f o r m u l a r

hipóteses sobre o tipo de contacto que ela irá -possibi I i t a r q u e

material mediador da relação virá a usar, e ainda," quais os

instrumentos mais indicados ao tipo de caso e às características

associadas à própria criança.

Depois de recolhida a informação junto da familia, o

psicólogo fica habitualmente algum tempo com a criança de modo a

estabelecer um contacto mais directo. Entra assim numa relação a

dois e fomenta u m a r e l a ç ã o de t r a b a l h o n e c e s s á r i a à e f e c t i v a ç ã o do

exame psicológico. Goldman, Stein e Guerry (1983) referem como

o b j e c t i v o s d a entrevista com-a criança quatro pontos:

1- E s t a b e l e c e r u m a r e l a ç ã o de trabalho.

2- " P r o m o v e r a m o t i v a ç ã o d ã c r i a n ç a p a r a - q ü e o p r o c e s s o de
a v a l i a ç ã o d e c o r r a de ama f o r m a prodntivau
 106 -

3- Determioar p e r c e p ç õ e s e senti m e n t o s da cr i a n ç a
acerca do que foi r e f e r i d o oo p e d i d o de o b s e r v a ç ã o .

4 - . Recolher .informação r e l a t i v a ao tipo de c o n t a c t o q o e

a criança o f e r e c e , f o r m a de r e l a c i o n a m e n t o , e s t i l o e
desenvolV imento c o g n i t i v o , m a n o b r a s defens i v a s ,
respostas à e s t i m u l a ç ã o e a o s limites impostos.

É importante conhecer a visão qoe a c r i a n ç a tem d a queixa

que foi apresentada e a e x p 1 icação que s a b e dar a c e r c a do q u e foi

referido (Bdelbrock k Costello, 1984). Pode ser uma ajuda

i mportante para o psicólogo o facto de e s t e admi t i r qoe a cr iança

é , de c e r t o m o d o , um p e r i t o n a s u a p r ó p r i a v i d a e que a e n t r e v i s t a

consiste numa exploração realizada por dois peritos (o p s i c ó l o g o e

a cr i a n ç a ) nos seus domi n i o s e s p e c i f i cos (Go 1 dmaji, Stein t. G u e r r y ,

1983).

A criança só se d i s p o n i b i l i z a r á a colaborar se o psicólogo

f ór capaz de desenvol ver nm^ atmosfera em que ela se sin ta

c o n f iante - p a r a . parti lhar os sens pontos de vista. E na medida em

que. a criança possa sentir que o psicólogo se interessa pelo seu

pontO' de. vista [Link] reconhece competência e iniciativa, qoe a sua

c o l a b o r a ç ã o poderá ser o p t i m i z a d a ( G o l d m a n , Stein t G u e r r y , 1983).

Nem todas as cr i a n ç a s se col oczun da mesma forma na

entrevista com o psicólogo. Algumas são timidas e inibidas e têm

tendénc i a para permanecer caladas, resumi n d o a verbalização ao

 107 -

mi D imo e a p e n a s q u a n d o são s o l i c i t a d a s . Outras crianças apresentam-

-se muito agitadas, com d i f i c u l d a d e em se m a n t e r e m atentas e, por

c o D s e g u i n te , pouco d i spon i ve i s para co1aborar na avaliação

p s i c o l ó g i c a (Tuma t E l b e r t , 1990).

Algumas crianças dificultaa mesmo o processo de avaliação

psicológica p o r q u e , nesse m i c r o c o s m o s de r e l a ç õ e s afectivas, tendem

a u s a r a s e s t r a t é g i a s que sabem q u e f u n c i o n a m , no seu d i a a d i a , e

que lhes asseguram da parte dos adul tos um determi nado tipo de

comportamento ( P a l m e r , 1970). Por e x e m p l o , u m a d a s e s t r a t é g i a s mais

v e z e s u s a ^ a pelas c r i a n ç a s com d i f i c o l d a d e s de a p r e n d i z a g e m é o "eu

não se i O o b j e c t ivo d e s t a estratégia c o n s i ste em afi rmar a sua

incapacidade e , em f o n ç ã o dis'so, c o n s e g u i r que o a d u l t o , com a sua

autoridade, as reassegure d a sua capacidade. Assim, perante o "eu

não sei" d a criança, o adulto responde com è n c o r a j a m e n t o - "sim tu

sabes". M u i t a s d a s c r i a n ç a s que u s a m e s t a e s t r a t é g i a t ê m , dé facto,

dúvidas acerca das suas próprias capacidades,' q u e r e n d o , por isso

mesmo, evitar a a v a l i a ç ã o d o séu desempenho. Se o aululto lbes diz

"tu és capaz", de certo modo é como se já não fizesse sentido

verificar se são ou não, realmente, capazes. Igual raciocínio se

aplica, aliás, se a informação é "sim, tu não és capaz". A

avaliação corre assim o risco de entrar nesse "jogo" de

apaziguamento ou de desistência relativamente às capacidades da

 - lOS -

cr i a o ç a , " j o g o " qae a c a b a por nunca atingir verdadei ramente o se o

objectivo. A criança nunca fica segura do seu p o t e n c i a l , já q u e a

afirmação do adulto não constitui a m a -prova em si d a s soas reais

capacidades. O psicólogo terá que ser sensível ao tipo de

e s t r a t é g i a s que a c r i a n ç a p o d e r á pôr e m p r á t i c a , sabendo responder-

-Ihe de uma forma tal que não favoreça a entrada numa relação

viciosa.

A parte f i n a l d a entrevista com a criança destina-se a fazer

a trans i ç ã o para a avali a ç ã o mai s f o r m a l a t raves do uso de tes tes.

Antes da aplicação das provas o psicólogo deve sintetizar o que

compreendeu do que a criança o i nformou, ver i fi c a n d o se e s ta

concorda com o seu resumo. Deve ainda agradecer a informação q u e a

criança forneceu e solicitar a sua colaboração para o u t r o tipo de

tarefas, explicando-lbe que o seu desempenho lhe permitirá

c o m p r e e n d e r melhor a s i t u a ç ã o , e Ibe p o s s i b i l i t a r á a j u d á - l a a e l a e

à faioilia. Deve informar a criança q u e , á m e d i d a que fór propondo

novas tarefas, lhe explicará o que pretende e que ela terá

oportunidade de c o l o c a r as q u e s t õ e s que achar necessárias (Goldman,

S t e i n k G u e r r y , 1983).

Parece ainda importante que a criança seja assegurada de que

será i nformada dos resu 1 taulos finais da avali ação e do que se

 109 -

pensar útil c o m o s u g e s t ã o t e r a p e ú t i c a (Tuma b E l b e r t , 1990).

Goldman, Steio e 'Cuerry (1983), r e f e r e m . .sete razões

principais que conduzem a criança de idade escolar à consulta

psicológica:-

1- atraso mental;

2- atraso escolar;

3- h i p e r a c t i v i d a d e on um p r o b l e m a g r a v e de a t e n ç ã o ; *

4- neurose; ''-

5- p r o b l e m a s de comportamento;

6- ps i c o s e ;

7- d o e n ç a f i s i c a c r ó n i c a ou d e f i c i ê n c i a sensorial.

Em q u a l q u e r exame psicológico, o psicólogo u s a r á , para além

da entrevista, alguns intrumentos de a v a l i a ç a o . Estes serão sempre

escol h i dos de acordo com a prob 1 emát i ca apresentada,

sobrevalorizando a avaliação de oma ou de outra esfera do

func i o n a m e n t o no sentido de permitir esclarecer a pergunta, on

p e r g u n t a s , c o n t i d a s no p e d i d o de o b s e r v a ç ã o .

Quando o ootivo que préside ao e n v i o à c o n s u 1 ta tem a ver

com uma queixa de dificuldades de aprendizagem, uma das primeiras

perguntas que o psicólogo pode colocar-se e se a criança é

 110 -

suficientemente dotada intelectual mente, ou suficientemente

desenvolvida ao nivel perceptivo-motor, para aprender o que 1 he é

proposto' na escola. ' D e p o i s de avaliado o nivel intelectual e o

instrumental, parece ainda importante avaliar alguns aspectos da

l i n g u a g e m oral e do d e s e m p e n h o e m t a r e f a s e s c o l a r e s como a leitura,

a e s c r i t a e o cálculo.

Se o psicólogo tiver concluído que a criança possui um

desenvolvimento mental e instrumental que lhe permite aprender a

matéria escolar, que lhe é proposta, outras hipóteses devem ser

colocadas e investigadas. Será que a criança não aprende por

exi s t i rem problemas espec i f i cos - de aprend izagem, problemas de

motivação e/ou falta de i o t e r e s s e , . ou problemas emocionais e/ou

f a l t a de disponibilidade?

i " _

Depois do psicólogo ter concluido a avaliação psicológica,

usando os i nstrumentos de med i da que pensou necessár i os à

e x p l o r a ç ã o d o c a s o , e de ter reunido o material suficiente que lhe

permita responder às questões subjacentes ao pedido de observação

psicológica, estará pronto para iniciar consigo p r ó p r i o , e/ou com

colaboração numa equipe, a discussão dos resul t«kdos recolhidos.

Esta d i seussão geral m e n t e precede a eiaboração do relatór io de

aval i a ç ã o psicológica que será entregue a quem fez o pedido da

 - Ill

o b s e rvação.

Kellerman e Burry (1981) sugerem que nos casos, e m que a

elaboração do relatório sc manifesta particularmente difícil, a

discussão dos dados não foi suficientemente integradora e,

sobretudo, conclosiva. Então o psicólogo precisa debruçar-se, mais

uma vez, sobre todo o material recolhido, de modo a que a

problemática do sujeito assuma uma configuração mais clara.

Relatório: Dm relatório de avaliação j>s i c o l ó g i c a : p o d e ser

definido como uma comunicação entre o psicólogo e a pessoa, que

pediu a avaliação, e reflecte OID p r o c e s s o que se iniciou com o

p r ó p r i o p e d i d o de o b s e r v a ç ã o p s i c o l ó g i c a (Kellerman t B u r r y , .1981).

Os autores citados referem ainda que o relatório, como veiculo de

comunicação, tem que obedecer a critérios de clareza, de

significado e síntese, sendo elaborado numa linguagem susceptível

de ser partilhada com aquele que pediu a avaliação. Deve conter

informação que seja particularmente útil na efectivação da ajuda

psicológica implícita no pedido. Nesta ordem de ideias, os

relatórios dirigidos para a faailia da criança, para o seu

professor, ou para o médico assistente n ã o s e r ã o certajBente iguais.

De facto, quando as pessoas para quem se dirige o relatório não

desempenham funções técnicas de saúde, o relatório deve conter

 112 -

menos elaborações técnicas e mais descrições avaliativas dos

problemas do sujeito observado, bem como respostas e sogestões

c o n c r e t a s face à p r o b l e m á t i c a a p o n t a d a ( K e l l e r m a n k B a r r y , 1981).

Na generalidade, e de acordo com a queixa enunciada na

primeira entrevista, o relatório de observação psicológica deve

fornecer informação, clarificando o que foi apresentado

inicialmente como incompreensível, e desenvolver um d i a g n ó s t i c o , um

prognóstico e recomendações que vão orientar todo o processo de

ajuda.

A utilidade do relatório diz também respeito ao próprio

psicólogo, pois freqaentemente os casos avaliados poderão ter que

ser reavaliados, no f u t u r o , s e n d o e n t ã o particularmente importante

possu i r uiDa boa sin te sé do que foi aval iado e recomendado no

passado. Deste modo é possível u m a c o m p a r a ç ã o de deulos que permita

verificar a evolução entre os dois momentos de observação

ps i cológi C2L Neste sentido, Goldman, Ste i n e Guerry (1983)

recomendaJD que, no ficheiro dos casos observ2wios, o psicólogo

i nc1ua, para aiéo do r e 1 a t ó r io de avalÍação ps icológi c a , os

registos das entrevistas que r e a l i z o u , o s p r o t o c o l o s dos t e s t e s que

aplicou, e ainda os seus comentar i os pessoai s face ao m a t e r i ai

recolhido em cada entrevista,, particularmente . na entrevista final

 . 3 -

de e n t r e g a d o relatório.

A organização de um relatório de observação psicológica,

mesmo sucinto, pode comportar várias secções. Uma das secções

iniciais diz respei to à identif icação d o sujei to avaliado: o seu

n o m e , d a t a d e n a s c i m e n t o , idade e nivel de e s c o l a r i d a d e .

No inicio do relatório deve também constar informação

suficiente acerca da queixa apresentada, identificando igualmente

quem solici tou a avaliação. Numa OQtra secção podem incluirrse o

número de sessões efectuadas ao longo da avaliação, as áreas

a b r a n g i d a s , os instrumentos utilizados e o c o m p o r t a m e n t o d o sujeito

exi b i d o ao longo das sessões. Por vezes torna-se também útil

incluir nm resumo da informação relativa à história do

desenvolvimento do su je i t o , sobretudo quando se trata de uma

criança. Neste caso, elementos referentes «los aspectos médicos,

c o g n i t i v o s , f a m i l i a r e s e sociais podeo ser incluídos.

Os resnltaidos da a v a l i a ç ã o devem surgir numa outra, secção,

a p r e s e n t a d o s ^de -tal - m o d o que- revelem uma integração dos dados

recolhidos nas entrevistas e -com cada um d o s i n s t r u m e n t o s de m e d i d a

utilizados. Os resultados obtidos coo os testes'não são úteis.: só

por si, nem para a fami 1 ia, - nem- pa;ra a criança, nem para o

professor (Kellerman k Burry, 1981). Esses resultados devem ser

 IM •

sempre a p r e s e n t a d o s a s s o c i a d o s à i n t e r p r e t a ç ã o que sugerem face à

que i xa enunc i ada.

F i n a l m e o t e , o relatório deve ÍDCIOÍF u m a secção de c o o c 1 u s ã o

em que é f e i t o um resumo do que foi a v a l i a d o , aparecendo de um m o d o

s u m á r i o a r e s p o s t a básica à q u e i x a a p r e s e n t a d a , e ainda uma s e c ç ã o

final de recomendações, contendo as s u g e s toes que o ps i cólogo faz

perante o q u e aval ion, f o c a l i z a n d o não só a q u e i x a , mas t a m b é m , e

se fôr c a s o d i s s o , outros prob1 e m a s q u e se julguem relevantes, m a s

que não foraun referidos por queo ped i u o exame psicológico

( G o l d m a n , Stein & G u e r r y , 1983). Kem por isso o reiatór i o prec i sa

ser m u i t o e x t e n s o , mas deve e o g l o b a r o e s s e n c i a l .

Entrevista final: Sempre que possivel, o psicólogo deve

realizar uma entrevista para entregar o relatório de avaliação

psicológica. Contrariamente à primeira entrevista, centrada na

o b t e n ç ã o de i n f o r m a ç ã o , e s t a e n t r e v i s t a d e s t i n a s s e essencialmente a

dar informação e a responder a questões; G o l d m a n , Stein e Goerry

(1983) denominarsuD-na de "feedback". Procura-se clarificar os

aspec tos re1evantes que pe rmi tem a compreensão do caso e qoe ,

logicamente, convergem na recomendação proposta. Por vezes a

própr i a r e c o m e n d a ç ã o tem tcimbém de ser d i s c u t i d a , no sentido de se

tornar a c e s s i vel , no c o n c r e t o d a si t n a ç ã o , o que é necessár io q u e

 115 -

aquela fainí 1 ia ou aquele professor promovain para a criança. A

entrevista realiza-se com a pessoa oo pessoas que pediram a

observação psicológica. A criança também terá direito a informação,

podendo esta ser-lbe prestada ao longo d a e n t r e v i s t a com os pais,

caso a criança tenha idade s u f i c i e n t e p a r a c o m p r e e n d e r o m a t e r i a l e

as recomendações. Se a f a m i l i a d a criança tiver uma estrutura tal

que a entrevista final não possa constituir uma experiência

construct i va para a própr ia cr iança, deve haver, o cu idado- de

p r o m o v e r u m a o u t r a e n t r e v i s t a a p e n a s com ela. • -

E s t a e n t r e v i s t a de " f e e d b a c k " em que c u l m i n a t o d o o processo

do exame ps i c o 1 ó g i co pode cons t i tu i r uma . exper i énc i a

particularmente importante p a r a a c r i a n ç a , f a m i l i a o u p r o f e s s o r , na

medida em qne o psicólogo lhes transmite a sua crença pessoal.'nos

r e c u r s o s p r ó p r i o s de cada u m , d e v o l v e o d o - l h e s a iniciativa.

Debruçar-me-€i em segnida, com mais- p o r m e n o r , sobre alguns

aspectos relevantes na problemática das crianças que apresentam

dificoldades de aprendizagem.
 116 -

III- 1. A s p e c t o s d o d e s e o v o l v i m e o t o neotal

0 conhecimento das capacidades cognitivas de \im individuo

pode constituir uma c o n t r i b u i çao i m p o r tante p a r a prever como é que

esse individuo f u n c i o n a òo seu d i a - a - d i a . Miranda ( 1 9 S 6 ) refere que

"A competência cognitiva é reconhecida como atributo responsáve1

por d i f e r e n ç a s individuais de d e s e m p e n h o e m crianças e adultos nos

domi n i os da aprend i z a g e m , dos conhecimentos, da eficácia do

comportamento em s i tuaçÔes novas ou p r o b l e m á t icas" (Miranda, 1986,

p. 27). Cer tamen te que se o individuo apresentar ai g u m a s

def i c i é n c ias a n i ve1 cogn itivo ei as c o n s t i tuem um problema por si

próprias. M a is d o q u e isso, podem originar outros problemas. Nesta

sequência de ideias, um sujeito com baixo nivel intelectual pode

ter d i f i c u l d a d e s em a d q u i r i r as pericias necessárias à sua própria

sobrevivência, ser orna f o n t e de stress para a sua faai lia e pode

mesmo ser incapaz de desenvolver relações sociais. Levando o

problema a i n d a m a is longe, esse sujeito pode vir a representar um

ris CO s o c i a l , d a d a a s u a i ncàpac.i d a d e para prever as c o n s e q u é n c ias

d o seu p r ó p r i o comportaoentoi
 117 -

III- 1. 1. P r o b l e n á t i c a d a d e f i ni ç ã o d o c o o c e i to de i otel i g é n c i a

Num artigo de ]'í88, Sattler, citado por Weinberg (1989),

refere que o interesse pela inteligência e pela sua avaliação

contribuiu para que a psicologia se afirmasse como disciplina

independente. Alguma literatura cientifica (e.g. , C a r r o l l , Kohlberg

L DeVries, 1984; Ehrlicb, 1979; Eyseock, 1988; Wechsler, 1975;

Weinberg, 1 9 8 9 ) , no e n t a n t o , c o n f i r m a q u e , a i n d a h o j e , a definição

ode inteligência constitui uma matéria controversa e é. a l v o de

discussão. . . \

Jensen- (1987) c o m e n t a q u e ao ler as respostas à pergunta "o

que ê a intel igência", respostas dadas por 25 investigadores

e s p e c i aii z a d o s no campo e que c o l a b o r a r a m num 1i vro de 1 9 8 6 ed i t a d o

por S t e r n b e r g e De t ter m a n , se p o d e c o n c l u i r q u e , de c e r t a maneira,

a proliferação de conceitos de inteligência parece equivaler ao

p r ó p r i o n ú m e r o de e s p e c i a l i s t a s que e s c r e v e s o b r e o assunto.

Weinberg (1989) refere q u e todas as p e s s o a s , m e s m o os leigos

na matéria, têm alguma ideia acerca do que é a inteligência e,

m o i to provavelmente, são capazes de caracterizar o comportamento

que consideram como inte 1 igente. P o d e r ã o até a p e r c e b e r - s e de q u e a

inteligência dos bébés e das crianças muito pequenas está mais

associauia às capacidades percepti vo-motoras; e que, a partir dos

 118 -

dois anos e ao longo da idade a d u l t a , são as capacidades verbais

que parecem ser mais importantes. Mais a i n d a , os leigos no caapo,

se s o l i c i t a d o s a definir a i n t e l i g ê n c i a , p r o v a v e l m e n t e irão r e f e r i r

que nos adultos essa capacidade está associada a 3 aspectos

d i s t i n t o s , o s q a a i s são p a s s i v e i s de c o e x i s t i r no m e s m o sojeito:

1- a c a p a c i d a d e p a r a resolver p r o b l e m a s p r á t i c o s
a t r a v é s do nso d o r a c i o c í n i o lógico; c a p a c i d a d e p a r a
ver um p r o b l e m a sob vários p o n t o s de v i s t a e a i n d a ,
m a n t e r u m a c e r t a a b e r t o r a de p e n s a m e n t o ;

2- a c a p a c i d a d e verbal t r a d u z i d a no s e r - s e um bom
c o n v e r s a d o r ; ler p r o f u s a e c o r r e n t e m e n t e ;

3- a c a p a c i d a d e p a r a captar p i s t a s de n a t u r e z a
s o c i a l , c a p a c i d a d e para a d m i t i r e r r o s e m o s t r a r
i n t e r e s s e pelo m u n d o c i r c u n d a n t e .

Os psicólogos, evitando definir o c o n c e i t o de inteligência,

poderão referir que a inteligência está associada à aprendizagem,

ao que as pessoas são capazes de recordar, à resolução de

problemas, à capacidade para compreender e seguir instruções e ao

sucesso escolar ( E y s e n c k , 1988).

Nesta ordem de ideias é viável afirmar-se que, apesar de

tildo, há no entanto um certo consenso entre leigos e psicólogos

relativamente à descrição dos comportamentos considerados

inteligentes (Weinberg, 1989). . P e r a n t e estes, verifica-se que a

 119 -

inleligêDcia intervém em quase todas as circunstáncias da vida

( E h r l i c h , 1979).

Apesar da existência de aiguma coDcordància entre leigos.e

técnicos, parece difícil encontrar-se consenso entre os teóricos

relativamente a uma definição precisa do conceito. Tal facto não

d e v e r á , no e n t a n t o c o n s t i t u i r s u r p r e s a n a m e d i d a e m que não parece

haver consenso nas próprias teorias da inteligência (Eysenck,

1988). A definição depende sempre d a teoria.

Eysenck (1988) refere que o termo i nte 1 igênc ia" aparece

frequentemente referido na literatura com 3 sentidos diferentes: a

inteligência biológica, a inteligência psicométrica e a

i n t e l i g ê n c i a social ou p r á t i c a .

A inteligência biológica parece ser o que distingue "os

h o m e n s d o s a n i m a i s , tendo taiDbém u m papel i m p o r t a n t e nas diferenças

individuais encontradas entre os próprios humanos. Diz respeito aos

aspectos fisiológicos, bioquímicos e genéticos do cérebro humano e

pode ser associada ao conceito t r a b a l h a d o . n o .século passado por

Galton, a inteligência A. A -sua avaliação ,tem sido realizada

através de técnicas como o e 1 ectroencéfaiograiDa e ainda através

das- r e s p o s t a s galvânicas da- p e l e , dos potenciais evocados e dos

t e m p o s de reacção.
 120 -

A inteligência psi comét r i c a , ou a inteligência B, na

tradição de Binet, tarabém frequentemente identificada com o valor

do Q. I. e/ou coffl o factor g (Jensen, 1987) parece ser for t e m e n t e

determinada pela inteligência biológica (Eysenck, 1988). No

entanto, não se confunde com ela, na medida em que depende de

outros factores, como o meio sócio-económico e cultural, e a

e d u c a ç ã o r e c e b i d a no c o n t e x t o d a f a m i l i a e d a e s c o l a .

Quando os teóricos apresentaiD os seus m o d e 1 os sobre a

natureza do conceito de inteligência psi c o m é t r i c a , si tuam-se em

doi s caiDpos d i s t i n tos : os que vêem a i n te 1 i g ê n c i a como uma

facu1dade fundamental a s s o e i a d a a um f a c t o r g e r a l , o f a c t o r g , c o m o

Binet e Spearmao; e os que consideram que a inteligência ê

const i t u i d a por um conjunto de m u i tas capacidades mentais que

operam mais ou menos de uma forma independente, como Thurstone e

Gui Iford.

Ao l o n g o dos tempos fizeram-se muitos estudos, e na última

década com redobrado entusiasmo, sobre a hereditariedade da

i nte 1 i gêi:c i a , part i cuIarmente da aval iada por mé\odos

ps i comé tr icos , t e n t a n d o - s e i nvest i gar a proporção e a part i c i p a ç ã o

de elementos genéticos e arabienciais (e.g. , DeFries, Plomin k

LaBuda, 1987; LaBuda, DeFries t Fnlker, 1987; Plomin, 1989; Rice,

 121

Fulker, DeFries t P l o m i n , 1 9 8 8 ; R o d g e r s t R o v e , 1987; Roubertoux t

CaproD, 1990; Suodet, Tanbs, Magnus k Berg, 1988). Evseock (1988)

af i rraa, a este propôs i to, que 70X do Q. I. é de te rm i n a d o por

factores genéticos.

Alguns autores (e.g: , R e b e r , W a l k e n f e l d t Herostadt,, 1991)

referem que o Q. I. aval ia a chagada inteligência expl ixi t a ,

associada à resolução de problemas do tipo académico e que, por

isso, a sua avaliação no contexto do exame psicológico se tornou

prática corrente p e l o valor p r e d i t i v o que a p r e s e n t a na aprendizagem

escolar ( e . g . , Garroezy, H a s t e n t Tellegen, 1 9 8 4 ; Svanuni t Bringle,

1982). Svanum e Brigle ( 1 9 8 2 ) , por e x e m p l o , v e r i f i c a r a m nom estudo

realizado com crianças da escolaridade primária (e em que u s a r a m a

VlSC), que o Q. 1. de E s c a l a C o m p l e t a constitui, um bom pred i tor das

competências escolares dessas crianças e que essa preditividade se

mostrou relativamente independente d a raça ( b r a n c a ou n e g r a ) ou do

nivel s ó c i o - e c o n ó m i c o dos sujeitos.

A i n t e l i g ê n c i a social é a s s o c i a d a à c a p a c i d a d e p a r a resolver

os problemas que o individuo pode encontrar no sen d i a - a - d i a e à

capacidade para aplicar com sucesso as s u a s aptidões e interesses

(Weinberg, 1989). Nesta inteligência teriam também alguma

participação múltiplos aspectos não cognitivos associados por

 - 122 -

exemplo à motivação, à personalidade e à saúde (Eyseack, 1988).

Pode dizer-se que a inteligência social não é muito diferente da

chamada i nte1i gênc ia prát i c a proposta por Sternberg (1982) ou

inteligência implicita referida por Reber, Valkenfeld e Hernstadt

(1991), nomenclatura hoje também usada por Sternberg (1991). Este

autor expôs em 1986 a sua p e r s p e c t i va de que a intel igénc ia

corresponde à f o r m a de g o v e r n o m e n t a l que C2ida um e x e r c e sobre si

p r ó p r i o e que é c o m p a r á v e l à f u n ç ã o d o g o v e r n o de un p a i s face aos

cidadãos. Ou seja, por meio da inteligência governamos os nossos

p e n s a m e n t o s e a c ç õ e s de tal m o d o que e s t e s se m o s t r e m o r g a n i z a d o s e

coerentes, e conduzam a formas de respos ta adequadas aos nossos

própr i os m o t i vos in ter nos e às n e c e s s idades d o m e i o e m que es taunos

inseridos ( S t e r n b e r g , 1986).

Mas a inteligência pode ser estndeula sob oatros ângulos,

p a r a a l é m d a c o n s i d e r a ç ã o d o s s e u s niveis e c a u s a s e x p l i c a t i v a s . £m

lugar de se d e b r u ç a r sobre a estrutura do desempenho intelectual,

tentando quantificar o desenvolvimento mental e identificar padrões

de rapacidades individuais e de diferenças entre grupos de

su je i t o s , a p e r s p e c t i va pi a g e t i a n a , por exemplo, i nc i de na

caracter i zaçao dos processos de cogn i ção. Miranda refere a este

p r o p ô s i to "A teor i a piaget iana da i n t e 1 Í g ê o c ia é chamada de

quali t a t i v a , por contraste com a abordagem q u a n t i tat i v a do m o d e lo

 123 -

di f e r e n c i a l e por as regu lar idades e n c o n t r a d a s nos g r u p o s de idade

r e f l e c t i r e m , s e g u n d o P i a g e t , periodos q u a l i t a t i v a i D e n t e distintos do

desenvolvimento intelectual" ( M i r a n d a , 1 9 8 6 , p. 36). Piaget estuda

as mudanças qualitativas d a percepção e compreensão do mundo e a

construção cognitiva que se opera ao longo do desenvolvimento da

criança, na sua interacção directa com o meio ambiente. O autor

( P i a g e t , 1 9 6 8 / 6 6 ) c o n s i d e r a que a inteligência é a d a p t a ç ã o e que a

adaptação é o equilibrio entre a assimilação e a acomodação.

Enquanto na p e r s p e c t i va ps i cométr ica a ênfase é dada afi íJUfi

sabemos, na perspectiva piagetiana a ênfase é colocada no como

sabemos. P a r a os p s i c o m e t r i stas é o p r o d u t o q u e interessa, para os

p i a g e t i a n o s é o p r o c e s s o ( W e i n b e r g , 1989).

O u t r a p e r s p e c t i v a de e s t u d o d e b r u ç a - s e sobre o processamento

da informação. Nesta p e r s p e c t i va faz-se uma a n á l i se de t a l h a d a do

processo cognitivo pressupondo que . . todo o comportaunento de um

- /

s i stema humano de processamento de informação pode ser em parte

c o m p r e e n d ido como sendo o resultado da combinação de processos

elementares" (Sternberg, 1982, p. 447). Weinberg (1989) cita o

trabalho de 1985 de Sternberg que de certa maneira parte desta

p e r s p e c t i v a a o p r o p o r um m o d e l o teórico d a i n t e l i g ê n c i a triárquica.

Também recentemente alguns' autores (e. g. , Carrol 1 ft

 . 124 -

K o h l b e r g , 1984; S t e r n b e r g , 1 9 8 2 ) t é m - s e d e b r u ç a d o s o b r e as relações

entre as três perspectivas, psi c o m e t r i c a , pi age t i a o a e de

processamento de informação. A este propósito, Sternberg (1982)

refere q u e e s t e s p o n t o s de v i s t a a p a r e n t e m e n t e alternativos "...são

mais c o m p l e m e n t a r e s do que m o t u a m e n t e exclusivos. M a i s a i n d a , podem

ser usauios com maior beneficio combinados do que isolados"

( S t e r a b e r g , 1 9 8 2 , p. 414). Continuando a desenvolver esta linha de

pensamento, o autor afirma que a compat ibilidade entre as três

perspectivas "... pode ser o b s c u r e c i d a pelas diferentes linguagens

com que sâo apresentadas. Claro que a compatibilidade não é

equivalente à identidade. Cada sistema faz as suas constribuições

únicas rea)çando aspectos do desenvolvimento inte 1ectual que outros

s i stemas podem menosprezar ou ignorar. Mas essas contribui çÔes

únicas tornam-se mais claras quando se distinguem das meras

diferenças 1 i n g u i s t Í c a s ..entre os sistemas" (Sternberg, 1982,

p. 454). . , . -

III- 1 . 2 : . Exaise psicológico das capacidades intelectuais na^»

situações de [Link] aprendizagen

Na avaliação psicológica das crianças com dificuldades de

aprendizagem podem ut i1izar-se técn i cas pi a g e t i a n a s , ou também a

 . 125 -

avaliação psicométrica com a determinação do Q. I. Existem autores

(e.g. , B e t h g e , C a r l s o n fe Uiedl , 1982; F e u e r s t e i n , 1 9 7 9 ) que propõem

u m a o u t r a f o r m a de a v a l i a ç ã o que denooioajn de d i n â m i c a . Consiste em

ir fornecendo "feedback" ao sujeito, inform^^índo-o se as respostas

dadas no teste estão ou não correctas e porquê. B e t h g e , Car 1 son e

Wiedl (1982) ver i ficaran que este processo de avaliação provocava

ai te rações quer ao ni vel da ans iedade dos su je i t o s , quer ao da

percepção negativa do processo de avaliação. Feuerstein (1979) já

p r o v a r a q u e d e s t e m o d o se valorizam as p o t e n c i a l i d a d e s de m u d a n ç a e

que estas podem testemunhar as competénc i as para a aprendizagem,

subvalorizada na avaliação baseada na simples recolha de dados

relativos às capacidades e conhecimentos adquiridos pela criança

até ao m o m e n t o .

No capi t u l e I , já me debruçe i b r e v e m e n t e sobre as cr i ticas

que são colocadas blo abuso das medidas do Q. I. na aval iação de

crianças com dificuldades de aprendizagem. Bryan (1989), Leong

( 1 9 8 9 ) , Lufi e Cohen (1988), Lyon (1989) e Siegel , (1989a, 1989b)

entre outros, c o l o c a m ' algnoas' reservas ao o-'^o do Q. I. no

diagnóstico das c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s d e a p r e n d i z a g e m : Torgesen

(1989) pelo c o n t r á r io, afi rma que na i nvesti g a ç ã o sobre

dificuldzuies de aprendizagem a determinação do Q. I. e apropriada

pois permite c o m p r o v a r que as d i f e r e n ç a s a c a d é m i c a s e n t r e os g r u p o s

 126 .

não sào o resul tado directo das difcrenças ao nível da aptidão

geral de aprend i z a g e m e, ainda, que as dificuldades de leitura

potencial mente presentes não resultam das diferenças intelectuais

ligeiras mas endémicas nos grupos. Grahaa e H a r r i s (1989), ainda a

este propósito, concluem que existem muito poucos intrumentos

disponíveis para serem usados na avaliação psicológica que

apresentem a g a r a n t i a e a v a l i d a d e da VlSC r e c o m e n d a n d o , por isso,

0 seu Dso.

t*

Como vemos, os autores não são concordantes sobre esta

matéria. Variadas investigações continoaa a ser empreendidas,

estudando, por exemplo: as relações existentes entre as

competências e o d e s e m p e n h o , escolar e o Q. I. , e os factores qne

podem ser cons i d e r a d o s p r e d i ti vos do desempenho e s c o l ar. Kne i p

(1987), por exemplo, verificou através de um estudo longitudinal

q u e o s r e s u l t a d o s a c a d é m i c o s d o s sujeitos d o G^ a n o d e escolaridade

são mais preditivos do i>eu nivel escolar no aüo do que os

factores intelectuais e sociais. Carven (1990) o b t e v e c o r r e 1ações

entre o resultado obtido nas Hatrizes. P r o g r e s s i v a s de Raven e nm

Teste de Leitura que variavcun entre .40 e .60. O mesmo autor

verificou ainda que ao di c o t o m i zar os alunos entre bons e maus

leitores encontrava uma distribuição curiosa: 7.0% d o s alunos mais

1 nte I igentes eram bons 1 e i t o r e s , enquanto 30% eram m a u s ; por sua

 127 .

vez, 32% dos menos inteligentes erajn bons leitores, enquanto 68%

eram maus leitores.

Hill,- Reddon e Jacksoo (1985) realizaraa uma revi são de

estudos factoriais efectuados é baseados na aplicaçao das Escalas

de Inteligência de V e c h s l e r . Referem que de entre todos os .testes

de inteligência conhecidos, estas escalas são consideradas as mais

re levantes e também as que suscitara4D maior número de

investigações. Aprofundando a verificação da fiabilidade destas

escalas, Lowe Jr., Anderson, Williams e Currie (1987) empreenderam

uo interessante estudo longitudinal com 169 c r i a n ç a s norte-

-aaericanas negras, oriundas de meio sócio-cultural desfavorecido,

avaliando uma aunostra dessas cr ianças em 3 momentos do sen

desenvolvimento (antes da entrada na escola, 4 anos depois da

entrada na escola e 12 anos depois da última avaliação) usando a

VPPSI , a VISC-R e a V A I S - R . . Os autores referidos obtiveraio

correlações altas entre as três Escalas, considerando os Q. I. de

Escala Completa: .78 e n t r e a VPPSI e a VISC-R; . 7 3 e n t r e a VPPSI e

a V A I S - R ; e . 78 e n t r e a V l S C - R e a VAIS-R.

Outros estudos q u e ^ se centi-araun • m a i s especificamente em

crianças que frèqiientaveua a 'escólaridadé pr"imária, usaram^ a VlSC-R

para averiguar padrões de desempenho de crianças com dificuldswles

 1-2?

de apreod i zagem e de crianças sem estas dificuldades. Moffitt e

Silva ( 1 9 8 7 ) , por exemplo, verificaram que em c r i a n ç a s com 7, 9 e

11 a n o s , o Q-I. de R e a l i z a ç ã o o a i s a l t o que o V e r b a l constituía um

padrão de resu1 tados m a is frequente d.i que a associação inversa

(Q. 1." V e r b a l mais a l t o d o que o de R e a l i z a ç ã o ) . Os m e s m o s autores

v e r i f i c a r a m , a i n d a , que o p a d r ã o de Q. I. de R e a l i z a ç ã o superior ao

Q. 1. Verbal estava associado ao fraco rendimento académico das

crianças aos 7, 9 e 11 anos. Esse padrão de resultados,

a p r e s e n t a n d o , men-ír v a r i a ç ã o no t e m p o , p o d i a c o n s t i t u i r um indic^or

potencial- de dificuldades de aprend izagem. Estes autores

d e s a c o n s e l h a r a m , c o n t u d o , o u s o d a d i s c r e p â n c i a e n t r e o Q. I. V e r b a l

e o Q. I. de R e a l i z a ç ã o c o m o um indicador d i a g n ó s t i c o d a perturbação

c e r e b r a l , c o r r o b o r a n d o e c i t a n d o os e s t u d o s de 1983 de R u t t e r .

'Smi t h , L y o n , H u n t e r e Boyd ( 1 9 8 8 ) ver ifi c a r a m n o seu estudo

que' a s c r i a n ç a s c o m - d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m o b t i n h a m n a VISC^R

um padrão de resultados qne se caracterizava por nm Q. I. de

Realização mais alto do que p Q. I. Verbal. Por sua vez, Van der

Vissel (1987) refere que a discrepância entre o Q. I. Verbal e o

Q. 1. d e R e a l i z a ç ã o oão d e v e ser considerada relevante no. e s t u d o da

etio 1 ia d a s d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e , neste s e n t i d o , c i t a o

trabalho de 1980 de Bishop e Buttervorth. Estes referem que as

faturas competéncias na leitura das crianças do nivel pré-primário

 . 129 -

e as a c t u a i s c o m p e t ê n c i a s d o s a l u n o s d a p r i m á r i a , na m e s m a materia,

podem ser melhor previstas pelo Q. I. Verbal, do qne pela

d i s c r e p â n c i a e n t r e Q. I. V e r b a l e Q. I. de R e a l i z a ç ã o .

• • Lavson e Inglis (1984) propõem um í n d i c e , de d i f i c u l d a d e de

aprendizagem a partir da VISC-R. Esses autores verificaram que,, de

acordo com o estudo que empreenderam dos componentes- principais

(rodando 45 graus os e i xos dos doi s componentes pr i nc i pai s ) , o

subteste d o Código' e s t a r i a ma»- c l a s s i f i c a d o c o m o sendo umsubteste

de realização e que deveria ser antes classificado como do tipo

verbal.

Lavson, Inglis e Tittemore (1987) verificaram que raparigas

sem dificuldades de aprendizagem apresentam, entre os 6 e os 16

anos de idade, resultados superiores aos rapazes sem dificuldades

de a p r e n d i z a g e m nos s u b t e s t e s v e r b a i s d a V I S C - R e a i n d a no Código,

enquanto os rapazes do mesmo grupo etário apresentam melhores

resoltados do que as raparigas nos subtestes de - realização. Os

autores referidos citam os trabalhos de 1 9 8 2 de G e s c h v i n d e Behan

que propõem comó expl icação possível p a r a e s t e facto a-verificação

de que os fetos mascu!inos • segregam maior: quantidade de

t e s t o s t e r o à a n o ú t e r o f e m i n i n o ; o que p o d e r i a .atrasar o crescimento

e o d e s e n v o l v i m e n t o " do- - h e m i s f é r i o cerebral esquerdo. Assim se

 - 130 -

explicaria a precocidade e superioridade das raparigas nas

capacidades verbais. Num artigo posterior, Geschviod (1984)

conti noa a explorar esta ide ia, expli c i t a n d o qua i s as

c a r a c t e r i s t icas d o f une i o n a m e n t o cogn i ti vo a s s o e iadas à domi nánc i a

cerebral que são mais f r e q u e n t e s n o s sujeitos do s e x o m a s c u l i n o do

q u e nos d o sexo f e m i n i n o .

Continuando a mencionar os resultados dos estudos que

procedem à comparação entre resultados de subtestes verbais e não

'j

verbais, cita-se, de novo, a investigação de Lavson, Inglis e

Tittemore (1987) avaliando crianças com dificuldades de

a p r e n d i zagem. Estes autores ver ifi caram que essas cr ianças

apresent.)V2UD r e s u l t a d o s m a i s b a i x o s nos subtestes v e r b a i s d a VISC-R

e no Código do que as crianças sem dificuldades de aprendizagem.

Esses resul tados tendiam a ser progressivaaente mais baixos entre

os 6 e os 16 anos. Os mesmos autores verificaram t2UDbém que os

resultados mais baixos do que a m é d i a , obtidos nos subtestes de

realização pelo grupo com dificuldades de - aprendizagem- tendicUD a

ser melhorados a partir dos 6. anos até atingirem valores

s e m e l h a n t e s aos d a p o p u l a ç ã o normal por volta dos 8 a n o s . 0. e s t u d o

e m p r e e n d i d o em 1 9 8 8 por Nichols-, I n g l i s , Lavson e M a c K a y corroborou

os resu 1 tados já d e s c r i t o s , c o m a - e x c e p ç ã o de que a s cr i a n ç a s com

d if i CO 1 d a d e s de a p r e n d i z a g e m o b t r v e r a m , aos $ e 7 a n o s , r e s u 1 tardos
 131 .

m a i s altos nas p r o v a s de r e a l i z a ç ã o do qoe as d o g r u p o de controlo.

O s a u t o r e s explicíun o f a c t o p e l a influência do m e i o social a que as

crianças pertenciam, considerando o Q. 1. de Realização como o

reflexo do estatuto sócio-econóoico, e o baixo nivel verbal como

i n d i c a d o r d a s d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

ColdmaD, Stein e Guerry (1983) referem a ocorrência de um

padrão de resu 1 tados na VISC-R caracter i st i co das cr i a n ç a s com

dificuldades de aprendizagem; este padrão c o r r e s p o n d e a resultados

mais baixos nos subtestes da Aritmética, Código, Informação e

I

H e m ó r ia de Digi tos e d e s i g n a - s e por "ACID" (iniciais dos subtestes

r e f e r idos). VogeI (1986) , estudando uma amostra de rapar igas

on i versi tár ias com d i f i cu 1 d a d e s de aprend izagem e n c o n t r o o om padrão

de resultados na VAIS comparável ao ACID d a VISC-R e em que as

notas médias obtidas nos subtestes da Memória de D i g i t o s e da

V , " 1
A r i t m é t i c a eram as m a i s baixas.

Considerando os estudos factoriais real izados [Link] [Link]—R,

part i cnlarmente o de 1975 de Kaufman, c i tado por Hill-,- R e d d o n e

Jackson (1985),• v e r i f i c a - s e que as crianças .com dificuldades de

aprendizagem poderiam cáracterizar-se • -.por -. o b t e r e m melhores

resultados no factor de o r g a n i z a ç ã o perceptiva d o q u e no f a c t o r de

c o m p r e e n s ã o verbal. P a r t i n d o d o s resultados da .VISO, - o u t r o s . e s t u d o s

 13?

procuraram continuar a investigar a diferença mencionada: Coolidge

(1983) e Lufi e Cohen (1988) não encontraram diferenças entre um

grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem e um grupo de

crianças com d i s t u r b » o s e m o c i o o a i s , u s a n d o c o m o med ida o pad rao de

resultados citado, factor de orgaoização perceptiva com valores

s u p e r i o r e s a o f a c t o r de c o m p r e e n s ã o verbal.

O Q. I. foi também estudado como possivel elemento protector

na ocorrência de comportamentos anti-sociais. Sobre este tema

KandeI e co1aboradores (1988), es tudando rapazes com e sem

cadastro, concluem que o grupo de rapazes cr imi D O S O S tem um Q. 1.

mais baixo que o que encontrareun em conjuntos de rapazes sem

cadastro. Também os rapazes filhos de pais criminosos e que não

manifestam comportcuneotos deliuquentes apresentêun valores de Q. 1.

mai s ei e v a d o s do que a 2unos t ra de rapazes criminosos (Kande 1 ,

Hedoi c k , Ki r k e g a a r d - S o r e n s e n , Hutchings, Koop, Rosenberg k

Schulsinger, 1988). Os mesmos autores citam o t r a b a l h o d e 1969 de

Hirschi qne refere que a inteligência verbal alta permite maiores

recompensas na escola. Essas recompensas facilitariam a ligação da

criança à escola e, consequentemente, a sua ligação a uma forma

comum de ordem social. Os autores concluem que a exper i ênc i a

escolar deve ser restruturada no seiítido de promover recompensas,

m e s m o p a r a as cr i a n ç a s com n Í ve i s i n te 1 ec tuai s mai s bai x o s , de modo

 133

a proporciooar uma certa forma de p r e v e n ç ã o p r i m á r i a . V a l s b (1990).

estudando uma amostra de rapazes delioqueotes verificou que a

c o m b i D .ção frequente de um Q. I. Verbal baixo com um Q. I. de

R e a l i z a ç ã o m é d i o ou a l t o p o d i a ser c o n s i d e r a d a como c o n c o r r e n t e com

comportamentos deiinquentes.

III- 1.3. P e r t u r b a ç õ e s d a a t e n ç ã o e d i f i c n l d a d e s de aprendizagem

A r e l a ç ã o e n t r e as p e r t u r b a ç õ e s d a a t e n ç ã o e as dificuldades

de aprendizagem parece constituir um tema com muitos pontos

obscuros. Assim, é interessante realçar os títulos de alguns

a r t i g o s que v e r s a m s o b r e e s t e a s s u n t o : Dykman e A c k e r m a n (1991) dão

como título a um artigo s o b r e o tema r e f e r i d o , "Attention Deficit

Disorder and Specific Reading Disability: Separate but Often

Overlapping Disordres" ("Perturbação da Atenção e Distúrbio

Específico da Leitura: Desordens distintas mas não mutuamente

exclusivas"). Silver intitula o seu artigo de 1990 "Attention

Deficit-Hyperactivity Disorder: Is it a Learning Disability or a

related Disorder?" ("Défice de atmção - hiperactividade: Trata-se

de um distúrbio de aprendizagem ou outra e n t i d a d e ? " ) . Parece pois

tratar-se de uma problemática ainda por resolver, abordá-la-ei na

medida em que a deficiência da a t e n ç ã o , com ou sem a presença de

 134 .

hiperactiVidade contém, entre outros, um componente cognitivo, e

pode e s t a r a s s o c i a d a às d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m .
t

Parece ser d i f i c i l d e f i n i r o que se e n t e n d e por atenção. Os

i nves t i g a d o r e s mostram-se reiutan tes em definir o conceito, tal

como é observado por Johnston e Dark (1986) na sua revisão da

1i terat ura. Ki r s c h e n b a u m (1987) c i ta os trabalhos de 1979 de

B o u r n e , Domi novski e Lof tus, ps i cólogos cogn i ti vi s t a s , que sugerem

que a a t e n ç ã o d e v e r á ser d e f i n i d a tendo em c o n t a d o i s p a r â m e t r o s -

a intensidade e a selectividade. O sujeito que está completa e

intensamente atento encoutra-se num estado de alerta e de

vigilância. A selectividade diz respeito à focalização da atenção

num estimulo especifico e nas propriedades desse mesmo estimulo.

Através do processamento cognitivo filtramos continuamente alguns

a s p e c t o s d a n o s s a p r ó p r i a e x p e r i ê n c i a , o que s i g n i f i c a q u e , em c a d a

m o m e n t o , só p r e s t a n o s a t e n ç ã o a um d e t e r m i n a d o n ú m e r o de estimulos.

C o n s e q u e n t e m e n t e , p o d é - s e a f i r m a r , que d e s c u r a m o s o u t r o s e:,tifflulos.

Farnham-Di ggory (1978) af i rma que,' d e s d e o momento em que

Strauss se interessou pela hiperactividade e que descreveu o que

foi chamado de "sindroma de Strauss", a hiperactividade passou a

integrar a noção de dificuldades de aprendizagem. Investigações

F'-centes, no entanto, esttidajD quer amostras em que as crianças

 135 -

exibem d i fi cu Idades de a p r e o d izagem sem apresentarem um

comportamento hiperactivo quer amostras de crianças que apresentam

comportamento h i peract i vo, com ou sem d i f i cu Idades de atenção

(e.g. , H o l b o r o v k Berry, 1986; Hynd, Nieves, Connor, Stone,.Tovn,

B e c k e r , L a h e y í L o r y s . 1989;- L a h e y L C a r l s o n , 1901). .

O ai uno h i p e r a c t i vo é d e s c r i to pe1 o s professores como uma

criaoça que não consegue manter-se sentada no seu lugar; não

consegue persistir com um m i n i m o de cont i nu i da.dé nos s e u s trabalhos

e s c o l a r e s , o que- f a z com que os nao consiga acabar; comete muitos

erros porque não é i apaz de parar para pensar; não consegue

controlar-se, chcunando a atenção do professor e dos colegas com

grande frequência; e tem ainda comportamentos agressivos. A

• U s

hiperactividade pode representar apenas um comportajnento

exuberantemente activo, ou uma reacção a restrições do meio

ambiente, acontece nos casos em que a criança vive numa casa

excess i valente pequena e não b e n e f i c ia na escol a de tempo

suficiente para se m o v i m e n t a r num e s p a ç o 2unplo. Há.ainda situações

em que," t e n d o a' c r i a n ç à u m - nivel mental baixo, é pressionada, para

aprender na escola ao mesmo r-i tmo dos .colegas que não • apresentam

e s t a c a r a c t e r is t:i ca. N o u t r o s , c a s o s ; a h i p e r a c t i v i d a d e parece ser um

problema com que a criança nasceu-; com causa desconhecida e que é

incontrolável, quer pela criança quer pelas circunstâncias

 m

( A b i k o f f , 1991; H e o k e r k V h a l e n , 1989; W h a l e n , 1985).

As crianças hiperifCtivas estão sempre a mexer-se e a mexer

nos" o b j e c t o s o que f a z pensar que não c o n s e g u e m i n i b i r , o a c t o de se

mover. De facto, nos primeiro.s tempos de vida, mexer faz parte do

conhecer. É na m e d i d a em que as c r i a n ç a s manipulam os o b j e c t o s que

1 hes é p o s s i ve1 representá-los mentalmente. Quando as cr ianças são

mais velhas já n ã o n e c e s s i t a m de mexer tanto nos o b j e c t o s porque a

representação dos mesmos é conseguida através do conhecimento dos

seus nomes (Henker k Vhalen, 1989; Vhalen, 1985). Rebelo (1986)

cita o t r a b a l h o de 1 9 8 2 de Ross e R o s s q u e r e f e r e que considerando

e s t a p e r s p e c t i v a , o p r o b l e m a das c r i a n ç a s biperactivas t e r i a a ver

'com uma imaturidawie e uma lacuna ao nivel dos sistemas de

representação simbó1íca.

Mas, se a criança aprende enquanto manipula os objectos

(pelo. m e n o s na idade prérescolar), é na m e d i d a em que é activa e

mexe nos. o b j e c t o s que se desenvolve mentalmente, que o seu Q. I.

pode atingir valores acima da média e que as pericias motoras que

evidencia tcimbém se desenvolvem, já que o treino é especialmente

importante neste campo. A medida que a c r i a n ç a cresce, no entanto,

tem ttunbém de se adaptar a uma' forma de aprend i zagem que se

p r o c e s s a num a m b i e n t e m a i s sedentário e c o n c e p t u a l . Se n a o consegue

 137 .

adaptar-se acaba por perder muitas das oportunidades educativas,

"ficando para trás", enquanto as outras' crianças da classe vão

a d q u i r i n d o n o v o s c o n h e c i m e n t o s e pericias (Farnhain-Diggory, 1978).

Os professores ver i fi cam qoe, à m e d ida que a cr i a n ç a

biperactiva c r e s c e , a sua h i p e r a c t i v i d a d e também diminui. Rar2UDente

se encontram na adolescência casos de hiperactividade. DuPaul,

Guevremont e Barkley (1991) r e f e r e m , c o n t u d o , que na adolescência

os problemas da i ntens i dade e f requénc ia da act i v i dade motora

d i m i n u e m , de f a c t o , m a s que h á um aumento de r i s c o d a o c o r r ê n c i a d e

comportamentos anti-soeiais. Dulcan (1986) cita o estudo

longitudinal de 1 9 8 5 de V e i s s que mostra que 3 0 % a 6 0 % d a s crianças

d i agnos t i cadas como h i p e r a c t i vas apresentam na i dade adu1 ta

s i ntomas p s i c o p a t o l ó g i cos tai s como: bai x a auto~est ima,

comportamentos anti-sociais e carreiras" p r o f i s s i o n a i s instáveis.

Farnham-Diggory (1978) refere também que as crianças hiperactivas

se tornarão adolescentes e adultos hiperactivos embora as

c a r a c ter i s t i c a s de compor tamento expresso sejam um -pouco

diferentes. " -

Frequentemente está ligado à hiperactividade um problema de

atenção. Porges ci tado por Farnham-Diggory (1978) distingue dois

tipos de atenção: a que experimentamos sempre que alguma coisa no

 139

m e i o c i r c u n d a n t e nos c h a m a a a t e n ç ã o ; e a que experiment2UDOs quando

deliberadamente focalizamos a atenção. O mesmo autor discrimina

<'Qtre si estes dois tipos de atenção, -observando que à primeira

corresponde um aumento de ritmo -cardíaco enquanto a segunda

corresponde uma maior lentidão e regulari dadé. A cr i a n ç a

hiperactiva apresenta dificuldades ' ao nivel do segundo tipo de

a t e n ç ã o , on s e j a , em f o c a i i z a r a s u a a t e n ç ã o e em m a n t e r - s e atenta

deiiberadamente.

Muitos termos são a i n d a hoje usados por d i f e r e n t e s técnicos

pára designar as criançais que se mostram irrequietas e com pouca

atenção: hiperactivas , hipercinéticas, crianças com disfunção

cerebral m i n ima ou c r i anças com per t u r b a ç ã o cerebral mini ma.

Abikoff (1985) cita o trabalho de 1980 de Douglas que descreve

estas crianças como afectadas pela incapacidade de "Parar, Olhar,

Ouvir e Pensar". O DSM-III R- ( A m e r i c a n Psychiatric Association,

1 9 8 7 ) r e f e r e a p e r t u r b a ç ã o c o m o s i n d r o m e de " D e f i c i ê n c i a d a Atenção

e • Hiperactividade" '(Attention-deficit - Hyperactivity Disorder),

apresentando uma listagem de 14 indicadores/si ntomas e apontando a

necessidade da presença de pelo menos 8 p a r a que a criança possa

ser i n c l u í d a no g r u p o de p e r t u r b a ç ã o considerado. P a r a a 1 ém disso,

a s 1 n t o m a t o l o g ia terá que ter surgido antes dos7 anos de idade e

terá que ter apresentado uma continuidade de pelo menos 6 meses.

 139

D e s t e m o d o evi ta-se i nc1u i r • n o si ndrome "Def i c i é o c ia d a A t e ü ç ã o e

Hiperactividade" sujeitos que apresentam sintomas semelhantes, mas

que constituem apenas um comportamento reactivo a situações

particularmente "stressantes". Campbell (1985) refere q u e o tipo de

perturbação menc ionado encontra-se, de facto, com f r e q o é n c ia nas

crianças muito pequenas, sendo raro que surja antes da entrada na

escola um pedido de observação com uma queixa que remeta para a

p r o b l e m á t i c a em causa.

Na listagem apresentada p e l o DSM-III R.são descritos alguns

comportamentos que podem interferir, perturbando a disponibilidade

da cr iança para aprender e, consequentemente, o seu desempenho

escolar. Si 1 vê r (1,990) aponta o facto cur i o s o de os pai s de

crianças e adolescentes com esta perturbação, quando questionados

sobre que tipo. de apoio escolar esses sujei tos . n e c e s s i t a r i a m ,

refer i rem os apoios habi tuai s dados a sujei tos que apresentam

dificuldades de aprendizagem.. Evidenciam deste modo., que não só

confundem ; as duas perturbações, como também .que na. sua

perspectiva, o aspecto, preocupante é o baixo r e n d i m e n t o escolar dos

seus f i lhos.. R u n y a n (1991) .investigando a mesma t e m á t ica. coo uma

sunostra de -estudantes universitários qoe a p r e s e n t a v a m dificuldades

de • a p r e o d i z a g e m , ver i f ico.u que- o apoio c e n t r a d o em dar mai s tempo

de aprend i zagem a esses alunos foi comparati v ã m e n t e com outros

 HO •

[nétod<5S empregues consi de r ado o mais eficaz. Shayv i t z e S h a y v i tz

(1991) comentam que o m e s m o se p a s s a com e s t u d a n t e s universitários

diagnosticados com o si n d r o m e de "Deficiência da Atenção e

Hi p e r a c t i v idade".

Holborv e Berry (1986), estudando uma amostra de sujeitos

h i peract-i v o s , constataram que 41% das crianças estudadas

apresentavcUD dificuldades de aprendizagem. Henker e Vhalen (1989)

referem que, de facto, as dificuldades de aprendizagem ocorrem

mu i to m a is vezes a s s o e iadas a o s i ndrome "Deficiência da Atenção e

Hiperácti vidade" do que as perturbações do tipo das distimias,

depressão e ansiedade.

A s e m e l h a n ç a do r e f e r i d o e m e s t u d o s sobre as d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem, alguns autores como Dykman e Ackerman (1991), e

Vhales e Henker (1985) comentam que as cr i a o ç a s i oc 1 u i das nes te

d i a g n ó s t i c o não r e p r e s e n t a m um g r u p o h o m o g é n e o .

Murphy & Hicks-Stevart (1991) referem a importância da

perspectiva i n t e r a c c i o n i s t a na c o m p r e e n s ã o do si n d r o m e "Deficiência

da Atenção e Hiperactividade". Henker e Vtalen (1989) descrevem

essa. interacção como ocorrendo em duas matrizes distintas. Uma

i n t e r p e s s o a l , a s s o e i a d a à i n t e r a c ç ã o d a c r i a n ç a com os p a i s , com os

p r o f e s s o r e s , . com outros 2tdu1 tos e com grupos de crianças; outra.

 Hl

associada à matriz criança/tarefa a desempenhar.

A primeira matriz mencionada diz respeito à esfera sócio-'

-emocional e pode depender da dificuldade em reconhecer pistas

soe i ai s e em aprender c o m p e t é n c ias soe iai s (Si 1 v e r , 1990). Remete

para tjue i x a s de imatur i d a d e , at i tudes p r o v o c a t ó r ias e i rr i t a n t e s ,

comportamentos desadaptados às s i tuações, actos agress i vos, não.

cumpr i m e n t o de regras, impuls i v i d a d e e p r o c u r a permamente de novos

contactos sociais (Vhalen e Henker, 1985). Curiosamente, podem

também ser d e s c r i tas c a r a c t e r isticas soe i a ! m e n t e valor i z a d a s , tai s

como espontane idade, energia e resistência à fad iga. Henker e

Vhalen (1989) concluem, a este propósito, que a hiperactividade

pode ser c o n s iderada "uma perturbação t r a n s a c c ional localizada na

i n t e r f a c e e n t r e a c r i a n ç a e o seu m u n d o " ( H e n k e r e V h a l e n , 1 9 8 9 , p.

217).

A s e g u n d a m a t r i z p r e n d e - s e com as d i f i c u l d a d e s d a c r i a n ç a em

prestar atenção, em inibir a sua tendência para responder

precipitadamente e em ser capaz de realizar uma tarefa com a

necessária continuidade (Silver, 1990). Uma hipótese explicativa

para estas perturbações não residiria propriainénte ao nivel do

processíUDento da Í nformação, mas em d é f i ces assõc i ados aos

processos de auto-regulação. Shayvitz e Shayvitz (1991) referem que

 142 .

uma outra hi p ó t e s e explicativa teria a ver com uma redução da

q u a n t i d a d e de e n e r g i a d i s p o n i v e l .

Lahey e Carlson (1991) discutem a validade do diagnóstico da

deficiência da atenção sem biperactividade, citando o estudo

realizado em 1988 por Lahey, Pelha^n, S c h a u g h e n c y , Atkins, Murphy,

Hynd, Russo, Hartdagen e Lorys que, por meio da análise

classificatória ("cluster analysis"), obtém dois perfis distintos

em sujeitos previamente diagnosticados com o síndrome de

"Deficiência da Atenção e Biperactividade". Um dos p e r f i s apresenta

valores altos de desatençao-desorganização, grande biperactividade

e impu1s i V idade e menor 1ent i d ã o - s o n o l é n c i a; o outro perfil

a p r e s e n t a menor b i p e r a c t i v i d a d e e i m p u l s i v i d a d e e alta desatenção-

-desorganização e lentidao-sonoléncia. Os mesmos antores comparao

entre si grupos de sujeitos que apresentavaío défices ao nivel da

atenção, com e sem b i pe ract i v i dade. V á r i as d imeDsoes e

comportamentos foram mot i vo de comparação entre os dois grupos.

Verificou-se" que, de um modo geral, se tratava de dois grupos

d i st i n t o s , pe 1 o que os mesm'-s au tores s u g e r e m que no DSM-1V venham

a- ser incluídas duas categorias distintas. de perturbação:

Deficiência da Atenção e Hiperactividade e D e f i c i ê n c i a da Atenção

sem HiperactíVidade.
 H3 •

Hynd , Nieves, Connor, Stone, Tovn , Becker, Lahey e Lorys

(1989) citam, entre outros, o estudo de 1 9 8 2 de King e Y o u n g para

realçar que as crianças com distúrbios de atenção e com

b i p e r a c t i V idade apresentaun um maior número de problemas de

c o m p o r tajnen to do que as cr i a n ç a s com d i s t úrbi os d a a t e n ç ã o m a s sem

hiperactividade. Entretanto, considerando os tempos simples de

reacção, Hynd e colaboradores (1989) não encontraram diferenças

s i gn if i'-at i v a s entre os dois grupos. Os mesmos autores citam o

e s t u d o de 1 9 8 5 de P i r o , S a n s o n , F r e e t h y e G e f f e n ao r e f e r i r q u e as

cr i a n ç a s c o m o si n d r o m e "Deficiência da Atenção e Hiperactivi dade"

não apresentam deficiências consi s t e n t e s na c a p a c idade de atenção

ou na atenção selectiva. Pelo contrário, manifestam uma maior

var i a ç ã o na expressão das suas capac idades de atenção do que as

c r i a n ç a s do g r u p o de c o n t r o l o . Hynd e colaboradores ( 1 9 8 9 ) , por sua

v e z , d e c l a r a m que os s e u s e s t u d o s c o n f i r m a m e s t a suposição.

Carlson, Lahey e Neeper ;(1986) compararam entre si o

f une i onamento. cogn itivo de d o i s g r u p o s de c r i a n ç a s : com deficiência

de atenção e hi p e r a c t i-v idade ;, e com d e f i c iênc ia de atenção e sem

hi p e r a c t ividade.- Os seus; resul-tados p e n m i tem-1 hes concluir que os

doi s grupos de su je i tos apresentam d é f i ces cpgn i t i vos. e

dificuldades de aprendizagem. Vais ainda, ambos os grupos de

cr i a n ç a s com as já refer i d a s per t u r b a ç õ e s obtém resu1tados ma i s

 144

bai xos d o que o g r u p o de c o n t r o l o era testes de ler e de soletrar,

mas apenas o grupo de sujeitos com deficiência de atenção e sem

h i peracti vidade apresenta resu1tados comparat ivãmente mai s bai xos

no teste de m a t e m á t i c a . Por o u t r o lado, o Q." I. de Escala Completa

da VISC-R do grupo com distúrbios da atenção mas sem

hiperactividade não se distinguiu significativamente do Q. I. do

g r u p o de controlo. M a s o Q. 1. de E s c a l a C o m p l e t a d a V l S C - R do g r u p o

de sujeitos com perturbação da atenção e com hiperactividade

distinguiu-se significativamente do Q. 1. de qoalquer dos dois

outros grupos.

Epstein, Shayvitz, Shayvitz e Voolston (1991) compararam

e n t r e si crianças d i a g n o s t i c a d a s por d i f e r e n t e s t é c n i c o s como tendo

o síndrome de "Deficiência da Atenção e Hiperactividade". Os

autores constataram que as crianças para quem era solicitada uma

o b s e r v a ç ã o a iim p e d i a t r a , ou a um p s i c ó l o g o o u a um n e u r o l o g i s t a se

podiam considerar, dó ponto de vista do educador, como um grupo

mais r e p r e s e n t a t i v o d o s s u j e i t o s com p e r t u r b a ç õ e s d a atenção d o que

as cri anças para quem era sol ic i t a d a a observação de um

pedopsiquiatra. As crianças a observar pelo pedopsiquiatra eram

mais perturbadas psicologicamente, - manifestando maior número de

problemas de comportamento e outros de t i po ps iqu iátr i co. Os

a u t o r e s c o n c l u e m , a s s i m , que na c l a s s i f i c a ç ã o c o n s i d e r a d a no DSM-
 145

-MI R , si ndrome da "Def i c i éoc i a da Atenção e H i p e r a c t i v i dade " , o

grupo de crianças com perturbação da atenção mas sem

hiperacti vidade, se incluído nessa categoria, estaria mal

c 1 a s s i f i cado.

Richards, Samuels, Turnure e Ysseldyke (1991) comeatao que

há características (deficiência de atenção, hiperactividade e

i m p u l s i v i d a d e ) nas c r i a n ç a s com dificuldades de aprendizagem e nas

crianças que a p r e s e n t a m d e f i c i ê n c i a s da a t e n ç ã o que são comuns ax>s

dois grupos. Com a sua investigação de 1991 os autores ci tados

obtiver^uD resultados q u e p e r m i t e m afirmar que o g r u p o das crianças

com dificoldades de aprendizagem apresentam uma deficiencia de

atenção limitada e que essa deficiência parece ser diferente da

a p r e s e u tada pe lo g r u p o das cr i a n ç a s d iagnos t i c a d a s com o si ndrome

de " D e f i c i ê n c i a d a A t e n ç ã o e Hiperactividade". Estas apresentavaun,

em f u n ç ã o do seu comportamento impu1sivo e h i p e r a c t i v o , um padrão

m a i s c o m p l e x o de d i s t ú r b i o s da atenção. Ri c h a r d s , S a m u e I s , Turnure

e Ysseldyke (1991) ver if icaraiD também que as crianças com

d i f [Link] 1 dades- de aprend Í z a g e m processam a i [Link]ção de uma forma

mais l e n t a , do que as crianças-sem essa d i f i c u l d a d e e qne no que

respeita à atenção selectiva,, e s s e . tipo de atenção também as

d i s t i ngue do grupo. de- control o. A,. i nyest i g a ç ã o r e a l i z a d a por Boven

e Hyod (1991) v a l o r i z a , i g u a l m e n t e , os défices d a a t e n ç ã o selectiva

das crianças com dificuldades de aprendi zagem e a persistência

desses d é f i c e s na idade a d u l t a .

Johnston e Dark (1986) referem que a atenção select iva diz

respe i to a um processamento diferencial de fontes simultâneas de

i nformação, suger i ndo que essas fontes tanto podem ser internas

(relativas a memória e a conhecimentos previaonente adquiridos),

como p o d e m ser externas (associadas a objectos e a acontecimentos

do meio exterior). Para Ross ( 1 9 7 7 ) as d i.f i cu Idades de aprendizagem

são d e v i das a problemas de atenção se 1ect i va e as que i xas de

biperactividade, distractibilidade e impulsividade são a

consequência, e não a causa, dessas dificuldades.

Ross (1977) já anotara que do ponto de vista do

d e s e n v o l v i m e n t o , as c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i zagem e por

consequência, na sua perspectiva, com um défice de atenção

selectiva, apresentam um a t r a s o na evolução d o que chama "atenção

exclusiva" para a "atenção inclusiva" e por fim para a atenção

selectiva, considerando-a como uma capacidade adaptativa que

consiste em seleccionar, de entre os múltiplos impulsos nervosos

recebi d o s , um ou um .conjun to 1i mi t a d o de impulsos, para responder

a p e n a s a e s s e on a e s s e s impulsos.

Goldman, Stein e Guerry "(1983) descrevem o padrão de

 147 .

resultados obtido na VISC-R pelas crianças que apresentam o

síndrome de "Deficiência da Atenção e Hiperactividade", como

consistindo na obtenção de resultados baixos nos subtestes de

Aritmética, Memória de Digitos e Código, os três subtestes mais

dependentes da capacidade de c o n c e n t r a ç ã o e a t e n ç ã o . Note-se que a

única d i fe r e n ç a r e l a t i vamen te ao pad rão apon t ádo" como

característico das cr ianças apenas com dificuldades de

a p r e n d i z a g e m , é a a u s ê n c i a de u m a nota também b a i x a DO s u b t e s t e d e

I nformação.

111- 1.4. P r o b l e m a s d e neiBÓria. e d i f i c u l d a d e s de aprendizagen

Também é frequentemente refer ido pelos professores das

crianças com dificuldades de aprendizagem que estas ci-ianças

apresentam dificuldades em memorizar os ensinamentos ápreséntados

na escola. O psicólogo pode constatar que as d i f i c u l d a d e s dessas

crianças nem sempre se s i tuain e s p e c i f i c a m e n t e nó campo da memória,

mas dizem respeito a outros a s p e c t o s qoe e s t ã o implicados no acto

de memorizar como, por exemplo, o uso e f e c t i v o de estratégias de

codificação, dificuldade em organizar, reter e descodificar a

informação v e r b a l , o, p r ó p r i o nivel de c a p a c i d a d e s verbais, e ainda

d é f i c e s de a t e n ç ã o s e l e c t i v a ( S v a n s o n , C o c h r a n t B v e r s , 1990).
 HS •

Cao l o r . Engle e H a m i 1 ton (1991) referem do i s ti pos de

memória: a memória imediata ou a curto prazo e a memória de

t r a b a l h o , que a s s o e i a m e n t r e si e a i n d a com' as capac i d a d e s ve rbai s.

A memória imediata pode ser e n c a r a d a c o m o r e p r e s e o t a n d o um "buffer"

temporário onde são mantidos um número limitado de elementos; a

memória de trabalho como estando implicada na resolução de

problemas, na compreensão verbal e até na inteligência geral. Os

autores concluem que os dois tipos de memória citados são bons

preditores da capacidade verbal e consideram que os resultados

obtidos são influenciados pelo conhecimento de palavras.

Verificaram também que, usando como tarefa de memória imediata a

memor i zação de séries de números, o desempenho dos sujei tos não e

pred i t i vo d a s suas c a p a c i d a d e s verbai s. Da m e s m a m a n e i r a , a ' t a r e f a

da memorização imediata de séries de números não é preditiva da

m e m ó r i a de trabalho. E s t e s a u t o r e s sugerem que n a c o m p r e e n s ã o de um

t e x t o , quer na d e t e r m i n a ç ã o d o s e l e m e n t o s e s s e n c i a i s da comunicação

quer nas inferências s o b r e o s m e s m o s , a memór i a de t r a b a l h o tem um

papel essencial. .Entretanto, quando se trata de lembrar qnalqner

c o i s a de c o n c r e t o , c o m o o n o m e de um o b j e c t o , ou de u m a p e s s o a , ou

a cor de uma casa, não se tornam necessários grandes recursos de

a t e n ç ã o e a t a r e f a d e p e n d e m a i s da m e m ó r i a imediata. Por seu turno,

o desempenho das crianças n a l e i t u r a , no s o l e t r a r das p a l a v r a s e na

 149 .

aritmética depende do uso de estratégias apropriadas para reter

novas i n f o r m a ç õ e s , raas também da acli v a ç ã o de out ras i nformações

p r e v i a m e n te p r o c e s s a d a s e g u a r d a d a s em " d e p ô s i t o " . Svanson . Cochran

e Evers ( 1 9 9 0 ) citam os trabalhos de 1981 de B a d d e l e y , o s de 1974

de B a d d e l e y e H i t c h e os de 1980 de Danemao e C a r p e n t e r qoe referem

a memór i a de t rabalho como a c o m b inação destas duas funções de

processamento e de depósito de informações, e concebem um

verdadeiro sistema de contenção .temporária para manipulação da

i nf o r m a ç ã o .

Nesta perspectiva, pode-se pensar que as crianças que

manifestam dificuldades de aprendizagem que parecem relacionadas

com a r e t e n ç ã o , ou memória poderão apresentar maiores dificuldades

ao ni ve 1 d a m e m ó r i a de trabal ho do que d á m e m ó r i a i med i ata (Jorm,

1985/1983). Outros autores discordam desta perspctiva e a s s o c i a m as

dificuldades de aprendizagem a problemas de memória imediata,

particularmente à memorização da informação verbal (e.g. , Brady,

Mann t Schmidt, 1 9 8 7 H o i 1 igan t Johnston, 1988; Siegèl t Ryan,

1 9 8 8 ; S i p e k E n g l e , 1986).
 - \bO

S i atese

Abordou-se a controvérsia relativa à . definição de

inteligência e várias perspectivas habitualmente apontadas quando

se r e f e r e e s t e conceito. S a l i e n t o u - s e a importância d a a v a l i a ç ã o do

nível intelectual (inteligência ps icométrica) nas situações de

q u e i x a de d i f i c u l d a d e de a p r e n d i z a g e m e referiraiD-se v á r i o s estudos

empreendidos comparando o desenvolvimento mental de crianças com

dificuldades de aprendizagem e de grupos de controlo. A

problemática e discussão diagnostica da inclusão na classificação

do DSU UI - R. do síndrome "Deficiência da Atenção e

Hiperactividade", bem como a relação desse sindrome com a

ocorrência de dificuldades de aprendizagem. foi igualmente

abordada Foi ainda r e f e r i d a , em grandes linhas, a importância da

atenção selectiva, da m e m ó r i a imediata e da m e m ó r i a de t r a b a l h o nas

s i t u a ç õ e s de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.
 • 151

III- 2. A s p e c t o s do d e s e n v o l v i n e n t o iostraineDt&l

A cr i a n ç a , na i Dteracçâo coro o m e io que a rode ia, esta

dependente da sua própria capacidade para o explorar e para o

iDanipular. A e x p l o r a ç ã o e a m a D i p u l a ç a o do m u n d o d a s p e s s o a s e d a s

coisas associa-se, necessariamente, à competência no uso d o corpo,

nomeadamente das mãos, para resolver problemas. Bruoer (1983/1970)

refere a importância dessa corapeténc ia na própr ia história da

evolução do homem, explicitando que o desenvolvimento da

inteligência dita manual se associou ao fabrico e uti1ização de

i Ds tr uroen tos.

Huito da exploração do mundo circundante depende da

percepção. Frostig, Rorne e Maslov ( 1 9 7 3 / 1 9 6 4 ) • referem,, a este

propósito, que a percepção é uma das funções" psicológicas

primárias, precisamente porque se constitui como um meio

p r i v i l e g i a d o de ligação e n t r e o homem e o seu eunbiente. Os autores

acrescentam que sem a percepção ser ia mesmo imposs ive1 a

sobrevivénvia, pois esta função encontra-se impliçada em quase

todas as funções corporai s , com excepção das mai s rod i m e n t a r e s

(Frostig, Horne t Maslov, 1973/1964).

Parece ser difícil definir percepção, já qoe a aplicação

 152 .

deste conceito apresenta frcüteiras confusas. Ele está ligado, por

ura lado, à n o ç ã o de s e n s a ç ã o e por outro à de c o g n i ç ã o . V a l k (1980)

d e f i n e a p e r c e p ç ã o c o m o o p r o c e s s o através do qual captamos o mundo

dos objectos com os seus m ú U iplos padrões, mais ou menos

complexos, com c o r e s , a l t u r a s , profundidades e texturas variáveis.

Seja qual for a definição que se adoptar, a percepção representa

sempre um p r o c e s s o intimamente e n v o l v i d o no f u n c i o n a m e n t o efectivo

do indivíduo e associa-se à exploração e manipulação do mundo que o

rode i a.

O mundo perceptivo parece organizar-se muito precocemente.

Discriminações elementares de c o n f i g u r a ç õ e s , c o r e s , s a b o r e s , s o n s e

superfícies podem ser demonstradas a partir das primeiras idades

( V a l k , 1980).

O estudo do desenvolvimento das capacidades perceptivas da

c r i a n ç a é essencial para compreender a forma c o m o e l a e s t a b e l e c e e

. m a n t é m c o n t a c t o com o m u n d o á s u a volta.

Valk (1980) afirma qae apesar de todos os' sistemas

sensoriais estarem presentes à nascença, nem todos apresentam o

mesmo tipo de desenvolvimento. São c o n h e c i d a s , • por exemplo, as

respostas muito precoces d o b é b é ao cheiro do leite m a t e r n o . M a s o

s i 3tema vi soai , e ' mesmo o and i t i v o , que ocupam um 1 ngar

 153 .

previlegiadoDO con tacto d o r e c é m - n a s c i d o com o m u n d o , s ã o sistemas

pa r t i cu 1 a rraente i ma tu ros no momen to do nascimento. M a is tarde, a

pe r c e p ç ã o v i sua I e aud i t i\a vão adquirindo preponderância de tal

modo que, ao longo da primeira infância, conhecer os objectos,

p a s s a por o l h á - l o s , ouvir o s ruidos que e m i t e m , e p o r . f i m manipula-

-los e levá-los à boca. Tal como Bruner (1983/1970) refere, o

"saber fazer" de nivel sensório-motor tem a ver com a utilização

das mãos orientadas para um estimulo visual, estimulo esse que

desencadeou o que o autor denomina intenção visando o objecto em

causa, seguida por configurações de a c ç õ e s exploratórias modu1 adas

para o referido objectivo, e por fim pelo respectivo "feedback"

( B r u n e r , 1983/1973).

De facto, a criança pequena, através das suas [Link] iènc ias

visuo-perceptivas, aprende a identificar os objectos que povoam o

seu mundo. Aprende, por exemp 1 o, que os objectos com uma

determinada configuração são mesas, o u t r o s "com uma diferente

c o o f i gu ração..- são c a m a s , q u e a bp la é r e d o n d a , que o carro é muito

maior, q u e ela própria e- q u e a colher com que come é muito mais

pequena. Quando mai s tarde .. v a i para. a - escol a , a sua capac i dade

p e r c e p t i v a • cons ti tu Í uma per i c i a • impor tante na aprend i zagem da

[Link], da escrita e da aritmética, e em todas as tarefas que

impli q u e m o reconhec imento e reprodução de s imbolos visuais e de

 154 .

OUt ros i nd i c a d o r e s s e n s o r i o - m o t o r e s .

O período de maior desenvolvimento perceptivo ocorre

habi tua 1 men te entre os três anos e me lo e os sete anos e me io.

Muitas crianças, no entanto, apresentam uma discrepância de

desenvolvimento dos aspectos v i s u o - p e r c e p t ivos relativamente a

outras p e r í c i a s , o que vai implicar dificuldades no reconhecimento

de objectos e das suas relações espaciais. Nestes casos, o mundo

pode ser p e r c e p c ionado de uma forma d i s t o r e ida, a p r e s e n t a n d o - s e à

criança como um mundo instável e imprevisivel. A criança com uma

p e r t u r b a ç ã o d a p e r c e p ç ã o d o m u n d o pode a p r e s e n t a r um comportamento

d e s a j e i t a d o e d e s i q u i 1 i b r a d o em m ú l t i p l o s d e s e m p e n h o s d o seu dia-a-

- d i a e até e m a c t i v i d a d e s de jogo. De realçar a p o s s i b i l i d a d e d e se

desenvolverem dificuldades na aprendizagem escolar, susceptiveis de

ocorrerem mesmo quando o nível de inteligência do sujeito se situa

na média. O fracasso na aprendizagem pode, pois, depender da

perturbação e da distorção com que a c r i a n ç a percepciona os sinais

externos.

Uma criança qne experimenta este tipo de dificuldades

desenvolve por vezes perturbações emocionais como consequência da

vivência de n ã o . ser capaz de corresponder adequadamente às

actividades propostas. Os colegas da mesma ida^e podem exclui-la

 155 .

das brincadeiras porque ela não sabe jogar adequadamente, e os

professores e os p a i s , face ao c o m p o r t a m e n t o ' d a c r i a n ç a na escola,

sentem-se frequentemente desapontados nas suas expectativas,

preocupando-se e criticando-a por n ã o se c o m p o r t a r como os outros,

tai como já foi r e f e r i d o em c a p í t u l o s anteriores. Em f u n ç ã o destas

experiências a criança acaba, mais tarde ou mais cedo. por- se

sentir rejeitada. Pode tender a olhar-se como alguém que não ' é

capaz de desempenhar tarefas como os outros, e 'desenvolve- um

conceito de si própria como pessoa incapaz e perturbada, que pode

desenca^lear reacções predominantemente depressivas ou agressivas

(Rutter, 1987), o que por sua vez poderá fazer surgir reacções

agressivas da parte do seu meio mais próximo. O processo descrito

evidencia o desenvolvimento de uma forma ' de funeionainento

perturbado.

I I I - 2 . 1 . C a r a c t e r í s t i c a s e s p e c i f i c a s d o desenpenlio perceptivo-

- m o t o r n a s [Link] de a p r e n d i z ^ C B

O exanie psicológico de crianças e m ' idade escolar- inclui

habitualmente a avaliaç^'dbs a s p e c t o s perceptivo-mdtores (Vance,

F u l l e r t L e s t e r , 1986)!' E s t a a v a l i a ç ã o * é particularmente importante

pela inter-relação destas a q u i s i ç õ e s com os aspectos neurológicos,

 156 .

intelectuais e emocionais ( G i b e M o k Ve rd i er-G i be M o , 1983; Taylor,

1988).

A rapidez do d e s e m p e n h o , a prec i s ã o , a d e s t r e z a na execução

de uma tarefa e a o r g a n i z a ç ã o espacial são a s p e c t o s re1evantes do

ponto de v i s t a do f u n c i o n a m e n t o da á r e a m o t o r a (Zazzo, 1968/1960).

Quer estes aspectos, quer a.s perícias associadas à percepção de

p a d r õ e s , às relações espaciais, à o r g a n i z a ç ã o de c o n f i g u r a ç õ e s , ao

esquema corporal, enfim, a toda a psi comotr i c i d a d e , estão

implicados no processo de aprendizagem escolar, embora não seja

correcto explicar as dificuldades de aprendizagem, univocamente,

por prob1 e m a s r e l a t i v o s à psi comotr icidade (Vial, 1978).

Assim, para o esclarecimento de om pedido de observação

psicológica que se centra nas dificuldades de aprendizagem,, a

avaliação da área perceptivo-motora torna-se particularmente

importante, já que um certo gran de maturidade a este nivel se

torna necessário para que a c r i a n ç a a p r e n d a a ler e a e s c r e v e r com

sucesso (Aylvard k Schmidt, 1986; Clavson, 1982/1979; Koppitz,

1971/1963; Palmer, 1970). Zazzò (1968/1960) refere também a

necessidade de avaliar os aspectos perceptivo-motores quando se

t r a t a de d i s c r i m i n a r u m a d e b i l i d a d e m o t o r a de uma debi1 i d a d e mental

em crianças em idade escolar è que apresentam insucesso na

 158

aprend i zagem.

A avaliação psicológica das crianças em idade escolar,

nomeadamente das crianças que apresentam dificuldades de

aprend i z a g e m . centra-se, frequentemente, sobre as aqu i s i ç õ e s

relativas, à integração visuo-motora. De facto, deficiências

precoces desta função conduzem, amiúde, a dificuldades, de

aprendizagem posteriores mais ou menos acentuadas ^ (Feagans t

Merrivether, 1990).

Frostig, Home e Haslov (1973/1964) estudaram" a "assciciação

entre as perturbações da percepção visual e " as d i f i c u l d a d e s ' de

aprendizagem, p r o p o n d o ainda um prograjna p a r a o d e s e n v o l v i m e n t o da

percepção visual. Frostig (1973/1961) distingue, na ^percepção

visnal., c i n c o a s p e c t o s que c o n s i d e r a d e s e n v o l v e r e m - s e de u m a forma

relativamente independente, se .bem. q u e contribuindo em conjunto

para o processo perceptivo, .estando directamente implicados na

capacidade ' de , aprendizagem e.,. n a adaptação es,colar.. E s t a autora

refere a coordenação óculo-manual, q u e . define, como a capacidade

p a r a c o o r d e n a r a - v i s ã o com os m o v i m e n t o s corporais, especificamente

os da mão/braço,, exemplificando a^ s u a . .impl Icação .em todas as

tarefas diárias e nas tarefas escojares (desde que não haja uma

deficiência g r a v e ao nível d a v i s ã o ) . A discriminação figura-fundo

 15S .

é outro dos aspectos considerados pela autora. Somos banhados

d i ar i a m e n te por um conjunto muito vasto de estimulos (visuais,

auditivos, olfactivos, tácteis, entre outros) dos quais

seleccioncunos apenas um pequeno n ú m e r o que irá c o n s t i t u i r o nosso

campo perceptivo, constituindo os outros estimulos um f u n d o difuso.

E p a r a e s s a f i g u r a , que se d e s t a c a do fundo d i f u s o , q u e é dirigida

a atenção. Dm objecto só pode ser percepcionado coo a devida

acuidade se fór percepcionado em re1 ação ao seu fundo. Frostig,

(1973/61) refere a i n d a o a s p e c t o c o n s t â n c i a d a forma. Este aspecto

a s s o c i a - s e à p e r c e p ç ã o d a s p r o p r i e d a d e s que são e s p e c i f i c a s de cada

objecto tais como forma, posição e dimensão, independentemente da

a c ç ã o de o u t r o s e s t i m u l o s q u e . p o d e m alterar o seu a s p e c t o aparente.

No campo das dificuldades na percepção da constância das formas

chajDa-se a atenção para os casos de cr iaoças para quem é mu i to

di fi c i1 1idar com s inai s/s imbolos (letras e palavras). Quando são

apresentados com grafismos diversos (maiúsculas ou minúsculas,

nianuscr i tos ou impressos), man ifestaja tendência a considerá-los

como distintos. Neste sentido, as crianças com dificuldades de

aprendizagem apresentem, com frequéncia, perturbações na percepção

da c o n s t â n c ia da forma (Frostig, Home t Mas low, 1973/1964). A

percepção do espaço e das . relações espaciais completam os cinco

aspectos referidos por Frostig (1973/1961). ' Estes últimos aspectos

 159 .

associam-se também à percepção do próprio corpo e à percepção dos

objectos em relação a ele. Os d istúrbios na percopçâo do espaço

resultam frequentemente na rotação de letras e na confnsão da sua

orientação (Feagans k Herrivether, 1990). Mas essas dificuldades

podem tajnbém expressar-se na q u a l.i f i c a ç ã o das posições espaciai

(em cima, em baixo, direita, esquerda, dentro, e fora) e oa

d i s t o r ç ã o e c o n f u s ã o de n ú m e r o s , p a l a v r a s e frases.

Frostig. Horne e Maslow (1973/1964) verificaram que todas

estas dificuldades perceptivas são mais visíveis nos dois p r i m e i r o s

anos de escolaridade, dando-se posteriormente uma adaptação dos

próprios sujeitos às suas dificuldades, ou mesmo uma compensação

das mesmas. Na opinião dos autores, isto não quer dizer,' de modo

nenhum, que os défices perceptivos iniciais tenham sido

u1trapassados.

Muitas c r i a n ç a s são a v a l i a d a s n a i d a d e p r é - e s c o l a r , ou já n a

idade - e s c o l a r , com o objectivo de se saber qpal a sua maturidade

para..a aprendizagem da [Link] e, escrita, usando-se instrumentos

que aval-i a o espec.i f i c a m e n t e a •. i n t e g r a ç ã o vi s u o - m o t o r a oo que

incluem este tipo de provas. . Pode,, p o r exemplo, ser sol icitado à

criança que- d e s e n h e o que vé ou que a partir do que percepciona

visualmente (numa análise dos elementos que constituem o todo),

 160

organize um padrão que corresponda a um conjunto/figura ou ainda

que d e s e n h e e/ou c o n s t r u a uma figura ou uma h i s t ó r i a .

São exemplos de provas do t i po c i tado a prova gráf i ca de

organização perceptiva de H. Santucci (1968), o Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender (na • v e r s ã o elaborada por

Santucci e Pécheux em 1964; ou na revisão do referido estudo,

Santucci e Pécheux 1968/67; ou oa versão desta mesma prova

elaborada por Koppitz, 1971/1963; OQ a i n d a na versão de Clavson,

1982/1979); ' o Teste de Retenção Visual de Benton (1966); a

V. P. P. S. I. , E s c a l a de V e c h s l e r para a idade p r é - e s c o l a r (Vechsler,

1963) da qual fazem parte, entre outros, um subteste em que é

pedida a cópia de figuras geométricas, a prova de Cubos e a de

C o m p l e t a m e n t o de G r a v u r a s ; o Teste ABC de L o u r e n ç o F i l h o ( 1 9 7 4 ) que

inclui o pedido da cópia de figuras geométricas; e a V. I. S. C. ,

E s c a l a de V e c h s l e r para Crianças ( V e c h s l e r , 1 9 4 9 ) , com os subtestes

de Corapletajnento de Gravuras, Cubos, Disposição de Gravuras e

C o m p o s i ç ã o de Objectos.

O desempenho nas provas citadas depende também,

parcialmente," d a p e r c e p ç ã o a u d i t i v a , p e l o m e n o s no q u e d i z respeito

às instruções. No e n t a n t o , este a s p e c t o p o d e ser u l t r a p a s s a d o pois

quando na prática clinica se suspei ta de défices a u d i t i vos

 161

impor tan t e s , é poss i ve1 adaptar aigunias d e s tas p r o v a s , sendo então

as i n s t r u ç õ e s d a d a s através de gesi's.

Apesar de ser a .percepção visuo-motora a modalidade

perceptivo-rootora mais frequentemente avaliada, os aspectos

aud i ti v o s podem ser i gual mente importantes nas s i tuações em que o

pedido de observação psicológica se' c e n t r a nas dificuldades de

aprendizagem. Por exemplo, algumas dificuldades de discriminação

auditiva só se tornam evidentes quando a criança inicia- a

aprend i zagem escolar e começa a trocar as letras das pa lavras; que

lhe são ditadas, particularmente aquelas com que não está

familiarizada. Isto acontece p o r q u e não d i s c r i m i n a correctainente. o s

sons emitidos (Quin t MacAuslan, 1988/1986). A criança p o d e r á , não

apresentar o u t r a s dificuldades n o t ó r i a s a o n i v e l da linguagem oral,

quer na expressão, quer na compreensão, pelo que passa

f r e q u e n t e m e n t e desapercebida e s t a p e r t u r b a ç ã o d o o u v i d o médio.-

As percepções tácteis são outra das modalidades de

comportamento percept i vo-motor • s u s c e p t í v e i s , de avaliação nas

crian.ças • ..com dificuldades, de, a p r e n d i z a g e m . • N o entanto, estes

a s p e c t o s :'geralmente não são contemplados na r o t i n a , dos exames

p s i c o l ó g i c o s , pois considera-se q u e nos s u j e i t o s e n t r e os 6 e os 10

anos de idade, a percepção táctil ocupa um papel relativainente

 m .

pouco importante oo coojunto dos estímulos apreendidos,

parlicula,rmente se esses estímulos forem comparados com os

associados à visão e à audição. Palmer (1970) refere que as

d i sfunções táctei s são raras e quando ocorrem são habi t u a l m e n t e

compensadas pelas percepções visuais e auditivas. Por o u t r o lado, a

o c o r r ê n c i a d e s t a s d i s f u n ç õ e s , c o n s t i t u i n d o na m a i o r part»- d o s casos

um sinal de lesão c e r e b r a l , pertencera a o f o r o d a n e u r o l o g i a . Palmer

( 1 9 7 0 ) r e f e r e , c o n t u d o , que o e x c e s s o de p e r c e p ç ã o t á c t i l , c o m u m em

muitas c r i a n ç a s em idade p r é - e s c o l a r , e d e s c r i t o p e l o s p a i s c o m o um

comportamento que consiste em "mexer em todos os objectos que

encontra parecendo que n u n c a vai parar de o f a z e r " , n ã o se associa

necessariamente a uma disfunção táct i1. Este comportajnento pode

d e p e n d e r , e n t r e o u t r o s p r o b l e m a s , de u m a d i s f u n ç ã o s e n s o r i a l visual

ou auditiva, traduzindo o comportaüjento descrito uma tentativa de

c o m p e n s a ç ã o d e s s e o u t r o tipo de deficiência.

Por tudo o que foi referido, os ps icó logos 1 imi t a m - s e , era

muitos casos, à avaliação da percepção visuo-motora, enfatizando a

s u a i m p o r t â n c i a.

Em q u a l q u e r comportamento p e r c e p t i vo-inotor há q u e distinguir

o que diz respeito à recepção do estimulo e o que se prende

essencialmente com a resposta'ao estimulo. Palmer (1970) refere o

 163 .

"iDpuf e o "output"- Esta d i s t i n ç ã o , q u e pode ser importante, não

corresponde, contudo, a nenhuma pontuação especifica fornecida

pelas diversas provas que avaliam a organização visuo-motora.

Verdadeiramente, o "input" e o "output" da percepção visuo-motora

só podem ser destrinçados e avaliados a partir da observa-ão

qualitativa do processo como a criança executa a tarefa que lhe é

sol ic i tada.

A criança que agarra no lápis" com uma força exagerada, que

insiste em corrigir o desenho que faz, apagando-o com frequência,

ou que nunca parece ficar c o n t e n t e com a s u a p r o d u ç ã o g r á f i c a , pode

estar 'a traduzir com este seu comportamento dificuldades oo

"output" - (Koppitz. 1971/1963). Estas dificuldades não dizem

respeito a um problema perceptivo propriamente dito. Defacto.a

criança percepciona adequadamente a figura a copiar; as suas

dificuldades são expressivas, porque se prendem directamente com a

r e p r o d u ç ã o m o t o r a d o que foi percepcionado.

Koppitz (1971/1963) chama "dificuldades receptivas" àquelas

dificuldades que,dizem respeito à apreensão do estimulo visual. Do

p o n t o de -vjsta d a o b s e r v a ç ã o q u a l i t a t i v a d o d e s e m p e n h o da criança,

verifica-se que. e s t a desenha rapidamente a f i g u r a que d e v e copiar,

e qoe o seu desenho não corresponde verdadeiramente ao modelo e,

 164 .

a i n d a , que não se a p e r c e b e dos e r r o s que vai cometendo.

Em muitas das provas que estão iigadas à avaliação dos

aspectos v i s u o - m o t o r e s , p o d e - s e . numa o b s e r v a ç ã o q u a l i t a t i v a , fazer

e s t a d i s t i n ç ã o e n t r e os d é f i c e s no "input" o u n o " o u t p u t " , oo seja,

entre as dificuldades expressivas' e as dificuldades receptivas

( P a l m e r , 1970). N o e n t a n t o , nem s e m p r e é fácil fazer e s t a d i s t i n ç ã o

pois o comportamento exibido pela criança é complexo e pode

conduzir a conclusões erradas. Por [Link], uma criança com oma

lesão cerebral minima pode compensar as suas dificoldades

expressivas desenhando de uma forma compulsiva e excessivamente

lenta, concentrando todo o seu esforço de tal forma qoe os erros

que cometa sejam apenas ocasionais e sem g r a n d e relevância. Outras

crianças com dificuldades perceptivo-motoras podem lidar com essas

dificuldades evitando, ou mesmo recusando, a [Link]ção de tarefas

que exi jaaj tai s per i c ias. Essas cr ianças podem também real izar o

trabalho solicitado apressada e descuidadamente, chamando a atenção

para outras t e m á t i c a s , p e d i n d o a j u d a e/ou e x i b i n d o um comportamento

p e r t u r b a d o r para o a d u l t o e os c o l e g a s ( À l g o z z i n e , 1977).

N u m a p e r s p e c t i v a c l i n i c a d i a g n o s t i c a , p a r e c e pois necessário

que no exeime ps i c o l ó g i c o , e sequentemente à apl icação, de provas

grafo-perceptivas, o psicólogo possa dialogar com a criança acerca

 • 165

do seu desempenho, procurando captar se a tarefa foi evitada por

d i f i c u l d a d e s p e r c e p t i v a s , m o t o r a s , ou o u t r a s .

Na m e s m a o r d e m de i de ias, na a p l i c a ç ã o de p r o v a s c o g n i t ivas

e perceptivas recorre-se por vezes ao que é deoomioado "avaliação

dinãiDica" ( B e t h g e , C a r l s o n k W i e d l , 1 9 8 2 ) , em que se a p r e c i a , como

atrás se referiu, o processo de resolução da tarefa e não o seu

produto. . . •

N o que d i z r e s p e i t o a o c o n t e x t o e s c o l a r , m o i t a s c r i a n ç a s que

apresentam dificuldades de. aprendizagem por impedimentos

percept ivo-motores podem chegar a recusar-se a ir à escola c

negligenciar os trabalhos escolares a qoe não conseguem

corresponder adequadamente e com rapidez. Outras tendem a

exteriorizar a sua frustração e incapacidade exibindo na sala de

aula um comportamento disruptivo, que poderá ocasionar o ganho

s e c u n d á r i o de a s s i m e v i t a r a s tarefas q u e n ã o c o n s e g u e m executar.

Na avaliação das,aquisições perceptivo-ootoras h á qoe ter e m

conta também a natureza da p r o v a que é u s a d a , ou s e j a , a natureza

do tipo de estimulo que a prova utiliza. Muitas crianças com

problemas perceptivo-motores poderão manifestar" as suas

dificuldades em quase todo o tipo de provas que avaliam estes

aspectos, mas outras crianças há que são capazes do desempenho

 166

muito regular e s a t i s f a t ó r i o em d i v e r s a s p r o v a s a v a l i a t i v a s da á r e a

percept-i v o - m o t o r a , falhando, ou exibindo verdadeiras dificuldades,

noutras p r o v a s que a v a l i a m a s p e c t o s relacionados c o o esta área. Por

e x e m p l o , m u i t a s c r i a n ç a s são capazes' de e x e c u t a r provas'simples que

exigem basicamente concentração da atenção, mas apresentar maior

d i f i c u l d a d e q u a n d o a tarefa e x i g e d i s c r i m i n a ç ã o visual. Para o u t r a s

crianças o facto da prova implicar um contexto coo significado

(como por e x e m p l o o C o m p l e t a r de Imagens e a C o m p o s i ç ã o de O b j e c t o s

d a V. I. S. C. ) pode facilitar a p e r c e p ç ã o , s i m p l i f i c a n d o a dedução d o

que deve ser o desempenho correcto, apesar d a e x i s t ê n c i a de reais

d i fi cu Idades percepti vas. Mu i tas d e s t a s cr ianças , que encontram DO

c o n t e x t o f o r n e c i d o p e l a p r o v a uma a j u d a p r e c i o s a , são crianças m a i s

velhas, cuja função perceptivo-motora se encontra afectada em

consequência de uraa lesão cerebral. No desempenho em tarefas

perceptivas, essas crianças precisaiD recorrer à estratégica de

fazer a s s o c i a ç õ e s com o u t r a s . a c t i v i d a d e s d o m e s m o tipo e coo que já

estão fajni 1 iar izadas. No e n t a n t o , n o u t r a s p r o v a s , como por exemplo

na c ó p i a de d e s e n h o s g e o m é t r icos e x i g i d a no B e n d e r , no Benton oo no

V. P. P. S. 1. , p r o v a s d e s p r o v i d a s de s e n t i d o c o n t e x t u a l , em que n ã o há

pistas orientadoras em que se p o s s a m apoiar, as suas dificuldades

p e r c e p t i vas tornara-se ma is evidentes. Para oo tras cr i a n ç a s , no

entanto, o contexto com significado qne se encontra em algumas

 -168-

provas, em vez de ser uma ajuda no seu desempenho, constitui um

factor de perturbação contribuindo para o seu insucesso. Essas

crianças, ao contrário das anteriormente referidas, não apresentam

propriamente um défice estritamente perceptivo, mas antes um

problema de associação perceptiva (Palmer, 1970). Na maior parte

destes casos, a dificuldade associa-se a uma lesão ou a uma doença

do Sistema Nervoso Central contemporânea do periodo em que a

aprendizagem associativa ocorre, isto é, depois de terem sido

realizadas as aquisições perceptivo-motoras em causa. Estas

perturbações da aprendizagem associativa fazem parte do

funcionaipento cognitivo e são também características das crianças

q u e a p r e s e n t a m p e r t u r b a ç õ e s e m o c i o n a i s ( P a l m e r , 1970).

As provas que avaliajn a organização visuo-motora exigem da

parte do sujeito a capacidade p a r a se c ó n c e n t r a r perceptivamente na

tarefa, focalizando a sua a t e n ç ã o " n o conjunto integrado da figura

com os seus respectivos pormenores, énquanto a reproduzem. Por

outras palavras, as p r o v a s "de o r g a n i z a ç ã o visuò-motora implicam a

discriminação visual 'das partes "que constituem- o todo e a

integração da "GestaVt" total. ?6t exemplo, o desempenho do

subteste dos Cubos d a E s c a l a de V e c h s l e r para Crianças (V. I.S.C. ),

exige que a criança discrimine as diversas partés constituintes da

figura apresentada no cartão e que, a partir da discriminação

 15S .

minuciosa de cada uma d e s s a s p a r t e s , saiba o r i e n t a r e colocar cada

cubo na pos i ção cor recta. Na P r o v a de Bender ou na P r o v a de Benton

a criança tem que percepcionar a fÍgura/"Gesta11" total , mas

s i mu 1 taneajnente discriminar as diferentes figuras g e o m é t r i cas ,

partes que c o n s t i tuem o todo da "Gesta 11". O comportaoento

perceptivo-motor envoive, pois, tanto a p e r c e p ç ã o d o c o n j u n t o como

a d i s e r i o i n a ç ã o e d e l i m i t a ç ã o d o s seus e l e m e n t o s .

N a e x e c u ç ã o . d e s tas tarefas que implicam p r á x i a s as cr i a n ç a s

têm t a m b é m que focalizar a sua a t e n ç ã o num d e t e r m i n a d o m o v imen to e

sua sequência," enquanto controlam e excluem outros m o v i men tos

secundários à tarefa em questão. O treino do controlo motor é

particularmente importante não só nos primeiros anos de vida mas

também ao longo de toda a i nfânc ia. Implica a aprend izagem da

discriminação dos vários movimentos para que a criança seja capaz

de s e l e c c i o n a r o movi m e n t o ou o p a d r ã o de mov i m e n t o s a p r o p r i a d o s à

tarefa a executar, surgindo assim o que Bernstein, citado por

Bruner ( 1 9 8 3 / 7 0 ) , -denominou em 1967 como "actividade" (acto motor

j .

significativo). No caso das provas gráficas a criança precisa

focalizar a sua atenção na forma m a is apropri ada para segurar o

] ápi s , m a s s imu 1 taneamente taiiibém p r e c i s a evitar outros m o vi m e n t o s

corporais que tornariam o acto de desenhar um trabalho bastante

dificil (Lurçat, 1966; Ferron k Auzias, 1966). Frequentemente as

 169 .

crianças h i p e r a c t ivas come tem m u i t o s e graves erros oeste tipo de

provas, porque não se concentram nos movimentos do braço/mão que

e s c r e v e , u m a v e z que necessi tam p r e s t a r a t e n ç ã o a todo o sen corpo

que d i f i c i l m e n t e controlam.

Ill- 2.2. Etiologia das perturbações perceptivo-Botoras e

•5. . - • ,
d e s e m p e n h o e m p r o v a s . q u e avalicuo e s s a s aquisições

U m a d a s causas mais c o m u n s das p e r t u r b a ç õ e s perceptiyo-

-motoras são as lesões cerebrais ou os distúrbios da actividade

cerebral (Chiarenza, 1990; Taylor, F l e t c h e r fc S a t z , 1984; Taylor,

1988). Taylor (1988) refere a ut i1 idade das bater ias de testes

neuropsicológicos na i d e n t i f i c a ç ã o das m ú l t i p l a s o r i g e n s , por vezes

i n d e p e n d e n t e s , das d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . [Link]ática clinica

psicológica, no entanto, revela-se mais importante conhecer a

natureza e a aimplidão da.s perturbações (de. m o d o , a, j^romover uma

ajuda efectiva), . do que .propriamente conhecer a causa da

perturbação observada.

Os testes que aval iam os aspectos percept ivo-motores foram

tradicionalmente cri aidos para avaliar lesões neurológicas (Arffa,

Fitzhugh-Bell t Black", 1989; Bender 'Í955;"'Franc is-Vi 1 1 iam's , 1 0 7 0 ;

 . 170 -

Valk, 1980), havendo tendência para atribuir o fraco desempenho

nestas p r o v a s e as d i s t o r ç õ e s perceptivas exibidas, a disfunções do

Si s t e o a Nervoso Central. No entanto, mesmo na presença de' u m a

a n á m n e s e em que sâo r e f e r i d o s e p i s ó d i o s que podem levar a c o l o c a r a

hipótese da ocorrência de uma lesão cerebral, há que analisar

cu i d a d o s a m e n t e os protocolos de provas que avali a m os aspectos

perceptivo-motores comparando os dados recolhidos com o desempenho

do sujeito noutro tipo d e provas. Taylor ( 1 9 8 8 ) r e c o m e n d a m e s m o que

se e v i t e , a todo o c u s t o , a r e a l i z a ç ã o de inferências excessivas a

partir dos resultados o b t i d o s nas provas neuropsicológlcas. Note-se

que na criança e na medida em que ainda está a desenvolver as

perícias perceptivo-motoras, a evidência de lesão cerebral deverá

ser e n c a r a d a de u m a f o r m a u m p o u c o d i f e r e n t e da d o a d u l t o .

No desempenho da Prova de Organi z a ç a o Grafo—Perceptiva de

B e n d e r , as g r a n d e s d i s t o r ç õ e s e a s r o t a ç õ e s d a s f i g u r a s constituem-

-se, frequentemente, como sinais indicatdores de lesão cerebral

(Francis-Williams, 1970). Também já se verificou, no entanto, que

muitas crianças que de facto não apresentam lesões cerebrais

conhec i das cometem grandes distorções no desenho, das figuras.

Koppitz (1971/1963) e Clavson (1982/1979), nos seus e s t u d o s sobre

a Prova de Bender, elaboraram listas especificas de sinais

[Link] de possível lesão cerebral a partir da observação de

 . 171 -

protocolos de crianças com lesÔes detectadas anteriormente por

outros meios. Quer uma a u t o r a , quer a o u t r a , cbaxoam a a t e n ç ã o para

a necessidade da presença simultánea e ioequivoca de vár1 o s dos

s i n a i s que p r o p õ e m p a r a q u e se p o s s a c o l o c a r a b i p ó t e s e d i a g n ó s 1 1 c a

da interferência p e r t u r b a d o r a de uma lesão cerebral. As conclusões

de B u c k l e y (1978), após revisão da literatura, vão mesmo no sentido

de que a Prova de Bender não se constitui como om instrumento

adequado para o diagnóstico de perturbações neurológicas nas

crianças.

Poderá colocar-se a hipótese que as distorções perceptivas

podem depender, não só de lesões cerebrais, como de estados de

perturbação mental grave, e ainda da presença de grande ansiedade

o u de d e f i c i e n t e motivação.

Koppitz ( 1 9 7 1 / 1 9 6 3 ) d i s t i n g u e e n t r e o q u e chaioa de a t r a s o de

desenvolvimento e lesão cerebral, e ainda entre crianças que

apresentam atrasos de desenvolvimento e àquelas que apresentam

problemas emocionais. Esta autora elabora também, a partir dos seus

estudos com a P r o v a de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P ê r c e p t i v a de B e n d e r , uma

lista de sinais indicadores de perturbação emocional (Koppitz,

1971/1963), cujá validade foi r e p l i c a d a por R o s s i n i é K a s p a r (1987)

c o m u m a a a o s t r a de c r i a n ç a s e n t r e os 7 e o s 10 a n o s de idade.
 172 .

N a a n á l i s e dos p r o t o c o l o s das provas de o r g a n i z a ç ã o grafo-

-perceptiva há sempre que ter em conta, quer a idade d o sujei t o .

quer o seu nivel de desenvolvimento men t a l , pois o d e s e m p e n h o dos

süje i tos traduz a m a t u r idade grafo-percept i va, sens i ve1 à idade

c r o n o l ó g i c a , p e l o m e n o s até a o s 12 a n o s , e a i n d a ao desenvolvimento

intelectual.

Assim, existem variados factores que podem interferir no

f une ioneimento percept i vo-motor , pertúrbando-o. Para reconhecer a

natureza desses factores h á que e x a m i n a r os resultados obtidos com

outras provas que avaliam aspectos d i versos da personalidade, os

quais podem interagir com o comportamento [Link]-motor,

r e s u l t a n d o um d e s e m p e n h o d e s a d e q u a d o . Al guns dos a s p e c t o s que podem

interferir com o funcionamento perceptivo-motor são equacionados

pôr P a l m e r ( 1 9 7 0 ) c o m o d i z e n d o r e s p e i t o aos s e g u i n t e s problemas:

- Limitações fisiológicas decorrentes de lesões cerebrais,

de falta de força museu l a r , on ai n d a de pr ivaçôes sensor iai s. As

c r i a n ç a s que t i v e r a m ou q u e têm p r i v a ç ô e s s e n s ò r i a i s (deficiências

visuais ou auditivas, por exemplo) apresentam uma capac i d a d e

d im i nu i d a para receber a i nformaçao p e r c e p t i va v i nda do me i o

aabiente.
 173 .

Problemas f i s iológ i cos coroo traumat i s m o s , doenças ou

f a d i g a excessiva.

- Stress ambiental, imediato ou t e m p o r á r i o , e que se prende

c o m a v i v ê n c i a de a c o n t e c i m e n t o s traumáticos recentes.

- Poaca motivação, podendo mesmo man i f e s t a r - s e n e g a t ivi s m o

face ao trabalho solici t a d o , oo surgindo na execução da tarefa,

a u s ê n c i a de p r e o c u p a ç ã o p e l a e x a c t i d ã o do [Link] • '

- Problemas a f e c t i vos. üma cr iança preocupada pode, por

exemplo, esquecer-se de desenhar uma das f iguras g e o m é t r i cas que

consti tuem as "Gestalt" do B e n d e r , ou ai nda mai s habi tua 1 m e n t e as

do Benton. Üm di s t ú r b i o suf i c i e n t e m e n t e grave a n i ve 1 e m o c ional

pode levar a . que a c r i a n ç a p r e s t e maior a t e n ç ã o aos seus próprios

sentimentos e fantasias do que aos estímulos vindos do meio

exterior, ocasionando assim, erros e distorções perceptivas.

- Atraso, m e n t a l . , .

_ P r i v a ç õ e s precoces" de â m b i t o social ou c u l t u r a l . Privações

a este nível' podem ter como consequência um atraso de

desenvolvimento no funcionéunento p e r c e p t i v o - m o t o r . Algumas crianças

apresentam atraso p e r c e p t ivo como resulta^io de carência de

experiências directas com objectos e pessoas. Foraun r a r o s os seus

 174 .

contactos com e s t í m u l o s perceptivos que o c o r r e m , por e x e m p l o , com a

manipulação de brinquedos, sob o olhar interessado e atento dos

adultos cuidadores. A e x p e r i ê n c i a de p a r t i c i p a ç ã o em jogos de grupo

orientados por adoltos educadores foi praticamente inexistente.

Outras crianças apresentai ura conhecimento pobre do seu próprio

corpo. Ou porque careceram de contacto fisico com adultos e com

outras c r i a n ç a s , ou p o r q u e n ã o t i v e r a m o p o r t u n i d a d e de d i a l o g a r com

os adultos cuidadores a c e r c a d o seu p r ó p r i o c o r p o e a i n d a sobre as

suas e x p e r iénc i a s , não conhecendo, sequer, os nomes/rótulos que

correspondem,- aos muitos objectos e actividades que percepcionai

d i ar iajnente. T é m , ass im , d i f i cu 1 d a d e em c o n c e p t u a l izá-los e em os

conservar (Leal, 1978). Para o desenvolvimento dos conce itos é

i m p o r t a n t e a e x p e r i ê n c i a p e r c e p t i v a e tajnbém a linguagem.

A e x p e r iênc ia vi s u o - p e r c e p t i v a pode ajudar as cr ianças a

relacionarein-se com o - mundo que as rodei;? e que lhes vai

proporcionar- experiências a que podem ir associando rótulos

verbai s. É na med ida em que aumenta a eficiência percept iva e a

linguagem que se desenvolvem taabém os próprios processos de

pensamento. Cratty (1970) refere que alguns autores pretenderam

mesmo estudar a relação existente entre o desenvolvimento das

p e r i c i a s m o t o r a s ao iongo d a 1 - e d a 2* i n f â n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o

da inteligência. Contudo, refere que esses estudos experimentais

não conseguiram obter as correlações a l t a s que se e s p e r a v a m , entre

e s t a s d u a s ^iri áve i s.

Ao a v a l i a r os aspectos perceptivo-motores é ainda importante

estudar o conhecimento' que a criança tem do seu próprio corpo.

Fazem parte do conhecimento do corpo 'trés tipos de elementos:

imagem corporal, conceito corporal e esquema corporal, tal como é

referido por Frostig, Home e Maslow (1973/1964). Se qualquer

destes componentes se apresentar perturbado, a percepção que a

c r i a n ç a tem d o e s p a ç o t a m b é m se e n c o n t r a r á perturbada.

Frostig, Home e Haslov (1973/1964) definem a imagem

corporal como a experiência subjectiva que a pessoa tem do seu

próprio corpo e as sensações que com ele a s s o e ia. Schilder

(1978/1960), que constitui um -autor de referência relevante DOS

estudos sobre o tema, considera q u e a imagem c o r p o r a l (que designa

de imagen corporal interna) se constrói- a partir de todas as

sensações (processando-se o seu desenvolvimento paralelamente ao

desenvolvimento sensório-motor, pelo' m e n o s em parte), integrando

também'a ideia q u e c a d a um têm d e si p r ó p r i o c o m o s e n d o ou n ã o .uma

pessoa a t r a c t i v a , alta ou b a i x a , g o r d a ou magra; Isto quer dizer

que, no conceito" de Schilder, na ' imagem corporal estão ainda

implicadas experiências emocionais associauias '-ao-- c o n t a c t o com

 176

pessoas e objectos e às c o n v e n ç õ e s sociais ligadas ao m e i o onde o

sujeito se insere. Â este propósito, Dolto (1984), que aborda a

imagem do corpo do ponto de vista psicanalitico, refere que ela

reflecte a própria história do sujeito. Para Frostig, Horne e

Maslov ( 1 9 7 3 / 1 9 6 4 ) esta' imagem d i s t i n g u e - s e d o que se p o d e c h a m a r a

imagem racional que cada um pode ter de si próprio. Numa tentativa

de o p e r a c i o n a l i z a r este c o n c e i t o , h á a n t o r e s que associara a imagem

corporal ao resultado obtido em provas criadas para a sua

avali ação. Es ta avali ação tem si d o feita de i numeras formas: o

desenho da figura h u m a n a , imitação de g e s t o s , i d e n t i f i c a ç ã o verbal

de partes do c o r p o , aval iação do que cada um concebe acerca das

capac i d a d e s de desempenho do seu próprio corpo, construção de

puzz)es de manequins a p a r t ir de p e ç a s cons ti tuidas por partes do

corpo. Carece-se, no entanto, de estudos longitudinais realizados

com cr ianças norma i s que permi tam u m a análi se mai s a p r o f u n d a d a da

e v o l u ç ã o e d e s e n v o l v i m e n t o d a imagem corporal ( C r a t t y , 1970).

F r o s t ig, H o r n e e Haslov (1973/1964) referem que o c o n c e i to

corporal consiste no c o n h e c i m e n t o r a c i o n a 1 i z a d o que c a d a um tem do

seu próprio corpo. Este c o n c e i to a s s o e i a - s e com a aprend i z a g e m , e

r e f l e c t e o c o n h e c i m e n t o de que se p o s s u e m d u a s p e r n a s , d o i s braços,

mãos, pés, cabeça e ass im por d i ante. Fazem também par te do

c o n h e c imento do c o r p o as vár ias f u n ç õ e s das suas di f e r e n t e s partes.

 177

Parece que existe uma estreita relação entre a capacidade que a

criança tem de movimentar as várias partes do corpo e as suas

capacidades para identificar verbalmente essas partes e , sobretudo,

para as representar no d e s e n h o . Aos dois anos a c r i a n ç a é c a p a z de

identificar os b r a ç o s , as p e r n a s , as mãos e a cara. A o s q u a t r o anos

é mesmo capaz de incluir nos seus desenhos da figura humana o

tronco, sendo-lhe possível identificar em si própria ombros e

joelhos, assim como os elementos do seu rosto: olhos, nariz,

orelhas. Aos c i n c o a n o s a c r i a n ç a já sabe que e x i s t e , a d i r e i t a e a

esquerda, quer em re 1 ação aos objectos quer em rei a ç ã o a si

p r ó p r i a , s e m no e n t a n t o , a reconhecer com e x a c t i d ã o . Aos seis anos

ainda apresenta alguma indecisão no conhecimento da direita e da

esquerda, mas aos sete anos reconhece com correção a direita e a

esquerda em si e no mundo circundante, tomando-se como ponto de

referência. Aos oito/nove anos a criança normal é capaz de

identificar correctamente a direita e a esquerda nos outros e

ainda, de proceder á sua verbalizaçao de acordo com o sistema de

referência dos outros.

Para Fros t i g , H o m e e..Mas)ov (1973/1964) o , esquema corporal

é totalmente i n c o n s c i e n t e e. n i s s o se d i s t i n g u e d a imagem c o r p o r a l e

d o .conceito d o corpo. D o l t o . (1984) descreve o e s q u e m a c o r p o r a l como

o resultado da . . nossa vivência carnal eto c o n t a c t o com o mundo

 ITS -

f i s i co" (p. 18). A autora refere ainda a p o s s i bi1 idade da

c o e x i s t ê n c i a , no m e s m o s u j e i t o , de um e s q u e m a corporal perturbado e

de uma imagem corporal saudável. O esquema corporal depende das

sensações i n t e r o c c p t i vas e das e x p e r i ê n c i as tácte i s q u e var iam em

função da própria posição do corpo. No desencadear de qualquer

acção a informação da posição do corpo é tão importante como o

processamento dos estímulos vindos do meio 2UDb i e n t e (Laszlo t

Bairstov, 1985). O próprio equilíbrio corporal depende do esquema

corporal e . sem ele seria impossivel andar, sentar-se ou realizar

-.movimentos c o o r d e n a d o s ,» sem cai r.

Um outro aspecto importante na avaliaçao das a q u i s içôes

i nstrumentai s é o desenvolvimento da lateral i d a d e e da

l a t e r a l i z a ç ã o dos m o v i m e n t o s . A lateralidade depende do equipamento

orgânico e das influências educativas e organiza-se ao longo da

.história neurobiológica, orgânica, social e relacionai de cada

criança (Vial, Auzias, Gilbert, Jarnier t Haisonnet, 1977).

Esta aquisição tem ura papel importante na organização da

actividade motora. Vial e colaboradores, (1977) referem que, no

passado, a lateral idade foi encarada sob o ponto de vi sta da

domi n á n c ia, sendo a s s o e i ada à domi n â n c ia de um dos hemi sfér ios

cerebrais: dominância cerebral e s q u e r d a p a r a a d o m i n â n c i a d e x t r a na

 179 .

actividade. e dominância cerebral direita para a dominância

esquerdina na actividade. Actualmente ainda se utiliza o termo

dominâiicia, m a s especificaiD-se as funções e o oivel do corpo em que

ela se expressa, já que pode não ser a mesma para todas as z o o as

c o r p o r a i s.

Fa)a-se t cunbém da lateralidade em termos da preferéôcia,

e v idenc i a n d o que um membro, um oi h o , um ouvido (d i re i t o ou

esquerdo) é p r e f e r ido numa ao t i v i d & d e que à p a r t ida pòd ia ser

executada por qual q u e r u m de 1 e s , ou q u a n d o esse m e m b r o , esse- o i h o ,

ou esse o u v i d o , o c n p a um papel preponderante OQ m a i s a c t i v o , sendo

o outro usado apenas como auxiliar.

Nas cr iaoças mu i to pequenas', a n t e s d o s doi s- a n o s de idade , a

lateralidcule rstá ainda pouco sistematizada verificando-se, em

muitos casos, uma eunbidextria aparente. Entre os "trés e os • s e i s

anos de idade dá-se uma d i m i n u i ç ã o da a m b i d e x t r i a e um progressivo

aumento do número de crianças que se apresentam for t e m e n t e

lateralizadas, sendo preponderante a 1ateralizaçao à direita. Vial

e COIaboradores, (1977) verificaram, na sua amostra, que a partir

d o s q u a t r o a t é a o s s e i s a n o s de idade t o d a s as c r i a n ç a s e s t a v a m bem

lateralizadas e que essa . 1 ateraiização se fazia massivamente à

direita. Os mesmos autores referem, ainda, aspectos específicos

 • ISO

inerentes aos esquerdinos: a p r e f e r ê n c i a manual esquerdina massiva

é ma is tardia do que a d o s d e x t r o s ; a e v o l u ç ã o na l a t e r a l i d a d e , de

idade para i d a d e , é m e n o s m a r c a d a do que nos d e x t r o s ; a preferência

é menos marcada que nos d e x t r o s , isto é , os e s q u e r d i n o s usam a m ã o

esquerda sistematicaniente para a 1 gumas actividades , mas usam a mão

direita para o u t r a s . Nos dextros a utilização da mão direita faz-se

para a grande maioria das soas actividad«'s. Este facto pode ser

expliçado pela chamada "Right-Sided Vorld Hypothesis" de Porac e

Coren referido num seu a r t i g o de 1981 e citado por C o r e n e Halpern

(1991). Estes autores comentam que o mundo em que vivemos está

fundamentalmente orientado p a r a os s u j e i t o s d e x t r o s (constate-se na

c o n c e p ç ã o de mui tos o b j e c t o s c o m o , por e x e m p l o , t e s o u r a s , a b r e -

-1 a t a s , af ia-lápi s , i n s t r u m e n t o s m u s i cai s ) , que são ma i s fac iImente

m a n i p u l á v e i s com a m ã o d i r e i t a d o que com a mão e s q u e r d a .

Na 1i t e r a t o r a sobre dificuldades de aprendizagem é

frequentemente r e f e r i d o q u e a f a l t a de c o n h e c i m e n t o d a d i r e i t a e da

esquerda, era si e nos outros, pode estar assoeiada a a)gumas

t r o c a s de 1etrás que por v e z e s o c o r r e m . São e x e m p l o s as trocas d o h

com o d , e do p com o q. N e s t a p e r s p e c t i v a , p e n s a - s e q u e n o caso d a

criança reconhecer no seu c o r p o a d i r e i t a e a e s q u e r d a e a parte de

c i m a e parte de b a i x o , es ta i n f o r m a ç ã o corporal pode ser apli cada à

orientação das letras. Neste caso, a criança aprende facilmente

 •

para que lado é que a letra deve apontar (Shapiro, 1986). Note-se

que alguns métodos reeducativos da leitura trabalham precisamente

n e s t a o r d e m de ideias (Kirshner, 1973/1972).

A s s i m , a avaliação da imagem do c o r p o e do conhecimento da

direita e d a e s q u e r d a podem ser relevantes DO e s t u d o de casos de

crianças que apresentam dificuldades na aquisição da leitura,

nomeadamente naquelas que realizam, com frequência, trocas nas

letras cujas diferenças de configuração dependem onicaJDcnte da

o r i e n t a ç ã o d o s seus elementos.

Ill- 2. 3. Aa aqois íções percept ivo-roo toras e o desenvolvimento e

a c e i t a ç ã o social

Cratty (1970) refere que do ponto de vista do

d e s e n v o l v i m e n t o , se verifica,uma ligação e s t r e i t a e n t r e os aspectos

perceptivo-motores e os sociais. De f a c t o , o d e s e n v o l v i m e n t o social

precoce das crianças pode ser associado à forma como comunicam

entre si, mas também à forma como m a n i p u l a m os m a t e r i a i s lúdicos.

Várias escalas que pretendem a v a l i a r a m a t u r i d a d e social (a Escala

de Maturidade Social de Vineland, por exemplo) avaliam a

competência social de crianças muito jovens, ou com atraso de

 • IS? •

d e s e n v o l v i m e a . o . a t r a v é s de iteas d e s c r i t i v o s r e l a t i v o s a situações

da ' vida corrente. Estes, no seu conteúdo, apresentam un.a

preponderância de 'actividades motoras. Cratty (1970) refere que

alguns autores se' tem debruçado sobre a ligação e x i s t e n t e entre o

desenvolvimento da s o c i a b i l i d a d e e o funcionan>ento das competências

•percept ivo-motoras.' Por exemplo e tal como já foi referido, nas

actividades de jogo que as crianças realizam em grupo o

desenvolvimento perceptivo-motor de cada criança pode influenciar

as relações que estabelece com os seus colegas, a forma como é

aceite por e l e s , o e s t a t u t o que lhe é c o n f e r i d o e até a 1 ide rança

••qoe pode, ou - n ã o , [Link] sobre o grupo da m e s m a , idade. Sa

aceitação social que cada criança ou adolescente usufrui não se

pode d e s c u r a r a i m p o r t â n c i a que tem a o b t e n ç ã o de s u c e s s o nos jogos

realizados em grupo. E s t e s u c e s s o , que se a s s o c i a com frequência a

uma maior competência motora, repercute-se na a c e i t a ç ã o soeial no

grupo das. crianças e adolescentes. Assim, as crianças que

apresentai uma maior competência fisica e que se encontra» mais

desenvolvidas do ponto de vista motor gozam de maior prestigio

junto dos seus c o l e g a s , do que as c r i a n ç a s m e n o s desenvolvidas do

ponto de vista fisico e motor. Conseguir distinguir-se, entre

colegas,.numa d e t e r m i n a d a área de d e s e m p e n h o f i s i c o , pode conduzir

a nma m a i o r a c e i t a ç ã o social dentro do p r ó p r i o grupo.

 - 1S3

Ciatiy (1970) refere aioda que as características relaiivas

à masculioidade e à feminilidade se encontram também associadas à

preferência por determinado [Link] actividades e perícias motoras.

Entre os seis e os d e z a n o s , n o t a - s e e s s a d i f e r e n c i a ç ã o progressiva

dos dois sexos nas p r e f e r ê n c i a s por d i f e r e n t e s tipos de actividades

de jogo. Os rapazes e v i d e n c iando as suas preferências por

actividades motoras que exigem mais força física e controlo global

de t o d o o seu c o r p o , e as r a p a r i g a s p o r a c t i v i d a d e s que apelam mais

directamente para a motricidade fina. O periodo da adolescência

marca ainda uma maior diferenciação nas ac t i v i d a d e s de jogo dos

doi s sexos.

Síntese

Foi referida a importância do d e s e n v o l v i m e n t o ' d a s aqoisições

instrumentais, o "saber fazer"" de Bruner (1983/1970),

particularmente o desempenho percepti vo-motor. Forain abordadas

algumas especificidades do desempenho da criança em provas

b a b i t u a l m e n t e .usadas ao contexto do exame psicológico, bem como

p o s s i ve i s e x p l i c a ç õ e s para as d i f i c u l d a d e s encontradas. O trabalho

de F r o s t ig e de Koppi t z foi largamente abordado. Sal Í e n t o u - s e

lambem a importânci a das aqu Í s ições percept i vo-motoras pe la sua

 - 185 -

participação no d o m i n i o das perícias associadas com a aprendizagem

escolar e com o d e s e n v o l v i m e n t o da s o c i a b i l i d a d e e da inserção das

crianças nos gropos.

I I N 3. Aspectos d o d e s e n v o l v Í B c n t o sócio-afectivo

Os e s t u d o s c l á s s i c o s de A. Freud e d a s u a e q u i p e (1968/1965)

aceotuaraiD a necessidade da compreensão do desenvolvi mento da

c r i a n ç a n o r m a l , s a l i e n t a n d o que a d e s a r m o n i a m o d e r a d a nas linhas d o

desenvolvimento apenas desencadeia diferenças individuais entre

sujei t o s , por isso c o n s i d e r a d a s v a r i a n t e s d o n o r m a l . Por sen turno,

a teoria' geral de B r i k s o n (1969/1950) sobre o crescimento do homem

descreve' as " crises de desenvolvimento e a forma como é poss i ve1

resol vé-1 as , e ainda o contr Íbuto d a soeiedade como mediaidora da

evolução humana. Entre nós, o trabalho de Luzes (1983) constitui

 185

coDsulta obrigatória no estudo das emoções. Os autores citados

serviram de p o o t o de r e f e r ê n c i a a uma g e r a ç ã o de p s i c ó l o g o s no que

respeita à vida emocional e ao desenvolvimento sócio-afectivo das

c r i a n ç a s n o i n g r e s s o d a e s c o l a e anos subsequentes.

I I I - 3. 1 A e x p e r i ê n c i a a f e c t i v a - s u a c a r a c t e r i z a ç ã o

A expressão dos afectos na criança pode assumir uma

mani f e s t a ç ã o externa, como quando ela ri ou chora, podendo ser

tanbém interna, como quando a criança somatiza as suas emoções

a t r a v é s de c ó l i c a s oo de c r i s e s de a s m a ( V i n n i c o t t , 1979/1957).

À m e d i d a que a c r i a n ç a c r e s c e , vai aprendendo a controlar e

a suprimir a expressão dos sens afectos no meio exterior e, para

além da via somática, desenvolve também a expressão pela via

interna da fantasia. Essa fantasia pode ser comunicada para o

e x t e r i o r a t r a v é s do b r i n c a r (Vinnicott, 1979/1967).

A experiência afectiva poderá ser abordada nas modalidades

refer idas - externa e i nterneL Aiubas serão apresentadas na

 1S6

discussão desta temática na medida em que é da sua síntese que

poderá resultar uma m a i s a d e q u a d a " compreensão e m a i s r i c a discussão

de m u i t a s questões práticas que se" c o l o c a m a o p s i c ó l o g o que estuda

a problemática emocional das crianças ( P a l m e r , 1970).

A f o r m a c o m o as c r i a n ç a s v i v e m os a f e c t o s nem sempre é fácil

de o b s e r v a r directainente. Por e x e m p l o , u m a c r i a n ç a qne parece não

se importar com o que se p a s s a à s u a v o l t a pode ter c o n s c i ê n c i a do

que verdadeiramente acontece e reagir apenas internamente. Outra,

que chora desalmadamente, aparentemente sem qualquer motivo, pode

ter boas razões internas p a r a o f a z e r , razões que se a s s o c i a m com

as suas fantasias e medos, a que o adulto não tem directamente.

a c e s s o ( P a l m e r , 1970).

Os adultos não se apercebem qoe poderiam recolher muita

informação se tentassem .entender, em colaboração com a c r i a n ç a , o

porquê do seu comportamento (Goldman, Stein t Guerry, 1983). De

f a c t o , as crianças são capazes de dar alguma explicação sobre as

.suas emoções, sobretudo se as atribuem a causas associadas a

factores externos.' Se atribuem o seu comportamento a factores

internos pode ser talvez mais difícil que a criança se explique.

 1S7

Nestas circunstâncias a lioguagem poderá ser u s a d a , por v e z e s , como

u m a f o r m a de e n c o b r i r os seus s e n t i m e n t o s , p r e s e r v a n d o assim o seu

mundo interno (Palmer-, 1970). Este pode revelar-se de modo mais

espontâneo através de a c t i v i d a d e s e x p r e s s i v a s - expressão gráfica,

lúdica, dramática ou outra- E importante que os adultos

responsávei s pela educação da criança estejam conscientes da

i m p o r t â n c i a d a o b s e r v a ç ã o a t e n t a dos c o m p o r t a m e n t o s e a t i t u d e s para

poderem chegar a uma melhor compreensão das emoções, fantasias e

desgostos infantis. Por vezes só se dão v e r d a d e i r a m e n t e conta das

crianças quando- o c o m p o r t a m e n t o que estas m a n i f e s t a m se revela-de

algum modo i n c o m o d a t i v o ( A l g o z z i n e , 1977).

A expressão das emoções tem muito a ver com o próprio

desenvolvimento da criança. Assim, a criança de idade pre-escolar

tende a experimentar os a f e c t o s como " e x t e r n o s " , a g i n d o - o s no meio

ambiente. De facto, quando a criança é pequena, a expressão dos

seus afectos é e s s e n c ialmente motora; só progress ivãmente, e à

medida que se desenvolve, vai internai i z a n d o as suas próprias

experiências. De um m o d o g e r a l , é a partir da idade e s c o l a r que a

criança aprende a controlar melhor as suas emoções e vai tomando

 ISS -

maior consciência dos seus afectos que tenta c o n t r o l a r , procurando

integrar as e x p e r i ê n c i a s a f e c t i v a s no seu mundo interno.

Q u a n d o se fala de vivências afectivas internas poderá haver

uma tendência para partir do princípio que os estímulos que as

d e s e n c a d e i a m são' também i n t e r n o s , bem como a s u a p r ó p r i a expressão.

Na mesma ordem de ideias e por absurdo, poder-se-ia pensar que a

expressão externa dos afectos tem ' a ver apenas com estímulos

externos. No e n t a n t o , n a r e a l i d a d e , a compreensão da vida afectiva

n ã o é assim tão simples. Face a estímulos i nternos .o ; su je i to pode

responder com uma reacção externa, tal como, face a estímulos

e x t e r n o s , pode reagir sobretudo internamente. Mais a i n d a , o p r ó p r i o

sujeito pode percepcionar os seus estímulos internos como

dissociados do "self", c, por isso, atribuí-los à realidade

externa: por exemplo, perante om pesadelo a criança tanto refere

" a s s u s t e i - m e com um s o n h o m a u " , tratando assim o p r ó p r i o sonho como

a l g o e x t e r n o que lhe a c o n t e c e , como "tive um sonho mao" em que se

a s s u m e como sujeito d o s o n h o ( P a l m e r , 1970).

 189 .

A aval iação da vi d a e m o c ional da cr i a n ç a , um dos pontos

relevantes na compreensão geral do seu funcionamento, é

particularmente pertinente quando surgem problemas de

comportamento. Contudo r e v e l a - s e . com frequência, bastante dificil

de r e a l i z a r , já que a f o r m a c o m o . a criança experimenta os afectos

p o d e n ã o ser d i r e c t a m e n t e o b s e r v á v e l , tal c o m o foi referido.

Um aspecto crítico na adaptação emocioDal da criança e a

f o r m a c o m o esta d i s c r i m i n a os a f e c t o s ( P a l m e r , 1970). N a i d a d e pré-

-escolar a criança já consegue realizar uma certa discriminação,

embora tenda ainda a percepcionar os afectos como provindos do

exterior. Na idade escolar, controlando melhor os seus próprios

a f e c t o s , é capaz de s e p a r a r m a i s a d e q u a d a m e n t e os seus sentimentos

d o s d o s o u t r o s , s o b r e t u d o q u a n d o não se e n c o n t r a d e m a s i a d o invadida

por esses sentimentos (Palmer, 1970). A criança que apresenta

dificuldade ua discriminação dos seus afectos, quando inquirida

a c e r c a d o que se p a s s a com e l a , pode r e s p o n d e r , por e x e m p l o : "E por

c a o s a de tudo" ou "Não c nada".

111- 3.2. Aspectos a s s o c i a d o s ao c o n t r o l o dos afectos

Q u a n d o se fala de a f e c t o s fala-se também, e necessariameqte,

do sfu- controlo.- ou seja. da necessidade de suprimir ou m o d e l a r a

sua expressão, exigência do próprio meio social circundante. No

entanto, quando a criança se encontra numa fase em que as

interdições dos adultos não estão ainda suficientemente

i n t e r n a l i z a d a s , - facilmente se pode sentir invadida ou deixar-se

contaftiar pelos afectos e. consequentemente, reagir de uma forma

descontrolada. Por e x e m p l o , na s a l a de aula uma piada d i t a por uma

c r i a n ç a pode pôr todos o s c o l e g a s a rir sem parar. Esta tendénc ia a

ser invadida e m o c i o n a l m e n t e p o d e ser um indicador-de imaturidade na

organização da personalidade ou ainda fruto de experiências

críticas que ocorrem na vida real, familiar da criança (Palmer.

1970).

•Os 'estudos recentes d e n t r o , da hipótese cognitivista do

desenvolvimento emocional considerai dois tipos básicos de

comportamentos: aqueles que se prendem com uma interna 1ização dos

afectos eros que se prendem com a sua externai ização (Rothbaum k

V e i s z , 1989). Esta d i s t i n ç ã o tem também a ver com uma d e s c r i ç ã o do

funcionamento psíquico: o que induz fundamentalmente sofrimento a

si próprio, ou o que induz sofrimento sobretudo aos outros.

 . Vj\ •

Relativc^mente à externa 1 ieação ou à iotegração interna dos afectos,

na perspectiva apontada, refere-se o cooceilo de c o ü t r o l o (iolerno

ou externo) o qual é considerado como uma atribuição causal numa

determinada direcção. A p e r c e p ç ã o que a c r i a n ç a tem d o c o n t r o l o dos

afectos é diferente consoante a i d a d e , o que justifica, para a sua

compreensibilidade. o recurso a uma p e r s p e c t i v a de desenvolvimento

do controlo externo e interno do comportamento (Rothbaum k Weisz.

1989).

Na idade p r é - e s c o l a r o c o n t r o l o c p e r c e p c i o n a d o c o m o mágico,

ou s e j a . a c r i a n ç a a p r e s e n t a uma c o m p r e e n s ã o l i m i t a d a dos processos

que conduzem das causas às consequências. Por exemplo, parte do

p r i n c í p i o que os c a s t i g o s se s u c e d e m a u t o m a t i c a m e n t e aos disparates

que cometeu. Além disso, as crianças pequenas assumem que existe

uma ligação automática entre as intenções e o que delas resulta.

Manifestam p o u c a c o m p r e e n s ã o d o s p r o c e s s o s que m e d e i a m as intenções

e os acontecimentos, e têm dificuldade em reconhecer a existência

de intenções em conflito. Acreditam, frequentemente, que as suas

intenções conduzirão automaticamente aos acontecimentos desejados

e. quando esses acontecimentos não se ma ter i ai i zajn. manifestam

reacções negativistas contraditórias. A tendência para atribuir

consequências automáticas aversivas às expressões de [Link]ções

negativas das outras pessoas leva-as a ter medo excessivo dos

 19:

outros e a recear que os acon tec i me D L os se repitam. De uma forma

s e m e l h a n t e , quando a criança projecta os seus desejos socialmente

indesejáveis no mundo exterior pode sentir esses desejos como

controlados pelo exterior e, por i s s o , - p o t e n c i a i m e n te perigosos

p a r a si própria (Rothbauro t V e i s z , 1989).

Na idade escolar o c o n t r o l o d o s afectos é p e r c e p c i o n a d o como

uma f o r m a de, poder sobre a s o u t r a s p e s s o a s , a s s u m i n d o a c r i a n ç a qne

a expressão comportaaiental dos" seus afectos pode não ter

consequências automáticas nem i m e d i a t a s (Rothbaum k V e i s z . 1 9 8 9 ) .

Toda esta problemática se reflecte nos problemas de

compçrtamento que as crianças manifestam, e que revelam a forma

como elas percepcionam o c o n t r o l o , se e x t e r n o se interno. Assim, à

medida que a criança amadurece, as alterações produzidas na noção

de controlo contribuem para dar uma nova forma à expressão dos

problemas psicológicos.

i n - 3.3. Alguns p r o b l e m a s e m o c i o n a i s f r e q u e n t e s na infância

"" Ná idadé pré-escolar os- problemas emocionais mais

frequentemente apontados na consulta psicológica são as fobias

(associadas pelas correntes cognitivistas ao controlo interno),

 193 .

definidas como reacções de medo, mais ou menos .intenso ou

persistente; e o negativismo (associado pelos estudiosos das

hipóteses c o g n i t i v i s t a s ao c o n t r o l o e x t e r n o ) , d e f i n i d o co.o uma não

cooperação intencional com os pedidos, directrizes, ou proibições

dos a d u l t o s (Rothbaum fe V e i s z . 1989). As fobias expressam-se no

comportamento, oos sentimentos. nos pensamentos e em reacções

fisiológicas; o negativismo é expresso de uma forma física ou

v e r b a l e a i n d a a c t i v a ou passivamente.

Na idade escolar. problemas -..emocionais, frequentemente

apoDtados são o sentimento de inferioridade (referido ao controlo

interno) e a agressividade (considerada fruto de uma atribuição

causal relacionada com o controlo externo) (Rothbaum t Veisz,

1989). A inferioridade pode ser definida como uma percepção

n e g a t i v a que a criança tem de si p r ó p r i a , e n v o l v e n d o , por exemplo,

baixo estatuto social e/ou poucas capacidades. Maàifesta-'se em

auto-avaliações negativas e num comportamento auto-destrutivo. O

[Link].0 a s s o c i a d o aos s e n t i m e n t o s de inferioridade reflecte o

reconhecimento da incapacidade para satisfazer as suas intenções,

sem c o n s c i ê n c i a ou c o n h e c i m e n t o d a f o r m a de e v i t a r o falhanço.

O comportamento agressivo está muitas v e z e s a s s o c i a d o a uma

tentativa de melhorar a auto-estima e o estatoto social junto dos

 V?i

outros'e/ou a d o m i n á - l o s , e a i n d a , a r e t a l i a r , em f u n ç ã o de perdas

sofridas. Pode assumir uma expressão verbal ou motora contra os

outros, e desencadeia-se especialmente quando a criança sente que

eles a podem a g r e d i r ( R o t h b a u m t W e i s z . 1989).

Abordarei em seguida quatro tipos de emoções que podem

surgir a s s o c i a d a s aos d o i s t i p o s de p r o b l e m a s e m o c i o n a i s focados na

idade escolar, ou seja. à inferioridade e à agressividade: a

ansiedade, a vergonha, a culpa, e a raiva ou zanga excessiva. A

v i v ê n c i a de s e n t i m e n t o s de inferioridade pode já implicar uma c e r t a

depressão, c a" agressividade, dirigida para o exterior,

comportamentos anti-soeiais e delinquência.

Uma d a s e m o ç õ e s m u i t a s v e z e s e x p e r i m e n t a d a e a ansiedade que-

se m a n i f e s t a comportamentalmente na p r e o c u p a ç ã o e x c e s s i v a , no c h o r o

frequente, no retraimento, nas queixas somáticas, nas reacções de

evitainento e .em mòltiplas condutas consideradas desadaptadas à

s i t u a ç ã o ( P a l m e r , 1970). A a n s i e d a d e pode estar a s s o c i a d a ao auto-

-conceito, influenciando. pois. a forma como o sujeito se

p e r c e p c i ona.

Margalit e Zak (1984) verificaram que as crianças com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m apresenta^n m a i o r e s níveis de ansiedade

associados ao facto de não serem capazes de controlar os

acontecimentos externos que as podem afectar; estas crianças

apreseniJUD ainda niveis roais baixos de auto-estima associados à

pouca s a t i s f a ç ã o que sentem r e l a t i v a m e n t e a si próprias. M a r g a ! i t e

Zak (1984) referem também que os sentimentos de desajuste e a

relação desses sentimentos com a crença que o qne lhes acontece

está fora do seu próprio controlo, podem ser aspectos importantes

na compreensão do uso preponderante, qne algumas destas crianças

f a z e m , d e ' e s t r a t é g i a s p a s s i v a s de comportamento.

Há várias maneiras de lidar ("copi ng") coo a ansiedade... A s

r e a c ç õ e s d a s crianças á a n s i e d a d e tendem a ser roais simples e o e n o s

e1aboradas do que as dos adu1 t o s , s e n d o as mais comuns uro e x c e s s o

de actividade física e social. M e x e n d o - s e , a criança pode esperar

dispeoder alguma da sua ansiedade na energia qoe gasta com a

actividade. E o caso de certas crianças que sâo apontadas pelos

pais, ou pelos educadores, como h i peract i vas. A act i v i d a d e

excessis'a pode também ser uma reacção automática para lidar com a

d e p r e s são.

A vergonha é uma e m o ç ã o que diz respeito a um conjunto de

e s t a d o s c o g n i t i v o - a f e c t i v o s que p o d e m ter como variantes o sentir-

-se a t r a p a l h a d o , m o r t i f i c a d o , h u m i l h a d o , ridiculo ou excessivamente

tímido. A vergonha apresenta também c a r á c t e r social e interpessoal:

 196

a criança envergonhada tende a sent-ir-se facilmente acusada poios

out ros ( Levi s .. 19S6).

O s e n t i m e n t o de c u l p a p a r t i l h a com outros e s t a d o s afectivo-

-cognitivos a predominância de temas de acusação e de

responsabilização por d e t e r m i n a d o s acontecimentos. Uma criança pode

sentir-se culpada mesmo quando não fez nada de mal. Enquanto a

vergonha pode ser uma reacção à opinião dos outros (real ou

i m a g i n a d a ) , a culpa a p a r e c e como resposta à - o p i n i ã o p r ó p r i a face ao

comportamento exibido. A vergonha pode ser um p e r c u r s o r da culpa,

e s t a n d o a s s i m estas d u a s e m o ç õ e s associadas dinamicamente. Tal como

Levis (1986) refere, anbas as emoções podem ter a ver com uma

tentativa de recuperação de laços afectivos estando, deste modo,

a s s o c i a d a s a estados depressivos.

Outra emoção a referir é a raiva. Essa zanga excessiva é

experimentada como uma ^ r e a c ç ã o negativa temporária face a uma

p e s s o a ou a uma situação. Q u a n d o a zahga é generalizada a tudo e a

todos já se pode falar de hostiíidadé. Se a e x p r e s s ã o externa da

hostilidade desperta queixas de comportamento' anti-social, é

notório um problema; mas, quahdo essa expressão é inibida, a

situação poderá ser mais grave na medida em que essa inibição

aparecer associada a uma situação de depressão. A inibição da

 l-.^T -

agressividade pode ocorrer em virtude de a criança percepcionar a

s u a e x p r e s s ã o como o c a s i o n a n d o perda d o a p o i o e m o c i o n a l e motivo de

r e j e i ç ã o por parle dos o u t r o s ( P a l m e r , I97i').

Muitas investigações realizadas nos últimos anos tendem a

mostrar que as crianças em idade escolar têm experiências de

profunda depressão, quer esta seja definida como um sintoma,

comportando uma emoção dolorosa ou humor negativo, quer seja

definida como um sindroma- implicando um conjunto de sintomas de

humor deprimido, sentimentos de menos valia e de incapacidade, e

d i f i c u l d a d e em agir ( K o v a c s . 1989).

A depressão surge frequentemente como reacção a uma perda.

Assim, uma criança pode experimentar sentimentos depressivos, por

exemplo, quando os seus pais não cuidam dela, embora estejam

f i s i c a m e n t e presentes. De f a c t o , a c r i a n ç a tem que a p r e n d e r durante

a infância a adiar a satisfação imediata das suas necessidades de

r e l a ç ã o afectiva com outras p e s s o a s , ou s e j a . a a c e i t a r que os pais

ou os irmãos, não estão sempre disponíveis para ela. Aprender a

estar s ó , .mesmo que .-por breves momentos, é talvez uma das mais

duras lições a aprender na infância. A s a t i s f a ç ã o ao nivel da vida

da fantasia deve ter aí um papel importante e é nesses momentos

qae a c r i a n ç a pode e x p e r i m e n t a r a fantasia de uma f o r m a m a i s viva

 VJi

(Palmer, 1970). Quando há impedimentos DO convívio algumas

c r i a n ç a s , por exemp1 o . c r i a m a m i g o s imaginários com quem partilham,

na f a n t a s i a , as suas brincadeiras.

Keoealy (1989) tentou aver iguar se as crianças que

frequentam a escolaridade primária tioham alguma ideia acerca do

que p o d e r i a m fazer q u a n d o se s e n t i s s e m infelizes. O autor verificou

que 9 0 % das crianças da amostra referiam que brincar era a m e l h o r

solução, o que o levoo a concluir que as crianças do seu estudo

tinhain sido de algum m o d o p r e p a r a d a s , ao longo da sua socialização,

para a eventualidade de se virem a sentir deprimidas, e que

possuiam um r e p o r t ó r i o de e s t r a t é g i a s a d e q u a d a s para lidar com e s s a

s i tnação.

Parry e Brevin (1988), investigando sobre a depressão,

verificaram que as mães das crianças ligavam esta perturbação a

dois tipos de elementos: um estilo cognitivo negativista e

a c o n t e c i m e n t o s de v i d a p a r t i c u l a r m e n t e "stressantes".

.. M u i t a s crianças deprimidas manifestam também ansiedade e

-distúrbios de c o m p o r t a m e n t o , o que pode c o m p l i c a r o e s t a b e l e c i m e n t o

[Link] d i a g n ó s t i c o . E s s a s c r i a n ç a s apresentam um b a i x o auto-

,-controlo, [Link] um f r a c o d e s e m p e n h o e a v a l i a m o seu próprio

desempenho de uma forma desfavorável. Kovacs (1989) refere que as

 • 199 •

criaüças em idade escolar que apresentam sintooias depressivos

tendem a atribuir causas globais, estáveis e internas aos

aooDtecimeotos desfavoráveis e, ao mesmo tempo. atribuem os

acootecimentos favoráveis a causas específicas, externas e

irregulares, o que está de acordo com a perspectiva teórica do

desainparo aprendido ("learned helplessness") aplicada às crianças

( S e l i g m a n fc P e t e r s o n , 1986). C r i a n ç a s d e p r i m i d a s e com b a i x a auto-

-estima são frequentemente vistas pelos seus colegas como mais

i s o l a d a s e / o u m e n o s a c t i v a s nas interacções sociais.

Muitas crianças parecem recuperar dos seus estados de

depressão espontaneamente ou após tratamento. Muitas delas, no

entanto, mantém dificuldades de funcionamento social e os seus

n í v e i s de a p r e n d i z a g e m tendem a tuanter-se b a i x o s ( K o v a c s , 1989).

111- 3.4. D i f i c n l d a d e s de a p r e n d i z a g e n e p r o b l e m a s emocionais

Kovacs (1989) refere que a depressão pode prejudicar o

desenvolvimento cognitivo da criança em determinadas áreas,

nomeadaiDente nas a q u i s i ç õ e s de índole V e r b a ) . Tal f a c t o interferirá

certaiDente na a p r e n d i z a g e m e na progressão e s c o l a r , o que faz com

que as crianças deprimidas possam ser apontadas pelos seus

 •)nfi

p r o f e s s o r e s como m a n i f e s t a n d o d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

Nestes casos, parece difícil saber se o d e s e o v o I v i tne • lo dos

sentimeotos depressivos antecedeu ou é uma consequêocia das

dificoldades de aprendizagem evidenciadas, sobretudo se não se

p o s s u e m d a d o s de a v a l i a ç õ e s a n t e r i o r e s , ou se as e n t r e v i s t a s com os

adultos que ioteragem com as crianças não são suficientemente

coDC1 US i vas.

StevensoD, Romney r Romney (1984) citam o trabalho de 1983

de Brumback eStaton que referem que é. sobretudo a depressão que

p r o v o c a d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e não t a n t o as d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem que provocam • depressão. Stevenson et al. verificaram

no seu estudo que apenas 14% da sua amostra de crianças com

dificuldades de aprendizagem se podia considerar verdadeiramente

deprimida. No entanto, os mesmos autores mencionam também que 46%

dos pais ou dos professores das crianças contactadas para fazerem

parte do referido estudo nâo p e r m i t i r a m a inclusão dos seus filhos

ou alunos na a m o s t r a , o que pode levar a pensar que a percentagem

encontrada pelos autores (14%), não seria a mesma caso essas

crianças tivessem sido incluídas. Na investigação citada, os

autores não encontraram relação entre a depressão e a inteligência.

Os seus resultados vão no sentido de que as crianças com

dificuldades de aprendizagem e deprimidas (comparativamenle às

crianças com dificu 1dad-s de aprendizagem mas sem depressão)

apresentam ama auto-estima mais baixa, são mais reservadas, mais

desinteressadas pelo que se p a s s a à s u a v o l t a , mais c r i t i c a s e m a i s

distantes. mais afectadas pelos seus sentimentos. mais lábeis

emocionalmente, arreliaüi-se mais facilmente, são mais

indisciplinadas, menos preocupadas com as regras sociais e mais

predispostas a sentimentos de culpa, manifestando taobém maior

apreensão e preocupação. Os a u t o r e s r e f e r e m ainda que os traços de

personalidade que caracterizam melhor as crianças deprimidas com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m são a a n s i e d a d e e a i n s e g u r a n ç a , o que

a p o n t a p a r a uma s i n t o m a t o l o g i a com carácter neurótico. Concluem que

estas tendências interferem na aprendizagem na sala de aula e

c o n t r i b u e m p a r a acentuar os p r o b l e m a s académicos.

Hall e Havs (1989), investigando a sintomatologia depressiva

nas crianças com dificuldades de aprendizagem, referem que as

crianças deprimidas tendem a explicar os seus insucessos escolares

por falta de capac i da-des , e n q u a n t o as crianças não deprimidas os

explicam por falta de motivação. Os autores citam o trabalho de

1977 de Pearce para q u e m qualquer circunstância que conduza a uma

d i m i n u i ç ã o da auto-estima pode ser u m a causa provável de depressão.

Neste sentido, pode considerar-se que a repetência de classe por

falta de aproveitamento, [Link] um acontecimento "stressaote",

causador de baixa a u t o - e s t i m a e de r e j e i ç ã o por parte do novo g r u p o

escolar. Cur i o s a m e n t e , PIummer e Graziaoo (1987) , estudando o

impacto dâ reprovação DO d e s e n v o l v i m e n t o soe ial das cr lanças que

frequentara o ensino primário, verificaram que as que tinham

reprovado apresentavam um auto-conceito mais positivo do que as

crianças que transitarao de ano. Associaram este facto à repetição

das m a t é r ias a a p r e e n d e r , faci1i t a n d o a tarefa de aprendizagem,

resultando num melhor desempenho escolar e, consequentemente, numa

a u t o - a v a l iaçâo mais favorável. Os .[Link] referidos verificaram

ainda que as crianças que tinham reprovado nem sempre eram

discriminadas pelos seus colegas; por vezes , eram mesmo as

escolhidas, sobretudo quando se tratava de seleccionar um colegá

para ajudar numa tarefa e s c o l a r . De a c o r d o com a e x p l i c a ç ã o que as

próprias crianças davam para o facto, as que tinham reprovado

possuíam [Link]é[Link] tarefas escolares.

Hall e Havs (1989) verificaram com a sua" investigação que as

crianças identificadas c o m o tendo d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m eram

aquelas que obtinham maior p o n t u a ç ã o - no Inventário de Depressão

para'Crianças (!DC) e num q u ê s t i o n á r i o - d e • c o m p o r t a m e n t o s associados

à depressão (segundo o critério do DSM - IH), preenchido pelos

professores: ocorreu u m a c o r r e l a ç ã o p o s i t i v a e s i g n i f i c a t i v a entre

as poDtuaçôes obtidas QO IDC e as carac'.e r i s l i cas depressivas

a p o n t a d a s pelos professores.

Priel e Leshem (1990) verificaram no seu estudo, realizado

com crianças que frequentavam os dois primeiros anos do ensino

primário, que as percepções que as crianças com dificuldades de

aprendizagem tinham das s u a s c o m p e t ê n c i a s cognitivas e fisicas eram

mais desfavoráveis do que as do grupo de controlo, mas que a

p e r c e p ç ã o que tinham da sua a c e i t a ç ã o pelas outras crianças n ã o era

significativament-e mais baixa (apesar dos seus resultados

sociómetricos serem significativamente mais baixos. e de os

professores as avaliarem como menos aceites pelo g r u p o do que as

crianças sem d i f i c u l d a d e s ' de aprendizagem). Os autores chamam a

atenção para o impacto que pode ter na futura auto-imagem destas

c r i a n ç a s o f a c t o d o seu e s t a t u t o social ser mais baixo do qoe o d a s

crianças sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , apesar de nos primeiros

anos de escolaridade não se verificar, entre os dois grupos,

qualquer diferença a este nível. Stone e La Greca (1990)

verificaram que as. c r i a n ç a s . .com dificuldades de aprendizagem

estavam sobre-representadas .nos. grupos soeiométricos rejeitados c

i sol ados.

Grolnick e Ryan (1990) referem que a literatura sugere que

as crianças com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem se d i f e r e n c i a m das que

cão as apresentam quer cm termos do a u t o - c o n c e i to quer também da

motivação. Os a u t o r e s c o m e n t a m , no e n t a n t o , que m u i t o s dos estudos

-empreendidos não controlam o _Q. I. dos dois grupos e , além disso,

não t o m a . em consideração o facto das crianças identificadas como

tendo dificuldades de aprendizagem apresentarem na realidade um

desempenho escolar f r a c o , e em muitos c a s o s , um Q. 1. mais bai.o do

que o das crianças sem dificuldades de aprendizagem. Os autores

referidos realizaram um e s t u d o em que c o n t r o l a r a m a variável Q. I. ,

tendo verificado que as c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

se percepcionavam como menos competentes do que as do grupo de

controlo, e que tendiam a avaliar o controlo do sucesso e do

insucesso como d e p e n d e n d o de outras "pessoas que não elas próprias.

Carr, Borkovski e [Link] (1991) v e r i f i c a r a m que as crianças

que a p r e n d e m , de a c o r d o .com as suas capacidades apresentam, em

. relação às crianças com resultados escolares i n f e r i o r e s , uma maior

a u t o - e s t i m a e a t r i b u e m o seu sucesso a causas internas.

k medida que a criança a;nadurece e a v a n ç a e s c o l a r m e n t e , os

• seus estados afectivos e a sua motivação tornam-se factores

críticos no d e s e m p e n h o , permitindo que a c r i a n ç a tire partido das

suas e x p e r i ê n c i a s e d u c a t i v a s (Carr, BorkovsVi t Maxvell 1991).

 •••115,

III- 3.5. A experiência social

0 desenvolvimento da ' criança realiza-se num meio

ecológico/social e um dos aspectos centrais do d e s e n v o l v i m e n t o da

cri a n ç a é vir a ser capaz de f une i o n a r , de uma forma i ntegrada,

como indivíduo aa sociedade. A socialização da c r i a n ç a processa-se

através da interacção com grupos sociais que são cada vez mais

v a r i a d o s e com oaior n ú m e r o de e l e m e n t o s . Na idade e s c o l a r , o s dois

m e i o s e m que criança se m o v i m e n t a p r e f e r e n c i a l m e n t e são o escolar

e o fami 1 iar.

O adulto responsável no me io escolar, o professor ,

frequentemente inclui nos relatórios que elabora acerca de cada

c r i a n ç a uma pequena secção q u e d i z r e s p e i t o ao seu comportajnento. E

referido o comport2UDento que a criança manifesta na classe e no

recreio e ainda se o comportamento exibido se pode cons iderar

centrado oela própria ou DO g r u p o . A l g u m a s das c r i a n ç a s trazidas À

consul ta ps icológica são crianças socialmente isoladas, que não

conseguem fazer amigos, não apresentando disponibilidade para

realizar outros investimentos afectivos para além das ligações

p r e f e r e n c i a i s e exclusivas c o m a s u a p r ó p r i a familia.

De f a c t o , uma das m e l h o r e s f o r m a s de avaliar o comportamento

social d a criança c a o b s e r v a ç ã o d a s u a interacção com o s c o l e g a s e

adultos na e s c o l a (na classe e QO r e c r e i o , e oa fa^Dilia. Por vezes,

constata-se que o c o m p o r t a m e n t o social da c r i a n ç a v a r i a de contexto

para contexto. Essas diferenças de c o m p o r t a m e n t o p o d e m depender da

diferenciação de papeis sociais que a criança assume, uo

c o n h e c i m e n t o que foi a d q u i r i n d o dos próprios m e i o s em que interage,

e das • v a n t a g e n s de se comportar de uma ou de outra maneira. A

diversidade de papeis sociais está por vozes associada a uma

t e n t a t i v a de c o n t r o l a r os adultos ou colegas com q u e m lida. Assim,

pode chorar com frequência num determinado ambiente e estar mais

calada noutro; p o d e m o s t r a r - s e . activa e a t e n t a , num contexto

e s p e c i f i c o e mais lenta noutro.

A c r i a n ç a a p r e n d e a comportar-se s o c i a l m e n t e d e a c o r d o com o

que dela é esperado através da internalização das regras sociais

transmitidas pelos pais e adultos c u i d a d o r e s , identificando-se com

. estes. Ao longo da idade e s c o l a r , ao interagir n o u t r o s a m b i e n t e s , a

- c r i a n ç a vai tai«bém i n t e r n a l i z a n d o . a pouco e p o u c o , c o s t u m e s extra-

- - f a m i l i a r e s a s s o c i a d o s . a outros grupos sociais.

 07

IH- 3.6. R e l a ç õ e s interpessoais

Hartup ( 1 9 8 9 ) c o D s t a t a que as i n v e s t i g a ç õ e s recentes mostram

que as competências sociais dos indivíduos se associain com a s suas

experiências de relações interpessoais próximas. É no c o n t e x t o das

relações interpessoais que se desenvolve também a linguagem e o

conhecimento acerca de si próprio e dos outros. Hartup (1989)

refere que a criança e s t a b e l e c e , ao longo do- seu desenvolvimento.

dois tipos básicos de r e l a ç õ e s interpessoais: as verticais e as

horizontais. As verticais dizem respeito às ligações com. outros

sujeitos, habitualmente adultos (pais òu p r o f e s s o r e s , por exemplo)

que tém mais conhecimentos e mais poder do que as crianças. As

relações verticais tém tainbém como o b j e c t i v o p r o p o r c i o n a r protecção

e segurança. É no c o n t e x t o d e s s a s relações que as p e r i c i a s sociais

b á s i c a s se desenvolvem.

Nas relações horizontais os s a j e i t o s envolvidos tém t o d o s o

mesmo t i p o de poder s o c i a i . No contexto infantil, elas e n g l o b a m , na

maior parte das vezes, outras crianças (colegas da escola, por

exemplo). As trocas s o c i a i s o c o r r i d a s nessas re1 a ç õ e s caracterizam-

-se pela reciprocidade e pela igualdade de poder e são menos

exclusivistas d o que as relações v e r t i c a i s , f o n t e de s e g u r a n ç a . As

relações horizontais 'possibilitam à criança elaborar as suas

 ••mí

pericias sociais com sujeitos q.e lhe são semelhantes (Hartup,

1989).

Hartup (1989) refere que as relações sociais que a criat,ça

estabelece contribuem para o seu desenvolvimento, mas também se,

alteram em'função do próprio desenvolvimento, «ais a i n d a , além de

influírem no desenvolvimento de uma criança, elas afectai

igualmente o s u j e i t o com q u e m a c r i a n ç a se relaciona.

No- contexto fainiliar o relacionamento com a mãe é

•habitualmente- o p r e f e r e u c i a l . nos primeiros anos de vida, mas

•progressivamente o relacionamento com o pai vai 6-hando

importância. Na idade escolar as relações com o pai envolvem

sobretudo actividades de jogo e a interacção tende a ser centrada

na p r ó p r i a acção. .U r e l a ç õ e s com a mãe m a n t é m - s e , por v e z e s , mais

intimas e reciprocas do que as relações com o pai, embora neste

' c a s o sejam também m a i s c o n f l i t u o s a s (Hartup, 1989).

A ocorrência de reúções inter-pessoai s que dão segurança

es.ã associada a' p a d r õ e s de funcionamento cognitivo que implicam

uma i n t e r n a i i z a ç ã o e f i c i e n t e de m e c a n i s m o s reguladores de controlo.

P a t t e r s o n , vDeBaryshe e Ramsey (1989) referem que muitos estudos

. empir-cos tem mos trado, . que n a s , famílias em que as relações se

caracterizam por uma imposição inconsistente de disciplina, pouco

 OfiO

envolvimento c o m a criança e fraca s u p e r v i s ã o d o seu comportamento,

favorecendo assim a insegurança. ocorrem mais f requeo t r-men te

comportamentos anti-sociais e m a i s tarde m e s m o delinquência.

A amizade entre crianças parece caracterizar-se pela

semelhança entre s u j e i t o s , pelos interesses c o m u n s de jogo. e pela

cooperação. Q u a n d o se d e s e n v o l v e um c e r t a c o m p e t i ç ã o e n t r e crianças

aiDigas aumenta também a insatisfação auferida DO c o n t a c t o , embora

nos rapazes seja mais frequente certa competitividade entre amigos

do que entre n ã o amigos. A forma como são lidados os c o n f l i t o s tem

consequências na manutenção das ainizades. As • cr i anças"'"d i f i ce i s -

têm dificuldades em fazer e manter amigos. De facto; as crianças

enviadas para consnUa têm menos araigos do que as crianças- sem

pedido de observação psicológica, tal como o trabalho de 1980 de

Selman citada por Hartup (1989), mostrou. A amizade possibilita o

desenvolvimento das competências sociais, o que faz com que as

crianças com poucos amigos tenham também menos oportunidade de

desenvolver essas competências, tal como é referido por Hartup

(l9:-í9).

Quer as relações' ve r't i ca i s" q u e r as horizontais contribuem,

pois, para o bom funcionamento emocional da criança e para o

d e s e m p e n h o a d e q u a d o das competéncias sociais ( H a r t u p . 1989).

MI- 3.7. D i f i c u l d a d e s de a p r e o d i z a g e n e d i s t ó r b i o s sócio-

-eooc1onais

Brier (1989) .refere, q u e desde os anos 70 tém surgido

Dumerosos estudos a demonstrar que muitos jovens e adultos

classificados como delinquentes apresentam dificuldades de

aprendizagem. O p r o b l e m a d a d e f i n i ç ã o dos s o j e i t o s com dificaldades

de aprendizagem contribui. em parte. para que diferentes

p e r c e n t a g e n s da i n c i d ê n c i a , e m r e l a ç ã o com o comportamen-to anti-

- s o c i a l , sejajn referidas por a u t o r e s diversos. S a b e - s e , no entanto,

que a presença de dificuldades de aprendizagem pode colocar uma

c r i a n ç a numa s i t u a ç ã o de v u l n e r a b i l i d a d e tal que a u m e n t a o risco de

se desencadear um comportamento delinquente, sobretudo se outros

/actores estiverem tainbém presentes. Larson (1988) refere que. na

tentativa de se explicar a associação entre as dificuldades de

a p r e n d i z a g e m .e a delinquência, têm sido colocadas três tipos de

hipóteses .causais: a hipótese da susceptibilidade, do insucesso

. escolar e do^tratamento diferencial por c o l e g a s e professor. Larson

constata que. apesar de se ter verificado em muitos estudos

empreendidos uma correlação positiva entre a ocorrência de

dificuldades de aprendizagem e a delinquência. ainda não foi

recolhida informação s u f i c i e n t e • para d e m o n s t r a r ,.a e x i s t ê n c i a de uma

r e l a ç ã o causal entre os d o i s fenómenos.

 211

Brier (1989) propõe que se adopte um m o d e Io de expli c a ç ã o

multi-factorial para descrever o facto das dificuldades de

aprendizagem terem maior representatividade na população

delinquente do que na p o p u l a ç ã o não d e l i n q u e n t e . "Os sujeitos com

dificuldades de aprendizagem, como resultado de disfunções

neurológicas, parecem apresentar mais frequentemente do que os

sujeitos sem dificuldades de aprendizagem, problemas ao nive! da

linguagem, da percepção social e das relações sociais,' que

c o n t r ibuem para o desenvolvimento do comportamento anti-social. "

(Ibidem, pag. 551). Pode predispor à delinquência a interacção

entre os factores [Link] e outros'-, tais como os problemas

precoces de comportamento, social, a presença do síndrome

"Perturbação da Atenção e Hiperactividade", a discrepância entre o

desejo de obter sucesso escolar e as capacidades próprias para o

conseguir, o baixo Q. I. , pais com histórias de criminalidade e

a l c o o l i s m o , e p a i s que não desempenharam a d e q u a d a m e n t e a sua f u n ç ã o

parental. À medida que aumenta o número dos factores• presentes,

também aumenta a probabilidade do sujeito se tornar delinquente

( B r i e r , 1989).

McCooaughy e Ritter (1986) salientam que a literatura refere

com frequência a e x i s t ê n c i a de diversos p r o b l e m a s sócio-emocionais

nas crianças com dificuldades de aprendizagem (sentimentos de

 21)

insegurança. baixa auto-estlma. depressão e problemas de

comportamento que implicam uma conduta menos [Link] e menos

flexível). Os mesmos autores referem taüibém que a indicação, de

probUo^as de ' comportamento, realizada por professores, tem

[Link] uiD dos m e l h o r e s -indicadores da p r e s e n ç a de dificuldades

de a p r e n d i z a g e m . N a sna investigação. McConaugby e Ritter concluem

que os rapazes com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem que constituíam o

seu g r u p o experimental (com idades c o m p r e e n d i d a s e n t r e os 6 e os 11

anos) apresentavam mais problemas de competência social e de

comportamento do que rapazes da mesma idade e sem d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem. Mais ainda, esses rapazes apresentavam

faodamentalmeote comportamentos depressivos. dificuldades de

comunicação. comportamentos ' c6mpu1sivo-obcessivos. retraimento

social e hiperactividade. A maior parte dos rapazes avaliados com

dificuldades de aprendizagem apresentavam um perfil tipico do

c o m p o r t a m e n t o h i p e r a c t i v o e m u i t o poucos um p e r f i l d e comportamento

delinquente ou de comportamento agressivo. A ligação s e r i a . -pois.

p r e f e n c i a l m e n t e . com a h i p e r a c t i v i d a d e e não com os comportamentos

agressivos. Os pais das crianças com dificuldades de aprendizagem

referiram que os filhos tinham menos [Link] amigos ou

o r g a n i z a ç õ e s para j o v e n s , menos p a r t i c i p a ç ã o em. a c t i v i d a d e s extra-

- e s c o l a r e s , e níveis mais b a i x o s de d e s e m p e n h o e s c o l a r .
 Baum, Duffelmeyer e Gee Ian (1988) ver i f i c a r a m num estudo.

realizado cora 3863 crianças que apresentavam dificuldades de

aprendizagem, que apenas 3826? dessas crianças evidenciavam um

fuDcionaiDento social deficiente, segundo a opinião dos seus

professores.

Fuerst, Fisk e Rourke (1989) estudaram òs perfis de

funcionamento psicossocial de crianças com dificuldades de

aprendizagem. Utilizaram o Inventário de Personalidade para

Crianças ( P I C ) que foi preenchido pelas mães dos sujeitos. No seu

e s t u d o , os autores conseguiram classificar 75% da amostra ém três

perfis distintos: um. por um funcionamento psicossocial adequado;

o u t r o , pela presença de psicopatologia caracterizada por sintomas

do tipo internalizado e um terceiro tipo caracterizado por

desadaptação social do tipo externaiizado. Fuerst, Fisk e Rourke

(1989) comentam que os seus resultados revelam a evidência da

heterogeneidade da população das crianças que apresentam

d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

Rourke (1988) , d a • revisão da 1 i teratura que empreendeu,

retira algumas c o n c l u s õ e s interessantes que p a s s o a e x p o r :

 ?H

1 - A Igumas crianças com di f i cu Idades de aprend i z.^gem a p r e s e m aai

distúrbios sócio-eroocionais moderados ou g r a v e s , roas a maior parte

dessas crianças não os apresenta.

2 - Existem vários tipos dè distúrbios sócio-emocionais e de

problemas de comportamento nas crianças com dificuldads de

aprendizagem e esses d i f e r e n t e s " tipos de perturbação emocional

aparecem mais frequentemente nas crianças que apresentam

d i f i c u l d a d e s de aprendizagem do que nas que não as apresentaiD.

3 - As crianças coo d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , com o passar dos

anos, não têm tendência, como grupo,, a . t o r n a r e m - s e . mais

-susceptíveis a desenvolverem distúrbios e m o c i o n a i s , exceptuando as

crianças que apresentam défices não verbais.

: 4. - Um padrão de funcionamento cogni tivo caracter izado por um

défice nas capacidades não verbais parece conduzir a dificuldades

escolares específicas (por exemplo ao nivel da mecanização da

a r i t m é t i c a ) e a problemas psicopalológicos do tipo internalizado.

5 - Um padrão de funcionamento cognitivo c a r a c t e r i z a d o por défices

nas-capacidades psico-1inguísticas estará r e l a c i o n a d o com problemas

na aprendizagem da leitura e terá alguma relação com patologia da

p e r s o n a l i d a d e , mas sem manifestações especificas.

6 - Os estudos que investigam a relação das dificuldades de

aprendizagem com os distúrbios emocionais devem abandonar as

comparações da perrurbação singular em grupos paralelos

contrastados entre si. em favor de estudos que dêem conta,

adequadamente, da heterogeneidade da população que se revela

afectada na sua •capacidade de a p r e n d i z a g e m e da multiplicidade das

manifestações psicopato1ógicas.

III- 3. 8. O contexto familiar e sua relação com as características

sócio-eaocionais e a c a d é m i c a s das crianças

Já foi referida a importância " do contexto fami1iar DO

desenvolvimento da criança, tendo sido abordado o estudo das

dificuldades de aprendizagem sob o ponto de vista das relações

familiares. C o n s t a t o n - s e , nomeadajnente, q u e o p a d r ã o de interacções

que a fainília oferece pode manter ou axnpliar as dificuldades de

aprendizagem exibidas pelas crianças (Bennett. 1987; Bouchard t

Drapeau. 1991; G r e e n , 1990; Hetherington. Stanley-Hagan t Andersen.

1987; Kroll. 1986; Hazet, 1983; Vilchesky t Reynolds, 1986). No

presente capítulo, centrado aos aspectos sócio-emocionais.

debruçar-me-ei brevemente sobre alguns trabalhos que estudam a

i m p o r t â n c i a d a f a m i l i a n e s t e âiobito.

Toro, Veissberg, Guare e Liebensteio (1990) compararam dois

grupos de c r i a n ç a s , c o . e seo, d . f c u l d a d e s de apre n d , z a g e . . eo, ,rés

aspectos: oa capacdade de resoUção de problemas sociais: no

[Link] [Link] oa escola e avaliado pelo [Link]. e nas

características do »eio fa.,liar.- As c o n c l u s õ e s dos autores vão oo

sent,do de que,, para alé. das deficiências de funcionamento

cognitivo que as crianças co. dificuldades de [Link].

a p r e s e n t a . , elas t a . b é . se d i s t i n g u e , das c r i a n ç a s s e . dificuldades

.o nível dos trés aspectos investigados. A propósito dos seus

r e s u l t a d o s , Toro et al. r e f e r e , ainda que . u i t a s das defic.éncias

de :[Link] s o c i a l , de [Link],[Link], de e f i c i ê n c i a cognitiva

de .desempenho académico que são observadas nas crUnças com

[Link] de a p r e n d i z a g e m , se a s s o c i a , à falta de qualidade do

seu m e i o familiar.

• Fantuzzo, DePaola, Lambert, Martino, Anderson e Sutton

(1991), debruçaram-se sobre o efeito da violência familiar entre

pai e mãe - na adaptação ps icológi ca- e nas competências dos seus

filhos em idade pré-escolar. Os autores: d e m o n s t r a r a , q u e o facto

• das crianças p r e s e n c . a r e . c e n a s de v i o l ê n c i a , f í s i c a ou v e r b a l , se

associa -CO. os problemas que essas crianças manifesta.,

„ o m e a d a . e n t e : baixo nível de f u n c i o n a m e n t o social ou [Link]

desadaptados quer de tipo externaiizado quer internalizado. Os

conflitos verbais e s t ã o associados com a presença de u. nível

 -

moderado de problemas de compor tameD to nas crianças, enquanto a

presença s imultãnea de conf1i tos verbals e f i s i cos, se associa já

com um n i v e ! c l i n i c o de d i s t ú r b i o s de c o m p o r t a m e n t o e com problemas

eraoc i o n a i s m o d e rados.

Forehand, McCombs e Brody (1987) realizaram uma revisão da

literatura sobre a r e l a ç ã o e n t r e os e s t a d o s depressivos d o s pais e

o f u n c i o n a m e n t o p s i c o l ó g i c o dos seus f i l h o s , t e n d ó c o n c l u i d o que em

65% dos estudos revistos se v e r i f i c a v a uma relação negativa entre

os dois aspectos, quer ao nivel de problemas externaiizados, quer.

internalizados, quer a i n d a sociais e c o g n i t i v o s . Constataram também

que nas crianças mais novas a influência e r a m a i s a c e n t u a d a , o que

associaram ao facto das crianças em idade escolar e'niais .velhas

passarem mai s • t e m p o noutros ambientes soe iai s e poderem receber,

como consequência, apoios diversos que colmatariam os efeitos de

viver com o pai ou com a mãe d e p r i m i d o s . Os a u t o r e s comentam que,

nas famílias em que as crianças, apresentam problemas do tipo

externaiizado, " a direcção da causalidade pode ser mais no sentido

d a c r i a n ç a p a r a o s p a i s do que dos pais p a r a a c r i a n ç a .

Brovn e P a c i ni (1989) estudaram as percepções dos pais de

crianças biperactivas sobre o sen m e i o f a m i l i a r e ainda o grau de

depressão que esses pais apresentavam. Os autores referidos

verificaran, que os pais d a s crianças hiperactivas cotn d i f i c u l d a d e s

de aprendizagem, comparativamente aos pais do grupo de controlo,

percepcionavam o seu ambiente fainiliar como menos apoiante e mais

'•stressante" e . por seu t u r n o , os p r ó p r i os, pa i s apresentavam também

uma m a i o r incidência de s i n t o m a s d e p r e s s i v o s e maior percentagem de

divórcio. De facto, lidar com uma situação de dificuldades de

aprendizagem constitui, na família, um factor de stress e de

preocupação que requer adaptação (Faerstein. 1986; Waggoner k

Vilgosh, 1990), e os - p a i s . face a essa situação apresentam

d i f e r e n t e s , reacções ut i 1 i z a o d o ..mecan i smos de resolução ("coping")

e/ou de d e f e s a ( F a e r s t e i n , 1986).

Morvitz e Motta (1992)-, ao estudarem a percepção .que as

crianças têm do comportamento dos pais relativamente á aceitação

das suas características, concluem que as crianças que apresentam

dificuldades de aprendizagem são mais sensíveis i aceitação dos

p a i s "do que as crianças áem d i f icu 1 d a d e s ..sendo esse ponto de v i s t a

" d a c r i a n ç a um a s p e c t o c r u c i a l - n o d e s e n v o l v i m e n t o da soa auto-

-estima.

Helekian (1990) investigou as carac teristicas das famílias

de crianças com dislexia, adoptando como c r i t é r i o de inclusão no

grupo de crianças d i s l é x i c a s , um d e s e m p e n h o inferior nos testes de

 2)9

leitura comparativamente ao que seria esperado tendo em conta a

escolaridade, idade cronológica e idade mental. O autor verificou

que as famílias das crianças disléxicas não se d i s t i n g u i a m das do

g r u p o de controlo DO estatuto marital e na idade dos p a i s , mas se

distinguiaiB no nível sóc i o-económi c o . no e s t a t u t o profissional dos

pais. particularmente no da mãe. no nível educativo desta, e no

facto da família ser constituída por m u i t o s filhos. Neste caso, a

c r i a n ç a d i s l é x i c a e r a habitualmente d a s mais n o v a s da família.

Feagans, Mèrrivetber e Haldane (1991) verificaram que as

crianças q u e , sob o ponto de v i s t a d o s p a i s . e r a m c o n s i d e r a d a s como

manifestando uma boa adaptação QO c o n t e x t o familiar (quer elas

tivessem ou não dificuldades de a p r e n d i z a g e m ) , a p r e s e n t a v a m também

uma boa adaptação no contexto escolar. O estudo referido mostrou

igualmente q u e . nas crianças com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , e s s a

relação era a i n d a - mais acentuada. on seja. quando fossem

consideradas pelos pais como [Link] uma fraca adaptação no

contexto familiar, verificava-se um comportamento mais critico no

contexto da escola e um a p r o v e i t a m e n t o escolar mais fraco. Feagans

et al. verificaram também que o p o n t o de v i s t a dos pais a c e r c a dn

adaptação familiar dos seus filhos, avaliada aos 6 e 7 anos, se

r e l a c i o n a v a c o m o d e s e m p e n h o escolar d e s s a s c r i a n ç a s aos 12 anos.

 Rulter Í19SÍ.) a f i r m a v a , por seu turno, que os problemas de

comportameDto que as criaDças exibem aão dependem apenas do

ambiente familiar.' ou mesmo do ambiente da escola, c que é

necessário distinguir entre indicadores de risco e os mecanistnos

que se constituem como v e r d a d e i r a s causas de p a t o l o g i a . Além disso,

na opinião deste autor seria preciso estudar como é que esses

mecanisraos o p e r a a ao longo d o d e s e n v o l v i m e n t o da c r i a n ç a .

Si a t e s e

Caracterizou-se a vida- a f e c t i v a da criança em idade escolar

equacionaDdo-a em expressões reacções externas e internas,

estando elas próprias dependentes, quer de e s t í m u l o s internos quer

de externos. Foram abordadas quatro t i p o s de e m o ç õ e s : a ansiedade,

a v e r g o n h a , a c u l p a , e a r a i v a ou a g r e s s i v i d a d e hostil. Referiram-

-se ainda os dois poios de controlo, externo e i n t e r n o , e os dois

tipos de comportaiDento desadaptado, a ele associados, e mais

frequentes na idade escolar, o agressivo e o deprimido.

Apresentaraiü-se alguns estudos realizados com crianças com

dificuldades de aprendizagem onde se discutia a ocorrência dos

comportamentos desadaptados mencionados. Salientou-se a importância

da experiência social da criança. as relações inter-pessoais

horizontais e verticais, por ela deseavoIvidas e a relevância das

vivências e m o c i o n a i s no c o n t e x t o f a m i l i a r , na e x p r e s s ã o sócio-

-afectiva das c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

 C A P I T U L O IV

CÜMPETENCIAS ESCOLARES
 - :2b •

CAPÍTULO IV - COMPBTENCIAS ESCOLARES

As dificuldades de aprendizagem apontadas pelo professor e

qoe frequentemente se apresentam como motivo para desencadear uma

consulta psicológica, podem assumir características de dificuldade

generaliza^a ou referir-se especificamente a algumas das

competências básicas que fazem parte das três pericias a aprender

na i n s t r u ç ã o p r i m á r i a : ler, e s c r e v e r e contar.
- ••.

Estas dificuldades, sobretudo se são generalizadas, podem

prender-se com um a t r a s o geral d o d e s e n v o l v i m e n t o , assumi ndo m a ior

incidência em aspectos cognitivos, ou instrumentais ou mesmo

emocionais, como já foi referido noutros pontos deste capitulo.

Quando as dificuldades não parecem inserir-se num a t r a s o g l o b a l e a

própria avaliação psicológica o confirma, há que delimitar o campo

em que ocorrem, descrevê-las, e procurar deficiências de

p r o c e s s a m e n t o que as justifiquem.

IV- 1. A leitura

A capacidade para ler resulta de um processo complexo com

facetas múltiplas. Por isso, esperar que uma só teoria explique

 • 226

todo o tipo de dificuldades na leitura, ou pensar que apenas um

ÚDICO m é t o d o a s s e g u r a a d e q u a d a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o da capacidade

de leitura, é uma incoerência tão grande quanto supor que apenas

uma única terapeútica é eficaz na solução de todos os problemas

( S i m p s o n , 1968).

A literatura das últimas trés décadas é particularmente

extensa no que toca à investigação da a q u i s i ç ã o d a leitura (e.g. ,

Bash ir t .Scavuzzo, 1992; Cary, 1988; Cary, Verhaeghe k Alves

Martins. -1992; Griffiths,. 1991; Kamhi, 1992; Richardson, 1992;

S i e g e l , ' ÍD- press a);< S i m m o n s , 1992) e das dificuldades nesta

[Link]ção (e.g., Brito Mendes, 1978; Bryant k [Link], 1987/1985;

Chiland, 1966; Ellis, k Large, 1 9 8 7 ; Gal i f r e t - G r a n j o n , 1 9 6 6 ; Hall,

1989; Jay K u d e r , 1991; J o r m , 1 9 8 5 / 1 9 8 3 ; L e r o y - B o u s s i o n , 1 9 6 6 ; Alves

Martins, 1991; Mialaret, 1966; Morais, 1987; Tunmer, Nesdale k

Vright , 1987). Aaron, Pb i11ips e Larsen, (1988) a b o r d a m mesmo as

dificuldades específicas oa l e i t u r a que teriaun tido h o m e n s famosos

como Edison, Vilson, Andersen e L e o n a r d o da V i n c i , e a f o r m a como

e s s e s h o m e n s conseguiraa» lidar c o m e l a s e u l t r a p a s s á - l a s .

De facto, as d i f icu I d a d e s na le i tura consti tuem um

•componente crucial nas dificuldades de aprendizagem, até porque

mu i t a s cr ianças que apresentam dif i cu 1dades na aprend i zagem da

 227 .

aritmética também as apresentam Da aprendizagem da leitura

( F a r n h a m - D i g g o r y , 1978).

Galifret-Granjon (1966) refere que "para aprender a ler é

preciso ver ler, q u e r e r l e r , poder ler e saber l e r , tal como para

aprender a falar é p r e c i s o o u v i r f a l a r , q u e r e r f a l a r , poder falar e

saber falar" (p. 466). A autora acrescenta ainda que não é possivel

isolar o querer d o poder nem o saber do q u e r e r . Is to s i g n i f i c a que

na 1e i t u r a tanto estão impIi c a d a s as capacidades p e r c e p t i vas e

motoras como a ac t i v idade s imbó1ica e a m o t i vaçao. Em 1 9 7 9 , Clay ,

c i tado por Bar to 11i (1990), refere que a l e i t u r a é o resultado da

orquestração de uma multiplicidade de competências e estratégias

i nter1igadas.

Beck e Carpenter (1986) afirmam que as recentes

investigações no c a m p o d o p r o c e s s a m e n t o de informação, das teorias

linguisticas e da inteli g é n c ia ar t i f i c i ai permi t i raa reali zar

alguns progressos no conhecimento dos processos cognitivos

envolvidos no a c t o de leitura, chamando p a r t i c u 1 ar atenção para a

compreensão do processo i n t e r n o que está e n v o l v i d o no a c t o de ler,

ou seja, p a r a o que o individuo faz q u a n d o lé (Beck í Carpenter,

1986). Le r p a r e c e po i s e n v o i ver um conjunto i ntr i n c a ^ o de o p e r a ç õ e s

p e r c e p t i v a s , 1inguisticas e conceptuais.
 I/'

. 32S .

L e r o y - B o u s s i on ( 1 9 6 6 ) afirDja - "ler é e s t a b e l e c e r a ligação

entre um estimulo linguistico apresentado v i suaImente sob a forma

de s i n a i s g r á f i c o s e a r e s p o s t a verbal que c o r r e s p o n d e a e s s e mesmo

estímulo" (p. 498). Para que essa ligação se e s t a b e l e ç a é preciso

que o s u j e i to tenha at i ogido um determi oado n i ve1 de

desenvolvimento mental e possua uma certa b a g a g e m de experiências

linguisticas (Leroy-Boussion, 1966). De facto, o reconhecimento

visual das l e t r a s c d a s p a l a v r a s é e s p e c i f i c o d o a c t o de l e i t u r a e,

nos p r i m e i r o s anos da escolaridade p r i m á r i a , o seu t r e i n o constitui

lima d a s principais tarefas do professor, bem como uma das suas

grandes preocupações. Diversas investigações citadas por Beck e

Carpenter (1986) referem que, ao considerar a relação entre o

reconhecimento visual de palavras e a compreensão daquilo que é

ouvido, é o reconhecimento de palavras que se correlaciona melhor

com a compreensão da le i t u r a , pelo menos até ao terce i ro ano de

escolaridade.

A . le i t u r a . a p r e s e n t a - s e , pois , como uxna per i c i a c o m p l e x a que

envolve vários processos básicos. O primeiro diz respeito ao uso

das regras de correspondência entre as letras impressas e os seus

respectivos sons (grafema/fonema), processo particularmente

importante quando se inicia a aprendizagem da leitura (nessa época

diz-se frequentemente à criança - "aponta e diz"). O segundo

processo prende-se com a assoe iação, prev i ;»mente roemor izada , de

cada p a l a v r a m a n u s c r i t a ou impressa com a sua respectiva pronúncia

e significado. Este processo é especialmente u s a d o na leitura de

palavras com que o sujeito já está fàm i 1 i ar i zado. De facto, o

leitor que reconhece facilmente as palavras porque já está

familiarizado com e l a s , ou porque essas p a l a v r a s são u s a d a s muitas

vezes, não precisa perder muito tempo para reconhecer o seu

padrão/forma visual ( K a p p e r s , 1989; Treiman k H i r s h - P a s e k , 1985).

Quando as paiavras a ler são m o r f o I o g i camen te comp1exas,

pode falar-sê de um terceiro processo que consiste no

reconhecimento das palavras com base nas sub-nnidades, que as

c o m p õ e m e que se c o n s t i t u e m como e 1 e m e n t o s c o m u n s do p o n t o de vista

visual e de s i g n i f i c a d o . O segundo e o t e r c e i r o p r o c e s s o descritos

es tão li g a d o s a uma fase mai s a v a n ç a d a DO d o m i n i o da técnica da

l e i t o r a (Treiman k H i r s b - P a s e k , 1985). Assim, nesta fase, quando um

bom 1 e i tor está a ler um texto, o processamento da infor m a ç ã o

visual f a z - s e de u m a forma rápida e quàse a u t o m á t i c a , n ã o retirando

tempo ao processamento de- nivel linguistico e conceptual que é

necessário.

Grande controvérsia tem surgido, no ensino da leitura,

re 1 a t i vautien te à preferência pelo método g 1 obal ou pe 1 o método

 230

fooét i CO. Esta cont r o v é r s i a assoe ia-se à va1 or i z a ç ã o do

r e c o n h e c i m e n t o da c o r r e s p o n d ê n c i a grafema/fonema na a p r e n d i z a g e m da

-leitura (Liberman t S h a n k v e i l e r , 1989). .Em 1 9 6 7 , C h a l 1 , c i t a d o por

Beck e Carpenter (1986), efcctuou um trabalho de revisão da

investigação r e a l i z a d a , nos 5 0 anos a n t e r i o r e s , tendo concluido que

os m e l h o r e s resultados de aprendizagem da le i t u r a são conseguidos

quando na-aprendizagem formal se dá r e l e v â n c i a inicial a o s aspectos

foné.ticos. Investigação recente nest.e campo tem apoiado esta

c o n c l u s ã o (Beck t C a r p e n t e r , 1986).

Beck e C a r p e n t e r ( 1 9 8 6 ) c i taxa também o t r a b a l h o desenvolvido

em 1985 por Hammond. Ele conc 1 ui com a sua i nves t i g a ç ã o que a

f a c i l i d a d e d e m o n s t r a d a no r e c o n h e c i m e n t o de p a l a v r a s , nos primeiros

anos de e s c o l a r i d a d e , se c o r r e l a c i o n a com a c o m p r e e n s ã o d a leitura,

em anos m a i s a v a n ç a d o s de e s c o l a r i d a d e . Investigadores deste campo

associam o primeiro processo referido na aprendizagem da leitura

com o trabalho privilegiado do hemisfério cerebral direito e o

segundo. processo ao trabalho privilegiado do hemisfério cerebral

e s q u e r d o . (e. g. ; De Haan, 1989; Farnham-Diggory, 1978), já que

parece existir uma relativa dominância deste hemisfério para o

processamento da informação 1 inguistica e uma relativa domi n â n c ia

do hemisfério cerebral direito-para o processamento da informação

visQO-espacial (e.g. , T a y l o r , 1988).

 - 331 -

Apesar de existir, de um ponto de vista genético, uma

sequência previsível na aquisição das estratégias da leitura é

possível adquirir uma estratégia de um nivel superior sem ter

dominado as estratégias de nivel inferior. Assim, algumas crianças

parecem não ser capazes de adoptar as estratégias adequadas ao

momento próprio, isto é, a partir do momento adequado usar as

e s t r a t é g i a s de nivel superior próprias da leitura avançada (Torleiv

Roien, 1989). Essa imposs i bi1 idade pode e s t a r a s s o e iada a um sobre

ou a um sub-desenvolvimento funcional de um dos hemisférios

(Geschvi od, 1984), ou a i nda a di sfunções ou lesões c e r e b r a i s. As

crianças qoe assentara a sua leitura predominantemente no trabalho

do h e m i sfér io cerebra1 d i re i to (t ipo percepti v o ) lêem lenta mas

correctamente; as crianças que assentam muito precocemente a sua

le i t u r a no t r a b a l h o d o hemi sfér io cerebral esquerdo (t i p o li n g u a i )

tendem a ler apressadamente e a cometer muitos erros (Kappers,

1989).

A tarefa d a leitura e da escrita envolve claramente os dois

hemisférios. As letras e as palavras impressas num livro, ou

e s c r i tas numa folha pela mão de qualquer individuo, tém

características e s p a c i a i s d i s t i n t a s , o que r e m e t e p a r a á r e a s em que

o h e m i sfér io cerebral di rei to é especializado. O ler e escrever

envolvem também f u n ç õ e s de s e r i a ç â o e de l i n g u a g e m , a s p e c t o s em q u e
 232 .

o hemisfério esquerdo é especializado. Na leitura e na escrita

fluente, os dois hemisférios têm que coordenar as suas funções em

programas complexos, rápidos e sequenciais (Kershner k Stringer,

1991).

Alguns autores (e.g. , T r e i m a n k Hirsh-Pasek, 1985) utilizam

uma terminologia especifica para identificar e distinguir os

sujeitos que dependem mais exclusivamente das regras da

correspondénc i a grafema/fonema - "fen i c ios" -, daqueles que

dependem mais exclusivéUDente das associações sonoras e s p e c i f i c a s à

palavra - "chi neses" -. Há out ros su je i tos que se si tuam num ponto

intermédio do continuo entre estas duas categorias, "fenícios" e

"chineses", apresentando um e q u i 1 i b r io entre os dois processos

básicos de leitura (Treiman t Hirsh-Pasek, 1985). Os autores

associam, assim, os dois tipos de leitores às características

próprias ,dos códigos referidos.

IV- 1. 1. A d i s l e x i a

Mu itos artigos se escreveram sobre casos de crianças que

apresentam d i fi cu Idades na aqu i s i ç ã o da lei» ura (e.g. , B r y a n t b

Bradley, 3987/1985;' M i l e s , 1974; Portal, 1988; Quin k MacAusían,

 - -233 -

1988; Trumbull Rogers, 1991). Uma elevada perceotagem dessas

c r i anças pode ser denominada de disléxica, quando se adopta como

definição de d i s l e x i a a g r a n d e dificuldade e x i b i d a na a q u i s i ç ã o da

leitura, apesar do nível nt^rmal de inteligência, da adequada

qualidade pedagógica da escolaridade e da adaptação emocional

normal do sujeito (e.g. , M i l e s , 1974). Esta d e f i n i ç ã o refere-se à

chamada dislexia de desenvolvimento e pretende distinguir a

dislexia, ou a dificuldade especifica na aquisição da leitura, de

outros p r o b l e m a s d e p e n d e n t e s de bai xo n i ve1 m e n t a l , de escol ar i d a d e

i rregu1 ar ou d e s a d e q u a d a e de p e r t u r b a ç ã o e m o c ional.

Parece haver um certo consenso em relação à definição de

dislexia. A s s i m , Simmons (1992), cita duas definições relativamente

concordantes: a de Gough e Tnnner que referem as grandes

deficiências na descodificação apesar do aive1 médio ou superior

noutras áreas, e a de Spear e Sternberg que mencionamo défice

especifico na leitura e , simultaneaiDente, a e x i s t ê n c i a de um nivel

de inteligência médio ou acima da média. Para Kamhi (1992), a

dislexia deve ser compreend i da como uma pertu rbação- do

desenvolvimento da linguagem. Este autor cita uma definição

proposta em 1989 por C a t ts q u e , a l é m de referir a per t u r b a ç ã o da

linguagem, considera a dificuldade em processar informação

fonológica como a característica principal da dislexia. Essa

 . 234

di ficu Idade envolve uma deficiência na codificação, na retenção e

no uso de códigos fonológicos na . m e m ó r i a e ainda défices na

c o n s c i ê n c i a .fonológica e na fala. A perturbação, diz o autor, é

frequentemente transmitida a nivel genético; habi tua 1 m e n t e já se

encontra presente à n a s c e n ç a p e r s i s t i n d o . ao longo de toda a vida

do sujeito. Também Pennington e Smith (1988) concluem com o seu

estudo que a dislexia é familiar, hereditária e geneticamente

heterogénea. Uma das características. mais salientes da perturbação

-léxica é a deficiência na linguagem falada e escrita. Kanhi (1992)

comenta que as. d e f i n i ç õ e s da dislexia que_ c o l o c a m a ênfase nas

dificuldades da leitura n ã o d e s c r e v e m a d e q u a d a m e n t e os adolescentes

e os adultos disléxicos que acabam por vir a aprender a ler com

bastante fluência apesar de manterem défices ao nível do

processamento fonológico. Morais (1987) salienta também , as

dificuldades de análise segmentar e de consciência fonológica e

Siege 1 (in press, b)) refere as dificuldades de processamento

f o n o l ó g i c o , c o n s c i ê n c i a s i n t á c t i c a e m e m ó r i a de trabalho.

Encontra-se referida na 1iteratara outro tipo de dislexia

descrita como dislexia adquirida, que consiste na existência de

dificuldades na leitura após lesão cerebral (Baddeley, Logie b

Ellis, 1988; Coltheart, 1987).

 235

Farnham-Digg'^ry (1978) refere os trabalhos desenvolvidos em

1925 por Orton e os de 1895 e de 1917 e f e c t u a d o s por Hi nshe 1 v o o d ,

como os pr ime i ros trabalhos no campo da dislexia. Hinshelwood

elaborou uma teoria explicativa do pape 1 d o cérebro Da leitura e

chegou mesmo a testar essa teoria clini camente. Acreditava na

existência de zonas cerebrais especificas: para a memória visual

(\ igada aos acontecimentos gerais d o d i a - a - d i a ) , para as 1etras e

para as pai avras. Os autores a s s o e i av£UD a prevalência de uma

determinada dificuldade com lesão cerebral de uma z o n a especifica.

Farnham-Diggory (1978) refere ainda que Orton atribuia o problema

cerebral dos disléxicos a um d e s e q u i 1 i b r i o h e m i s f é r i c o de natureza

funcional, e que H í n s h e 1 [Link] assoe i ava esse desequilíbrio a um

problema de natureza estrutural. Para Orton as paiavras escritas

funeionavam como i nformação impressa, guardada no cérebro no

h e m i s f é r i o e s q u e r d o , e , e m e s p e l h o , no h e m i s f é r i o direito. Q u a n d o a

criança escrevia em espelho isso provava 'que a informaçao

armazenada pod ia ser guardada em várias ori e n t a ç Õ e s , nos do Í s

hemisférios. Aprender a ler e a escrever correctamente dependia,

po i s , de sabe r a que i magem hemí sfé r i c a se devi a dar atenção.

Habitualmente, no curso da aprendizagem, a criança aprendia que

e r a m a s imagens d o h e m i s f é r i o e s q u e r d o as c o n s i d e r a d a s correctas.

Richardson (1992) refere que, inicialmente (século XIX e

 - 236 -

ioício d o s é c u l o X X ) , a d i s l e x i a e r a c o n s i d e r a d a , em sentido geral,

como uma a f a s i a. Ri c h a r d s o n c i ta a i ovest igação reali zada em 1982

por G e s c h v i n d , que d o c u m e n t a a l g u m a s d a s o b s e r v a ç õ e s realizadas por

Orton, fundamenta 1 mente que a dislexia tende a encontrar-se em

vários sujei tos d a m e s m a faini 1 ia e q u e se associa a um a t r a s o na

aquisição da linguagem.

Siegel (1987) estudou os aspectos fonológicos da leitura de

palavras i nglesas e de pseudo-palavras em cri anças com e sem

d i s l e x i a , de idêntico nivel de leitura. Verificou que as crianças

com dislexia apresentavam ma i s d ifi cu Idade do que as outras,

sobretudo quando se .tratava d a l e i t u r a de pseudo-palavras. No seu

trabalho, Siegel conclui que as crianças com dislexia apresentam

significativamente mais dificuldade na a b s t r a ç ã o das regras básicas

da correspondência grafema/fonema do que as crianças sem

dificuldades de leitura e com o mesmo nivel de leitura. Mesmo

quando as crianças disléxicas parecem ter d o m i n a d o a a p l i c a ç ã o das

regras de d e s c o d ifi c a ç ã o das pa1avras que realmente exi s t e m , as

dificuldades mantêm-se na aplicação às pseudo-palavras. Assim, um

d o s m e l h o r e s m é t o d o s p a r a o d i a g n ó s t i c o de d i s l e x i a seria a leitura

de pseudo-palavras que exige fundamentalmente um processamento

fonológico. Com efeito, vários autores a f i r m a m que as dificuldades

na lei tura são sobretudo um problema de processamento fonológico

 - 237 -

(e.g. , G r i f f i t h s , 1991; K a m h i , 1992; S i e g e l , 3987).

Svanson (1989) refere a controvérsia que exi ste

re 1 at i vaiDente à questão do processêuneDto f o n o l ó g i c o ser um p r é -

-requ i s i to para a le i t u r a , ou desenvolver-se com a própr i a

a p r e n d i z a g e m da leitura. Noutros estudos (Jay K u d e r , 1991; S i e g e l ti

Ryan, 1988) é relevado que bons leitores apresentai boas

c a p a c idades fonológicas e que essas capac idades se vão

desenvolvendo com o processo de aprendizagem da leitura (é. g. ,

Cary , 1988; Li berman t Shankvei1er, 1989; Perfe 11 i , 1989;

S t a n o v i c h , 1989b).

V a l l e y , Smith e Jusczyk (1986) r e f e r e m q u e algumas crianças

com dificuldades na leitura apresentam dificuldade na segmentação

fonológica. Levi e Pi redda (1986) sal ientan» taiobém as grandes

dificuldades que as crianças disléxicas têm em dividir as palavras

em g r a f e m a s / f o n e m a s e o uso descontrolcwio que fazem d e s s a pericia,

traduzindo assim fraca integração das estratégias fonológicas e

s e m á n t i cas.

Tre iman e Hi rsh-Pasek (1985) não encontraram na sua

i n v e s t i gação diferenças d è ' desempenho re1 at i v ã m e n t e à leitura de

n ã o - p a l a v r a s , entre as crianças d i s l é x i c a s e outras crianças mais

novas mas com o mesmo ni ve 1 de le i tura. As suas conc 1 u s õ e s são

 ?3S •

consistentes com a hi pó tese de que as crianças disléxicas tém, em

relação às outras crianças, um desniyel de desenvolvimento e não

uma deficiência na . a q u i s i ç ã o das regras de correspondência

letra/som. V e r i f i c a r a m , a i n d a , que as c r i a n ç a s d i s l é x i c a s cometiam

m a i s e r r o s de leitura nas palavras r e a i s , s u g e r i n d o ta) facto o uso

pr i vi]egi ado da assoe i a ç ã o som/paiavra e s p e c i f i ca. Es te t i po de

leitura parece ser mais comum nos s u j e i t o s que a d o p t a i um e s t i l o de

leitura "chinesa", sugerindo que os disléxicos que constituíram a

ajDOStra tinhaun mais caracteristicas " c h i n e s a s " do que "fenicias".

B a d d e l e y , Logíe k Bílis {1988) e s t u d a r a m as d i f e r e n ç a s entre

OS padrões de leitura exibi dos por sujeitos com vár i os ti p o s de

dificuldades na leitura, tentando verificar: 1) se os disléxicos

a p r e s e n t a v a m um padrão de leitura ou de d i f i c u l d a d e s d i s t i n t o d o d e

sujei tos sem d i f i cu Idades de 1e i t u r a , mas com o mesmo n i ve1 de

leitura; 2 ) se o d e s e m p e n h o na leitora realizado por c r i a n ç a s com

dislexia de desenvolvimento se distinguia do de adultos com

d i s l e x i a adquirida. As conclusões d e s t e s a u t o r e s vão no s e n t i d o da

não e x i s t ê n c i a de diferenças entre o p a d r ã o geral de d e s e m p e n h o na

leitura dos disléxicos e das crianças com semelhante nivel de

leitura. Verificaram, a i n d a , que os disléxicos manifestam maiores

di f icu)dades léxicas na leitura de pseudopalavras, na de pa)avras

com uma e s t r u t u r a irregular, em p a i a v r a s m a i s 1ongas, e em p a ) a v r a s

 239 .

aprendidas m a is tardi ament e. Estes autores referem também que são,

c o o t u d o , os a d u l t o s com d i s l e x i a a d q u i r i d a que a p r e s e n t a m um padrão

de dificuldades de leitura m a is s e m e l h a n t e ao de crianças n o r m a is

c o m uma idade de leitura equivalente.

As diferenças de resultados encontrados por diferentes

i Dvest i gadores qae estudarajo a dislexia devem-se sobre tudo aos

critérios distintos usados na d e f i n i ç ã o do individuo disléxico ou

das dificuldades na leitura ( K a m h i l , 1992; P o r t a l , 1 9 8 8 ; Treiman k

Hirsh-Pasek (1985). Como os sujeitos com dificuldades na leitura

são diferentes u n s d o s o u t r o s , amos tras d i st i n t a s p o d e rao fornecer

r e s u l t a d o s d i s p a r e s oas d i m e n s õ e s investigadas.

M u i tas d a s teor i as que t e n t a m e x p l i c a r a origem da dislexia

são unidimensionais (Hoien, 1969). Essas teorias pressupõem que a

dislexia é uma entidade etiológica única que se revela por uma

distribuição aleatória de erros de leitura. Muitos estudos neste

campo m o s t r a m , no e n t a n t o , a grande heterogeneidade que existe nos

casos de dislexia. Pode concluir-se que o desenvolvimento da

leitura necessita da integração complexa de vários processos de

ordem superior, de tal modo que qual q u e r deficiência em algum

desses processos pode provocar dificuldades diversas na

descodificação da mensagem escrita. Siegel (in press, a)) refere,

 - 240 -

contudo., a homogeneidade de perf i s cogn i t i vos nas crianças

d i sléxi cas quando essas crianças são definidas, como grupo, a

[Link] dificuldades exibidas na leitura de pseudo-palavras. A

mesma autora comenta que se nos s u j e i t o s definidos como disléxicos

se inclui rem aqueles., que manifestam dificuldades especiais de

•compreensão da l e i t u r a , e n t ã o . a d i s l e x i a a p r e s e n t a - s e como um g r u p o

h e t e r o g é n e o s a l i e n t a n d o - s e os d é f i c e s na m e m ó r i a a curto prazo e na

m e m ó r i a de trabalho.

O avanço nas novas tecnolog i as permi t i u o uso do BEAM (uma

cartografia da act ividade eléctr i ca cerebral) que possibi1i tou a

Duffy, citado por Hoin (1989), mostrar que o funcionamento do

hemisfério cerebral esquerdo, nos disléxicos, é qualitativãmente

diferente do dos sujeitos que adquiriram a leitura sem

dificuldades. As diferenças situam-se especialmente nos lobos

par ietal e temporal' esquerdo, que são zonas cerebra i s

especializadas nas actividades 1 inguisticas. Hoin (1989) refere

a i n d a que existe um c o n s e n s o em considerar a dislexia uma entidade

heterogénea que reflecte 1 imi t a ç õ e s no dominio da 1 inguagem, mas

que n ã o d i z r e s p e i t o a o d o m i n i o c o g n i t i v o e m geral. As d e f i c i ê n c i a s

ao nível da linguagem parecem ser d e v i d a s a d i s f u n ç õ e s de natureza

n e u r o - a n a t ó m i c a , p r o v a v e l m e n t e de o r i g e m genética.
 241 .

Outros autores abordara sobretudo o facto da dislexia se

CODS t i tu i r c o m o uma fajuilia de d i f i c u l d a d e s , em que a dificuldade

na aquisição da leitura é apenas um dos aspectos (Miles, 1974;

Richardson, 1992). Uma grande variedade de sinais e dificuldades

podem aparecer assoe i ados ao problema da dislexia: dificu1dades no

reconhecimento da direita e da esquerda; na repetição de palavras

polissilábicas; na repetição de digitos ou dos meses do ano,

sobretudo em sentido i n v e r s o ; difi cu Idade em m e m o r i zar o a i f a b e t o e

em o u t r a s tarefas associadas à memória imediata (Ackerman, Dykman k

Gardner, 1990; Miles, 1974; Siegel t Ryan, 1988); dificuldade em

efectuar subtrações sem r e c o r r e r a o b j e c t o s c o n c r e t o s e dificuldade

em memorizar as tabuadas aritméticas; dificuldade e m .retomar a

leitura de um texto após interrupção e tendo os olhos sido

desviados do referido texto; e ainda a existência de uma história

anamnésica oode são relatados factos tais c o m o , o s u j e i t o ter tido

problemas no d e s e n v o l v i m e n t o ps i c o m o t o r , com andar e fala tardias.

Nem sempre todos estes sinais estão presentes nas crianças com

d i s l e x i a , m a s é f r e q u e n t e a p r e s e n ç a de um q u a l q u e r a g r u p a m e n t o dos

sinais m e n c i o n a d o s ( M i l e s , 1 9 7 4 ; Pol lock fe Val ler, 1975).

 2<3

IV- 1.2. A c o m p r e e n s ã o d a leitora

O objectivo principal da leitura não é reconhecer palavras

visual m e n t e (apesar do que f i coü d i to nos pontos anter iores), mas

compreender o sentido do que está escrito no texto. Para conseguir

essa compreensão, os lei tores usam os seus conhecimentos prévios

relativos ao tópico que estão a ler, para assim organizarem,

interpretarem e integrarem a informação contida no texto (Jorm,

1985/1983). .

Neste • âmbito, têm-se realizado alguns trabalhos sobre

metacognição, ou seja, sobre a capacidade do sujeito reflectir

sobre os seus p r ó p r i o s pensaimentos. Essas investigações associadas

ao e s t u d o da compreensão da leitura a p o n t a m para que as crianças.

enquanto léem, têm em conta os seus conhecimentos prévios e usam

estratégias especiais p a r a atingir os seus o b j e c t i v o s . Parece que,

ao nivel d a c o m p r e e n s ã o , tém p a r t i c u l a r importância o treino prévio

na compreensão de textos, o v o c a b u l á r io e os c o n h e c imentos

anteriormente adquiridos (Beck k C a r p e n t e r , 1 9 8 6 ; H a l l , 1989).

Hall (1989) cita o trabalho de 1986 de B r o v n , Armbruster e

Baker onde se menciona que as crianças que frequenteiin a

escolaridade primária têm dificuldade em identificar os tópicos

principais de um texto que se a p r e s e n t a c o m o complexo. Os mesmos

 - 243 -

autores referem ainda as diferenças existentes entre aqueles

s u j e i t o s que c o m p r e e n d e m bem o que lêem e os que nao c o m p r e e n d e m . A

diferenciação s i t u a - s e no u s o d o c o n t e x t o , como r e f e r e n d a i daquilo

q u e se e s t á l e r , ou na i n c a p a c i d a d e de usar essa referência.

Beck e C a r p e n t e r (1986) afirmam: "Sabe-se há m u i t o t e m p o q u e

os bons 1 e i tores conhecem m u i to mai s paiavras do que os maus

leitores. De f a c t o , o c o n h e c i m e n t o de v o c a b u l á r i o é um d o s aspectos

que se cor re 1 ac i o n a me 1 hor , e duma forma mai s pers i s ten te , com a

pericia da leitura" (p. 1103). A relação do vocabulário que se

possui com a compreensão da leitura parece dever-se ao facto de

muitos dos processos envolvidos na compreensão das palavras

conhecidas estarem igualme'nte envolvidos na inferência do

s i g n i f i c a d o de p a l a v r a s desconhecidas.

Hall (1989) refere a importância dos conhecimentos

anteriormente adquiridos p e l o s u j e i t o para a c o m p r e e n s ã o q u e e s t e é

c a p a z de desenvolver sobre o t e x t o que lê. Aqueles conhecimentos,

sobretudo se são vastos e de boa qual idade, infloeDciam a forma

como um texto é compreendido. Podem fornecer uma estrutura que

p e r m i te ao 1ei tor organizar a i nformação cont ida no texto,

salientando o que é relevante nessa informação, e realizar

inferências sobre relações subentendidas. Hall (1989) r e f e r e ainda

 '2AÍ

que muitas das perícias ligadas à compreensão da leitura, tais

como, extrair significados, retirar inferências ou fazer

interpretações, são comuns à compreensão da linguagem oral. Ao

longo da a p r e n d i z a g e m da l e i t u r a , não só a c r i a n ç a d e v e a p r e n d e r a

usar estas per i c i as na li n g u a g e m escr i t a , como tajDbém, para

compreender o que lê, p r e c i s a ser c a p a z de. r e 1 a c i o n a r as palavras

usadas no t e x t o c o m o s e n t i d o d a s frases em q u e s ã o e m p r e g u e s e com

o sentido gera) do próprio texto. O sujeito deve pois aprender a

reconhecer a estrutura de um texto e interpretar o seu sentido

global. Desde cedo que . a cr i a n ç a possui per i c ias para reali zar

estas tarefas. É na medida em que as vai desenvolvendo, e que se

vai tornando um le i tor mai s m a d u r o , que o seu d e s e m p e n h o se torna

mais apto.

Assim, o bom leitor opera a partir de vários niveis de

processamento (perceptivo, cognitivo e 1 i ngu i s t i ^ ) - / integrando

informação grafo-fonémica, de morfemas, semântica, sintáctica,

pragmática,..esquemática e i n t e r p r e t a t i v a ( H a l l , 1989).
 - 245. •

IV- 2. A l i o g o a g e m e s c r i t a e a l i n g n a g è n oral

Na mesma época em que o professor ensina o aluno a ler.

também o inicia na a p r e n d i z a g e m da escrita. No entanto, muito antes

de i D i ciar a aprend izagem das letras, a criança começa a

desenvolver actos gráficos que lhe irão permitir o desenho das

próprias letras.

Lurçat (1966) refere duas grandes étapas a n t e r iores à

aprendizagem da escrita. Uma dessas étapas, algo remota no tempo

relativamente ao desenvolvimento da pericia da escrita, precede a

práxia do lápis e está ligada ao desenvolvimento prévio da

preensão; o u t r a , coincide com a capacidade para realizar a práxia

do próprio lápis. Para que essa práxia surja é necessário que a

preensão e a manipulação do lápis se façam de m a n e i r a tal que se

torne possível manté-las durante um certo espaço de tempo, com o

o b j e c t i v o de d e s e n h a r traçados gráficos.

Os p r i m e i r o s traçados s ã o f o r t u i t o s e só a e x p e r i é n c i a é q u e

vai permi t i r um aperfe i çoaoen to do coo t rol o d o s traços e f e c t u a d o s ,

c o n s t i t u i n d o - s e e n t ã o o d e s e m p e n h o como o b j e c t i v o primordial.

Perron e Auzias (1966) referem que a escrita é o resultado

.. de um movimento complexo que necessita um certo grau de

maturação e certas formas de organização funcional do sistema

neuro-muscular" (p. 518). Esta per ic ia exige a preensão f i na,

determinadas sinergias e coordenação de movimentos, e uma posição

específica da m ã o , m a n t i d a com certa força, durante um per iodo de

tempo prolongado. Perron e Auzias (1966) referem ainda a

necessidade do c o r p o permanecer relativamente imóvel, para que se

p o s s a cons ti tu i r como que um e i xo centrai f i xo , no qual se enxerta

o movimento diistal fino. Os movimentos dos dedos tém ainda que

estar sufi c ientemente d i ferenclados do punho e do braço e serem

c a p a z e s de um c o n t r o l o d e l i c a d o (Perron t A u z i a s , 1966).

Na prática p e d a g ó g i c a v e r i f i c a - s e q u e , de um m o d o g e r a l , as

crianças de 5 e 6 a n o s estão aptas a iniciarem a aprendizagem da

linguagem escrita. Lurçat ( 1 9 6 6 ) r e f e r e , no e n t a n t o , que o desenho

da letra é adquirido antes da aprendizagem do seu significado.

Assim, a criança desenha letras, silabas e palavras antes de

compreender propriamente o seu sentido. Num único trimestre

escolar, a criança é mesmo c a p a z de aprender a desenhar todas as

letras do alfabeto i s o l a d a s , ou c o m b i n a d a s em p a l a v r a s , sem q u e , no

entanto, seja capaz de )er, descodif i c a n d o a mensagem que

reproduziu. Isto quer dizer que o desempenho evidenciado foi

sobretudo o resulta^o da maturação nervosa, de aqu i s i ções

funcionais, e também que a preensão dirigida se tornou um acto

 ?4 7

cortical p o r e x c e l ê n c i a ( L u r ç a t , 1966).

Ao l o n g o de toda a e s c o l a r i d a d e pri m á r ia a c r i a n ç a t rabalha

no a p o rf e i ç o a m e o to da sua caligrafia, tentando dominar não só as

dificuldades motoras que lhe afectaun a coordenação fina, como

lanibém as dificuldades da organização espácio-temporal de nivel

gráfico (Perron k Auzias, 1966). Na escola é-lhe solicitado que

seja capaz de e n c a d e a r as formas das letras n a or i e n t a ç ã o cor r e c t a

e numa ordem determinada, ganhando progressivamente resistência à

f a d i g a e v e l o c i d a d e na e x e c u ç ã o da tarefa.

Como foi referido, muitas crianças que man i fes tam

dificuldades na leitura apresentam-oas também na escrita (Waller,

1974). A leitura tem a ver com uma descodificação da mensagem

e s c r i t a , a e s c r i t a com uma c o d i f i c a ç ã o d a m e n s a g e m oral. M u i t o s dos

processos e n v o l v i d o s numa p e r i c i a e s t ã o também envolvidos na outra.

Já Bore 1-Mai sonny (1963) referia que estas dificuldades estão

habitualmente associadas a uma terceira, que lhes é anterior no

desenvolvimento, a linguagem, conforme já foi aqui comentado.

Dificuldades no d e s e n v o l v i m e n t o de uma 1i n g u a g e m i n te 1i gi veI podem

dever-se a ama var i edade de situações: défices aud i t i v o s

importantes; pri vaçÕes emocionais nos anos cruciais para o

desenvolvimento da linguagem; atrasos mentais; problemas

 - 24 -

relacionados com o aparelho fonador que tém como consequência a

articulação incorrecta de alguns sons ou g r u p o s de sons (Bashir k

Scavu22o, 1992).

Feagans e Short (1986) debruçando-se particularmente sobre o

campo da linguagem, verificam a importância desta aquisição no

contexto das actividades [Link] que na escola se

e x i g e que a criança compreenda s e q u ê n c i a s de i n s t r u ç õ e s , que a sua

mensagem comunicativa seja expressa em conjuntos estruturados de

pequenas sequênc i as organ i z a d a s e que se ja capaz de reproduzir

c o r r e c t a m e n t e as m e n s a g e n s verbais previamente r e c e b i d a s . Na escola

parte-se do principio que a criança já adquiriu o dominio

s u f i c i e n t e d a linguagem e q u e pode usar esse seu c o n h e c i m e n t o para

part i c i par nas act i v i d a d e s hab i tualmen te p r o p o s t a s na cl a s s e , e na

aprendizagem da leitura e da escrita. Em algumas crianças com

dificuldades de aprendizagem existe, no entanto, uma grande

d i f e r e n ç a eotre a linguagem q u e a d q u i r i r a m e a linguagem necessária

para as aquisições escolares; coroo resu1tado efectuaa uma

aprendizagem escolar insuficiente e ineficaz (Bashir t Scavuzzo,

1992).

Feagans e Shor t (1986) c i tara os trabalhos de 1983 de

Torgesen e Licht, referindo que as crianças com d i f i cu Idzides de

 • -

aprendizagem se distinguem das que não manifestam essas

dificuldades, não tanto ao nivel da compreensão das mensagens

verbais, mas antes na correcta c o m u n i c a ç ã o desse tipo de mensagens

e, sobretudo, na capac idade para colocar p e r g u o tas a s s o e iadas às

mensagens verbais recebi-las. Tais d i f i c u l d a d e s l e v a r i a m as crianças

com problemas de aprendizagem a comportarem-se como sujeitos

passivos. Feagans e Short (1986) concluem, através de uma

investigação longitudinal, que as crianças com dificuldades de

aprendizagem diferem das que não as apresentaiD, ao nivel da

comunicação v e r b a ! , quer na c o m p e t ê n c i a expressa na compreensão da

m e n s a g e m , q u e r n a transmissão da m e n s a g e m .

Math i nos (1988) i nvest igou a 1 i nguagem das crianças com

dificuldades de aprendizagem, sob o ponto de vista da pericia em

usar linguagem referencial, comparando-a com a de crianças sem

dificuldades. A autora comenta que as mensagens produzidas por

aquelas crianças são menos c o m p l e x a s d o p o n t o d e vista linguistico

que as das crianças sem dificuldades de aprendizagem, diferindo

também e m t e r m o s de conteúdo. C i t a os t r a b a l h o s d e 1981 de S p e c k m a n

onde se s a l i e n t a que as mensagens das cri a n ç a s com dificuldades de

aprendizagem são repetitivas, contraditórias, ou até mesmo não

relac i o n a d a s com o tópi co da comun i c a ç ã o . Apesar d i sto, os

resu 1 t a d o s encontrados na i nvest i g a ç ã o real i por H a th i n o s

 Jf'O

( 1 9 8 8 ) .vão no s e n t i d o de que a coounicação verbal d a s crianças com

d i f.i cu I d a d e s de aprend i z a g e m se asse me 1 h a , na generalidade, a das

crianças sem d i f i c u l d a d e s . As d i f e r e n ç a s entre as comunicações dos

dois g r u p o s de s u j e i t o s p a r e c e m residir DO f a c t o de as crianças sem

dificuldades de a p r e n d i z a g e m utilizarem estratégias de comunicação

mais sofisticadas do que as crianças com d i f i c u l d a d e s , o que lhes

pode p e r m i t i r um e n v o l v i m e n t o m a i s fácil e p r o d u t i v o em interacções

de comunicação. Por outro lado, sabe-se que há tendência para

formar rapidamente impressões negativas acerca dos sujeitos que

usam regras de comunicação que diferem do que é esperado (ver

r e f e r ê n c i a s em M a t h i n o s d o s 'trabalhos de 1 9 7 8 d e G u m p e r z e Tannen).

Nesta sequência de ideias, a tendência para interromper

frequentemente os outros, para não responder a o 'que está a ser

f ai eulo ou para f a^er c o m e n t á r ios aaibiguos, caracteristicas

presentes em mu i tas c r i anças com dificuldades de aprendi zageÍD,

interferem nas suas relações pessoais, o que pode resultar em

verdadeiras dificuldades de comunicação, exercendo também uroa

i n f l u ê c i a n e g a t i v a na p r ó p r i a e s c o l a r i d a d e .

Bashir e Scavuzzo (1992) referem que as dificuldades na

1inguagem n ã o só se p o d e m e n c o n t r a r no inicio d a escolaridade como

no e n s i no p r e p a r a t ó r io e secundár io. Essas d i f i cu 1dades assumem

então caracteristicas de a t r a s o na a p r e n d t z a g e m d a m o r f o l o g i a , nas

aquisições sintácticas (quer na compreensão., quer ná produção),

problemas no desenvolvimento de uma linguagem figurativa,

deficiências na retenção de palavras, problemas na elaboração de

narrativas orais e escritas e dificuldades na compreensão dos

textos.

Quando se constata que as crianças com dificuldades na

aquisição da l e i t u r a ou da escrita apresentam uma discrepância de

resul t a d o s entre o Q. I. Verbal e o de Real ização (favorável ao

último) pode perguntar-se quais os a s p e c t o s relativos à capacidade

verbal que constituem o sen p o n t o mais fraco. Sincoff e Sternberg

( 1 9 8 7 ) r e f e r e m q u e para cor responder com s u c e s s o às tarefas verbais

o sujeito usa dois tipos de aptidões verba i s , a .compreensão verba 1

e a fluência verbal. Os autores citara Thurstone que em 1938

concluiu no seu estudo que estas duas c a p a c idades verbai s , embora

devam ser consideradas como d i st i n t a s , mantém entre si uma

correlação ai ta. Sincoff e Sternberg (1987) obtiveram correlações

e n t r e a s d u a s c a p a c i d a d e s que vão de . 60 a .80.

A compreensão verbal, como já foi referido, parece estar

mai s assoe i ada ao mater ial linguistico e é aval iada

fundajnentalmente por p r o v a s de v o c a b u l á r i o e conhecimentos gerais;

a fluência verbal parece associar-se á facilidade e velocidade na

 -

p r o d u ç ã o .de paIavras e pode ser avaliada atrases de provas que

requerem o completamento de anagramas . produção de r imas e

listagens de p a l a v r a s começadas por uma mesma letra ou p r e f i x o , ou

ainda por listagens de palavras da mesuia categoria. Sincoff e

Sternberg (1987) conc1uem que as duas c a p a c idades estão

interligadas dinajniccunente e q u e , em certo sentido, a compreensão

verbal é um pré-requisito para a fluência verbal, podendo, no

entanto, haver ass imetr ias no desenvolvimento destas duas

capac idades verba i s.

Os autores referem que e s s a s assimetrias de desenvolvimento

podem expli c a r , em parte, a exi s t é o c ia de maior percentagem de

sujeitos que manifestam grandes dificuldades na leitura, sem

apresentarem dificuldades na e s c r i t a , e o f a c t o de haver uma menor

percentagem de sujeitos que escrevem com facilidade e que tém

g r a n d e s d i f i c u l d a d e s n a leitura ( S i n c o f f k S t e r n b e r g , 1987).

• .. L e o n g (1989), ao debruçar-se sobre a pertinência do uso de

•escalas de inteligência no d i a g n ó s t i c o de c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s

na a p r e n d i z a g e m da leitura, salienta que é mais importante avaliar

nessas c r i a n ç a s a f l u ê n c i a v e r b a l , q u e a s s o c i a à a c t i v a ç ã o rápida e

a u t o m á t i c a do conheci m e n t o das paiayras, aspecto importante p a r a a

c o m p r e e n s ã o d a leitura como já a t r á s se referiu.

 Bore 1-Mai sonny Í1963) refere que amos de se ensinar uma

criança a ler e a e s c r e v e r , é p r e c i s o a s s e g u r a r q u e a sua pronúncia

das p a l a v r a s seja r a z o a v e l m e n t e correcta. As p a l a v r a s que a c r i a n ç a

articula incorrectamente tenderão a ser escritas tal como ela as

articula, podendo r e s u l t a r , do p o n t o de vista dos professores, um

p r o b l e m a que e s t e s identificam como indicio de dislexia.

Mui tas crianças acabam por ultrapassar algumas destas

dificuldades de articulação, sobretudo se apresentam um boa nível

intelectual e se essas dificuldades são menores ou devidas a

imaturidade. Uas outras crianças, com niveis intelectuais mais

b a i x o s , m a n t é m as suas d i f i c u l d a d e s de linguagem o que vai afectar

a lei tura e sobretudo a escri t a , necess i tando por i sso de

acompanhaJDento reeducativo apropriado (Basbir t Scavuzzo, 1992;

C h i l a n d , 1 9 6 6 ; R i c h a r d s o n , 1992).

Quando o professor se q o e i x a das d i f i c u l d a d e s de e s c r i t a de

ama criança a realizar a escolaridade primária, salienta amiúde o

tipo de c a l i g r a f i a e/ou os erros o r t o g r á f i c o s . Valler (1974) refere

que a chsunada m á caligrafia pode estar associada a-fraco controlo

motor. A mesma autora descreve vários problemas susceptiveis de se

manifestarem. Assim, o sujeito desajei t a d o -pode ter extrema

dificuldade em conduzir e guiar o lápis que m a n i p u l a , -e, embora

 - 254 -

conheça a forma correcta das l e t r a s , pode não conseguir reproduzir

as suas curvas e os seus ângulos. Quando apresenta letras

deformadas pode estar e m c a u s a a d i f i c u l d a d e em recordar a direcção

correcta do traçado da letra. Hesita na forma, nÃo consegue

começar, c o n t i n u a r , ou acabar o desenho da forma da letra de uma

mane ira convencional, o que também produz tensão no traçado. O

r e c o n h e c i m e n t o p e l a c r i a n ç a das suas d i f i c u l d a d e s , l e v a - a a agarrar

no 1áp i s com demas iada força, restringindo a fluência natural dos

m o v i m e n t o s e e x i g i n d o uma p r e s s ã o m u s c u l a r d e s n e c e s s á r i a . A mão e o

braço cansam-se com fac i 1 i d a d e , p o d e n d o mesmo doer , o que or igi na

ainda maior tensão. O, r e s u l t a d o é uma c a l i g r a f i a demasiado pequena,

ou desconjuntada. Tajubém pode ocorrer velocidade excessiva. Nesta

circunstância a criança quer acabar de copiar o texto do quadro

muito antes de ele ser apagado, quer ser mais rápida do que os

c o l e g a s , pois sente que precisa de tempo posterior para verificar

se cometeu erros ortográficos. A má apresentação é derivada

sobretudo a letras ou palavras riscadas com o intuito de corrigir

erros. Apa'recem também d e s a j u s t e s nas d i m e n s õ e s da caligrafia, a

escrita apresentando-se d e s a j e i t a d a e com d i m e n s õ e s reduzidas, não

p r o p r i a m e n t e por e x c e s s o de t e n s ã o , mas n u m a t e n t a t i v a de rodear ou

esconder erros. Outras vezes o tamanho relativo das letras não é

cqui 1 ibrado. O mesmo se pode dizer d o d o s e a m e n t o de espaços entre

 . 55 -

letras e pa1avras (podem su rg i r e s p a ç o s desajustados entre letras

de uraa raesraa pa 1 a\ r a , ou do pa I a v r a s en t re si), eo par te como

resu1tado das grandes hesitações. A f l u ê n c i a na c a l i g r a f i a perde-se

se o 1 áp i s pára DO me i o de uma pa 1 a v r a , ou mesmo no me i o de uma

frase, enquanto o aluno tenta lembrar-se c o m o é que se e s c r e v e uma

pa l a v r a , ou qual é a forma c o r r e c t a de d e s e n h a r uma 1 etra. Note-se

q u e , por vezes, o que está verdadeiraoiente em causa é o facto de

ter havido um ensino desadequado e falta de treino do d e s e n h o da

forma correcta das letras. As crianças canhotas tem tajnbém, em

alguns c a s o s , mais dificuldade-, p o i s tapam o qoe estão a escrever

com a p r ó p r i a mão com que e s c r e v e m (Val ler, 1974).

Os e r r o s o r l o g r á f i cos podem ser atribuídos a vár Í as causas.

Há os erros dependentes de desconhecimento de regras ortográficas

b á s icas; os erros de uso, dependentes do desconhecimento das

convenções ligadas á ortografia das palavras; os erros do tipo

chamado "d i s1éxi c o " , a s s o e i ados a trocas d e s o n s , trocas de letras

(p pelo q ou d pelo b) , à omissão de silabas na palavra, ou a

trocas na ordem da escrita das silabas.

Por v e z e s os p r o f e s s o r e s não r e f e r e m e s t e tipo de e r r o s , m a s

sim as dificuldades na construção frásica: frases sintaetiCcunente

incorrectas, confusas, sem sentido evidente e/ou com falta de

pen [Link]çao.

Mu i tas destas d i f i culdades da escr i ta são d i f i c iImente

t

torneadas pela criança, sobretudo após o segundo ano de

e s c o l a r idade, necess i tando , pois, de apoios e s p e c ializados

( A d e l m a n , 1992; B a r s c h , 1992; BashÍr e Scavuzzo, 1992; Richardson,

1992).

Exi stem alguns i nstrumentos de avali a ç ã o das per i c ias da

leitura.e da escrita, muitos em lingua i n g l e s a , que s ã o usados com

f r e q u ê n c i a pelos p s i c ó l o g o s q u a n d o surge um p e d i d o d e o b s e r v a ç ã o de

uma criança com dificuldades de aprendizagem. No nosso Pais não

possuímos testes estandardizados destas competências escolares com

estudada garantia e validade. Por esse facto, as avaliações dessas

competências tornaiD-se d i f i c e i s de realizar. Kohonen (1991) refere

mesmo que,se não se nsaio t e s t e s e s t a n d a r d i z a d o s , as conclusões que

se r e t i r a m são s e m p r e limitadas.

IV- 3. O c á l c o l o

Contar objectos e coisas faz parte d e . um sistema formal

D u m é r i co transmi t ido cu 1 1 u r a l m e n t e e que corresponde à

p o s s ibi1 idade de dar respostas consensuais, do ponto de vista

q u a n t i t a t i v o , q u a n d o se c o l o c a m problemas.

Desde cedo as crianças convivem com o acto de contar,

estando essa operação associada, no dia-a-dia, a um conjunto de

s i t u a ç õ e s de a u m e n t o ou d i m i n u i ç ã o da q u a n t i d a d e de objectos.

ProvaveIraen te, a expe r i é n c i a de ouvir contar objectos não

s e r á a m e s m a para todas as c r i a n ç a s de todas as cu 11uras e de todos

os meios. Nos meios culturais e sociais em que quantificar

r e p r e s e n t a uma e x p e r i ê n c i a c o r r e n t e , h a v e r á d a p a r t e da c r i a n ç a uma

me 1hor percepção dos números e das quantidades, o que poderá

resultar nuoia aprendi zagem ma is precoce da sequência correcta da

sér i e dos ai gar i smos e do con tar propr i amen te d i to. O programa

te 1 evi s i vo "A rua Sésamo" pretende preci sajnen te f am i ! i ar izar as

cr i a n ç a s com os numeros e com o contar de o b j e c t o s , o que se torna

particularmente importante para aquelas crianças oriundas de meios

culturalmente menos desenvolvidos que tenderão a chegar à escol a

m e n o s f a m i l i a r i z a d a s com e s t a s percepções.

Antes que a criança seja capaz de compreender a

represen tação dos conce i tos matemát icos, precisa compreender as

operações ar i tmét icas e sobretudo o significado dos números

escritos. Tal como as letras e as p a l a v r a s e s c r i t a s , os n ú m e r o s são

s i mbolos abstractos. E por i sso que mu í tãs cri a n ç a s que apresentam

dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita também as

a p r e s e n t a m na a p r e n d i z a g e m d a a r i t m é t i c a (Vadsvorth, 1989/1078).

" Para Piaget (1962/1941) o desenvolvimento da compreensão da

quant i dade e o desenvo1 i men to do c o n c e i to de pe r m a n é n c i a e

i dent idade dos objectos, • que 1 he é necessár i o . const rói-se

gradualmente, dependendo da consolidação de outras acquisiçÕes

reali z a d a s anter iormente. Classificar, ordenar e realizar

c o r r e s p o n d é n c i as numé r i cas são aqu i s i ç õ e s f u n d a m e n t a is para que a

c r i a n ç a possa c o m p r e e n d e r a n o ç ã o de n ú m e r o ( M c N a l l y , 1977/1973).

Resnick (1989) refere que os conhecimentos matemáticos não

são directamente absors'idos, mas são construídos por cada

individuo. De acordo com Lemaire, Fayoi e " Abdi (1991), o

conhecimento da aritmética está intimamente ligado com u m a rede de

a s s o c i a ç õ e s . ' Os conhecimentos matemáticos são construídos pela

criança a partir das suas acções espontâneas sobre os objectos,

acções essas desenvolvidas no contexto do brincar. Resnick (1989)

refere que esta perspectiva constrativista se coaduna com a

perspectiva piagetiana.

0 processo construtivo da matemática começa mu i to antes da

e s c o l ar idade pré-primária. A compreensão necessária ao

d e s e n v o l v i m e n t o da n o ç ã o de n ú m e r o inicia-se logo n o s p r i m ó r d i o s do
 • -

d e s e u v o I v i m e n to i n te Ieclua 1 da cr i a n ç a , ou seja, DO per i o d o

scDsór i o-mot o r . segundo a per spcc t i \ a pÍ age t iana. Por exemp1 o . DO

con t e x t o da accção que uma cr Í aoça pequena desenvolve pe rao te um

boneco pendurado num fio por cima do seu berço, ela parece

classificá-lo como qualquer coisa que oscila; tal classificação,

embora não se trate ainda da cri a ç ã o de uma cI asse no sent i d o

estrito do t e r m o , é um v e r d a d e i r o p e r c u r s o r do acto de classificar

p r ò p r i a m e n t e di to.

Resnick- (1989) cita investigações que referem ' a

possibilidade de bebés de 6 meses discriminarem quantidades em

pequenos conjuntos-, quando estes são apresentados visualmente.

Parece que os bebés também são capazes de discriminar diferentes

tamanhos. Os estudos reali zados sobre esta temát i ca expli c a m ,

ainda, que os bébés chegai a estas conclusões a partir de

cc>mparações e n t r e d i m e n s Õ e s re 1 a t i v a s d e o b j e c t o s dois a dois e n ã o

propriamente em termos de t a m a n h o s a b s o l u t o s . Tudo isto indica q u e

as cr i a n ç a s , mesmo mui to pequenas, possuem esquemas que lhes

permitem comparar quantitativamente objectos numa base de

conhecimentos pré-linguisticos.

Durante o período pré-conceptual a criança vai construindo

progressivamente- a sna capacidade . para classificar objectos.

 260 -

Através da sua própria experiência descovolv'e a possibilidade de

percepcionar semelhanças e d i f e r e n ç a s e n t r e eles. No e n t a n t o , e s s a s

classificações dizem respeito a qualidades de objectos e não a

indicadores quantitativos (McNally, 1977/1973). O que é

indiscutível é que a c r i a n ç a vai c o n s t r u i n d o a c o n c e p ç ã o de classe,

o q u e e n v o l v e a c o m p r e e n s ã o d a s s e m e l h a n ç a s e das d i f e r e n ç a s .

Ao mesmo tempo qne desenvolve a possibilidade de

classificar, inicia também o c o n t a c t o c o m a s e r i a ç ã o de o b j e c t o s . E

através da experiência que pode verificar, por exemplo, que um

c a r r o é maior do que o u t r o , ou q u e u m a c a i x a é mais p e q u e n a que uma

outra. P a r a McNally (1977/1973) este conhecimento comparativo que a

criança desenvolve já se pode considerar associado à concepção de

número.

A medida que a linguagem se vai desenvolvendo a criança

passa-a dispor do c o n h e c i m e n t o ' de termos e c o n c e i t o s que exprimem

quantidades sem precisão' numérica e ainda do conhecimento- da

quantificação numérica em que o contar é o primeiro mecanismo de

actuação.

Assim, na idade pré-escolar, a criança desenvolve- muitos

conhecimentos linguisticos de quantificação não numérica. São

exemp]os as paiavras "grande" , "pequeno", "mui t o s " , "poucos". A

cr ianra pode estabelecer comparações de objectos at ravés do uso

destes esquemas comparati vos que operam percept i vãmente, sem

recorrer a q u a l q u e r o u t r o p r o c e s s o de m e d i d a ( R e s o i c k , 1989).

Ou t ros esquemas comparat i vos, do mesmo tipo dos ja

referidos, dizem respeito ao aumento e diminuição de quantidades

(se a c r i a n ç a possui um d e t e r m i n a d o n ú m e r o de r e b u ç a d o s e lhe tirajn

uns tantos ou se lhe d ã o mais uns tantos... ), e , a i n d a , à relação

parte/todo. A criança parece conhecer, através da sua própria

experiência, a proi>riedade [Link] das q u a n t i d a d e s , embora de uma

forma i m p l í c i t a e não linguistica. Resnick ( 1 9 8 9 ) a f i r m a que estes

factos não contradizem a teoria piagetiana, remetendo para

resultados de estudos recentes que os confirmam. Se se usarem

rótulos para chajnar a a t e n ç ã o d a c r i a n ç a p a r a o todo de um conjunto

e se se fizer o mesmo com os e l e m e n t o s individuais desse conjunto

(assinalar uma floresta e não os pinheiros e os eucalipedos), a

cr i a n ç a é capaz, de realizar çlass i fi c a ç õ e s correctas (Resn i ck .

1989).

Tudo i n d i c a , no e n t a n t o , que na idade p r é - e s c o l a r o problema

da classificação está sobretudo associado à impossibilidade de

"conservar" quantidades perante as transformações perceptivas

(e.g., FUSOD, Secada, t Hall, 1983). As crianças [Link] têm

tendência a basear as suas respostas nas diferenças perceptivas

aparentes, que oem . s e m p r e se relacionam con> as diferenças de

quantidade (McNally, 1977/1973). Por o u t r o lado, estas crianças tém

tajnbém alguma dificuldade com a linguagem de conjuntos e de

subconjuntos. Curiosamente, Fuson, Secada e Hal 1 (1983) na sua

investigação com crianças entre os quatro anos e meio e os cinco

a n o s , verificaram que as r e s p o s t a s q u e as c r i a n ç a s e m i t i a m passavam

a" ser as correctas se e l a s f o s s e m o b r i g a d a s a c o n t a r os o b j e c t o s em

q u e s t ã o e a realizar as respectivas correspondências, embora estas

novas informações entrassem em confli to com a informação

perceptiva. Ainda na mesma investigação, os autores citados

v e r i f i c a r a m q u e , em tarefas de " c o n s e r v a ç ã o " de n ú m e r o , c r i a n ç a s um

p o u c o roais velhas (dos 5 aos 5 a n o s e m e i o ) e mais desenvolvidas

u s a v a m muitas v e z e s , e s p o n t a n e a m e n t e , e s t r a t é g i a s de contar e fazer

correspondências dos objectos, antes de emitir as suas respostas.

Isto resultava numa maior percentagem de respostas correctas. De

f a c t o , os esquemas de raciocíoio que as c r i a n ç a s possuem na idade

p r é - e s c o l a r , segundo as observações efectuadas, constituem-se coroo

a base de desenvolvimento dos futuros conhecimentos matemáticos

( V a d s v o r t h , 1989/1978).

Quando a criança começa a ser capaz de contar, precisa

realizar simultaneamente dois tipos de progressões: a progressão

 5K3

a s s o e i ada à o r d e n a ç ã o dos núme ros como p a l a v r a s ( 1 . 2 , 3 etc. ) e a

progressão oa sequência d o s o b j e c t o s que são s u p o s t o s ser con lados

(Nesher. 1986). Se a cr i a u ç a se agarra à a p a r é n c ia p e r c e p t i va dos

objectos visualizados, prevalecendo esta referência sobre ás

o u t r a s , a s o l u ç ã o q u e a p o n t a pode consistir em " m a i s " ou em "menos"

e pode ou n ã o e s t a r correcta.

Resn i ck (1989) comenta que, actua 1 men t e , os ps i c ó l o g o s

atribuem ma is conhecimentos de matemática às crianças do que no

passado. O autor refere que é preciso olhar para lá do que a

criança explicitamente diz, para tentar compreender o que está

implicit© no que ela faz. Por exemplo, quando uma criança mostra

como resolve um problema de aritmética, pode-se tentar compreender

quai s são as regras que segue e que es tão i s p l i c i tas nessa

resolução.

Quando a criança começa a fazer c o n t a s , fá-1 as com a ajuda

de o b j e c t o s c u , m a i s f r e q u e n t e m e n t e , cora a a j u d a d o s seus próprios

dedos. Assim, somar e s u b t r a i r , por e x e m p l o , são o p e r a ç õ e s que se

resolvem ef i c a z m e n t e usando es te sis tema. D è s t a m a n e ira, pensar e

resolver operações aritméticas simples fica como que concretizado

nas mãos da criança, e pode ligar-se a conhecimentos anteriores,

que ela já possuia na idade pré-escolar e que tinham a ver com

 - 264 -

e s q u e m a s quan t. i ta t i vos que o p e r a v a m perceptivamente.

Share, Moffitt e Silva ( 1 9 8 8 ) referem q u e as d i f i c u l d a d e s na

ár i tméli ca podem ser atribuidas aos mesmos défices (ao oivel da

1i Q g u a g e m ) com que se relacionam as dificuldades na leitura. Os

autores c"i tajD vários estudos que mostram a coexistência paralela

destes dois grupos de dificuldades e em que se conclui que o

reconhecimento de letras no jardim infantil se correlaciona, na

i nstrução pr i már i a , tan to com a c o m p e téncia ná leitura como com a

c o m p e t ê n c i a na a r i t m é t i c a .

Siegei e Ryan (1988), na investigação que reali2arain com

c r i anças que apresentavais d i f i c u l dades na ar i tmé t i c a , não

encontraram, no entanto, diferenças significativas de desempenho,

ao nivel da l i n g u a g e m , em relação a crianças sem dificuldades de

aprend i zagem.

Com o objectivo de associar as dificuldades na aritmética

com^possiveis d é f i c e s de d e s e n v o l v i m e n t o m e n t a l , R o u r k e e F i n l a y s o o

(1978) realizaram um estudo em que verificaram que crianças com

deficiente desempenho na aritmética e também na leitura, se

caracterizam por um d é f i c e v e r b a l , e n q u a n t o as crianças que revelajn

apenas um d e f i c i e n t e desempenho na aritmética se caracterizai por

um d é f i c e não verba).
 Geary, Brown e Samaranayalíe (1991) estudaram

longi t u d i D a I m e n t e o desempenho de dois g r u p o s de a l u n o s do 1- e d o

2- ano de escolaridade e em que um dos grupos apresentava

dificuldades na m a t e m á t i c a . Os resultados obtidos mostram que., com

o correr do tempo, o grupo de controlo usava mais a memoria na

resolução de con tas de somar do que o processo de contar pelos

d e d o s e e x e c u t a v a e s s a s c o n t a s de uma f o r m a c a d a v e z m a i s rápida; o

grupo com dificuldades na aritmética não mani fes tava d i fe r e n ç a s

significativas nas estratégias que asava nos dois momentos de

o b s e rvação. Os autores concluem que o que parece diferenciar as

crianças com dificuldades na matemática é o atraso ou o

d e s e n v o l v i m e n t o anóroalo d a m e m ó r i a a longo p r a z o e d a c a p a c i d a d e de

o r g a n i z a ç ã o da i nformaçao e a i n d a , como segundo fac t o r , o s poucos

r e c u r s o s de m e m ó r i a de trabalho.

No que diz respeito à aritmética, os problemas de

a p r e n d i zageni mai s vezes a p o n tadoí; pelos professores referem-se a

d i f i cu Idades no acesso á noção de número, seja no próprio

parcelamento de objectos em que é necessária a descoberta da

identidade de um caracter comum abstraindo os caracteres

secundários, seja na compreensão e na a p r e n d i z a g e o da. ' t é c n i c a das

operações aritméticas em q u e e s t á implícita a a b s t r a ç ã o e a tomada

d e c o n s c i ê n c i a s i m u l t â n e a d e v á r i a s noções. T a m b é m p o d e o c o r r e r que
se o b s e r v e d e s c o n h e c i m e n t o da t a b u a d a , ou m e s m o incapacidade na sua

memor i z a ç ã o consi stente.

Estas d i ferentes d i f i cu 1dades apontadas pelos professores

deverão ser alvo de d iferentes abordagens educativas on

reeducàtivas c o n s o a n t e 'estejam mais associadas a um d é f i c e verbal,

ou não verbal.

Se muitas crianças tém o seu desempenho em matemática

afectado apenas porque não gostaíD dessa matéria, outras há que

apresenta® grandes dificuldades na a p r e n d i z a g e m devido a défices de

raciocínio matemático. A chamada "ansiedade da matemática" que diz

respeito a uma extrema falta de confiança nas suas próprias

capacidades para lidar eficazmente com os números, é um fenómeno

c o n h e c i d o e f a m i l i a r em todas as s o c i e d a d e s culturalmente avançadas

(Resnick, 1989). Este fenómeno pode ter consequências bastante

pesadas, sobretudo se tivermos em • c o n t a a irap-.-rtáncia que esta

discip'lina tem na v i d a a c t u a l .

Investi g a ç ô e s recentes tém-se debruçado, de novo, sobre o

processo ' cognitivo subjacente ao pensamento matemático,

nomeadamente sobre o processamento do própr io pensaiuento e dos

vários passos ou subprocessos que dele fazem parte (ver Nesher,

1986). Estas i nvest i gações podem ter importantes impli c a ç õ e s , por

um l a d o . no c o n t e ú d o do que é e n s i n a d o , e por out ro na metodologia

utilizada no ensino. Nesher (1986) lamenta, QO e n t a n t o , q u e muita

da investigação e teorização que se tem d e s e n v o l v i d o no c a m p o das

teorias da psicologia da matemática se apoie demas i ado em

simulações realizadas com computadores, carecendo assim dos

componentes perceptivos e criativos, tao importantes na teoria

cognitivista. Alheiam-se da experiência vivida, da fobia da

m a tema t i c a , "... que começa tã.o cedo, logo no pr ime i ro ano de

e s c o l a r i d a d e , e para algumas pessoas nunca tem fim" (Nesher, 1986,

p. 1114).

O autor r e f e r i d o c o l o c a a hipótese de que a e s c o l a focaliza

em demasia a manipulação de símbolos formais para o ensino da

m a t c m á t i ca. I sto d e s e n c o r a j a as cr ianças de usar as intui ç ô e s que

desenvolveram inicia!mente na exploração do meio ambi e n t e , com

v i s ta à aqu i s i çã.o de novas pe r i c ias. Tal facto pode i mped i r a

captação dos novos conhecimentos, porque desligados das suas

própr i as concepções.

Vadsvorth (1989/1978) refere que o ensino da matemática se

faz, l ogo de inicio., de um modo abs tracto. Os ai unos são

introduzidos nos números (simbolos) sem contar com a sua própria

experiência, sendo encorajaidos a 1 i dar com abstracções que para

 . 267

e l e s s ã o , f r e q u e n t e m e n t e , isentas de significado.

O mesmo autor refere ainda que os conceitos matemáticos

devem ser construídos pela criança a partir das suas experiências

espontâneas com os objectos. A cr iança só pode compreender a

representação dos processos matemáticos depois de ter e n t e n d ido o

uso dos símbolos. Deveria atingir a compreensão do conceito de

número antes de ser encorajada a Iidar simbolicamente com os

números.

.Tanto McNally (1977/1973) como Vadsvorth (1989/1978)

comentam que o desenvolvimento das estruturas l ó g i c a s , na ausência

de experiências especificas sobre técnicas de manipulação da

m a t e m á t i c a , d i f i c u l t a a introdução n a n o ç ã o de número.

Se no ens i no da m a t e m á t i ca se usarem esquemas baseados no

desenvolvimento paralelo das operações lógicas, a facilidade

sentida pela criança na aprendizagem dessa matéria poderá

constituir cm factor p r e v e n t i v o nas d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m da

ar i tmé t i ca e no desenvolvimento da "ans iedade na m a t e m a t i ca"

(HcNally, 1977/1973).
 •269

S i•tese

A b o r d a r a m - s e as trés p e r í c i a s b á s i c a s a a d q u i r i r a o longo da

escolaridade primária (leitura, escrita e cálculo), bem como a

l i n g u a g e m , pelo seu papel no d e s e n v o l v i m e n t o d e s s a s perícias.

Sobre a leitura foi referida a importância das operações

percepti vas, l inguisticas e conceptuais. Discutiu-se o c o o c e i to de

dislexia acentuando a importância do processaroento da informação

fonológica e salientando que, por tal motivo, a leitura de

p s e u d o p a l a v r a s se revela c o m o um bom m e i o de d i a g n ó s t i c o . Referiu-

-se que na c o m p r e e n s ã o d a l e i t u r a são i m p o r t a n t e s o v o c a b u l á r i o , os

c o n h e c imentos previêunente a d q u i r i dos e o uso do contexto como

r e f e r é n c ia.

A escrita foi apontada como o r e s u l t a d o de uma práxia que,

mal suced ida, c o m p r o m e t e a c a l i g r a f ia. Comentou-se que mu i tas das

queixas dos professores se associam aos erros ortográficos de

d e s c o n h e c i m e n t o de regras b á s i c a s , erros de u s o e e r r o s atribuíveis

a d i f i c u l d a d e s de processajnen to f onológ i co.

S o b r e a linguagem foi r e f e r i d o que na e s c o l a se e s p e r a q u e a

criança comunique verbalmente por conjuntos estruturados de

pequenas sequências organizadas e que s e j a c a p a z de compreender as

 . 270

m e n s a g e n s v e r b a i s t r a n s m i t i d a s p e l o s outros.

Na a p r e n d i z a g e m da a r i t m é t i c a salientou-se a importância das

experiências vividas dc ouvir e ver contar e do adequado

desenvolvimento cognitivo (capacidade de c l a s s i f i c a ç ã o , o r d e n a ç ã o e

realização de correspondências numéricas). Referiu-se ainda que os

primeiros conhecimentos de matemática são construidos por cada

individuo enquanto brinca.

 CAPITULO V

A L G U N S ASPECTOS PREVENTIVOS E DE INTERVENÇÃO

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
 - 273 -

CAPÍTULO V - ALGONS ASPECTOS PREVENTIVOS E DB INTERVENÇÃO NAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

V - 1. A p r e v e n ç ã o

A prevenção como estratégia de acção, no campo da

psicologia, tem vindo a deseovolver-se ao longo das últimas

décadas. Apesar das controvérsias, e mesmo das resistências em

torno de algumas abordagens adoptadas, o reconhecimento da sua

importância tem sido largamente partilhado. Também no campo da

saúde física se tem verificado a implementação de uma. atitude

preventiva, nomeadamente na prevenção do atraso mental e das

consequências de défices sensoriais, áreas com e s p e c i a l relevância

p a r a a p s i c o l o g i a . Neste d o m í n i o e a t i t u l o de e x e m p l o , r e f i r a - s e o

desenvolviemnto de p r o g r a m a s de vacinação dos sujeitos pré-póberes

d o s e x o f e m i n i n o , sabendo-se d a s c o n s e q u ê n c i a s resultantes do facto

de se v i r a c o n t r a i r r e b é o l a n o s p r i m e i r o s m e s e s de g r a v i d e z .

De uma forma geral, consideram-se três tipos de prevenção:

primária, secundária e terciária (Caplan, 1964), embora os

profissionais não tenham ainda chegado, verdadeiramente, a um

consenso no que diz respeito às diferenças especificas existentes

 •274

e n t r e e l a s (Duraars, G a v r o u . P e a r c e k F o s t e r . 1987).

A prevenção primária tem como o b j e c t i v o reduzir ou eliminar,

DO futuro, a o c o r r ê n c ia de determinados distúrbios através de

estratégias apropriadas. A prevenção secundária incide na

intervenção precoce no d i s t ú r b i o que foi d e t e c t a d o e inclui o uso

das estratégias [Link]óstico precoce que possibilitem alterar ou

[Link] as circunstâncias qne criam a perturbação. A prevenção

terciária visa m i n i m i z a r ou mitigar os e f e i t o s de uma perturbação

já instalada, utilizando os tratamentos adequados a esse objectivo.

A expressão "prevenção infantil" entrou em uso corrente,

mesmo na 1 inguagem do homem comum, provavelmente porque se

reconheceu o seu valor c o m o m e i o de evitar p e r t u r b a ç õ e s , situações

de sofrimento prolongado e , ainda, eliminar problemas secundários

resultantes dos efeitos dos distúrbios de d e s e n v o l v i m e n t o (e. g. ,

S a x e , C r o s s e S i l v e r m a n , 1988).

Com efeito, em psicologia infantil fala-se de prevenção

relativamente a uma tão g r a n d e variedade de p r o b l e m a s h u m a n o s , que

f a z todo o sentido r e f e r i - l a também no que r e s p e i t a ás dificuldades

de a p r e n d i z a g e m , t e m á t i c a d o p r e s e n t e trabalho.

Como se tem refer ido, os suje i tos que apresentam

 •275

dificuldades de aprendizagem constituem-se como ura grupo

heterogéneo e a etiologia das referidas dificuldades é também

diversificada (e.g. Elliott, 1989; Presland, 1991; Pumfrey, 1991;

R o u r k e , 1 9 8 8 ; V a n c e , 1981). A s s i m , só se t o r n a p o s s í v e l prevenir e

intervir eficazmente se os esforços de múltiplos técnicos forem

coordenados.

C o m o , no e n t a n t o , em cada dominio profissional há tendência

para valorizar a perspectiva própria especializada de prevenção,

constata-se, frequentemf-nte, uma" carência dê organização das

actividades desenvolvidas (ViIchesky fc Reynolds, 1986). Pelo

contrário, a c o o r d e n a ç ã o _ das intervenções terá como consequência

u m a c o m b i n a ç ã o que t o r n a r á m a i s r e n t á v e i s as e s t r a t é g i a s u s a d a s nas

várias disciplinas.

K este propósito, e no que diz respeito ao campo das

perturbações do desenvolvimento, Dumars. Gavron, Pearce e Foster

(1987) referem que, habitualmente, a prevenção incide ou nos

aspectos biológicos e g e n é t i c o s , ou n o s a s p e c t o s s ó c i o - a m b i e n t ai s.

Os m e s m o s a u t o r e s chamam a a t e n ç ã o p a r a o f a c t o d a s p e r t u r b a ç õ e s do

desenvolvimento se situarem verdadeiramente no "continuum" destes

dois tipos de a s p e c t o s , assim se justificando, neste dominio, uma

perspectiva de prevenção e de intervenção que considere a

 276 -

i n t e r a c ç ã o dos aspectos apontados.

O mesmo se poderia dizer, oa generalidade, em relação ao

campo das dificuldades de aprendizagem, considerando os aspectos

cogn i t i vos, sóc io-emoc ionai s e académi cos do sojei to e ai n d a os

e c o l ó g i c o s (relativos ao a m b i e n t e familiar e e s c o l a r ) .

Shav (1986) refere que, ao pretender melhorar

s i g n i f i c a t i v a m e n t e a s a ú d e mental dos s u j e i t o s de uma s o c i e d a d e , ha

que i Q ter vir o mais precocemente possivel e que essa intervenção

d e v e ócupar-se das c r i a n ç a s em idade pré-escolar e escolar. A este

p r o p ó s i t o , Kazdin (1991) a f i r m a que "a c o n t i n u i d a d e das disfunções

ao longo do ciclo da vida que se inicia na infância valoriza a

importância da intervenção precoce, não só para reduzir o

sofrimento dos jovens, c o m o • também para prevenir ou atenuar o

p r e j u i z o que mais tarde p o d e e m e r g i r " (p. 785).

Relativamente às crianças em idade escolar, Dnrlak (1985)

refere que se consideram' habitualmente dois tipos de prevenção

p r i m á r i a : a que f o c a l i z a a p r ó p r i a c r i a n ç a , c o m p o r t a n d o um trabalho

directo com os sujeitos no sentido de promover o sea

desenvolvimento cognitivo e emocional, bem como as suas

competências escolares; e a prevenção que tem uma orientação

e c o l ó g i c a e que e s p e r a intervir i n d i r e c t a m e n t e , a t r a v é s de acçã.o n o

 . 77 -

me I o.

Para Shav (1986) os serviços preventivos devem ser

prestados, basicamente, em dois tipos de locais: na escola e na

comunidade. Segundo o autor, a comunidade oão p a r e c e constituir um

bom ponto de partida, tendo em conta o critério da eficiência a

curto prazo. A escola apresenta-se, por outro l a d o , c o m o um local

mais apropriado, n a m e d i d a em que é o lugar o n d e todas as crianças

podem ser encontradas e onde, através delas, se torna possivel

chegar também às fajnílias. Rutter (1983/1988) refere que as

escolas podem c o n s t i tu i r-se como uma força importante, para o

melhor ou para o p i o r , m e s m o q u a n d o a s c r i a n ç a s v i v e m em condições

de desvantagem psicossocial. E também na escola que a" p r e v e n ç ã o

primária pode ser efectivada, já que os professores, no contacto

d iár io com os seus ai u n o s , podem ser s e n s i ve is à o c o r r é n c ia de

acontecimentos "stressantes" e às ai t e r a ç õ e s dos seus

comportamentos (Bender e Smith, 1090; Shinn, Ysseldyke, Deno e

Tiodai, 1986). H a is ai n d a , os professores sabem aju izar

correctamente quando um aluno apresenta as dificuldades comuns e

previsíveis na aprendizagem de uma matéria, ou quando manifesta

dificuldades de maior relevo (Bateman, 1992). Ppr isso, é

particularmente importante que o professor seja ouvido acerca das

dificuldades que a c r i a n ç a revela e que e s t e j a e n v o l v i d o em todo o

 •27S '

p r o c e s s o de p r e v e n ç ã o e reabilitação.

Mazet (1983) c o n s t a t a q u e , n a r e a l i d a d e , d i f i c u l d a d e s banais

na vido de " iinT escolar, que habitualmente se manifestam

traias i tortamente , p o d e m f ixar-se e mesmo cr i s ta 1 i z a r - s e , se não

houver uma a c ç ã o p r e v e n t i v a por p a r t e d o m e i o e m que a c r i a n ç a e s t á

inserida. As d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m que p e r s i s t e m ao longo d o

tempo, podem resultar numa si t u a ç ã o crónica de stress. Rutter

(1983/1988) comenta, a este p r o p ó s i t o , que o m e i o a m b i e n t e pode ter

uma função cataií t i c a , aumentando o e f e i to dos factores

"stressantes", e, como tal, contriboir significativamente para a

vulnerabilidade da criança. No entanto, o meio pode ter também um

papel protector e, através da sua acção. reduzir os efeitos

a d v e r s o s dos a c o n t e c i m e n t o s s u s c e p t í v e i s de p r o v o c a r e m stress.

B a r a h o n a ( 1 9 8 8 ) r e f e r e a a c ç ã o d o p s i c ó l o g o c l i n i c o no c a m p o

da prevenção como podendo incidir no nivel clinico tradicional,

"nível de acção directa", em que o psicólogo estabelece

diagnósticos' e trata os "casos de dificuldades de aprendizagem

atribuíveis a problemas psicológicos; e o "nivel de acção

indirecta" em que o psicólogo presta a sua colaboração integrado

n u m a e q u i p a de saúde mental em a c ç ã o na c o m u n i d a d e (sensibi1izando

e formando), equipa da qual" f a z e m -parte professores do ensino

 279 -

regular, professores do ensino especial, educadores e técnicos de

se rV i ç o soe i a 1.

Parece que o "nível de acção " i n d i r e c t a " indicado por

Barahona (1988), se aproxima da intervenção ecológica mencionada

por D u r l a k (1985).

Shav (1986) tajnbém d i st i D g u e , no campo da prevenção, os

serviços de apoio directo prestados às crianças no contexto da

escola, pelos c o n s e l h e i r o s , psicólogos e p r o f e s s o r e s , e os serviços

indirectos prestados aos adultos pelo mesmo, tipo de técnicos, na

expectativa de que um f une i • m a m e n t o mais a^iequado dos adultos

resulte em melhoria do funcionamento das crianças. O mesmo autor

cita trabalhos com resultados satisfatórios q u e incidiram no treino

das relações interpessoais entre c r i a n ç a s , n o t r e i n o d e p e r i c i a s de

c o m u n i c a ç ã o e m a d u l t o s , e com p a i s , p r e s t a n d o a p o i o n a e d u c a ç ã o .

Saxe, Cross e Silverman (1988) r e f e r e m que os problemas da

criança são, na maior parte d o s . c a s o s , r e s u l t a n t e s das interacções

entre as suas próprias dificuldades i nt r a - i nd i v i d u a i s e as

condições criadas pelo [Link]. Este f a c t o c o n t r i b u i p a r a que

as intervenções terapêuticas devam, sempre que possivel. abranger

•não s ó a c r i a n ç a , m a s também a f a m í l i a , a e s c o l a e o t o d o o m e i o -

-ambiente próximo ( B a r t o l i , 1990; Entvistle t S t e v e n s o n , 1987). Tal

 . 280 -

trabalho prec i sa ser devidamente coordenado, para evi tar que os

problemas sejam tratados, separadamente, em diversos contextos: a

c a s a / f a m í l i a , a e s c o l a e a c l i n i c a de s a ú d e m e n t a l .

Nesta perspectiva, Conoley e Coooley ( 1 9 9 1 ) chamam a a t e n ç ã o

para os problemas inerentes às interfaces entre os sistemas de

assistência. Os autores referem que muitos problemas qne são

apontados nas crianças em idade escolar podem conduzi-las a uma

observação psicológica realizada no contexto e s c o l a r , se a escola

d i s p õ e de um p s i c ó l o g o , ou a u m a o b s e r v a ç ã o r e a l i z a d a numa clinica

infantil oo num consultório particular. Por vezes, e apesar da

escola poder dispor de um psicólogo, a criança é observada pelo

mesmo tipo de técnicos em c o n t e x t o s diferentes. Embora a variedade

de p e r s p e c t i v a s possa ser útil na c o n c e p t u a l i z a ç ã o de um c a s o , quer

os pais, quer as crianças, podem sofrer emocionalmente quando

técnicos, e s p e c i a l i z a d o s apresentam descrições divergentes do seu

comportamento, e., expressam ainda recomendações em linguagens

diferent,es.

Por outro lado, há também que ter em conta a grande

importância da posição e do papel da escol a , - part i cu 1 armen te do

professor. Os d o c e n t e s e s p e r a m do p s i c ó l o g o q u e este confirme a sua

g e n u í n a p r e o c u p a ç ã o com a c r i a n ç a , m a s f r e q u e n t e m e n t e c o n s t a t a m , na
 2S1

leitura dos relatórios enviados pelos p s i c ó l o g o s , que a informação

neles c o n t i d a o a d a a d i a o t a sobre o que já s a b e m (Coooley e Conoley,

1991). Além d i s s o , m u i t a s das r e c o m e n d a ç õ e s que os psicólogos fazem

são irrelevantes, t e n d o . em conta a realidade de oma classe.

Recomendações que se cinjam a não dar importância a determinados

comportamentos, desenvolver actividades de aprendizagem

i ndividuais, ou ter um comportamento cons i stente face à cr lança..

p o s i t i v o e e s t r u t u r a d o , são d e m a s i a d a m e n t e vagas p a r a que se p o s s a m

tornar úteis. Se as sugestões do psicólogo não se basearem no

conhecimento da realidade d o fnncionainento de uma s a l a de a u l a , e

se não existir um contacto directo com o professor posterior à

observação psicológica, haverá poucas probabilidades de que as

r e c o m e n d a ç õ e s s u g e r i d a s sejam e f i c i e n t e s e p o s t a s em prática.

Para os psicólogos que realizajn a observação psicológica

fora do contexto da escola, o problema coloca-se de uma forma

aguda. De a c o r d o com o que atrás foi referido sobre • a importância

do conhecimento da realidade do contexto escolar, verifica-se que

para os técnicos que trabalham apenas em instituições de saóde

mental ' se torna por vezes difícil, traduzir recomendações

terapêuticas em intervenções susceptíveis de serem realizadas numa

classe. Considerando que as dificuldades de aprendizagem surgem

essencialmente no contexto da escola, ou pelo menos é nesse

 • 3S2

contexto que se e v i d e n c i a m , parece dificil ajudar u m a criança sem

que se e s t a t e l e ç a . uma e s t r e i t a ligação com o m e i o escolar.

Shav (1986) refere, ã es te " p r o p ô s i to-, que os psicólogos

e s c o l a r e s e os c o n s e l h e i r o s escol a r e s • t o c a i s s ã o os técnicos que se

encontram em melhor posição para poderem exercer a prevenção

primária. O autor comenta que esses técnicos tém a formação

a d e q u a d a p a r a o t r a b a l h o em questã.o, p a r a a l é m de e s t a r e m incluídos

no quadro de pessoal da própria escola, o que facilita o

intercâmbio-de. informações.

Refer i aoter iormente a importânc ia de uma observação de

rastreio, realizada antes do início d a e s c o l a r i d a d e obrigatória, e

o papel que a educadora de infância pode ter na sinalização de

situações de eventual risco. Abordei também, no m e s m o capitulo, o

papel das e q u i p a s d a M e d i c i n a P e d a g ó g i c a , n o n o s s o P a i s , pelo menos

na zona de L'isboa, no rastreio das referidas- situações.. Em

Portugal, os psicólogos. conselheiros de orientação escolar c

profissional têm uma a c ç ã o m a i s d i r e c t a em e s c o l a s secundárias (ver

Relatório da Comissão criada pelo Despacho conjunto HE/MISS D-

86/83,.-de 19 de Setembro que se intitula "A Orientação Escolar e

Profissional no â m b i t o d o M i n i s t é r i o d a e d u c a ç ã o " ) e começam agora

a i n i c i a r - s e em e s c o l a s p r e p a r a t ó r i a s . N a s e s c o l a s p r i m á r i a s não h á
 . 283 -

psicólogos que façam parte e f e c t i v a do q u a d r o d e p e s s o a l adstrito à

Zona. As e s c o l a s primárias s ã o de facto " v i s i t a d a s " por psicólogos,

mas esses técnicos tém atribuições em tão grande número de

estabelecimentos do c i c l o de e n s i n o , que lhes é d i f i c i l conhecer

verdadeiramente os problemas de cada e s c o l a e poder intervir mais

e f i c a z m e n t e , quer a nivel d i r e c t o , quer indirecto.

Muitas crianças em risco tém ao seu dispor ria escola

primária algumas equipas de técnicos devidamente habilitados.

Contado, constata-se que existe, frequentemente, falta de

comunicação e de - c o o r d e n a ç ã o de serviços entre equipas. Também se

verifica, por v e z e s , e em função da d i s t r i b u i ç ã o de serviço, que

nem sempre os técn i cos tém d i spoo ibi 1 idade de tempo para uma

i n t e r v e n ç ã o adequawia. A c r e s c e , por vezes a s i t u a ç ã o d a m u l t i -

-assistência {FeIzensvaIb, 1991), com todas as suas desvantagens,

q u e p o d e o c o r r e r a m i ú d e , a par com a u s ê n c i a de a p o i o .

Durlak (1985) defende que para intervir se torna necessário

começar por classificar individualmente os problemas." Ou seja,

relativamente às crianças com queixa de dificuldades de

aprendizagem, há que separar aquelas que podem ser referidas como

" f a l s a s p o s i t i v a s " ou c o m o " f a l s a s n e g a t i v a s " . De f a c t o , tàl tarefa

n ã o se torna f á c i l , na m e d i d a em que o a u t o r , c i t a n d o um trabalho

 2S4

de 1980 -de - S a b b a t i n o e Miller, constata a existência de. pelo

m e n o s , 6 0 d e f i o i ç ô e s de d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m .

Durlak (1985) refere três tipos de intervenções no- c a m p o da

prevenção focalizada na criança. Duas' delas, educação ' afectiva e

social, e treino na resolução de problemas, têm como objectivo

promover o desenvolvimento emocional e cognitivo da criança,

enquanto o terceiro tipo de intervenção incide nos programas

académicos, pretendendo melhorar directamente as condições para o

aprove i taunento escolar.

^s intervenções preventivas centradas na ecologia da classe

incidem na organização da própria classe (criando-se as chamadas

classes abertas que dão ênfase às interacções informais entre

a l n n o s , e e n t r e alunos e p r o f e s s o r ) n a s u p o s i ç ã o q u e a l t e r a ç õ e s na

organização tradicional da classe produzem melhoramentos no

d e s e m p e n h o e s c o l a r , na criatividade c na a d a p t a ç ã o e s c o l a r . Trata-

-se d e ' incentivar a cooperação entre a l u n o s , o r g a n i z a d o s em g r u p o s

pequenos, p o r ' 'exempl6, solicitando a cada aluno que seja

responsável ' p e l a aquisição de algumas informações especificas que

serão depois necessárias a todo o g r u p o ; e ainda no e n s i n o mútuo

("peer t o t o r i n g " ) e m que se e s p e r a que p o s s a m beneficiar académica

e s o c i a l m e n t e , quer o aluno t u t o r , quer o tutoraldo.

 •285

Durlak (1985) constata que as intervenções ecológicas se

alheiam dos programas que se dirigem aos pais, nomeadamente na

e d u c a ç ã o e no a c o n s e l h a m e n t o , e dos que se d i r i g e m a o s professores,

nomeadajnente no a p o i o d i r i g i d o a o stress p e s s o a l e p r o f i s s i o n a l que

os - docentes frequentemente experimentam. Deveria proceder-se,

a i n d a , ao controlo da implementação dos programas ligados à p r á t i c a

corrente, pois pode conceber-se uma diferença provável entre o

prograjna de intervenção proposto no papel e a sua efectivação no

campo ( D u r l a k , 1986).

V - 2; A s intervenções

M u i tas crianças com d i f icu1dades de aprendizagem passam

demasiado tempo nas suas classes regulares sem que lhes seja

proporcionado qualquer t i p o de a p o i o ( B a t e m a n , 1992). Apesar d a b o a

vontade dos professores, é-lhes impossível, no contexto de uma

classe r e g u l a r com o n ú m e r o de a l u n o s c o m u m , r e a l i z a r as adaptações

necessárias à apresentação das matérias que alguns alunos com

dificuldades de aprendizagem necessitam (Simmons, Fuchs e Fuchs,

1991). A hipótese de que as dificuldades de aprendizagem são

transitórias não faz sentido para todos os casos. Vários estudos

têm verificado precisamente o contrário, indicando que esses

sujeitos Decessitarão, durante muito tempo, de uma instrução

adequada para que possam vir a p r o s s e g u i r os s e u s e s t u d o s (Bateman,

1992). Relativamente aos Estados üoidos da América, o autor prevê

que um maior número de cr ianças venha a p r e c i sar de ass i s t ê o c i a

especializada no campo das dificuldades de aprendizagem, já q u e o

aumento da poluição, do consumo de drogas e de a l c ó o l , a falta de

cuidados p r é - n a t a i s , o n ú m e r o c r e s c e n t e de c r i a n ç a s q u e s ã o criadas

em s i t u a ç ã o d e p o b r e z a e a d i m i n u i ç ã o d a q u a l i d a d e d a e d u c a ç ã o , são

factores importantes no desenvolvimento de situações que gerara

d i f i c u l d a d e s dè aprendizagem.

A i ntervenção especializada di r igida às cr ianças com

dificuldades de aprendizagem pode decorrer numa escola de ensino

especial (sobretudo se as suas dificuldades se a s s o c i a m a um défice

acentuado das capacidades cognitivas), ou decorrer na própria

e s c o j a de e n s i n o regular, através de aulas de apoio ou reeducativas

ministradas por uma professora de apoio que se desloca à escola

especialmente para esse fim. Essas aulas são ministradas a um

niimero r e d u z i d o d e c r i a n ç a s de tal m o d o q u e s e j a v i á v e l realizar um

ensino mais p e r s o n a l i z a d o , centrado nas d i f i c u l d a d e s especificas de

cada criança, e não tanto adaptar as crianças a am programa de

recuperação previamente estabelecido ( B a t e m a n , 1992).

 - ÍST

Mc 1 n t o s h , Vaughn e Zaragoza (1991). numa rev i são de

literatura sobre intervenções sociais a crianças com "dificu 1dades

de a p r e n d i z a g e m , v e r i f i c a r a m que as intervenções que incidiram nas

crianças que se m a n t i v e r a m no e n s i n o regular forain m a i s eficientes

do que as que se centraram nas crianças que frequentavam o ensioo

especial. Não será estranho a este resultado o facto destas

c r i a n ç a s a p r e s e n t a r e m também m a i o r e s d i f i c u l d a d e s globais.

Adelman (1992) cita o trabalho de 1968 de Barsch para

referir que o campo das dificuldades de aprendizagem deveria

representar uma terceira categoria de educação, para além da do

ensino regular e do ensino especial. A razão de ser desta

necessidade é que para ensinar as crianças com dificuldades de

aprendizagem seria n e c e s s á r i o c o m b i n a r o que há de m e l h o r no e n s i n o

regular com o que h á de melhor no e n s i n o e s p e c i a l , e v i t a n d o a i n d a o

pior em ambos os campos. Wilson, Cone, Bradley e Reese (1986)

afirmam que estas crianças carecem de uma instrução intensa, e

talvez suplementar, para que possam ultrapassar as suas

deficiências a c a d é m i c a s , já q u e , na g e n e r a l i d a d e , são c r i a n ç a s que

apresentam basicamente, um desempenho abaixo do seu potencial.

Adelman (1992) refere, ainda, que seria importante que as

intervenções no campo das dificuldades de aprendizagem se

centrassem na motivação das crianças. particularmente na sua

 • 7SS '

motivação iniríDseca. . Para isso, deveriam usar-se estratégias de

ensino, hierárquicas, personalizadas e sequenciais. A reforçar a

imporlâDcia da motivação é de referir um trabalho de Bairrão

(1977), em que este autor demonstra que muitas crianças que

apresentam maus resultados escolares são definidas como

preguiçosas, quando, afinal, se trata essencialmente de crianças

com f a l t a de i n t e r e s s e p e l a a p r e n d i z a g e m .-scolar.

Outro tipo de intervenções' dizem respeito a dificnldades

-mais específicas. Assim, no campo da dislexia, Richardson (1992)

e s q u e m a t i z o u , em 4 - g r u p o s , as intervenções utilizadas com sujeitos

disléxicos: as centradas nos aspectos visuais, usando ou o método

do alfabeto ou o mrtodo das palavras; as centradas nos aspectos

auditivos, usando o método fonético; as centradas nos aspectos

quinestésicos e tácteis; as que combinam os vários tipos de

estimulações, visuais, auditivas, quinestesicas e tácteis. O autor

refere ainda que as intervenções que utilizam os referenciais

multi-sensoriais combinados, apelando p a r a o.-falar- c o m o ler e com

o e s c r e v e r , s ã o as que o b t é m m e l h o r e s resultados.

Como já foi referido noutro ponto, as dificuldades de

aprendizagem que algumas crianças evidenciam podem associar-se a

..problemas de linguagem. Nestes casos justifica-se frequentemente um

apoio especializado, a realizar por uru t e r a p e u t a .la fala ou por um

cr tof on i s ta.

CuriosaiDeDte, Russel , Greeuvald e Shirk (1991) , após

revisão de 150 e s t u d o s , v e r i f i c a r a m qoe crianças que tinham apoio

psicoterapéutico obtinham melhoria de resultados ao nivel da

linguagem. Quanto maior o número de sessões, melhores foram, em

m é d i a , os r e s u l t a d o s no c a m p o d a l i n g u a g e m , mas não n o u t r a s áreas.

As crianças apoiadas individualmente obtiveram melhores resultados

do. que as apoiadas em grupo, e as crianças que apresentavam

problemas emocionais e de desempenho escolar obtiveram melhorias

mais relevantes do que as crianças com problemas de comportamento

(quer p"r f a l t a , quer por e x c e s s o de c o n t r o l o ) .

A v a l o r i z a ç ã o do d e s e n v o l v i m e n t o d o s a s p e c t o s perceptivo-

- m o t o r e s e d a sua i m p o r t â n c i a p a r a a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r , conduziu

ao desenvolvimento de programas estimuladores dessas perícias.

Alguns destes programas trabalham o movimento e a psicomotricidade

global (postura, equilíbrio, locomoção), como por exemplo o

programa de Kephart (Chaney fe K e p h a r t , 1968), enquanto outros se

dirigem mais especificamente a aspectos instrumentais, como a

organização grafo-perceptiva, a discriminação vi«=ual , o

c o n h e c i m e n t o d a d i r e i t a / e s q u e r d a e o e s q u e m a c o r p o r a l , tais c o m o o s
programas de Frostig, H o m e e Maslov ( 1 9 6 4 / 1 9 7 3 ) e Bore I-Ma i sonny

(1963).

No que se refere ao sindrome "Deficiência da Atenção e

Hiperactividade" verifica-se a existência de múltiplas abordagens

de intervenção, incluindo a medicamentosa, a t r a v é s de estimulantes

ou de anti-depressi vos, ou pode consistir em apoios não

farmacológicos, como o aconselhamento e as terapias dinâmicas,

comportamentais e c o g n i t i v i s t a s , ou a i n d a e m tratamentos combinados

const i tu ídos por d i fcrentes t i pos de i ntervenção s imu 1tânea

'{Dulcan, 1986; Henker e Uhalen 1989). Tive oportanidade de

constatar, na minha prática clinica, que alguns pediatras

recomendam às m ã e s de crianças hiperactivas e com d i f i c u l d a d e s de

atenção que lhes dêem café ao pequeno a l m o ç o , o que certamente se

compreende pelas propriedades estimulantes da cafeina, dentro da

a c t u a ç ã o f a r m a c o l ó g i c a atrás referida.

Gadov (1985) faz uma revisão da 1 i teratura sobre as

intervenções farmacológicas' e comportamentais realizadas com

crianças que apresentam comportamentos hiperactivos, dificuldades

de aprendizagem e as duas condições em simultâneo, e verifica a

grande diversidade de técnicas de intervenção. Kendall e Morris

(1991) referem que as terapi as comportámentai s têm obtido bons

resultados DO t r a t a m e n t o de medos e fobias, mas que no sindiome

"Deficiência da Atenção e Hiperactividade" a farmacoterapia .

jnntamente com os programas de mod i f i c a ç ã o do comportamento na

classe e o treino da fajnília, se revelain como melhores métodos.

Abikoff (1985; 1991) realizou estudos de revisão sobre as

intervenções cognÍtivistas efectuadas em sujeitos com o sindrome

•"Deficiência da Atençã.o e R i perac t i v i dade" , intervenções que se

centram na modificação da resposta impulsiva e que consistem em

ensinar o sujeito a usar auto-instruções para mediar o seu

comportamento na resolução de problemas. O autor conclui que,

apesar de toda a investigação realizada na ú l t i m a d é c a d a no cajDpo

da intervenção cogni t [Link], a i n d a não foi possível demonstrar que

e s t e tipo de interveaçao s e j a m a i s a d e q u a d o d o que o farmacológico.

Henker e Vhalen (1989) comentajD, a este propôsi t o . que as

intervenções não medicamentosas são frequentemente utilizadas

a p e s a r da s u a pouca eficácia.

Já foi referido que mu i tas cr iaoças com d ificuldades de

aprendizagem podem também d e s e n v o l v e r outros problemas, primária ou

secundariamente, nomeadamente do foro emocional. Esses problemas

p o d e m a s s o c i a r - s e , de algum m o d o , a o m e i o f a m i l i a r , e x i g i n d o q u e se

coloque a pergunta "quem é o cliente?" (Kendall t Morris, 1991).

Nesta sequência, na intervenção a propor, há que dar particular

 - 292 -

a t e n ç ã o àquele contexto fanii 1 iar.

De facto, desde o i ncremento do movimento da terapi a

fajniliar, e o t r e os anos 60 7 0 , que a ideiã de tratar a c r i a n ç a no

âmbito da f a m í l i a , como a l t e r n a t i v a ao seu tratajoento individual,

se foi t o r n a n d o popular em d e t e r m i n a d o s m e i o s . Fauber e Long (1991)

referem qoe 94% dos psicólogos e psiquiatras contactados afirmam

que o f a c t o de receberem a c r i a n ç a e os p a i s j u n t o s , em entrevista,

já faz parte do tratamento da criança, sem que por isso se

considerem terapeutas familiares. Faober e Long (1991) concluem

q u e , de um modo g e r a l , a s ' i n t e r v e n ç õ e s individuais e as familiares

apresentam melhores resultados do que a ausência de qualquer

tratamento. Esses resu I tados sao, no entan t o , med i anos e não se

pode afirmar que qualquer uma d e s t a s intervenções obtenha melhores

resultados do que a outra. H á que a v a l i a r cuidadosamente os vários

d o m í n i o s d a vida da c r i a n ç a , de m o d o a que se p o s s a programar quais

os alvos-a que a i n t e r v e n ç ã o . se d e v e dirigir, e em consequência,

qual o m o d e l o que melhor se a d a p t a ao caso (ver e x e m p l o s em B e r g e r ,

1 9 8 6 ; M a n n o n i , 1965/1981; P a l a z z o l i , 1983; V i n n i c o t t , 1941/1978) e

a i n d a que tipo de técnico se d e v e e n c a r r e g a r dele.

De- um modo geral., p a r e c e importante envolver os pais on a

famí1 ia próxima na intervenção que foi seleccionada, já que a

criança não está isolada, e grande parte da eficiência do próprio

tratamento depende também da forma como os pais o percepcionam

(Berger, 1986). Para isso é necessário que seja dada aos pais

informação sobre o tipo de intervenção recomendada, e,

particularmente quando se trata de uma psicoterapia, sobre as

reacções que esse tratamento pode desencadear (Jensen, McNamara t

Gustafson 1991). Estes autores referem tainbém a o b r i g a t o r i e d a d e do

debate prévio a qualquer intervenção psicológica, conversando com

os pais da criança, acerca dos objectivos, métodos, beneficios,

riscos e alternativas possiveis ao tratamento.

[Link] (1991), após revisão de literatura sobre os efeitos

da psicoterapia nas crianças e adolescentes, conclui que esta

intervenção se revela eficiente e que os seus resultados

ultrapassam as mudanças que poderiam ocorrer naturalmente com o

passar do tempo. Contudo, verifica ainda ser necessária muita

investigação p a r a que se p o s s a c o n c l u i r que tipos de terapia são o s

m a i s e f i c a z e s n e s t a ou n a q u e l a problemática.

Gadov (1.991) aborda as intervenções farmacológicas

aplicadas a crianças. Refere qne, apesar de toda a evolução

realizada nas duas últimas décadas, a medicação usada nas

perturbações de comportamento permanece a inesma d e s d e há 30 anos.

 - 294 -

CoDciui q u e , apesar de toda a c o n t r o v é r s i a q u e r o d e i a o p r o b l e m a de

medicar ou não medicar uma criança que apresenta fundamentalmente

problemas psicológicos, a decisão de não medicar deve ser

devidamente ponderada, sobretudo quando não é proposta uma outra

alternativa suficientemente segura e eficaz. Nesse caso, a decisão

pelo método de ausência de medicação pode t r a n s m i t i r , a quem está

em dificuldade, um sentido de despreocupação relativamente ao

sofrimento humano.

Verifica-se que, de um modo geral, as intervenções são

seleccionadas de acordo com a problemática mais saliente dos

.sujeitos, podendo haver,, como já foi apontado, intervenções mais

indicadas porque obtém melhores resultados numa determinada

problemática e outras noutra.

Qualquer que seja o tipo de intervenção a r e a l i z a r , há que

ter em conta a forma como o cl iente percepciona a própria

intervenção. A este propósito, Vaas e Anderson (1991) referem que

as crianças e os a d o l e s c e n t e s que a c e i t a m bem a i n t e r v e n ç ã o e que

têm dela uma p e r c e p ç ã o favorável apresentam melhores resultados do

que aqueles que se manifestam pouco contentes com a intervenção.

Dai a necessidade de procurar esclarecer e motivar as crianças (e

os adolescentes) para que se consiga uma melhor eficácia na

 - 395

inlervenção proposta.

Síntese

Foi abordada a importância da prevenção primária nas

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m n o m e a d a m e n t e a e x e r c i d a a nível pre-

-escolar e escolar. Salientou-se i g u a l m e n t e que eram os professores

e os p s i c ó l o g o s que com e l e s t r a b a l h a v a m em e s t r e i t a c o l a b o r a v ã o os

técnicos melhor colocados para e x e r c e r acções preventivas. Algumas

intervenções terapêuticas forajn também r e f e r i d a s tendo-se acentuado

que a sua eficácia dependia sempre da problemática em c a u s a , sendo

de valorizar as interfaces entre os vários meios em que a criança

se movimenta (escola e família) e a sua própria avaliação do

p r o c e s s o de intervenção.
 C A P I T U L O VI

A E V O L U Ç Ã O D A S D I F I C U L D A D E S D E A P R E N D I Z A G E M NA I D A D E A D U L T A
 - 299 -

C A P Í T U L O VI - A EVOLUÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM N A IDADE

ADULTA

Na ú1tima década tem surgido um interesse crescente pela

evolução, ao longo d o t e m p o , das d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . Esse

interesse tém-se traduzido pela quantidade de trabalhos produzidos

na literatura da especialidade (e.g.. G e r b e r , Schnieders, Paradise,

Reiff, Ginsberg t Popp 1990; Korhonen, 1991; LaBuda t DeFries,

1988; S p r e e o , 1 9 8 8 ) .

Korhonen (1991) por exemplo, com o seu estudo longitudinal

de 4 anos de duração, verificou que se m a n t i n h a m as d i f e r e n ç a s de

resultados encontradas nos testes neuropsicológicos entre os

sujeitos c o m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e o g r u p o de c o n t r o l o , o

que se p o d i a c o n s i d e r a r c o n s i s t e n t e com a i d e i a d a p e r s i s t ê n c i a das

próprias dificuldades de aprendizagem. Mais ainda, os "clusters"

definidos na primeira avaliação através da técnica da análise

classificatória (normal; de problemas de linguagem; de problemas

visuo-motores; de deficiências gerais; e de dificuldades em nomear

palavras rapidamente, sem o u t r a s d i f i c u l d a d e s de linguagem) também

se mantiveram na segunda avaliação, embora de uma forma menos

nítida. I sto pod i a cons i d e r a r - s e um ind i c a d o r da o c o r r ê n c ia da

 300 -

e v o l u ç ã o de a l g u n s casos.

• Alguns autores, Gerber, Schnieders, Paradise, Reiff,

G insberg e Popp (1990), estudando uma amostra de adu1 tos que

tiveraiD n a sna infância d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , e utilizando

uma técnica de auto-aval i a ç â o , concluem que as d i f iculda<les de

aprendizagem que muitas crianças experimentam ao longo da

escolaridade primária permanecem na idade a d u l t a ou m e s m o t e n d e m a

acentuar-se. A constatação deste facto leva também M i n s k o f f , H a v k s ,

Steidle e Hoffmann (1989) a afirmarem que as dificuldades de

aprendizagem se a p r e s e n t a m como um p r o b l e m a que d u r a . toda a vida,

embora com manifestações especificas inerentes à idade, e com

consequências péculiares nas áreas relevantes no funcionamento

normal dos sujeitos adultos - tipo de ocupação profissional,

carreira empreendida, estatuto sócio-económico, realização pessoal

na vida fami1iar.

A importância de prever a evolução das dificuldades de

aprendizagem (se são ultrapassadas com o tempo ou se, pelo.

c o n t r á r i o , se acentuaun), p r e n d e - s e também com a necessidade de se

desenvolverem programas especializados que permitam" apoiar crianças

e j o v e n s , n o s e n t i d o de u l t r a p a s s a r e m as d i f i c u l d a d e s evidenciadas.

LaBuda e DeFries (1988) constatam que as investigações

 . 301

desenvolvidas no campo das dificuldades de aprendizagem na idade

adulta não tém chegado a resultados coocordantes. Algüns estudos

mostram o sucesso na adaptação ocupacional, emocional e

profissional de sujeitos que tiveram dificuldades de aprendizagem

na infância. Outros trabalhos apontam precisamente- o contrário.

Spreen (1988), na revisão da literatura que empreendeu, verificou

que nos primeiros estudos realizados neste campo (estudos que

decorrersun sobretudo nos anos sessenta) os dados conduziam,

f r e q u e n t e m e n t e , a uma ideia n e g a t i v a a c e r c a d a e v o l u ç ã o d o s c a s o s -

em nove es tudos revi s t o s , c i nco referem más c o n s e q u é n c i as:, trés

b o a s c o n s e q u ê n c i a s e apenas u m , c o n s e q u ê n c i a s m i s t a s . Spreen (1988)

c h a m a , no e n t a n t o , a a t e n ç ã o p á r a o f a c t o de q u e , n e s s e s estudos,

quer a metodologia u t i l i z a d a quer a p r ó p r i a composição da amostra,

condicionaram de algum modo o tipo de resultados encontrados. No

que diz respeito aos sujeitos, há a mencionar a disparidade de

apoios reeducativos de que foraua alvo, os diferentes niveis

intelectuais, a presença ou ausência de problemas orgânicos

cerebrais e os diferentes niveis sócio-económicos dos pais. Em

termos m e t o d o l ó g i c o s , há a referir que a s e l e c ç ã o d a s a m o s t r a s não

foi realizada nas m e l h o r e s c o n d i ç õ e s , o q u e p o d e levar a considerar

que as a m o s t r a s e r a m enviesadas. Acresce que muitos destes estudos

n ã o usaréun g r u p o s de controlo.
 - 30? -

O mesmo autor (Spreen, 1988) reviu também os estudos

publicados sobre esta temática, desde os anos 70 até meados da

década de 80. Dos catorze estudos de "follov-up" revistos, doze

apontavam para fraca evolução na idade adu1 t a , u m , p a r a resoltados

m i s t o s e u m , p a r a bons resultados.

A evolução' dos sujeitos que apresentaram dificuldades de

aprendizagem durante a i nfâacia parece depender, de facto, de

muitos factores e, part i c a l a r m e n t e , da interacção entre alguns

deles. T a r não obsta a que Spreen (1988) tire algumas conclusões

que r e m e t e m p a r a r e g u l a r i d a d e s comuns:.. _...:....

- As dificuldades de aprendizagem tendem a persisti r oa idaide

adulta.

- O progresso académico conseguido pelos sujeitos parece depender

d o nivel de d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m experimentado.

As intervenções reeducativas realiz2tdas não se relacionam

c o n s i s t e n t e m e n t e com os r e s o l t a d o s o b t i d o s no f u t u r o dos sujeitos.

- As taxas de e m p r e g o e o tipo de o c u p a ç ã o d o s s u j e i t o s variam de

estudo para estudo e, de acordo c o m . investigação recente (e.g. ,

O ' C o n n o r It S p r e e n , 1 9 8 8 ) , p a r e c e m a s s o c i a r - s e c o m os niveis sócio-

- e c o n ó m i c o s d o s pais d o s sujeitos.

- A inteligência constitui uma variável importante n a e v o l u ç ã o do

 303 -

sujeito.

A este respei to Ceci (1991) mostrou, na revisão de

literatura que empreendeu, a estreita ligação que existe entre o

Q. I. e o n ú m e r o de anos de e s c o l a r i d a d e . S u j e i t o s com um Q. I. alto

tinham frequentado mais tempo a escola., e n q u a n t o o contrário era

também válido. Pode pensar-se que muitas criaças com dificuldades

de a p r e n d i z a g e m tendem a abandonar a escola precocemente, sobretudo

se os pais não tém um bom nivel sócio-económico para lhes

proporcionar nm bom ensino. O abandono da escola certamente irá

afectar os resu1tados que as cr ianças obtêm nas provas

p s i c o m é t r icas que aval iam o nivel intelectual. De salientar que

Spreen (1988), no estudo já referido, verificou que o Q. I. ' era-

responsável por A9% da variância referente ao futuro dos sujeitos

c o m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m n a infância.

- A presença de p e r t u r b a ç õ e s neurológicas é outra das variáveis a

c o n s i d e r a r e que tem um p a p e l m a i s r e l e v a n t e q u e o nivel sócio-

- e c o n ó m i c o d a f a m í l i a , quajido e s t e s f a c t o r e s e s t i o a s s o c i a d o s .

- As variáveis adaptação emocionai e problemas de comportamento

atingem a máxima importância na adolescência, vindo o seu peso a

d e c r e s c e r a o longo d a idade a d u l t a .

- Os sujeitos que apresentam um défice de linguagem mostram uma

 . 304 -

evolução mais negativa do qoe os outros que, apesar das

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , não e v i d e n c i a m e s s e défice.

Boven e Hynd (1988) ver if içaram que os adultos estudantes

universitários com dificuldades de aprendizagem obtiveram um

desempenho de um modo geral inferior ao do grupo de controlo em

trés tarefas linguísticas, demonstrando um nível inferior de

p r o c e s s a m e n t o s e m â n t i c o q u e os autores a t r i b u í r a m à p e r s i s t ê n c i a de

d e f i c i ê n c i a s d a atenção. M o r r i s e L e u e n b e r g e r ( 1 9 9 0 ) , no e s t u d o q u e

-empreenderam com una amostra de adultos com dificuldades de

aprendizagem a frequentarem a universidade, verificaram igualmente

que esses sujeitos se distinguiam dos do grupo de controlo no

d e s e m p e n h o de provas de 1ingoagem.

Minskoff, Havks, Steidle e Hoffmann (1989) comentam a

discrepância de résnltados encontrados nos diferentes estudos

empreendidos com adultos com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . Associam

o . facto à disparidade das amostras que esses estudos utilizam,

amostras basicamente de 3 tipos: sujeitos que pretendem uma

reabilitação v o c a c i o n a l , estudantes universitários, e sujeitos que

foram s e g u i d o s desde a infância até a idade a d u l t a depois de terem,

em c r i a n ç a s , e v i d e n c i a d o dificuldades de aprendizagem.

LaBuda e DeFries (1988) apontam que, embora os resultados

 305 -

encontrados em várias investigações realizadas sobre o futuro das

c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m sejam h e t e r o g é n e o s , de um

modo geral, tem-se verificado que as d i f i c u l d a d e s na l e i t u r a e DO

soletrar se mantém na idade adulta. Morris e Leuenberger' (1990)

também obtiveram resultados signif icat i v a m e o t e iofei-iòres na

l e i t u r a e na e s c r i t a , na s u a a m o s t r a de s u j e i t o s u n i v e r s i t á r i o s com

uma história de dificuldades de aprendizagem. LaBuda e DeFries

( 1 9 8 8 ) demoDStraraiD que e s s a s d i f i c u l d a d e s se m a n t i n h a m , a p e s a r dos

apoios especializados que m u i t o s sujeitos d a s u a ajnostra - receberaiD

na infância. Os autores, .verificaram também' que.^os. s u j e i t o s com.

dificuldades de aprendizagem, à semelhança dos do grupo de

controlo, apresentavam, com o passar do tempo, uma melhoria da

leitura, mas um agravamento na velocidade do processamento

s i m b ó l i c o , r e l a t i v a m e n t e ao g r u p o de c o n t r o l o .

Hinskoff, Havks, Steidle e Hoffmann (1989) realizaram"o seu

estudo com uma amostra de sujeitos adultos candidatos a - uma

reabilitação vocacional, que caracterizaram como grupo" h o m o g é n e o .

Verificaram que a possibilidade de reabilitação podia depender da

i n c i d ê n c i a m a i s ou m e n o s a c e n t u a d a das s e g u i n t e s v a r i á v e i s : Q. I. de

Realização mais alto do que o Verbal, o que. segundo os autores,

situa esses sujeitos num estado bastante deficitário do ponto de

vista das suas capacidades; deficiências cognitivas no campo da

 - 306 -

ateoção, da memória auditiva e do raciocioio; dificuldades de

linguagem, nomeadamente de compreensão oral; baixo grau académico;

fraca adaptação psicológica,- relacionada com a impossibilidade de

se manter oo mesmo emprego por um periodo de tempo pelo meoos

méd io.

Morri s e Leuenberger (1990) ver if i caraoi também que os

sujeitos adultos universitários com dificuldades de aprendizagem

comparados com os sem dificuldades apresentavam, mais

f r e q u e n t e m e n t e , u m a d i s c r e p â n c i a de 10 o u m a i s p o n t o s entre o Q.I.

Verbal- e o de R e a l i z a ç ã o (favorável a o de R e a l i z a ç ã o ) . N o s sujeitos

sem dif iculda<Jes essa diferença de resultados, quando existia,

favorecia sobretudo o Q. I. V e r b a l . Os autores não confirmaram, no

e n t a n t o , o valor d i a g n ó s t i c o d a d i s c r e p â n c i a e n t r e os Q. I. da WAIS-

-R c o m o um indicador s e g u r o de d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . Vogel

(1986) estudando uma amostra de sujeitos do sexo feminino com

dificuldades de aprendizagem, também a frequentar a universidade,

verificou que o nível intelectual alto constituía uma boa garantia

de s u c e s s o a c a d é m i c o independentemente das discrepâncias existentes

entre o Q. I. Verbal e o Q. I. de Realização. A autora observou

a i n d a , que a a n á l i s e intra-indivi d u a l d o " s c a t t e r " d a e s c a l a verbal

da VAIS consti tuia um dado cri tico na predição do sucesso

académico, enquanto a análise do "scatter" d a e s c a l a de realização

 . 307 .

dava informações importantes no que diz respeito à capacidade dos

s u j e i tos para se adaptarem a viver sózi nhos e à q u a l idade das

relações i nter-pessoai s que estabeleciaxD. Hais ainda, os sujeitos

c o m um Q. I. V e r b a l superior ao de R e a l i z a ç ã o tinham dificuldade em

compreender e aceitar as dificuldades de aprendizagem

experimentadas, necessi t a n d o f requentemente de apoios' terapêuticos

de longa duração. Estes incidiam sobre a solidez da identidade, a

auto-compreensão, e a grande ansiedade experimentada no desempenho

de tarefas académicas. Os estudantes com Q. I. de Realização mais

alto do que o Q. I. Verbal, apresentavam maiores dificuldades

a c a d é m i c a s e p r e c i s a v a m de a p o i o s d i r i g i d o s p a r a e s s a s dificuldades
ft

e s p e c í f i c a s , de m o d o a p o d e r e m m a n t e r u m nivel académico adequado.

A sua adaptação à v i d a d a f a c u l d a d e e r a , no e n t a n t o , satisfatória,

tinham relações interpessoais gratificantes e estáveis, boas

experiências de e m p r e g o , m e s m o a n t e s d e c o n c l u i r o s seus e s t u d o s , e

nas actividades desenvolvidas n a ' uni versidíwie chegavam mesmo a

ocupar l u g a r e s de chefia.

Síntese

Foi a f i r m a d o que a e v o l u ç ã o d a s d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

na idade adulta parece depender de oúltiplos factores e

 309 -

particularmente, da interacção entre esses factores, seodo

consequência das dificuldades referidas a adaptação dos sujei tos

face a si p r ó p r i o s e ao seu m e i o de trabalho.

 PARTE

INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
 C A P I T U L O VII

P L A N O G E R A L DA INVESTIGAÇÃO
 •313

C A P Í T U L O VII - P L A N O G E R A L DA INVESTIGAÇÃO

Vil- 1. C o n s i d e r a ç õ e s g e r a i s s o b r e a d e l i m i t a ç ã o d o c a m p o de estndo

e d o s p r o c e d iiDen tos

O campo das dificuldades de a p r e n d i z a g e m , no q u a l se centra

o meu interesse, é muito vasto, possibilitando, como já se viu,

abordagens múltiplas. Assim. impunha-se a decisão prévia de

delimitar os aspectos específicos a estudar nesta pesquisa.

Dado que existe uma informação limitada re l a t i vajuen te à

realidade das crianças portuguesas com dificuldades de

aprendizagem, e tendo em conta que esta informação constitui um

ponto de partida necessário para qualquer trabalho que se venha a

desenvolver ao nível da prevenção e da intervenção (áreas cuja

r e l e v â n c i a foi já m e n c i o n a d a no c a p í t u l o V ) , d e c i d i u - s e começar por

conhecer e descrever as características das crianças do ciclo do

Ensino Básico com dificuldades de aprendizagem. Para além da

descrição global acima m e n c i o n a d a , pareceu importante estudar áreas

especificas do funeionainento das crianças com dificuldades de

aprendizagem, aspecto cuja pertinência sobressai da revisão da

 . 314

literatura empreendida.

Assim, decidiu-se contemplar as áreas da eficiência

cognitiva, do desempenho escolar e ainda a personalidade e o

comportainento. que apesar de bem estudadas como aspectos

independentes nas dificuldades de aprendizagem, não foram até ao

momento a l v o de investigação integrada (tal como se pode constatar

ao longo dos capítulos I, H e III). Ao considerar aspectos

múltiplos de desempenho e de funcionamento das crianças com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , p a r e c e u i n t e r e s s a n t e pesquisar c o m o é

q u e ' todos esses aspectos se organizariam em perfis, objecto

especialmente valorizado nesta investigação. Para dar s e g u i m e n t o às

vertentes de pesquisa delineadas, havia., que constituir um grupo

experimental ( c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) e um g r u p o

de controlo (crianças sem dificuldades de aprendizagem). Nesta

s e q u ê n c i a , um a s p e c t o importante a definir é o que se prende com a

operacional izaçâo do conceito de dificuldades de a p r e n d i z a g e m , de

f o r m a a poder tomar d e c i s õ e s s o b r e q u a i s as crianças que se v i r i a m

a incluir nesta categoria. Consideraram-se várias opções: crianças

com insucesso escolar traduzido por reprovação no ano lectivo

a n t e r i o r ; crianças indicadas p a r a apoio escolar no estabelecimento

de ensino que frequentaüi, após avaliação efectuada por e q u i p e s de

ensino especial; crianças indicadas pelos seus professores como

 . 315 -

tendo di f i c u I d a d e s de aprendizagem. De acordo com o que foi

referido nos capítulos I e II, constata-se, que a opinião dos

professores c o n s t i tu i um cr i tér io a d e q o a d o (com uma boa vai i d a d e )

no despiste de crianças com dificuldades de aprendizagem. Assim,

optou-se por organizar os grupos (com e sem dificuldades de

aprendizagem) de acordo com a informação prestada pelos

professores. Neste momento da pesqu isa, decidi u - s e uti1izar

sujeitos a frequentarem u m a ú n i c a fase de e s c o l a r i d a d e (1- f a s e do

Ensino P r i m á r i o ) e sem repetência, controlando-se ainda, dentro de

alguns limites, a variável g r u p o etário.. D a d a a e v i d ê n c i a realçada

na literatura de que as dificuldades de aprendizagem surgem mais

corauannente . em crianças oriundas de um meio sócio-económico

desfavorecido, que estão presentes em muitas sujeitos que

apreseotaai um nível intelectual abaixo da média, e que a sua

expressão pode variar de acordo com o grau de escolaridade

frequentado e com o s e x o dos s u j e i t o s , d e c i d i u - s e , c o n t r o l a r também

estas variáveis. • • .. •

Uma outra tomada de deci são dizia respeito á selecção dos

instrumentos a uti1izar na descrição do funcionamento global das

crianças e no estudo dos perfis. Pretendia-se controlar o nivel

intelectual dos sujeitos (através de um i n s t r u m e n t o que facultasse

informação a f i m , o mais vasta possível) e simultaneamente descrever

 - 316 -

o desempenho em act ividades que imp Ii c a s s e m a acu i dade percepti v a ,

a capacidade de c o n c e n t r a ç ã o , a c a p a c i d a d e reflexiva, a organização

grafo-percept i va, o desempenho escol ar no campo da le i tura da

escrita e do cálculo e obter dados sobre o funcionamento da

personalidade. Pretendia-se ainda conhecer o ponto de vista do

professor sobre as competências escolares da criança e o

comportamento na e s c o l a e , a i n d a , o comportamento exibido em casa

(avaliado pelos pais). Na revisão de literatura empreendida tinha-

-se v e r i f i c a d o que todos estes a s p e c t o s são c o n s i d e r a d o s relevantes

n a c a r a c t e r i z a ç ã o de c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

Optou-se por realizar. e n t r e v i s t a s aos p r o f e s s o r e s , aos pais

e às crianças e seleccionou-se uma bateria de provas (que será

apresentada mais detalhadajnente no capitulo XI) que avaliasse os

aspectos referidos. O c r i t é r i o de e s c o l h a d o tipo de provas a usar

teve em c o n t a a f r e q u ê n c i a do seu u s o n o u t r a s investigações e o seu

valor p r e d i t i v o (e.g. , M c K i n n e y k F e a g a n s , 1984; T r a m o n t a n a , H o o p e r

k Selzér, 1988; Wilson, Cone, Bradley b Reese, 1986). As provas

e s c o l h i d a s foram as s e g u i n t e s : a E s c a l a de I n t e l i g ê n c i a de V e s c h l e r

para Crianças (VlSC) (aferição p o r t u g u e s a , F e r r e i r a M a r q u e s , 1970),

a Prova de Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci

(Santucci . k Pécheux, 1968), o Teste da Figura Humana de

Harr i s/Goodenough (Harr i s , 1982/1963) o Teste "Match i ng Fam i1i ar

 . 317 -

Figures, 20" (Cairns t Canunoclí, 1 9 7 8 ) e o T e s t e de A p e r c e p ç ã o para

Crianças - Forma Animal - (CAT-A), (Bellak t Beliak, 1981/1949).

Para a a v a l i a ç ã o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r , q u e r a p a r t i r d o inventário

sistematizado das competências escolares alcançadas pela criança e

pedido ao p r o f e s s o r , quer a partir de tarefas de carácter escolar

executadas pela própria criança, (ambos aspectos relevantes na

caracterização das dificuldades de aprendizagem infantis), tornou-

se necessário criar i n s t r u m e n t o s . por não se conhecerem provas

portuguesas com os referidos objectivos, susceptiveis de serem

usadas. O estudo que mereceram o Inventário de Competências

Escolares ( I C E ) e, as P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , .de E s c r i t a e a de

Cálculo será apresentado no c a p i t u l o X I , p o n t o 10. Na avaliação do

comportamento realizado pelos pais e pelo professor escol b e r a m - s e

os I n v e n t á r i o s de M. R u t t e r para Pais e Professores ( R u t t e r , .1965,

1970, 1976; Rutter, Cox, Tupiing, Berger t .Yule, 1975; Rutter,

Tizard, Y u l e , Graham L Vhitmore, 1976) respectivamente, que tinham

a vantagem de serein s e m e l h a n t e s na soa c o n c e p ç ã o p e r m i t indo por

isso, a comparação dos resultados entre si. A - prova "Era Uma

Vez. . . " de Teresa Fagulha (1985),• então ainda em estudo, foi

igualmente incluída na b a t e r i a de testes a a p l i c a r , no. i n t u i t o de

dar continuidawie à c o l a b o r a ç ã o c i e n t i t i c a que [Link] sempre o

labor d a e q u i p e .
 - 30? -

Por tudo o que foi já referido nos capitules anteriores

sobre os aspectos evolutivos que podem facilitar ou dificultar a

resolução das dificuldades de aprendizagem, parecia do maior

interesse p r o c e d e r a uma d e s c r i ç ã o ao longo áo t e m p o ou s e j a , a um

estudo longitudinal. Dado que os aspectos metodológicos assumem

relevância especial na investigação empírica e tendo em conta que

os e s t u d o s longitudinais podem assumir diversas características que

os diferenciara entre si, debruçar-me-ei especificamente sobre esta

t e m á t i c a DO p o n t o 2 d e s t e c a p i t u l o VII.

De acordo com os objectivos gerais e específicos desta

pesquisa, centrada, no estudo transversal e longitudinal de

crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, a estatistica

descritiva ( m e d i d a s de t e n d ê n c i a c e n t r a l , e s t u d o de f r e q u ê n c i a s ) , a

estatística analítica (análise da variância múltipla, análise

discriminante) e a análise c1assificatória ("cluster analysis")

foram seleccionadas para proceder ao tratamento dos dados. Os

m é t o d o s e s t a t í s t i c o s u t i l i z a d o s s e r ã o a b o r d a d o s no c a p i t u l o VIU.
 . 319 -

V I I - 1.1. F o r m u l a ç ã o de h i p ó t e s e s

Este estudo assenta na hipótese geral que crianças com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m a f r e q u e n t a r os dois p r i m e i r o s a n o s do

Ensino Primário, apresentam uma e f i c i ê n c i a c o g n i t i v a , .um desempenho

escolar e uma c o n d u t a d i s t i n t o s dos sens pares s e m d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem.

Ao caracterizar e diferenciar., através de indicadores, os

p e r f i s de c r i a n ç a s com e s e m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e e s t u d a r

a sua evolução psicológica e social • no tempo, pretende-se

fundamentar a proposta de q u e • as populações em estudo- se

diferenciajD por p e r f i s característicos e não por aspectos isolados

d o seu d e s e m p e n h o e c o n d u t a .

Realizar-se-á um e s t u d o t r a n s v e r s a l e um e s t u d o longitudinal

com trés anos de duração, ütilizajn-se provas de nivel mental, de

eficiência cognitiva, de desempenho escolar, de personalidade e

i n v e n t á r i o s de comportcunento.
 - 320 .

V i l - 2. Metodologia

No campo da avaliação psicológica, a investigação recorre

basicamente a dois tipos de metodologias. a tranversal e a

longitudinal. A metodologia transversal utiliza-se quando se

planeia uma única ocasião de avaliação dos fenómenos pesquisados.

Recorre-se ao planeainento longitudinal quando se pretende que os

mesmos indivíduos sejam repetidamente avaliados a o 'longo d o tempo,

o que permite aprofundar os d a d o s o b t i d o s nas diferentes ocasiões.

O- p l a n e a m e n t o - l o n g i t u d i n a l é• s o b r e t u d o uti 1 i z a d o q u a n d o se trata

de e s t u d a r o crescimento, o desenvolvimento e a mudança (Goldstein,

1979). Dado que a investigação realizada assenta, sobretudo, neste

tipo de planeamento, parece pertinente analisar, de um m o d o mais

a p r o f u n d a d o , as c a r a c t e r í s t i c a s d o m e s m o .

O -estudo longitudinal pode pois ser usado para descrever

detalhadainente padrões de mudança individual (e.g. Korhonen, 1991;

. Stevart. Sokol, H e a l y J r . fe-Chester, 1986), para efectuar predições

a partir de avaliações efectuadas anteriormente (e.g. Bergman, k

Magnusson, 1986; Bouchard, k Drapeau, 1991; Dubov, Tisak, Causey.

Hryshko t Reid, 1991; FurnhaiD É Mitchell, 1991; Hymel, Rubin,

R o v d e n , k L e M a r e , 1 9 9 0 ; K n e i p , 1 9 8 7 ; M o s k o v i t z fe S c h v a r t z m a n , 1989;

Noleo-Hoeksema, Seligma, k Girgus, 1986; Rose, Feldman, Wallace k

McCarton, 1991; Stevart. Sokol . Healy Jr. t C h e s t e r . 1 9 8 6 ; Vi U iaois

fc S i l v a , 1 9 8 5 ) ou para o b t e r uma maior compreensão dos mecanismos

causaiseovolvidos. -

Está implícita, na definição de estudo longitudinal, a

organização de um conjunto bem definido de ocasiões em que devem

ocorrer as avaliações. Habitualmente essas ocasiões são definidas

por u m a e s c a l a c o m u m de t e m p o ( G o l d s t e i n , 1979).

Muitos dos estudos que usam a • metodologia [Link] nal

estendem-se por um longo período de duração, como por exemplo a.s

várias idades da infância (e.g. Feagans L Uerriyether, 1990) ou o

ciclo da vida, tendo sido muito influenciados pelos estudos

c l á s s i c o s de d e s e n v o l v i m e n t o ( P l e v i s , 1986).

Há pesquisas que usam informações- respeitantes a dados do

sujeito recolhidos em ocasiões anteriores e que .o investigador

consulta em ficheiros (e.g. Gerber-, Scbnieders, Paradise, Re i f f ,

Ginsberg t Popp, 1990). Tais investigações não são, porém,

propriamente'longitudinais mas sim retrospectivas. Goldstein (1979)

refere q u e a e s t r u t u r a b á s i c a d e s s è s e s t u d o s c o n s i s t e e m r e c o r r e r a

informação relativa a ocasiões anteriores, havendo, afinal, uma

única avaliação apenas. N o t e - s e q u e , f r e q u e n t e m e n t e e s t e modelo se

constitui como a única maneira possível de recolher os dados

 . 322 -

necessarlos.

• Os estudos em que são realizadas várias avaliações, em

diversas ocasiões previamente definidas. são denominados

prospectivos (Cohen, 1987). Os estudos 1ODgitudiDais prospectivos

podem assumir duas características básicas. que correspondem,

segundo Goldstein (1979). a dois tipos: o e s t u d o longitudinal puro,

quando se avaliam todos os indivíduos em todas as ocasiões

p l a n e a d a s , .e o estudo longitudinál misto, quando apenas alguns

i n d i v í d u o s que c o n s t i t u e m a a m o s t r a final são a v a l i a d o s em todas as

ocasiões pré-definidas..

Os estudos longitudinais prospectivos, puros e mistos,

podem, por sua vez. integrar-se em 3 tipos de delineamento: o

experimental, o quase-experimental e o de observação.

No estudo longitudinal prospectivo experimental (em que se

procura seguir à risca o modelo laboratorial), de dificil

r e a l i z a ç ã o , os s u j e i t o s d a p e s q u i s a são d i s t r i b u í d o s aleatoriamente

num grupo de controlo e num ou em vários .grupos de intervenção

(grupos experimentais), e são avaliados em duas ou mais ocasiões

(Plevis. 1986). No entanto, Plevis refere que, frequentemente, os

s u j e i t o s que se p e r d e m ( c o n s t i t u i n d o a • c h a m a d a perda experimental),

apresentam características diferentes consoante fazem parte dos

 . 323 -

grupos de intervenção ou do grupo de controlo. Quando isto

a c o n t e c e , o autor citado sugere que o estudo seja d e n o m i n a d o , mais

realisticamente, quase-experimenta!, na medida em que não é

assegurada, verdadeiramente, uma d i s t r i b u i ç ã o a l e a t ó r i a de sujeitos

nos g r u p o s ( P l e v i s , 1986). .

De facto, nos estudos quase-experimentais a formação dos

grupos não é sempre completamente determinada por um processo

aleatório. É precisamente neste sentido que, em 1963, Campbell e

Stanley ( 1 9 6 6 / 6 3 ) , i n t r o d u z e m o termo. U t i l i z a m - s e grupospré-'

-existentes ou faz-se habitualmente uma avaliação prévia,'anfes da

intervenção propriamente dita, incidindo aquela, na variável

dependente ou numa variável que com e l a se r e l a c i o n e e s t r e i t a m e n t e ,

sendo controladas as restantes variáveis, assim como os viezes

p r e v i s i ve i s.

No 3- t i p o de estudo longitudinal prospectivo, o estudo de

observação. os g r u p o s , não.. - s ã o , exactamente, designados de

experimental e de c o n t r o l o . Não h á uma i n t e n ç ã o d e l i b e r a d a de obter

dados de todos òs sujeitos numa avaliação prévia, porque os grupos

são definidos (ou até "estratificados'..') por variáveis inerentes a

características dos sujeitos que. os compõem, tais como a classe

social, o estatuto!familiar [Link] circunstâncias especifiças da sua

 . 324 -

v i d a ( P l e v i s , 1986).

Podem equiparar-se, de certa maneira, os estudos

e x p e r i m e n t a i s e q u a s e - e x p e r i m e n t a i s , na m e d i d a e m que se insere uraa

intervenção controlada, ao p a s s o que nos e s t u d o s de o b s e r v a ç ã o não

é p r o p r i a m e n t e feita u m á intervenção. Num e s t u d o de o b s e r v a ç ã o , são

as diferenças entre os grupos estratificados que se consti tuem

como os aspectos mais relevantes. Em algumas circunstâncias a

[Link]ção d a s d i f e r e n ç a s entre os grupos é m e s m o o ú n i c o requisito

fundamental dos e s t u d o s de observação, enquanto nos estudos quase-

-experimentais, a intervenção pretende demonstrar a explicação

causal das d i f e r e n ç a s e n t r e o s grupos.

Uma o u t r a g r a n d e d i f e r e n ç a entre os e s t u d o s longitudinais de

o b s e r v a ç ã o e os q u a s e - e x p e r i m e n t a i s é a de que o s de o b s e r v a ç ã o não

tém, como estes, interferência sobre as intervenções a que os

sujeitos de cada grupo sã.o s u b m e t i d o s (Goldstein, 1979). Assim, o

problema do controlo torna-se agudo podendo haver diversas

var i áve i s afectadas.

A d i s t i n ç ã o e n t r e o s e s t u d o s dê o b s e r v a ç ã o e os q u a s e -

-exper imen tai s tem tajnbém impl i cações na anál i se d o s dados. A este

propósito, Goldstein ( 1 9 7 9 ) d i s t i n g u e os m o d e l o s "sem c o n d i ç õ e s " ou

modelos "dependentes do tempo", em que não há interferência do

 325 •

investigador nas intervenções ocorridas ao longo dò tempo, dos

modelos " c o n d i c i o n a i s " , em que se inserem intervenções programadas

e controla-das. Os primeiros modelos usam como metodologia

e s t a t í s t i c a os testes u n i v a r i a d o s ou o s m u i t i v a r i a d o s de a n á l i s e da

v a r i â n c i a , os s e g u n d o s usam a a n á l i s e d a regressão.

De acordo com o que foi dito, optou-se como metodologia a

usar na realização desta pesquisa por nm estudo transversal "'e p o r

um estudo longitudinal prospectivo puro de observação, dependente

do tempo. As avaliações de todos os sujeitos que constituem as

amostras efectuaram-se uma vez por ano, sensivelmente na mesma

é p o c a (2^ t r i m e s t r e e p r i n c i p i o d o 3- t r i m e s t r e de aulas).

Podem equacionar-se em 8 alíneas os grandes problemas

apontados por Goldstein (1979), ria execução dos estudos

l o n g i t u d i n a i s p r o s p e c t i v o s , os q u a i s tive de" tomar em c o n s i d e r a ç ã o :

1 - P e r d a ds. jpi tos. E s s a perda e n v o l v e a n e c e s s i d a d e de* r e c o r r e r

a m é t o d o s e s t a t í s t i c o s e s p e c i a i s p a r a que as a m o s t r a s não se tornem

enviesadas, já q u e . n e m todos os s u j e i t o s têm. igual p r o b a b i l i d a d e de

se perderem (Plevis, 1986). , N a ..invest i g a ç ã o empreendida não se

p e r d e r a m s u j e i tos.
 . 326 -

2 - Usíi dfi pi ogrAJiiAs d £ rnmpntAdor sof 1 st i c a d o s . Se fOÍ pOSS i ve l

recolher os mesmos dados de todos os sujeitos que constituem a

aaostra, a estrutura do prograxna de c o m p u t a d o r usado DOS c á l c u l o s

estatí st icos, pode ser m u i to s imples. M a s , sc houver sujei tos que

não compareceram às sessões de avaliação, quando estas estavam

programadas, então é preciso recorrer a p r o g r a m a s m a i s sofisticados

que possam lidar com estas irregularidades. Na pesquisa

d e s e n v o l v i d a e d a d o que n ã o se perderaia s u j e i t o s foi possivel usar

um progréuna e s i a t i s t i c o de c o m p u t a d o r r e l a t i v a m e n t e simples.

3 - Local i-zação dos <;n jgi tos £ ajLà aval iagão- Os sujei tos que

c o n s t i t u e m as a m o s t r a s t ê m que ser localizados em d e v i d o t e m p o , de

modo que possam ser aval idos nas épocas previamente determinadas.

Por vezes, os sujeitos, mesmo depois de terem sido localizados,

recusam-se a colaborar, contribuindo para a perda experimental.

G o l d s t e in (1979) propõe algumas estratégias para obviar a

ocorrência deste tipo de problema. A mais frequentemente utilizada

é dar alguma informação dos resultados da avaliação através de

cartas, r e l a t ó r i o s , ou explicar os o b j e c t i v o s d o e s t u d o de m o d o a

manter o interesse e o contacto. Foi com este propósito que, em

cada ano lectivo, foram e1aborados e entregues aos professores e

pais p e q u e n o s r e l a t ó r i o s das observações psicológicas realizadas às

 . 327 -

crianças. As trés avaliações efectuadas foram empreendidas nos

momentos previamente determinados e foi obtida uma boa colaboração

d o s p r o f e s s o r e s , pais e c r i a n ç a s .

4 - FvUtPnria d£ Lit-fratura sobre a execução da^ estodos

[Link]. Quando se realiza um estudo transversai" pode

consultar-se ampla l i t e r a t u r a e x i s t e n t e sobre o s v á r i o s m o m e n t o s da

investigação (o n ò m e r o d e . e x p e r i m e n t a d o r e s , . o s instrumentos a usar,

o treino dos próprios experimentadores, a codificação dos

resultados, ! a análise e os relatórios dos resultados). Nos estudos

longitudinais, existe pouca literatura ou experiência disponivel

para consulta. Por outro lado, dada a variedade das situações,

muitos problemas podem surgir em que as soluções a que se recorre

n o s e s t u d o s t r a n s v e r s a i s n ã o são as a p r o p r i a d a s .

5 - r n n r d P n A ç Ã o dfi txÀh&lhSí. A c o o r d e n a ç ã o d o t r a b a l h o de c a m p o das

várias fases da investigação em curso é extremamente importante,

para que não haja sobreposição entre o t r a t a m e n t o ' d o s ' da^ios

acabados de recolher e a sequente avaliação dos sujeitos. Essa

c o o r d e n a ç ã o não é fácil de r e a l i z a r na m e d i d a e m q u e , por v e z e s ; o s

diferentes momentos previstos para as observações psicológicas

poderem parecer relativamente próximos uns dos o u t r o s , s o b r e t u d o se

 32S •

se liver em conta os períodos de férias e os contactos a realizar

p r e v i a m e n t e , com as d i v e r s a s entidades envolvidas- O tratamento dos

dados da investigação empreendida foi efectuado no final de cada

ano lectivo o que significou que antecedeu sempre, [Link] meses,

a sequente avaliação dos sujeitos.

6 - K>.ii.ção á ^ jeitos par [Link] investigadores- O mesmo

sujeito pode ser avaliado em diferentes ocasiões por diferentes

psicólogos. Neste caso, Goldstein (1979) recomenda a aplicação de

um' procedimento de controlo de qualidade para assegurar que os

resultados sejam rigorosamente comparáveis. Nos casos em q u e foi o

oiesmo psicólogo que testou o mesmo sujeito nas diversas ocasiões,

esse psicólogo pode, por qualquer razão, ter-se tornado mais ou

menos apto a realizar a avaliação, o que introduz certa^nente

algumas alterações. Para obstar ao tipo de problema referido nesta

alínea 6, mantiverajn-se reuniões semanais com as psicólogas que

colaboraram na investigação (as q u a i s t i n h a m , na' s u a maioria, pelo

menos. ano de prática), esperando uniformizar critérios. Na

maior parte dos c a s o s , os exames psicológicos foram e f e c t u a d o s pela

m e s m a p s i c ó l o g a n o s 3 a n o s / m o m e n t o s p r e v i s t o s de a v a l i a ç ã o . •
 329 -

7 - [Link]ção d a informação r^rnlhida. Nos e s t u d o s t ran s ve r sa i s ,

é, por vezes, possível evitar a apresentação muito detalhada do

procedinieoto porque esse procedimento é bem conhecido de todos os

que se interessam pela matéria. Num estudo longitudinal, não só os

membros que constituem a equipa que executa o trabalho de campo

m u d a m com m a i s frequência, como também as l e m b r a n ç a s se t o r n a m mais

falíveis e, por isso, a pormenorizada documentação de todo o

procedimento torna-se extremamente. importante. Os estudos

longitudinais perdem de facto mais vezes os seus colaboradores do

que os outros estudos de duração mais limitada. E necessário um

grande envolvimento pessoal para que os colaboradores, que não

estão directamente implicados nos resultados do estudo, se

mantenham, durante anos, a participar no trabalho de campo de uma

investigação. Note-se que esse envolvimento é necessário e mesmo

desejado, pois a experiência acumulada deve ser u s a d a . Deste modo,

procedimentos cons i stentes podem manter-se, com mais faci1 i d a d e ,

tornando-se mais simples pres_ervar a documentação sobre os vários

aspectos. Na presente i n v e s t i g a ç ã o , dado o facto do estudo decorrer

apenas em três a n o s , foi possível manter a colaborar, ao longo do

t r i é n i o , as psicólogas que realizaram o maior n ú m e r o de avaliações

no p r i m e i r o a n o d e e s t u d o . A p e s a r de a l g u n s técnicos terem deixado

de p a r t i c i p a r na s e g u n d a e t e r c e i r a a v a l i a ç õ e s , n ã o f o r a m admitidos
 330 •

substitutos. No final de c a d a a o o foi elaborado um r e l a t ó r i o sobre

a pesqu i sa e m p r e e n d i da.

8 - Ffpjto ás. Avaliações rppptidas. Avaliações repetidas de uma

aiDOStra de indivíduos podem alterar a sua história natural de

crescimento e de desenvolvimento, constituindo-se como uma

intervenção não controlada. Além d i s s o , o maior discernimento que

resulta de ter tomado parte n u m e s t u d o afecta as v a r i á v e i s que se

pretendem estudar.

Na investigação e f e c t u a d a , usaram-se algumas d a s estratégias

que se referiram, de modo a o b v i a r ' às dificuldades próprias da

metodologia de medidas r e p e t i d a s . EÍas- serão abordadas, com mais

detalhe, na apresentação do método de análise dos. resultados

( c a p í t u l o V I I l ) e n a d e s c r i ç ã o d o s procedimentos ( c a p i t u l o IX).
 CAPITULO VIII

M É T O D O S ESTATÍSTICOS U T I L I Z A D O S
 333 •

CAPÍTULO V I n - MÉTODOS ESTATÍSTICOS UTILIZADOS

Para realizar o estudo dos dados recolhidos recorreu-se a

duas partes essenciais da Estatística: a Estatística Descritiva e a

Estatistica Analítica.

O tratamento estatístico efectuado teve como objectivos

principais: a descrição dos dois grupos de crianças (com

dificuldades de aprendizagem indicadas pelos professores e sem

dificuldades de aprendizagem), a diferenciação desses grupos, o

estudo dos perfis das crianças com e sem ^ d i f i c u l d a d e s de

a p r e n d i z a g e m e a e v o l u ç ã o d o s d o i s g r u p o s a o c o r r e r de 2 a n o s .

Recorreu-se tajnbém à análise algorítmica para realizar o

estudo dos instrumentos criados (Inventário de Competências

E s c o l a r e s e P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , E s c r i t a e C á l c u l o ) .

Todos os cálculos estatísticos foram realizados no programa

estatístico de análise de dados "Complete Statistical System with

D a t a B a s e M a n a g e m e n t and G r a p h i c s . C S S " ( S t a t S o f t , 1991/1987).

 - 334 -

V I I I - 1. Descrição d o s grupos

Na descrição dos grupos usou-se ' a estatistica descritiva,

n o m e a d a m e n t e a d e t e r m i n a ç ã o da. média., d a m e d i a n a , d o d e s v i o padrão,

do erro padrão de m e d i d a , o estndo da assimetria e da curtose, a

distribuição das frequências e a correlação de Pearson ou de

S p e a r m a n conforme a s u a a d e q u a ç ã o a o caso.

O estudo das variáveis por meio da estatistica descritiva

f e z - s e , na maior p a r t e d a s v e z e s , por grupo ( " g r u p o 1" constituido

por crianças com dificuldades de a p r e n d i z a g e m - i n d i c a d a s ...no. a n o

lectivo de 1987/88 pelos seus professores; "grupo 2" constituido

por crianças sem indicação de dificuldades de aprendizagem, no ano,

lect ivo de 1987/88) e por ano de trabalho de caiopo (1987/88,

1988/89 e 1989/90). Outras variáveis também foram descritas

c o n s i d e r a n d o o nível de escolaridade dos s u j e i t o s , ou considerando

s i m u l t a n e a m e n t e o nível de e s c o l a r i d a d e e o g r u p o a que os sujeitos

p e r t e n c iíUD.

Trabalhãram-se variáveis continuas e variáveis nominais. As

variáveis contínuas c o n s t i t u e m a m a i o r p a r t e dos r e s u l t a d o s obtidos

por cada snjeito nas várias provas que lhes foraaj aplicadas. A

maioria das variáveis nominais consideradas dizem respeito a

aspectos anamnésicõs, descritivos dos sujeitos dos dois grupos,

 335 •

como por e x e m p l o , o s e x o . a i d a d e , a f r e q u ê n c i a de j a r d i m iofantil.

o ano de escolaridade, a reprovação e assumem um carácter

dicotômico.

V I I I - 2. D i f e r e n c i a ç ã o d o s g r o p e s . . ^ ^ .

Para o estudo da diferenciação dos grupos recorreu-se à

estatística analítica, usando metodologia distinta conforoie as

características das variáveis a t r a t a r , o objectivo^ a a t i n g i r e o

a n o -de recolha de d a d o s .(1^ ano de recolha 1987/88; ano de

recolha e estudo longitudinal 1 9 8 8 / 8 9 ; 3- a n a de r e c o l h a d e d a d o s e

estudo longitudinal 1989/90). ' -

Com base nos resultados obtidos no 1- a n o de estodo foi

testada a hipótese nula de que o s dois g r u p o s de sujeitos ("grupo

1" com dificuldades de aprendizagem, e "grupo 2" sem dificuldades

de aprendizagem) não se distinguiam, considerando as diversas

variáveis. Usou-se o teste paramétrico t de Student para grupos

independentes. C o m a l g u m a s y a r i á v e i s , . e q u a n d o se c o m p a r a v a m grupos

com um valor d e N . i g u a l , [Link]-se o t . de S t u d e n t ^ m e s m o quando

essas variáveis não. apresentavam igualdade de variâncias. O t de

Student é um teste bastante r o b u s t o que pode ser u s a d o m e s m o nestas

 336 •

condições, tal como é referido por Huck, Cormier, e Bounds Jr.

(1974). Com outras variáveis, quando se comparavam grupos com

valores diferentes de N, sendo significativas as d i f e r e n ç a s entre

v a r i â n c i a s , utilizou-se o t e s t e n ã o p a r a m é t r i c o de M a n n - V h i t n e y .

Utilizou-se também o t e s t e d o P ^ ^ a testar a homogeneidade

dos .grupos sempre que se trabalhou com distribuições de

frequências.

A i n d a com os d a d o s r e c o l h i d o s no 1- ano de e s t u d o a l g u m a s d a s

variáveis foram s u j e i t a s a u m a a n á l i s e m u l t i v a r i a d a d a v a r i â n c i a , a

uma a n á l i s e da c o v a r i â n c i a e a u m a a n á l i s e d i s c r i m i n a n t e , de acordo

com o s u g e r i d o no a r t i g o de Bet.z .(1987).

ütilizou-se a análise multivariada da variância (Uanova) com

o objectivo de estudar alguns conjuntos de v a r i á v e i s dependentes,

verificando se os dois grupos, com e sem dificuldades de

aprendizagem, se diferenciavam entre si, tendo em conta essas

var i áve is.

A análise da covariância foi utilizada com o objectivo de

verificar se algumas diferenças existentes nas v a r i á v e i s nominais,

entre - os sujeitos dos grupos com e sem dificuldades de

aprendizagem, afectaveim os resultados obtidos nas variáveis

 - 337 -

contínuas consideradas relevantes, e para controlar o efeito

poss i ve1.

A análise discriminante foi. usada com o o b j e c t i v o de testar

se grupos de variáveis consideradas hipoteticamente coroo

pertinentes na d i f e r e n c i a ç ã o dos g r u p o s (com e sem d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem), poderiajn, em conjunto, considerar-se bons

d i s c r i m i n a d o r e s d o s dois g r u p o s , e a i n d a , q u a i s d e s s a s v a r i á v e i s se

revelavam como melhores discriminadores.

O uso deste método estatístico, ' bem como da' análise

multivariada da variância (Uanova),' p e r m i t i a também- e v i t a r uma

menor ocorrência de e r r o d o tipo I , como s e r i a o c a s o se todas as

variáveis fossem testadas com o t de Student, tal . c o m o Huck,

C o r m i e r e B o u n d s Jr. ( 1 9 7 4 ) referem.

Com o s . resul tados o b t i d o s no 2 ^ a n o de e s t u d o foi novaíBente

testada a m e s m a hipótese nula do ano anterior, utilizando osmesmos

testes estatísticos. Quando pareceu relevante controlárain-se

var i áve i s c o v a r i a n t e s .

Com os resultados obtidos no 3- a n o de e s t u d o realizou-se o

tratamento de dados semelhante ao já r e f e r i d o em relação aos anos

anteriores, testando a mesma hipótese n u l a de q u e o "grupo i" e o

 - 30? -

" g r u p o 2" não se d i s t i n g u i a m .

É sobretudo objectivo deste trabalho, tal como já foi

referido, comparar a evolução dos resultados o b t i d o s pelos sujeitos

dos dois grupos, em 3 avaliações. Para isso realizou-se uma análise

da variância mú[Link] para medidas repetidas (ver H a a s e fe B í l i s ,

1987). testando, para as diversas variáveis e tendo em conta

s imultaneamente os resultados obtidos nos 3 anos, as diferenças

e x i s t e n t e s e n t r e os g r u p o s , a s u a e v o l u ç ã o n o tempo e a interacção

g r u p o X tempo.

Realizaram-se também comparações ortogonais, comparando os

r e s u l t a d o s o b t i d o s por c a d a üm d o s d o i s g r u p o s nos três anos e m que

se r e a l i z a r a m as a v a l i a ç õ e s p s i c o l ó g i c a s ou s e j a , no ano l e c t i v o de

8 7 / 8 8 com o s o b t i d o s n o a n o 8 8 / 8 9 e e m 8 9 / 9 0 , e c o m p a r a n d o a i n d a o s

r e s u l t a d o s o b t i d o s no a n o l e c t i v o de 8 8 / 8 9 c o m os obtidos em 8 9 / 9 0 .

Em alguns casos, realizaram-se estes estudos de análise

mu 11ivariada da variância para medidas repetidas tomando aigumas

variáveis como covariantes, variáveis a que se atribuiu alguma

interferência possivel no que se estava a analisar (por exemplo,

v a r i á v e i s tais c o m o a n o d e e s c o l a r i d a d e , ou reprovação).
 - 339 -

V I I l - 3. E s t o d o d o s p e r f i s

ütilizou-se a aoálise classificatórÍa ("cluster analysis")

de sujeitos (ver Lessing^ Viliiajns t Gil, 1982) considerando um

grupo de variáveis que se admitiu ' c a r a c t e r i z a r e m , em conjunto e

globalmente, as crianças observadas. Dentro da' analise

classificatória ("cluster analysis"), usaram-se dois métodos : o

m é t o d o não h i e r á r q u i c o d a s K m é d i a s e o m é t o d o h i e r á r q u i c o baseado

no q u a d r a d o da distância Euclidiana e no processo agiõmerat-ivò de

W a r d (ver Borge k B a r a e t t , 1987).

O m é t o d o não h i e r á r q u i c o d a s K m é d i a s foi u s a d o p a r a colocar

em "clusters", em simultâneo, os su je i tos dos d o i s ' grupos." Para

realizar esta análise classificatória das K médias foram adoptados

dois "clusters" a calcular, visto possuir-se á partida dois grupos

previamente identificados (grupo 1, "com dificuldades de

a p r e n d i z a g e m ; g r u p o 2 , sem [Link] de aprendizagem).

Efectuou-se uma comparação dos membros dos dois "clusters"

em cada ano da recolha de dados (1987/88, 1 9 8 8 / 8 9 ' e^ 1 9 8 9 / 9 0 ) ,

verificando-se as alterações ocorridas, de ano para ano, na

pertença de cada sujeito ao respectivo "cluster", ou seja, em

relação ao a n o a n t e r i o r . Caracterizaram-se também os "clusters" de

sujeitos a partir das pontuações obtidas nas variáveis

 - 340 -

cons i deradas.

0 método hierárquico foi utilizado, dentro de cada grupo

(grupo 1, com dificuldades de aprendizagem e grupo 2, sem

d i f i c u l d a d e s ) , com o o b j e c t i v o de c o l o c a r em " c l u s t e r s " os sujeitos

nele incluídos, verificando que número de "clusters" podia conter

cada um dos dois grupos previamente identificado, pelos

professores. Foi efectuado o mesmo tratamento estatístico (análise

c i a s s i f i c a t ó r i a de s u j e i t o s p e l o m é t o d o h i e r á r q u i c o ) em cada um d o s

três anos de estudo (1987/88, 1988/89 e 1989/90), tendo-se

c o m p a r a d o e n t r e si os r e s u l t a d o s obtídos.

V I U - 4. E s t n d o d o s i n s t r u m e n t o s criados

No estudo dos instrumentos criados (Inventário de

Competências Escolares e Provas Escolares de Leitura, Escrita e

Cálculo) recorreu-se à estatistica descritiva com determinação de

médias, desvios padrão e correlações; á análise factorial dos

factores principais e à análise ciassificatória ("cluster

analysis") pelo método hierárquico.

C A P I T U L O IX

PROCEDIMENTOS
 . 343 -

CAPÍTULO IX - PROCEDIMENTOS

O estudo psicológico diferencial das crianças com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m e dos seus p a r e s s e m d i f i c u l d a d e s , e a

evolução psicológica e social dos seus perfis no tempo efectuou-se

utilizando uma metodologia transversal e longitudinal realizando

três avaliações psicológicas em trés anos lectivos sequentes.

Tomou-se c o m o p o p u l a ç ã o a a m o s t r a r , as c r i a n ç a s que frequentam a 1-

fase do Ensino Primário em escolas públicas oficiais na cidade de

Lisboa.

IX- 1. O t r a b a l h o de c a m p o n o 1" a n o de e s t u d o

No principio do ano lectivo de 1987/88 (més de Outubro)

procedeu-se à recolha dos nomes de todas as escolas primárias

o f i c i a i s de L i s b o a e r e t i r a r a m - s e à sorte 9 e s c o l a s (d^ 1 4 , 2 7 , 3 5 ,

3 7 , 6 9 , 1 1 1 , 1 2 4 , 1&4 e 165).

Os d i r e c t o r e s dessas 9 escolas foram contactados no sentido

de auscultar a receptividade que a escola teria para a realização

de um trabalho de investigação que incidisse sobre o estudo

psicológico de crianças que nesse ano lectivo est ivessem a

 . 344 -

f r e q u e n t a r a 1~ fase.

Peraote o bom acolhimento recebido, solicitou-se à Direcção

Geral do' Ens ino Bás ico e Secundário as a u t o r izações necessárias

para dar curso à invest igação. Este procedimento foi igualmente

r e a l i z a d o nos dois a n o s sequentes.

Uma vez o b t i das as autor i zações da refer ida Di r e c ç a o ,

contactaram-se de novo os directores das escolas, no sentido de

sol icitar uma reunião com os professores, a fim de expor os

objectivos do trabalho' que se desejava levar a cabo - um estudo

psicológico comparativo de crianças com e sem dificuldades de

aprendizagem. As c r i a n ç a s de a m b o s os g r u p o s s e r i a m s e l e c c i o n a d a s a

part i r de informação prestada pelos seus própr ios professores.

O r g a n izados os grupos, as cr ianças ser iam soje i tas a um exame

psicológico anual, exame esse a repet i r-se nos dois anos lect ivos

sequentes. Só poderiam ser a v a l i a d a s as c r i a n ç a s que e s t i v e s s e m a

f r e q u e n t a r , p e l a 1" v e z , a 1- f a s e d o E n s i n o P r i m á r i o (no 1- ou no

ano).

Annocion-se ainda que seria solicitada aos p a i s d e todas as

crianças seleccionadas para o estudo, colaboração e permissão para

as a v a l i a ç õ e s que se p r e t e n d i a m efectuar. Foi igualmente comunicada

a i n t e n ç ã o de c o n t a c t a r a s e q u i p a s d a M e d i c i n a P e d a g ó g i c a que davam
 345

apoi o a cada escol a. A necess i dade de promover as me 1hores

cood t ç õ e s de colaboração por parte dos professores , espec i aImente

r e l e v a n t e d a d a s as c a r a c t e r i s t i c a s longitudinais d o e s t u d o , levou à

d e c i são de vir a eiaborar breves r e l a t ó r ios anuai s das avali a ç õ e s

psicológicas de cada criança para partilhar informação com os

professores, que assim poderiam sentir algum beneficio da

investigação.

Todos os professores das e s c o l as contactadas forani

i n f o r m a d o s d o p r o c e s s o de i n v e s t i g a ç ã o e m c u r s o na escola.,

Cont a c t a r a m - s e as sete equ i pas da Med i c i na P e d a g ó g i ca que

assistiam as 9 escolas ' s e l e c c i o n a d a s n o s e n t i d o ' de lhes' s e r e m

apresentados os o b j e c t i v o s d o t r a b a l h o de investigação a realizar e

auscu1tar a sua d i spon i bi1i d a d e para colaborar. As equ i pas

referidas m o s t r a r a m , desde logo, grande receptividade, facilitando

inclusivamente o acesso, para consulta, das fichas m é d i c a s de cada

criança.

Os c o n t a c t o s iniciais com as e s c o l a s , a fim de a p r e s e n t a r o

projecto, foram reali z a d o s por 4 ps i c ó l o g a s , sendo 3 de 1 as

assistentes d a F a c u l d a d e de P s i c o l o g i a e de C i ê n c i a s d a E d u c a ç ã o d a

U n i v e r s i d a d e de L i s b o a .
 346 •

, IX- 1. 1. P r o c e d i m e n t o p a r a r e c o l h a d a aíDostra

Obtidas as autorizações necessárias para a concretização do

projecto, passou-se 'à fase segu inte: solici tou-se aos 54

p r o f e s s o r e s "da 1" fase d a s e s c o l a s s e l e c c i o n a d a s , que indicassem os

nomes das crianças da sua classe que consideravam que tinham

dificuldades de aprendizagem e que por esse facto desejavam que

fossem sujeitas a uma observação psicológica. Foram recebidos

p e d i d o s de o b s e r v a ç ã o p a r a 124 crianças.

Posteriormente, organizou-se * uma entrevista individual com

estes professores no sentido de averiguar o significado do pedido

de o b s e r v a ç ã o das crianças designadas. Esta informação deveria ser

suficientemente esclarecedora quanto a alguns aspectos previamente

d e f i n i d o s c o m o c r i t é r i o s de e x c l u s ã o d a a m o s t r a . A s s i m , e x c l u i r a m -

-se todas as cr ianças que tinham alguma repetência, as que, por

qualquer circunstância, haviam iniciado a escolaridade muito mais

tarde d o q u e o habitual (com m a i s de 8 a n o s ) , e as q u e , à d a t a do

ingresso na escolaridade dita obrigatória, não dominavam

regu larmen te a I i ngua portuguesa por essa li n g u a não ser a sua

língua nataí. Foram ainda exc1uidas - todas as • c r i a n ç a s coro

circunstâncias de ' v i d a que' e n v o l v i a m fome,- abandono familiar, ou

 339

situação sócio-económica d e g r a d a d a , e a i n d a as a f e c t a d a s por doença

grave e ootória (sub-nutrição, raquitismo, epilepsia, doença

m e n t a l , s u r d e z , cegueira ou. o u t r a s ) . Para um m e l h o r esclarecimento

deste critério, estabeleceram-se . contactos com as equipas da

Medicina P e d a g ó g i c a das d i f e r e n t e s e s c o l a s , c o m o intuito de obter

informação pertinente (adicional ou não) das condições sociais e

fisicas da criança.

Com a a p l i c a ç ã o dos critérios r e f e r i d o s , q u a t r o das" c l a s s e s

dos p r o f e s s o r e s que tinham solici;tado o b s e r v a ç õ e s psicológicas para

os seus alunos ficaram excluídas do estudo (por. e x e m p l o , algumas,

eram compostas principalmente por crianças estrangeiras, cóm fraco

d o m í n i o d a l i n g u a p o r t u g u e s a é/ou por repetentes).

Tendo-se obtido a i n d i c a ç ã o das crianças passiveis de serem

incluídas na amostra, reai izaram-se entrevistas (no próprio

estabe!ec imento de ensino, num dia e hora especialmente marcado

para cada f a m í l i a ) , com os pais de cada criança seleccionada, os

quais foram convocados. via professor, por carta redigida pela

autora da presente investigação.

Nessa- s e q u ê n c i a , os pais das crianças foram . r e c e b i d o s no

gabinete da equipa médica por cada psicóloga, estando . a criança

presente. H a v i a folhas de papel e lápis d i s p o n í v e i s , p a r a o c a s o d a

 34S -

cr iança querer desenhar. Deu-se a todos os pa i s o mesmo tipo de

informação. Foi-lhes explicado que se e s t a v a a d a r inicio, naquela

escola e noutras escolas da cidade de Lisboa, a ura e s t u d o sobre

dificuldades de aprendizagem de c r i a n ç a s normais e que o professor

do seu filho (ou filha) o tinha indicado para observação

psicológica pois notava que o menino/a não aprendia com a

facilidade com q u e os o u t r o s " o faziam. Foi igualmente referido que

a psicóloga se p r o p u n h a realizar um e x a m e p s i c o l ó g i c o p a r a conhecer

melhor as c a p a c i d a d e s d a c r i a n ç a e para tentar compreender as suas

dificuldades. Foi-lhes d i t o que lhes s e r i a e n t r e g u e , bem como aos

professores, um r e l a t ó r i o ' dos resultados obtidos pela criança.

Ê x p l i c o u - s e - l h e s , a i n d a , que o estudo estava previsto para decorrer,

em 3 anos lectivos consecutivos, o que significaria que os pais

p o d e r i a m vir a ser c o n t a c t a d o s mais d u a s v e z e s , em c a d a um dos d o i s

anós lectivos sequentes, a fim de se recolher nova informação e

reavaliar a criança. Para- a criança ser incluida no estudo era

necessário não só que os pais dessem o seu acordo, mas também que

ela própria, depois de lhe ter sido e x p l i c a d o o que se pretendia,

acedesse a participar. Este procedimento vem na linha d o sugerido

por A b r a m o v i t c h , F r e e d m a n , Thoden e Nikolich, (1991).

Quando havia a" a n u ê n c i a dos pais e o acordo da criança

procedia-se à recolha de dados anamnésicos e a o . preenchimento do

 - 30? -

iDventário p a r a Pais de M. R u t t e r (Rutter.. l96í>, 1970; R u t t e V , C o x ,

Tupiing, Berger t Yule, 1975: Rutter, Tizard , Yule, Graham L

Vhitmore, 1976). Este inventário era p r e e n c h i d o pela psicóloga, de

a c o r d o com a s i n f o r m a ç õ e s que os pais forneciam.

Com a colaboração dos professores, se 1 e c c i o n a r a m - s e depois

80 crianças das 50 classses, crianças que não tinham dificuldades

de a p r e n d i z a g e m , e e s t a b e l e c e u - s e o contacto c o m as suas famílias.

Seguia-se o procedimento indicado para o grupo de crianças cora

dificuldades de aprendizagem - entrevista aos pais para

esclarecimento e recolha de informação, (oa qual a criança estava

presente) e contactarsun-se .as e q u i p a s da [Link] Pedagógica para

r e c o l h a de informação ( n a t u r a l m e n t e que n e s t e c a s o e x p l i c a v a - s e que

o f i lho/a fora seleccionado por não ter sido apontado, pelo

professor como tendo dificuldades de aprendizagem), k anuência

para a realizaçap da avaliação psicológica foi também aqui

solicitada aos pais e à criança nos termos já anteriormente

ref e r i dos.

Os procedimentos apresentados conduziram à recolha de uma

amostra de 164 c r i a n ç a s que c a r a c t e r i z a r e i mais adiante. Assim, no

1- a n o d e ' e s t u d o , foram a v a l i a d a s .164 c r i a n ç a s a frequentarem a 1"

fase do Ensino PrÍmário, . sendo 74 (39. r a p a z e s .e 35 raparigas) do

/

- 350 -

pr ime i ro ano de . escol ar idade e 90 {41 rapazes e 49 rapar i g a s ) do

s e g u n d o a n o de e s c o l a r i d a d e . Das crianças do 1- ano de escolaridade,

3 8 . (21 rapazes e 17 raparigas) foram indicadas pelos professores

como tendo dificuldades de aprendizagem e 36 (18 rapazes e 18

raparigas) como não. tendo d i f i c u l d a d e s . Do 2- a n o de escolaridade,

47 cr ianças (21 rapazes e 2 6 rapar i g a s ) foram a p o n t a d a s como tendo

dificuldades de aprendizagem e 44 (20 rapazes e 24 raparigas) como

n ã o a p r e s e n t a n d o estas d i f i c u l d a d e s .

IX- 1.2. P r o c e d i m e n t o p a r a aval iaçâo p s i c o l ó g i c a d a s crianças

. . As c r i a n ç a s a v a l i a d a s no 1- a n o do e s t u d o forajn s u j e i t a s a um

excime p s i c o l ó g i c o c o m p l e t o , do qual f e z p a r t e , como já r e f e r i : uma

entrevista aos pais (muitas vezes compareceu à e n t r e v i s t a a p e n a s um

dos progenitores, com mais frequência a mãe) e entrevistas a sós

com cada criança, em que se aplicou o conjunto de provas já

indicadas. A ordem de a p l i c a ç ã o das provas foi a seguinte: Escala

de Inteligência de Vechsler para Crianças, Teste de Organização

Grafo-Percept iva de Bender-Santucci , Teste da Figura Humana de

Harr i s/GqcxJenoBgh , Provas E s c o l a r e s de Le i tura, ' Escr i ta e Cálculo,

Teste de D n a s B a r r a g e n s d e Z a z z o , P r o v a "Era u m a Vez. . . " de Teresa

 -

Fagulha.. -Matching Familiar Figures Test 20" (Cairns t Cammock) .

Teste de Apercepção para Crianças - C a t , "Forma Animal - (Bcllak.

1981/1949). Nos momentos iniciais da primeira entrevista com a

c r i a n ç a , e c o m o intuito de facilitar a r e l a ç ã o , foi-1 he "sugerida a

possibilidade de d e s e n h a r a p a r , e v i d e n t e m e n t e , com a de conversar.

Nesta f a s e , um dos temas abordados com todas as crianças dizia-

respeito ao r e l a t o do que tinham f e i t o n o f i m d e s e m a n a e/ou no d i a

anterior à s e s s ã o , dependendo d a a l t u r a da semana em que a sessão

ocorria. Com a d e c i s ã o de propor um t e m a e s p e c i f i c o de c o n v e r s a com

a criança pretendia-se uniformizar, o m a i s possivel, o conteúdo da

m e s m a . S e g u i a - s e a a p l i c a ç ã o dos i n s t r u m e n t o s seleccionados.

Os exames psicológicos efectuados decorreram em trés

momentos e a sequência de a p r e s e n t a ç ã o das provas, nas sessões de

avaliação psicológica, manteve-se uniforme nos 3 anos em que

decorreu a investigação.

Enquanto decorri am as, sessões d e avaliação com cada criança

era marcada uma nova entrevista com o seu professor a firo de lhe

solicitar o. preenchimento do Inventário de M. Rutter para

Professores ( R u t t e r . 1976) e de r e c o l h e r a informação necessária ao

preenchimento do Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares (ICE) o qual

era realizado pela psicóloga com a colaboração e na presença do

 • 352

professor.

As avaliações psicológicas do 1- a u o de estudo decorreram

e n t r e os m e s e s de M a r ç o e de M a i o de cada a n o lectivo. Procurou-se

circunscrever essas avaliações ao .mais .curto lapso de tempo

possive1 de m o d o a evitar viezes devidos a conhecimentos escolares

adquiridos paulatinamente por cada criança coro o progresso da

escol ar i da<íe , o que certamente in te rfe riria nos resul tad os obt i dos

(particularmente nas provas de indole mais e s c o l a r e no Inventário

de C o m p e t ê n c i a s Escolares).

Elaboraram-se re 1atórÍos.. . de todas as crianças com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m s u j e i t a s a exame p s i c o l ó g i c o , o s q u a i s

foram entregues e discutidos com os seus professores, pais e

equipas da Medicina Pedagógica da escola que as crianças

frequentavam. Para as crianças sem dificuldades de aprendizagem

elaborarara-se relatórios apenas quando os pais, professores ou

equipas da Medicina Pedagógica o sol ici taram. Note-se que , nos

casos em q u e a a v a l i a ç ã o psicológica apontava para a necessidade de

uma intervenção especifica urgente, esta foi recomendada. O mesmo

proced i m e n t o f o i a d o p t a d o nos a n o s posteriores.

No final do ano Iect i vo foi enviado aos d i ferentes

d i r e c t o r e s das- -esco 1 as a b r a n g i d a s pe1 o p r o j e c t o de invest i g a ç ã o , um

 - 353 -

pequeno relatório descritivo do trabalho desenvolvido e o

agradecitnento p e l a d i spon i bi 1 idade e c o l a b o r a ç ã o dispensadas. Igual

procedimento que visava assegurar colaboração f u t u r a , viria a ser

adoptado nosdoisanosseguintes.

As a v a l i a ç õ e s psicológicas tiveram lugar, como já referi, no

gabinete das equipas da Medicina Pedagógica, com a devida permissão

das refer i das equ i p a s , e realizaram-se sempre dentro do horár io

normal de e s c o l a r idade. As condições em que decorreram as

avaliações respeitaram critérios de. privacidade, conforto e

luminosidadesatisfatórias. . .

II- 2. S e l e c ç ã o d a s a m o s t r a s

A partir da recolha descrita organizaram-se duas amostras

paralelas de crianças - com e sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem. Na

organização dos grupos controlaram-se as variáveis s e x o , nivel de

escolaridade, nível sóc i o-cu 1 tural da familia (de acordo com o

ní ve l de e s c o l ar idade do p a i ) e d e s e n v o l v i m e n to inte lectual. Para

esta ú 1 1 ima var iável estabeleceu-se como 1imi tes os valores de

Escala Completa da VlSC superiores a 89. e i n f e r i o r e s a 130. Assim,

os dois grupos foram rigorosamente- e m p a r e l h a d o s quanto ao sexo,

 . ZhA -

n i ve 1 de esco1ar i d a d e d o su je i to e ni ve1 de e s c o 1 a r i d a d e do pai. A

p r e o c u p a ç ã o de e x c l u i r das a m o s t r a s as c r i a n ç a s com 01. de Escala

Completa oa VISC superior a 130 ou inferior a 90 correspondeu à

• ecess idade de homogene izar, até certo ponto, os dois grupos em

relação a o d e s e n v o l v i m e n t o i n t e l e c t u a l , o b s t a n d o a q u e no g r u p o sem

d i fi cu Idades de aprend i zagem predomi nassem crianças com resultados

muito altos e no grupo com dificuldades de aprendizagem

predomi nassem cri a n ç a s com resu1tados mu i to ba ixos (ver , Kne i p ,

1987). Tal ocorrência p o d e r ia levar à conclusão óbvia de que as

diferenças existentes' nos dois grupos relativamente ao desempenho

académico seriam • fundamentalmente resultantes das •grandes

diferenças' intelectuais dos sujei tos que os compunham (ver,

T o r g e s e n , 1989).

Com a dec i são de empare 1 har os grupos por n i ve I de

escolaridade do pai pretendia-se obviar a que o g r u p o de crianças

sem dificuldades de aprendizagem apresentasse niveis de

escolaridade paterna demasiadamente elevados em relação ao outro

g r u p o com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m o que poderia resultar numa

possivel e simplista" exp1icação" d a • a u s e n c i a das dificuldades por

mai or est imui ação- "cultural fami1iar • (e. g. j A u s u b e 1 , 1967; Chi land ,

1983; O ' C o n n o r fe S p r e e n , 1988); •

 355

Const i tu i r a m - s e , ass im , doi s grupos . cada um com 40

cr i a n ç a s : ura grupo com dificuldades de apreudi zagem (grupo 1).

outro sem dificuldades de aprendizagem (grupo 2). Em cada grupo

exi stem 20 rapazes e 20 rapar igas que se di str ibuem em partes

iguais p e l a f r e q u ê n c i a do e d o 2® a n o de e s c o l a r i d a d e d a l" f a s e

do Ensino Primário.

Por precaução e prevendo perdas de sujeitos, comuns num

estudo longitudinal (tal como foi apontado no ponto 2 do capitulo

VII), decidiu-se manter mais 5 sujeitos.- em . cada- grupo,

emparelháveis entre s i , de m o d o a ser p o s s i v e l substituir sujeitos

que e v e n t u a l m e n t e se v i e s s e m a perder nos anos f u t u r o s do trabalho

de c a m p o .

IX- 3. O t r a b a l h o de c a m p o n o a n o de e s t n d o

Durante o mês de. Outubro do. a n o - 1ect ivo de 19S8/89,

efectuaram-se contactos com os 9 directores das escolasprimarias

onde se tinha iniciado a investigação oo a n o a n t e r i o r , no sentido

de c o n f i r m a r a m a t r i c u 1 a , • nesse m e s m o . e s t a b l e c i m e n t o de e n s i n o , d a s

crianças s e l e c c i o n a d a s p a r a as ainostras e . contactar- os d i f e r e n t e s

p r o f e s s o r e s d e s s a s c r i a n ç a s , a n u n c i a n d o a c o n t i n u a ç ã o do e s t u d o .
 356

Verificou-se que alguns directores das escolas tinham sido

transferidos (em número de 6) e que alguns dos professores (25)

também t i nbam mudado. Nesses casos foi necessário explicar

i ndi V i d u a l m e n t e a cada um dos novos d i redores e a cada um dos

novos professores, o o b j e c t i v o do projecto e o trabalho empreendido

no ano anterior, solicitando a colaboração para o ano lectivo em

curso.

V e r i f i cou-se ai o d a que a l g u m a s das cr i a n ç a s q u e c o n s t i tuiam

as amostras tinham mudado de escola, o que tornou n e c e s s á r io o

contacto com mais duas novas e s c o l a s ..fora d o distrito d e . Lisboa.

Como uma das escolas se situava muito longe d o d i s t r i t o de Lisboa,

optou-se por excluir esse sujeito da .amostra, s u b s t i t u i n d o - o . por

outro com c a r a c t e r í s t i c a s de s e x o , nivel de e s c o l a r i d a d e , nivel de

escolaridade do pai e grupo (com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem), a

ele comparávei s, b e n e f ic iaodo , deste modo, do procedimento

cauteloso acima exposto. Assim, no ano lectivo de 1988/89 o

trabalho de campo decorreu em 10 escolas, contando cora a

c o l a b o r a ç ã o de 37 p r o f e s s o r e s .

No princípio do ano de 1989, as equipas da Medicina

Pedagógica das diferentes escolas foram c o n t a c t a d a s p a r a a n u n c i a r a

cont i nuação do trabalho de campo, ped ir a sua colaboração,

 357 •

nomcadAiuentc na recolha de informação relat i va às crianças que

const, i tu jara as a/nost ras.

No i a ício do 2- trimestre real i z a r a m - s e a.s e n t r e v i s tas aos

professores para actualização da informação relativa às., c r i a n ç a s

q u e c o n s t i t u í a m as a m o s t r a s e r-^ra o p r e e n c h i m e n t o d o Inventário de

Competências Escolares (!CE) e do Inventário de Si. Rutter para

Professores. Através dos professores, as fainilias das crianças

foram ma is uma vez contactadas. O p r o c e d imento utilizado

p o s t e r i o r m e n t e foi o m e s m o d o ano anterior.

Uais uma vez, todos os professores, famílias e crianças

ofereceram boa colaboração.

Neste segundo ano de estudo as avaliações psicológicas

d e c o r r e r a m entre F e v e r e i r o e p r i n c í p i o s de Maio.

II- 4. O trabalho de c a m p o n o a n o de e s t u d o

No terceiro ano de estudo (1989/90) e durante o més de

O u t u b r o de 1 9 8 9 , e s t a b e l e c e u - s e de novo c o n t a c t o com a s e s c o l a s , na

pessoa dos seus d i rectores, com o objectivo de confi rmar as

m a t r í c u l a s , nos m e s m o s e s t a b e l e c i m e n t o s de e n s i n o , d a s c r i a n ç a s que
 • 35$ -

coostituiam as .amostras. Mais uma vez se verificaram algumas

transferências. Haviam m u d a d o de e s c o l a 3 d i r e c t o r e s . 3 criaoças e

27 professores, o que levou à necess idade de proceder a novos

contactos cora a intenvão de e x p l i c a r os o b j e c t i v o s da investigação

em curso e solicitar a colaboração necessária. No ano lectivo de

1989/90 o trabalho de campo desenvolveu-se em 12 escolas,

abrang<?jido 41 professores. N ã o houve n e n h u m a p e r d a experimental.

Ett Janeiro de 1990 as diferentes equipas da Medicina

Pedagógica das diyersas escolas foram contactadas no sentido de

anunciar o prosseguimento do t r a b a l h o do a n o a n t e r i o r e solicitar,

m a i s u m a v e z , a sua colaboração.

As entrevi stas aos professores para reco)ha de informação

sobre os a l u n o s que c o n s t i t u i a m as zuuostras i n i c i a r a m - s e em Janeiro

de 1990, bem como o preenchimento do Inventário de Competências

E s c o l a r e s e do Inventário de H. Rutter. De n o v o a p r e s e n ç a d o s pais

das crianças foi sóiicitada, através dos professores dos seus

f i l h o s , e em s e q u ê n c i a , rèa!izaram-se as e n t r e v i s t a s na p r e s e n ç a da

criança. Seguiu-se o procedimento habitual.' Os pais foram

informados de qoe o estudo que se pretendia realizar estava a

c h e g a r a o seu t e r m o , p e l o q u e , aquele s e r i a o ú l t i m o e n c o n t r o . Se o

desejassem, no entanto, poderiam contactar no futuro a psicóloga

 3Í.9

responsável pelo projecto, autora do presente trabalho. na

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UDiversidade

de Lisboa. A mesma indicação foi dada aos professores e directores

d a s e s c o 1 as.

Na avaliação psicológica das crianças seguiu-se

rigorosamente o procedimento dos anos anteriores. Visto tratar-se

da última avaliação psicológica inserida na investigação, houve o

cu i d a d o de organizar os relatórios de avaliação psicológica das

crianças dando uma perspectiva da evolução efectuada pelo. sujeito

n o c o r r e r d o s 2 anos.

Neste terceiro ano de trabalho de campo, as observações

p s i c o l ó g i c a s foram e f e c t u a d a s e n t r e os m e s e s de J a n e i r o e Abril.

Ao longo dos 3 anos em que decorreu a i ovest i g a ç ã o , as

entrevistas aos professores, pais e crianças e as respectivas

s e s s õ e s de a v a l i a ç ã o p s i c o l ó g i c a foram realizadas pela a u t o r a deste

trabalho cora a c o l a b o r a ç ã o , de um número variável de psicólogas,

.consoante os anos. Assim, no ano do estudo, em que um maior

número de sujeitos foi avaliado, colaboraram cinco psicólogas; nos

dois anos seguintes colaboraram apenas duas. Cada uma das crianças

foi a v a l i a d a por uma m e s m a p s i c ó l o g a nos d o i s ú l t i m o s anos.

 iNo inicio do 1 aoçajneoto da Ínvesi igação real i z a r a m - s e

algumas reuniões com as p s i c ó l o g a s nela e n v o l s i d a s , a fim de expor

os objectivos da pesquisa. Procurou-se que todas tomassem

conhecimento da toesma informação e que ficasse assegurada a

formação adequada para a realização dos diferentes passos de

avaliação psicológica.
 CAPITULO X

C A R A C T E R I Z A Ç Ã O DAS A M O S T R A S
 - 363 -

CJU'iTULO X - C A R A C T E R I Z A Ç Ã O D A S AJiOSTRAS

N a c a r a c t e r i z a ç ã o d e s c r i t i v a d a s d u a s aiuostras - grupo 1 com

dificuldades de aprendizagem. grupo 2 sem d i f i cu lda<ies de

aprendizagem - foram consideradas diversas variáveis: a idade da

criança (em m e s e s ) , o s e x o . o a n o d e e s c o l a r i d a d e , o g r u p o (com e

sem dificuldades escolares, grupo 1 e grupo 2 respectivainente). a

frequência de jardia i n f a n t i l , a l a t e r a l i d a d e , usar ó c u l o s , os pais

divorciados, o viver com os pais (com o pai, com a mãe, ou com

ambos. Note-se que algumas crianças com os pais não divorciados

habitavan. só com os avós. razão pela qual se introduziu esta

v a r i á v e l ) , o n ú m e r o de irmãos, a situação na fratria, a mudança de

p r o f e s s o r , a m u d a n ç a de e s c o l a . a o c o r r ê n c i a de " a c o n t e c i m e n t o s de

vida" (considerou-se que tinham ocorrido acontecimentos de vida

sempre que oas e n t r e v i s t a s foi referido pelos pais a ocorrência de

qualquer um dos seguintes acontecimentos:- início da escola-ri'dade.

separação d o s p a i s , m o r t e de um f a m i l i a r p r ó x i m o , m u d a n ç a de casa,

doença grave da criança ou de um familiar afectivamente próximo,

reprovação de f a s e , m u d a n ç a de p r o f e s s o r , m u d a n ç a de e s c o l a , perda

de emprego do pai ou da mãe e nascimento de um irmão) o

acompanhaiDcnto psicológico (incluio-se nesta variáve1 a ocorrência

a n t e r i o r de q u a l q u e r tipo de a p o i o d e s d e o p r o p r i a m e n t e psicológico
 364

de terapia
ao de terap d a f a l a , p s i c o p e d a g ó g i c o ou de psicomotricidade) e a

reprovação

Considerou-se também, para c a d a um d o s sujeitos, a idade do

pai e a idade d a laâe (em a n o s ) , o nível de e s c o l a r i d a d e d o pai e d a

mãe (adoptou-se como nomenclatura, na generalidade, o número de

anos de e s c o l a r i d a d e correspondente ao actual e n s i n o u n i f i c a d o , por

e x e m p l o , um s u j e i t o que tenha c o m p l e t a d o o a n t i g o 7- a n o d o s liceus

aparece com o número 11; para os sujeitos que realizarain uma

licenciatura adoptou-se o número 13 pois na ainostra de que se

apresentam os resultados não houve sujeitos que tivessem

frequentado o ensino superior sem c o n c l u i r a licenciatura) e grnpo

profissional d o pai e da mãe (adoptou-se a Classificaçâo Nacional

de P r o f i s s õ e s do 1. N. E. - Recenseajnento de 1980).

A c a r a c t e r i z a ç ã o das d u a s a m o s t r a s ( g r u p o 1 com dificuldades

de a p r e n d i z a g e m e grupo 2 sem dificuldades) através das variáveis

a p o n t a d a s , será a p r e s e n t a d a por a n o de recolha de dados (1987/88,

1 9 8 8 / 8 9 e 1 9 8 9 / 9 0 ) , na m e d i d a em q u e , a p e s a r d a m a i o r i a d o s valores

das variáveis se m a n t e r e m do primeiro ano de estudo para os dois

seguintes, variáveis há que n o s e g u n d o e no t e r c e i r o ano de estudo

assumem valores diferentes (por exemplo a reprovação).

Relativamente a o s u j e i t o que foi substituído por o u t r o s u j e i t o , do

 - 365 -

a n o d e e s t u d o para o a n o , ele n ã o é i n c l u i d o n a caracterização

da amostra oo l^ano de estudo, sendo tido em conta o sujeito

substituto.

X - 1. C a r a c t e r i z a ç ã o d a s AJDOSTRAS DO 1- a a o d e estodo

Passa-se à descrição e à comparação das duas amostras (grupo

1 com dificuldades de aprendizagem e grupo 2 sem dificuldades de

aprendizagem) nas variáveis s e x o , nível de escolaridade do sujeito

e nível de escolaridade do pai, apresentando-se nos Q u a d r o s 1 e 2 a

d i s t r i b u i ç ã o das frequências das referidas variáveis.

Quadro 1 - S e x o e A n o de E s c o l a r i d a d e p o r G r u p o - F r e q u ê n c i a s
A n o l e c t i v o de 1 9 8 7 / 8 8

Gropo 1 ' Gnipo 3 ;

Stxo Maic. S«xo Pemi. S«xo M»J<. S«xo ? t n ú .
ADO
Escolaríd.

jO . 3 0 20 • ' 30 • 20^
^ 30 20 . 20 30

NJ=40 N2=40
 - 366- -

Quadro 2 - E s c o l a r i d a d e d o Pai - Frequéocias

N á m í i o â« MOi de ticolAiidkdc

1 7 3 4 6 9 11 13

Grupo

0 1 8 4 4 1
1 0
0 l 22 8 4 4 1
2 0

Nj=40 N2=40

Ver i f i ca-se imed i a t a m e n t e que não existem diferenças entre

os grupos 1 e 2 , tal c o m o ser ia de e s p e r a r , já que e s t a s variáveis

foram rigorosainente controladas aqoando da formação dos dois

grupos.

Apresenta-se também a estatística descritiva das variáveis

idade d o s u j e i t o (em m e s e s ) , idade d a «ãe e idade d o pai (em anos)

no Q u a d r o 3. O t de S t u d e n t p a r a g r u p o s independentes m o s t r a q u e os

d o i s g r u p o s também n ã o se d i s t i n g u e m nessas variáveis.

 358

Quadro 3 - Estatística Descritiva das i d a d e s d o s u j e i t o , pai e

mãe

Gmpo 1 Grnpo 3
M D.P. M D.P.-
Variáveis

88.02 m«f«i 8.40 m e t t t 88.9-5 m<j«j 6.71-met(s

1 Idftdt do sqjojto
} Idadt do p t i 37.?8 anoi .^.14 anoi 37.79 ano» 5.31 a n o i
34.88 a s o i 5.14 aaoi 3S.49 a a o t 5.3S anof
3 I d a d t d a máe

N j =40 N j =40

No Quadro 4 apresentam-se as f r e q u ê n c i a s de o u t r a s variáveis

d e s c r i t i v a s dos d o i s g r u p o s e d a s p e r c e n t a g e n s d a soa o c o r r ê n c i a .
 - 36S -

Quadro 4 - F r e q u ê n c i a s de v a r i á v e i s d e s c r i t i v a s d o s d o i s grupos
A n o l e c t i v o de 1987/88

Gnipo 1 Gmpo 2
Sim Hão Sim Náo

V ariáveis

21 (53%) 19 24 (60%) 16
1 Jardim lofaatâ
32 (80%) 8 33 (83%) 7
7 T»m I r m i o s
36 (90%) 4 39 (98%) 1
3 Dextro
4 Qta Ócaloi 7 (16%) 33 1 (3%) 39
7 (18%) 33 3 (5%) 38
5 Pfcii Difordfcdot
37 (93%) 3 • 39 (98%) 1
6 Vi?e c / Pail
7 (18%) 33 6 (1S%) 34
7 Mnda d t Professor
0 (0%) 40 0 (0%) 40
8 Muda de BscoU
27 (68%) 13 26 (65%) 14
9 A<ontedmentoi de Vida
0 (0%) 40 0 (0%) 40
10 A c e m p . Pncológjce
0 (0%) 40 - 0 (0%) 40
n Reprofon (em 86/87)

N,=40 N 3 = 4 0

Concluiu-se através d o x^ os dois grupos são homogéneos

relativamente a estas variáveis: f r e q u ê n c i a de jardin i n f a n t i l , ter

irmãos, lateralidade, usar óculos, ter os pais d i v o r c i a d o s , viver

com o s p a i s (viver só com a m ã e ou só com o pai ou com a m b o s ) , m u d a

de professor, muda de escola, presença da ocorrência de

"acontecinentos de vida", teve acoopanhaóento psicológico e,

evidentemente, a variável reprovou que tinha sido cuidadosamente

c o n t r o l ad a.
 369 •

Relativamente ao número de i rniãos (ver a distribuição de

frequências desta variável no Quadro 5), à situação na fratria

(Quadro 6) . à escolaridade da mãe (Quadro 7) e ao grupo

profissionaí d a mãe (Quadro 8) conclui-se, i g u a l m e n t e , que os dois

g r u p o s s ã o bomogeoeos.

Quadro 5 - N ú m e r o de Irmãos - F r e q u ê n c i a s

N ó m c i o dt I n n í o t

o 3 3

Grupo

1 8 20 9 2 1 O
4 O 1
2 7 24 - i

N,=40 N3=40

Quadro 6 - Situação na Fratria - Frequências

M i i i relho Do meio Uki» BOTO

. Sem i r m á o i
Grupo

9 4 \9
1 8
i 3 25
7 7

Nj=40 N5=40
 - 370 .

Quadro T - Escolaridade da Mãe - Frequências

N ó m t i o d t àaoi dc c i t e U n d k d t

3 3 4 6 9 11 13
1
Grupo

1 21 2 12 2 l
1 1 0
l 20 9 5 2 1
1 0 2

Ni=40 N3=40

Quadro 8 - Grupo Profissional da M ã e - Frequências

-
G r a p o Piofitriookl d» M i t •

0/1 3 4 X

Grupo

1 11 3 22 3
r •
7 6 24 2
7 . 1

NI=40N2=40

* grupo 0/1 - profissões científicas, técnicM, artísticas e profissões similares; çnipo 3 - pessoal
administrativo e trabalhadores similares; gnipo 4 - pessoal do comércio e vendedores; «rupo 5
- pessoal dos serviços de protecção e sepirança, dos serviços pessoais e domésticos e
trabalhadores similaresi grupo X - pessoas com profissão mal definida. Este grupo e
exclusivamente constituído por mães que só desempenham actividades domésticas para a sua
própria família, actividades essa» que não são assalariadas.
 . 371 -

Relativamente à variável grnpo profissiooal do pai

verificou-se que os dois grupos não são homogéneos (eocontraraBi-se

valores de 94 para gi=5 com uma probabilidade de p=. 0 0 1 ) .

Apresenta-se a distribuição das frequências desta variável no

Q u a d r o 9.

Quadro 9 - Grupo Profissional do Pai - Frequências

G n p o ProfiirionaJ do Pki •

0/1 3 4 5 6 7/8/9 , - .

Grupo

1 13 0 10 1 15
l
7 1 10 9 -0 18
2

N,=40 N3=40

» grupo 0/1 - profissões científicas, técnicas, artísticas e profissões similares; grupo 3 - pessoal
administrativo < trabalhadores simüares; grupo 4 - pessoal do comércio e vendedores; grupo 5
- pessoal do» serviços de protecção e segurança, do» serviços pessoais e domésticos e
trabalhadores simUares; ggrupo 6 - agricultores, criadores de animais, trabalhadores açncolaa
e florestais, pescadores < caçadores; grupo 7 / 8 / 9 - trabalhadores da produção das .mdustnas
extractiva e transformadora e condutores de máqxiinaa fixas e de transporte.

Assim, no grupo profissional d o p a i .as m a i o r e s • d i f e r e n ç a s de

resultados entre os dois grupos situam-se n o g r u p o de p r o f i s s õ e s 3

(empregados de escritórios, 33% dos pais d o g r u p o 1 e 7% d o s pais

do grupo 2), grupo de profissões 4 (comerciantes e vendedores, OX

 372 -

(empregados de e s c r i t ó r i o s , 3 3 % dos pais d o g r u p o 1 e 2% dos pais

do grupo 2 ) , grupo de profissões 4 (comerciantes e vendedores. 0%

dos pais do grupo 1 e 25% dos pais do grupo 2) e no" g r u p o de

profissões 7/8/9 (operários e trabalhadores não agricolas e

condutores de engenhos de transportes - operários qualificados,

especializados e indiferenciados das indústrias transformadoras;

38% p a r a o g r u p o 1 e 45% p a r a o g r u p o 2).

Assim, pode dizer-se que ambos os grupos são constituidos

por 40 sujeitos fisicamente saudáveis (20 rapazes e 20 raparigas)

que frequentam em iguai s proporções os dois p r i m e iros anos de

escolaridade, tendo estado desde o inicio da sua escolaridade na

m e s m a e s c o l a e sem terem t i d o a i n d a q u a l q u e r repetência. Nenhum dos

sujeitos t e v e , até á d a t a , q u a l q u e r tipo de apoio psicológico, de

terapia d a fala, psicopedagógico ou d e p s i c o m o t r i c i d a d e . A maioria

das c r i a n ç a s do 2- a n o de e s c o l a r i d a d e teve o m e s m o p r o f e s s o r n o 1-

anò. Os p a i s d a s c r i a n ç a s d o s d o i s g r u p o s têm e m m é d i a c e r c a d e 37

anos e as mães 35. As c r i a n ç a s têm à v o l t a de 7 a n o s de idade, em

média, e metade delas frequentou, pelo menos um ano, o jardim

infantil. Cerca de 80% dos sujeitos- tem irmãos (um irmão) e

sensivelmente metade da amostra é o mais novo da fratria. Na

maior ia dos casos as crianças são dextras e não osajn ócalos. A

mai or i a h a b i ta coo os pa i s e metade dos su je i tos v i veo,

 - 373 -

recentemente, algum dos acontecimentos de vida tidos em conta

(inicio da escolaridade, separação dos p a i s , aiorle de um familiar

p r ó x i m o , m u d a n ç a de c a s a , d o e n ç a g r a v e d a c r i a n ç a ou de nm familiar

afectivamente próximo, reprovação de c i a s s e , m u d a n ç a de professor,

mudança de e s c o l a , p e r d a de e m p r e g o d o pai ou da m ã ^ e nascimento

de um irmão. Note-se que os acontecimentos de vida recentes, de

facto referidos, foram o início da escolaridade, a mudança de

professor e a doença de um familiar). Metade' dos pais e d a s mães

têm a p e n a s a 4- classe.

Tendo estabelecido a homogeneidade dos grupos nos aspectos

julgados mais relevantes e pequenas diferenças em aspectos menos

fundamentais," é suposto que eles se distinguem claramente por

variáveis respeitantes às d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m (ou às suas

causas).

X- 2. C a r a c t e r i z a ç ã o d a s a m o s t r a s n o ano de estndo

Descreve-se no Quadro 10 a d i s t r i b u i ç ã o - dós sn-jeitos por

sexo e por grupo, tendo em conta o ano de escolaridade que

f r e q u e n t a m n o ã n o lectivo de 1988/89. .....

 .•ÍT4 -

Q u a d r o 10 - S e x o e A n o de E s c o l a r i d a d e por G r u p o - F r e q u ê n c i a s
ADO lectivo de 1988/89

Gropo 1 Gn»po -
Sexo Maic. Sexo Pemi. Sexo Maic. Sexo Pemi.

-Ano"
EscoUrid.

o 1 o o
2° 12 H 10
30 8 5 10 10

N i = 40 N 2 = ^ 0

No final do ano l e c t i v o de 1 9 8 7 / 8 8 h o u v e a l g o m a s c r i a n ç a s do

grupo 1 (com dificuldades de aprendizagem) cujos professores

considerarajn não terem t i d o a p r o v e i tajoento e s c o l a r suficiente para

trans i tarem para a chamada fase. Estas mant i veram-se a

frequentar, no ano lectivo de 1988/89, o "ano de escolaridade.

Como" se sabe, no Ensino Primário são consideradas apenas duas

fases. Os c o n h e c i m e n t o s associados à fase podem ser adquiridos em

dois anos l e c t i v o s e o s d a 2- f a s e e m o u t r o s d o i s . S ó se p o d e falar

de passagem on de reprovação no final da 1 - ou da 2- fase. Ha

escolas, no entanto, que tendo em conta o baixo nivel de

conhecimentos que algumas crianças adquiriram ao longo do 1- ano de

 . 375 -

e s c o 1 ar idade , as i nc 1 ueni em turmas adaptadas ao n i ve l dos

conhecimentos do a n o , q u e de f a c t o n ã o c o n s e g u i ram a i n d a dominar.

É por essa circunstância que no Quadro 10 aparece um sujeito do

sexo feminino do grupo 1 no de escolaridade (tinha estado

i n s c r i t o no em 8 7 / 8 8 ) , e no Q u a d r o 11 ( v a r i á v e l 5 ) se apresentam

7 sujeitos como tendo reprovado, sendo todos esses sujeitos do

grupo 1 (2 r a p a z e s e 5 r a p a r i g a s ) e t o d o s e l e s t e n d o f r e q u e n t a d o no

ano lectivo anterior (1987/88) o ano de escolaridade.

Q u a d r o 11 - F r e q u ê n c i a s de v a r i á v e i s d e s c r i t i v a s d o s d o i s grupos
A n o l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9

Grupo 1 • Gnipo 3
Sim Nio Sim Nio
Variáveis

17 ( 4 3 % ) 33 8 (20%) 32
1 M u d a dc Profctior
1 (3%) 39 •O (0%). -40;
3 M u d a â« Bicola
17 ( 4 3 % ) 23 10 (25%) 30
3 A c o n u d m c u t o t dc Vida
3 (8%) 37 -1 (3%) • • ' 39 .
4 Acomp. Põcolópco
7 (18%) 33 O (0%) 40
5 RíproTon ( t m 87/88)

N ^ = 40 N 2 = 4 0

Na análise do Quadro 1 1 ' V e r i f i cani-sé po i s as f r e q u ê n c i a s de

o c o r r ê n c i a de algumas d a s v a r i a v e i s d e s c r i t i v a s -tidas em c o n t a , no

ano l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9 . C o m o se p o d e v e r , a s d i f e r e n ç a s percentuais
 . 376 -

de ocorrénc i a de a 1gumas var i áve i s , DOS doi S grupos, não são

grandes. De f a c t o , a t r a v é s d a a p l i c a ç ã o d o x^ só se v e r i f i c a q u e o s

grupos o ã o são h o m o g é n e o s nas v a r i á v e i s a n d a de p r o f e s s o r 713

significatIvò a p=. 0 3 ) e r e p r o v o o (x =S. 64 significativo a p=. 0 2 ) ,

que ocor rem mai s f requen temente no grupo 1. Em re1 ação à var i áve1

acoopaobaoento psicológico (em q u e foram também incluidos, como já

referido, os acompanhamentos terapia da fala, psicopedagógico e de

psicomotricidade), gostaria de referir que houve uma criança do

g r u p o 2 q u e b e n e f i c i o u de um a c o m p a n h a m e n t o de p s i c o m o t r i c i d a d e por

diligência d a m ã e que c o n s i d e r a v a que o f i l h o tinha "uma c a l i g r a f i a

muito f e i a , os c a d e r n o s m u i t o mal apresentados e de ele ser muito

d e s a s t r a d o no m a n u s e a m e n t o de o b j e c t o s e m casa". Posso perguntar-me

até que p o n to o facto desta criança ter si d o sujeita a um exame

psicológico DO ano lectivo anterior, não teria desenvolvido uma

maior ansiedade na mãe que a levasse a, por iniciativa própria,

s o l i c i t a r e s s e ,tipo de a p o i o a um t é c n i c o e s p e c i a l i z a d o . De f a c t o a

criança apresentava apenas pequenas e irrelevantes dificQld2UÍes de

coordenação.

Á ocorrência de "acontecimentos de vida" no periodo que

decorre entre a observação psicológica r e a l i z a d a DO ano lectivo de

1987/88 e o ano lectivo de 1988/89 está sempre associada, pelo

menos, no grupo 1 , á o c o r r ê n c i a d a m u d a n ç a de professor. No grupo

 . 377 -

2 dos dez casos em que foi considerado como tendo ocorr ido

"acontecimentos de v i d a " , a p e n a s dois t i v e r a m a ver cora o u t r o tipo

de acontecimento qoe não esse. Note-se que as crianças que

reprovaram mudaram de professor, e honve professores que forajn

transferidos para outras escolas do que resultou não terem tido a

possibilidade de acompanhar o seu grupo de classe, tal como e

prática corrente. - ,

Resumindo os da^os descritivos da a n o s t r a , pode observar-se

que o g r u p o 1 é constituido pelos m e s m o s 40 sujeitos dé"87/88, 26

dos q u a i s f r e q u e n t a n d o o 2- ano de e s c o l a r i d a d e , 13 o a n o e 1 um
\

nível de 1® ano; o grupo 2 é também constituido pelos mesmos 40

s u j e i t o s de 8 7 / 8 8 , d o s q u a i s 20 f r e q u e n t a m o 2 ^ a n o e o s o u t r o s 20,

o a n o de e s c o l a r i d a d e . 18% d a s crianças d o g r u p o 1 r è p r o v a r a m em

87/88, enquanto todas a s c r i a n ç a s do g r u p o 2 t r a n s i t a r a m dé a n o de

escolaridade. 43% dos sujeitos do g r u p o 'l mudaram de pi-ofessor,

enquanto apenas 20% das do g r u p o '2 t i v e r a m um -novo" professo'r em

88/89. No grupo 1 foi um pouco mais frequente a ocorrência de

" a c o n t e c i m e n t o s de v i d a " e de a c o m p a n h a m e n t o psicológico.

 - 37S -

X - 3. C a r a c t e r i z a ç ã o das a m o s t r a s no 3- ano de e s t o d o

No aoo lectivo de 1989/90 os sujeitos do grupo 1 (com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) e os do grupo 2 (sen d i f i c u l d a d e s de

a p r e n d i z a g e m ) .distribuem-se por sexo e por ano de escolaridade

segundo o que se a p r e s e n t a no Q u a d r o 12.

Quadro 12 - Sexo e Ano de E s c o l a r i d a d e por G r u p o - F r e q u ê n c i a s

Ano l e c t i v o de 1989/90

Grapo 1 Gropo 2
Sexo Majc. S t x o F»nri. Sexo M w c . Sexo F e m i .
Ano
Ejcolarid.

6 6 0 ®
30 6 9 10 10
40 8 &

NJ=40 N2=40

No final do ano lectivo de 1988/89 houve algumas crianças do

grupo com dificuldades de aprendizagem (grupo 1) qne não tiveram

a p r o v e i t a m e n t o suficiente na 1- fase e que por isso não transitaram

p a r a a 2- f a s e , razão p e l a qual se verifica que 12 crianças do g r n p o

1 se e n c o n t r a m a frequentar em 1989/90 o 2- ano de escolaridade.

 - 379 -

Dessas crianças, duas já tinham r e p r o v a d o a 1- fase n o a n o anterior.

Relativcunente à p a s s a g e m d o a n o de e s c o l a r i d a d e p a r a o 4- a n o de

e s c o l a r i d a d e , o p r o b l e m a de t r a n s i ç ã o de a n o n ã o se põe n o sistema

de funcioncunento por fases, razão pela qual todas a s crianças que

no a n o lectivo d e - 1988/89- se e n c o n t r a v a m a frequentar o 3- a n o de

e s c o l a r i d a d e , se e n c o n t r a m no a n o lectivo de 1 9 8 9 / 9 0 a f r e q u e n t a r o

4- ano, independentemente dos niveis de conhecimentos e/ou de

a u t o n o m i a n a e x e c u ç ã o d o s t r a b a l h o s e s c o l a r e s que adquiriram.

Apresenta-se no Quadro 13 as frequências de todas as

variáveis descritivas dos dois grupos no que diz respeito às

var iáve is r e c o l b idas aquando das observações ps i cológi cas

realizadas a meio do ano lectivo de 1989/90. Incluiu-se também no

Qoadro 13, a frequência das reprovações ocorridas no f i n a l do ano

l e c t i v o de 8 9 / 9 0 (variável 6 ) , d a d o r e c o l h i d o n o final desse mesmo

ano lecti v o , depois das aulas terem- terminado e-- d a s -pautas

escolares terem sido expostas. T o d a s as c r i a n ç a s qae reprovaram no

final do ano lect ivo de 89/90, reprovaram pela pr imé i ra vez, e

e s t a v a m a f r e q u e n t a r o 4- a n o de e s c o l a r i d a d e .
 • 3?0 -
\

Quadro 13 - Frequências das v a r i á v e i s d e s c r i t i v a s dos dois grupos

ADO l e c t i v o d e 1989/90

Gmpo t Gnpe 3
Sim Nio Skn Não

Variáveis

1 Moda d< P i o f t t s o i 16 (40?t) 24 11 ( 2 8 % ) W

3 (5%) 38 1 (2%) 39
2 Muda dc Bicol»
19 (48%) 30 13 ( 3 3 % ) 33
3 AcoQUdmeDtos dt Vida
4 Acomp. P n c o l ó ^ c o 5 (13%) 3S 0 (0%) 40
12 (30?í) 08 0 (0%) 40
S RtpioroQ (eiD 88/89)
3 (8%) 37 0 (0%) 40
6 RepiOTOQ (cm 89/90)

N,=40 N3=40

Pe la análi se do Quadro 46 ve r i f i c a - s e que as f r e q n é n c ias

percentuais das variáveis, nos dois grupos, são bastante

semelhantes. Na real i d a d e , a apl icação do x^ «ó revela a não

homogeneidade dos grupos na variável reprovou em 1988/89 86

s i g n i f i c a t i v o a p- 001). A percentagem de o c o r r ê n c i a é mais elevada

no grupo 1 (com dificuldades de aprendizagem) do que no grupo 2

(sem d i f i c u l d a d e s d e a p r e n d i z a g e m ) , c o m o s e r i a de esperar.

R e s u m i n d o as c a r a c t e r í s t i c a s descritivas da amostra: o grupo

1 é constituido pelos mesmos 40 SQjeitos avaliados em 8 7 / 8 8 e em

88/89, frequentando DO a^no lectivo de 89/90, doze, o ano de

 3S1

escolaridade, quinze, o ano e t r e z e , o ano; o grupo 2 é também

constituído pelos mesmos 40 sujeitos avaliados nos anos lectivos

anteriores, e neste ano de que se a p r e s e n t a m os resultados, vinte

frequentam o a n o de escolar-idade e v i n t e , o 4^ ano. N a s variáveis

descritivas consideradas (reprovou ea 88/89, reprovou eo 89/90,

muda de professor, muda de escola, houve referência a

"acontecimentos de vida", teve acompanhamento psicológico)

verificou-se que os grupos só se d i s t i n g u i a m entre si no f a c t o de

ter h a v i d o m a i o r n ú m e r o de r e p r o v a ç õ e s em 8 8 / 8 9 no g r u p o 1.
C A P I T U L O XI

INSTRUMENTOS
 -

CiU'lTULO XI - INSTRUMENTOS

Para além das entrevistas aos pais e professor de cada

cr i a n ç a , já refer idas oo cap i tu lo IX, e que v i savaai u m a reco 1 ha de

ioformação anamoésica acerca da evolução da criança DO contexto

fanii liar e no contexto escolar. utilizarêun-se, como já foi

apontado, instrumentos de medida, quer nessas entrevistas, quer

d e p o i s , nas s e s s õ e s com cada criança.

Alguns d e s s e s .instrumentos de a v a l i a ç ã o (Escala de Wechsler

para Crianças, Teste de Duas Barragens de Zazzo, Teste de

Organ i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i va de Bender-Santucc i , Teste da Fi g u r a

Humana de Harris/Goodenough.. Teste "Matching Familiar Figures 20"

e o Teste de Apercepção para Crianças - Forma Animai) são

habitualmente usados pelos psicólogos quando realizam observações

psicológicas a crianças em idade escolar (1- ciclo).. e

especificamente, quando essas crianças apresentam um pedido de

o b s e r v a ç ã o que refere d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

Outros instrumentos - Inventário de U. Rutter para Pais e

para Professores - foram adaptados sob licença do autor (o

I n v e n t á r i o de M. Rutter p a r a P r o f e s s o r e s tinha já sido a d a p t a d o com

a u t o r i z a ç ã o d o autor por F á t i m a A n d e r s e n em 1986). A sua utilização

 - 3S6

prende-se com a per t i nénc ia da i nformaçâo re I at i va aos

compor t ame n tos da c r i a n ç a em casa e na e s c o l a .

Foram cr iados ai nda para a i nvestigaçâo em curso alguns

j nstrumeotos - I n v e n t a r io de Competências t'scolares (ICE) , Provas

Escolares de L e i t u r a , E s c r i t a e C á l c u l o p o r q u e se c o n s i d e r o u que

a informação que esse tipo de provas poderia vir a facultar

constituiria material importante nos dados a recolher sobre

crianças com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . A Prova "Era uma V e z . . . "

de Teresa Fagulha (1986) foi iocluida no sentido de faci)i tar à

autora a c o n t i n u a ç ã o d o seu estudo.

Descreverei, em seguida, algumas características das provas

usadas, razões específicas para a sua escolha e aspectos

diagnósticos r e l e v a n t e s , q u e d e l a s se p o d e m e x t r a i r . A aplicação das

provas fez-se sempre de acordo com as instruções que constam dos

manuais das mesmas; quando houve alteração a este procedimento é

feita a d e v i d a .referéncia e justificação.

XI- 1. A E s c a l a de I n t e l i g ê n c i a de W e c h s l e r p a r a C r i a n ç a s

Utilizou-se a Escala de Inteligência de Vechsler para

Crianças ( V I S C ) na sua a f e r i ç ã o p o r t u g u e s a {Ferreira Marques, 1970)

 ÍS7 -

para avaliar o desenvolvimento meotal das c r i a n ç a s da a m o s t r a . A

escolha desta prova também obedeceu ao critério de ser a única

prova de avaliação de aível mental, aplicada iodividualmeate . que

se e n c o n t r a a f e r i d a para a p o p u l a ç ã o portuguesa.

Optou-se por aplicar os subtestes que compõem a parte

verbal (Informação, Compreensão, Aritmética. Semelhanças.

Vocabulário) e a parte de realização {Completamento de Gravuras,

Disposição de Gravuras, Cubos, Composição de Objectos e Código).

Tal o p ç ã o foi m o t i v a d a por se p r e t e n d e r o b t e r a informação completa

que a V l S C p o d e f a c u l t a r , p r o c u r a n d o d e t e r m i n a r , através da análise

dos resultados DOS vários s u b t e s t e s , q u a i s os pontos m a i s f o r t e s e

mais fracos n o d e s e m p e n h o de cada u m d o s dois grupos de crianças,

de modo a permitir um e s t u d o mais rico d o s perfis no que ' toca ao

desenvolvimento mental. No que diz respeito aos " snbtestes"

suplementares, não pareceu relevante a utiIizaçao do• subteste

Labirintos (da parte de r e a l i z a ç ã o ) , o m e s m o ' n a o acontecendo cora o

da Memória de Digites (parte verbal) que foi aplicado. No estudo

que se empreendeu pareceu pert inente conhecer a memoria de

seriações a curto prazo das" crianças com dificuldades de

aprendizagem e das crianças sem dificuldades no sentido de

[Link] s e . [Link] algumas d i f e r e n ç a s .significativas entre os

dois grupos, já que muitos professores apontam como m o t i v o para as

 3SS

d i f i c u l d a d e s eocont radas na a p r e n d i z a g e m , problenias de m e m ó r ia e de

concent ração. Nos ãnos- sequentes à const rução das a m o s t ras

aplicaram-se as mesmas provas, o que significou que a WISC, com

todos os seus siibtestes, à excepção dos Labirintos, foi de novo

ut i1Í2ada. Por lapso, algumas das psicólogas que colaboraram no

trabalho de campo não a p l i c a r a m aos p r i m e i r o s sujeitos testados, o

subteste de M e m ó r i a de Digites (provavelmente de a c o r d o com a sua

prática habitual). Nestes casos, o valor correspondente a este

subteste foi considerado, no trataiuento estatístico, cooio "'dado

ausente". De f a c t o , em m u i t a s a v a l i a ç õ e s psicológicas os psicólogos

prescindem da informação que este subteste faculta, não chegando

mesmo a incluí-lo na a v a l i a ç ã o q u e e f e c t u a m com a W i S C . N o entanto,

como já se comentou, na prática cl inica, o conhecimento do

desempenho do sujeito no subteste da Memória de Digitos pode ser

considerado importante, sobretudo quando o pedido de observação

p s i c o l ó g i c a remete para d i f i c u l d a d e s de-aprendizagem.

Tendo em conta os resultados obtidos na WISC, por cada

criança, realizou-se a pesquisa dos sinais estudados em 1966 por

K i s s e l , c i t a d o por Ferreira Marques (1969). procurando verificar a

presença ou ausénc ia de um "Estado Generalizado de Perturbação

Emoc i ona 1
 -

X I - 2. O T e s t e d e O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a de Beoder-Santocci

Aplicou-se o Teste de Organização Grafo-Percept-i vb

de Bender-Santucci (Santucci t Pécheux, 1968) no sent ido de

estudar este aspecto tão importante da função da p e r c e p ç ã o visual.

É um teste h a b i tualmen te incluído nas baterias de testes que os

psicólogos aplicam às crianças que surgem com pedido de avaliação

psicológica por dificuldades de aprendizagem (e.g., .\ylvard k

Schmidt, 1986; Koppitz, 1971/1963).

Koppitz (1971/1963) refere que no desempenho desta prova,

crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura apresentam

também dificuldades- na discriminação entre pontos e pequenos

círculos e entre curvas e ãugulos e fazem mais vezes rotações das

figuras. Out ros estudos mostrara como a leitura também está

associada à percepção correcta da orientação, das formas (e.g. ,

Peagans 4 Merrivether, 1990). .\s c r i a n ç a s que apresentam problemas

na a p r e n d i z a g e m da a r i t m é t i c a poderão ter d i f i c u l d a d e em d e s e n h a r o

número correcto de pontos ou dos pequenos c i r c u l o s , e podem mesmo

tender à perseveração destes elementos no desenho. Koppi tz

(1971/1963) refere que nos protocolos de crianças coro d i f i c u l d a d e s

de aprendizagem na aritmética se encontra, com mais frequélicia,

insucesso na reprodução da secância das duas figuras geométricas

que constituem a figura 6 (figura se se considerar a versão de

S a n t u c c i e Pécheux d a refer ida prov.a).

Vários outros estudos tém sido fel tos sobre a relação dos

resultados obtidos nesta prova e as d i f i c u l d a d e s encontradas pelos

sujeitos na codificação e descodificação da mensagem escrita.. Do

ponto de vista da compreensão clinica do caso, a comparação do

desempenho nesta prova com o desempenho na Figura Humana de

Harris/Goodenough e com o desempenho na W I S C , p a r t i c u l a r m e n t e nos

subtestes Composição de Objectos. Completamento de [Link],

Disposição de Gravuras e Cubos, tem-se mostrado interessante e

c o n c l u s i v a para o e s c l a r e c i m e n t o de d i f [Link] Idades e s p e c i f i c a s . -

X I - 3. O T e s t e d a F i g u r a R o m a n a d e Harris/Goodenoogh

O Teste da Figura Humana é também um dos testes usualmente

aplicados nos exames psicológicos efectuados a crianças em idade

escol a r. P o s s i b i l i t a uroa a v a l i a ç ã o da maturidade intelectual q u e se

relaciona proximamente com o s r e s u l t a d o s obtidos na V l S C , sobretudo

nos c a s o s em que a c r i a n ç a n ã o apresenta d i f i c u l d a d e s grafo-

-perceptivas (Bourgés, 1978). Optou-se por usar a versão

desenvolvida por Harris (1981/1963) visto tratar-se de um estudo

mais d e t a l h a d o do que o o r i g i n a l de G o o d e n o u g h . ( 1 9 S 6 / 1 9 2 6 ) , q u e r no

que respeita à cotação da figura desenhada, quer ainda quanto ao

número de f i g u r a s que se pede à criança para desenhar (uma de cada

sexo e o desenho de "si pr«':>pr io"). Por outro lado, nas

investigações recentes a q u e l a prova é a q u e s u r j e m a i s referenciada

(e.g. Culbertson k Revel, 1987; Siinner, 1985). Simner (1985)

conclu i m e s m o que t rés d o s itens c o n s iderados por Harr i s (i tem 9 -

»

presença de nariz, item 30 - presença de braços e o item 46 -

presença de tronco), se cons t i t u e m , no inicio da - frequénc i a do

jardim i n f a n t i l , como b o n s d i s e r i m i n a d o r e s das c r i a n ç a s era r i s c o de

dificuldades de aprendizagem e como bons preditores do desempenho

escolar. Simner (1985) refere a i n d a as v a n t a g e n s que e s t e n o s o dado

t r a z . em r e l a ç ã o a o u t r o s i n s t r u m e n t o s , m a i s d e m o r a d o s na aplicação

e na cotação.

De acordo com o estudo de Culbertson e Revel sobre a

identificação de crianças sujeitas a maus tratos (Culbertsoo k

Revel, 1987), os resultados, em percentis, obtidos na prova de

Har r i s foram comparados com os at i ng idos na VI SC ( Q. ! • de Esca 1 a

Completa convertido em percentis) e sempre que a diferença de

p o n t u a ç ã o e n t r e as d u a s provas foi s u p e r i o r a 15 p o n t o s realizou-se

a pesquisa da presença de algumas determinadas características na

Figura de Homem. As características em causa são as seguintes:

 - 30? -

ausência de pés, cabeça de tamanho igual ou superior a 1/4 do

tamanho total da f i g u r a , f a l t a ' d e b r a ç o s , cabeça m a i s complexa que

o resto do c o r p o , p r e s e n ç a de 1inhãs carregadas>. figura c o l o c a d a em

qualquer outro sítio que não no centro da folha, ausência de

transparência. Tendo em conta a pontuação obtida, e segundo os

critérios propostos por Culbertsbn e Revel, pode-se verificar se

se t r a t a , ou n ã o , de um c a s o de c r i a n ç a s u j e i t a a m a u s tratos.

XI- 4. O T e s t e de Ihias B a r r a g e n s de Z a z z o

O- pedido de o b s e r v a ç ã o psicológica de algumas crianças com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m c e n t r a - s e na d i f i c u l d a d e em m a n t e r e m -

-se atentas, focando a sua atenção na tarefa especifica que lhes

foi solicitada, por um período de tempo razoável e conseguindo

alhear-se_, durante esse t e m p o , de o u t r a s e s t i m u l a ç õ e s consideradas

irrelevantes para o d e s e m p e n h o da tarefa em q u e s t ã o . Pode-se dizer

que este tipo de pedido de obsei-vação psicológica a p e l a , para o

estudo e avaliação da capacidade de concentração do sujeito era

causa.

O T e s t e de Duas B a r r a g e n s de Z a z z o ( Z a z z o , 1 9 6 8 / 1 9 6 0 ) avalia

a capacidade de concentração numa tarefa de discriminação visual-

 303 •

Esta piuva fornece índices múltiplos (de v e l o c i d a d e , de realizavão

e de precisão, e quocientes de .ve1ocidade e de realização) que

permitem, era c o n j u n t o , avaliar um factor que oào é simples e que

dependerá provave1 rnente de uma função . de integração (Zazzo.

1968/1960). este propósito, Bairrão, Felgueiras e Serpa Pimentel

(1978) referem que o Teste de Duas Barragens de Zazzo avalia uma

forma de controlo dependente da . - integração do sistema

cognitivo de discriminação, do sistema visual de vigilância e de

orientação e do sistema neuromotor, associado ao riscar" (p- 15).

Assim, não se trata apenas de avaliar a eficiência dos sujeitos.,

mas de conseguir uma maior exploração e compreensão de vários

a s p e c t o s das s u a s dificuldades.

Como o estudo a empreender usou uma metodologia

longitudinal, poder-se-ia estudar a evolução no tempo dos vários

índices propostos por Zazzo tl968/l960), verificando se a

variabilidade no t e m p o d o s índices V^. V.. Rj e R^ se c o n f i r m a r i a e

se a i n v a r i a b i l i d a d e dos índices In^ e In, e d o s Q u o c i e n t e s QV e QR

também era corroborada e ainda, até que ponto estas variáveis se

d i f e r e n c i a v a m DOS d o i s grupos.

• Por tudo o q u e já foi r e f e r i d o cons i d e r o u - s e útil estudar o

d e s e m p e n h o do g r u p o com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e d o g r u p o sem
 - 3?4 -

dificuldades de aprendisagem, verificando se os dois grupos se

d i st. i Dgu i ara na c a p a c i d a d e de concentração.

Esta prova foi aplicada, nos trés anos em que decorreu a

investigação no priocipio duma sessão, dc modo a poder usutruir,

especialmente, de toda a disponibilidade da criança em estar

atenta. -

X I - 5. O T e s t e de A p e r c e p ç ã o p a r a C r i a n ç a s - F o r m a Animal - ( C A T - A )

A e s c o l h a d o C A T - F o r m a Animal (Bellak, 1981/1949) prendeu-

-se com o facto de, era e s t u d o s semelhantes ao empreendido neste

t rabalho, ler s ido também ut i1izada (Chi I a n , 1971). A população

alvo do presente estudo situava-se, no decorrer do 1- ano do

trabalho de campo, entre os 6 e os 8 anos de idade. Ora, segundo

Bellak (1981/1949), as crianças pequenas projectani-se mais

facilmente em f i g u r a s animais do" qoe e m h u m a n a s , por o u t r o lado, a

prova confronta a cr iança com si t u a ç Õ e s humanizadas que estão

associadas a determinados temas importantes na problemática

infantil (Boulangar-Ba11eyguier, 19T3). Assim, pensou-se que a

forma animal teria v a n t a g e n s , apesar dà desvantagem de não haver,

para e s s a forma, um estudo de normas para a população portuguesa.

 Si"? -

como acou tecer ia se a escolha [Link] sse DO C A T - F o r m a Humaua (ve J-

Dani lo Si Iva, 198?).

A inclusão de um teste de p e r s o n a l i d a d e parecia importante

pelo f a c t o de se p r e t e n d e r encontrar uma c a r a c t e r i z a ç ã o de crianças

com e sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem, particularmente porque são

muito referenciadas na l i t e r a t u r a as c o n s e q u ê n c i a s que s i t u a ç õ e s de

dificuldades de a p r e n d i z a g e m e de insucesso e s c o l a r podem ter como

organizadoras de confli-tos internos (ver, c a p i t u l o I l I ). Por outro

lado, a literatura refere igualmente que crianças com perturbações

de personalidade! por vezes mesmo ligeiras, vêm a desenvolver

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m (aspecto já a b o r d a d o no c a p i t u l o 111).

C o m o o e s t u d o se iria i n i c i a r no piincipio da e s c o l a r i d a d e , peusou-

-se que se p o d e r ia recolher dados que permi t i r i am explorar também

esta hipótese.

O CAT-A foi a p l i c a d o de a c o r d o com as intruções mencionadas

por [Link] seu trabalho de 1973:. " T e n h o aqui

cartões- que, r e p r e s e n t a m animais. Tu \'ais-me contar a historia

d e l e s , o que é que eles estão a f a z e r , o que é que eles fizeram

a n t e s , o que é que vai. a c o n t e c e r . e. corao é que a tua, h i s t ó r i a vai.

acabar". Nos .casos em que .as .[Link]ças se limitavam a nomear os

animais não lhes atribuindo actividades e apresentando relatos

 . 306 -

muito pobres, a instrução era, posteriormente, subdividida em

perguntas ("O que é que estão a fazer?", "O que é que \'ai

acontecer^", "Como' é que vai acabar a história"). No fioal da

hi stór ia colocou-se a questão "De quero é que tu gostas ma i s " ,

tajnbém de acordo com o realizado por Bou 1 a n g e r - B a 11 e y g u i e r (1973)

na sua investigação. Ás histórias das crianças foram cotadas de

a c o r d o cora o s i s t e m a de a v a l i a ç ã o d e s e n v o l v i d o por Boulanger-

-Balleyguier (1973).

•" Esta prova foi apliçada no final da avaliação psicológica,

de m o d o a b e n e f i c i a r de u m a relação m a i s c o n s t r u í d a e solidificada

entre psicóloga e criança, relação essa que f a c i1i tasse a

e l a b o r a ç ã o d a s h i s t ó r i a s e a projecção.

XI- 6. A P r o v a " E r a n m a Vez. . . " de T e r e s a F a g u l h a

Trata\a-se de recolher protocolos d e ' crianças em idade

escolar com o objectivo de dar seguimento ao estudo da prova. \

Prova "Era uma Vez..." de Teresa Fagulha é uma prova projecti\a

para crianças coostituida por 7 cartões/estimulo, cada um deles

representando uma s i tuação cr i tica da vida da cri ajiça. A cada

cartão correspondem 9 cenas apresentadas em pequenos cartões, das

quais a criança deverá escolher 3 para dar sequencia à história

r e p r e s e n t a d a no c a r l ã o / e s i ioiu 1 o ; e x i s t e a i n d a ura pequeno c a r t ã o -

-epílogo, semelhante às cenas, cora o qual o psicólogo finaliza o

relato elaborado pela criança, dando uma resolução ao episódio

crítico representado. Esta prova constitui-se como um material a

que as crianças aderem com facl1 idade e mui to agrado (Fagulha,

l98õ) assumindo características de material lúdico. A s s i m , optou-se

por aplicar esta prova logo a seguir à a p l i c a ç ã o do T e s t e d e Duas

Barragens de Zazzü, constituindo o convívio da criança com o

material "Era uma V e z . . . " um e s p a ç o lúdico que p e r m i t i a "descansar-''-

de um esforço maior de concentração que resultava por vêzes um

pouco penoso para as crianças mais novas {as de 6 a n o s ) ou mais

imaturas.

X I - 7. O " M a t c h i n g FaiDiliar F i g n r e s T e s t 2 0 "

Uma das frequentes queixas dos professores, relativa as

crianças com dificuldades de aprendizagem, é a de que essas

crianças são p r e c i p i t a d a s nas'suas respostas. Parece que n ã o podem

perder tempo a pensar, apontando como s o l u ç ã o o que primeiro lhes

vem à cabeça, daudo em consequência, respostas frequentemente

er radas.
 308 •

Est.e problema pode ser encarado como dependendo de uma

d i m e n s ã o que K a g a n operaciona1izou nos•anos 60 e que pesquisou cora

uma prova que elaborou p a r a ' õ efeito - Matching Pamiliar Figures

T e s t - prova avaliat'iva d o e s t i l o c o g n i t i v o do s u j e i t o , ou s e j a . d o

equilíbrio entre a sua '^re f 1 exãü-i mpu l s i v i d a d e ( Kagau , i960).

Note-se que esta impulsividade não tem a v e r . p r o p r i a m e n t e , cora o

c o n c e i t o de i m p u l s o / d e s c a r g a emocional.

O "Matching Familiar Figures T e s f consiste na apresentação

simultânea de uma figura-mode1 o vu1 gar e de outras 6" f i g u r a s ,

idênticas a e s t a . mas era que só uma d e l a s é [Link] igual ao

modelo. As r e s t a n t e s cinco figuras a p e n a s d i f e r e m da em-pequenos

detal hes-

Em c a d a item o s u j e i t o tem que s e l e c c i o n a r , de e n t r e as seis

figuras apresentadas, a f i g u r a que é e x a c t a m e n t e igual à primeira,

que,funciona como modelo. O psicólogo d e v e a n o t a r , para cada item,

o • tempo de latência, ou seja, o tempo que decorre desde a

apresentação do estímulo até que surja a primeira resposta, e

também o número de erros cometido. impulsividade/reflexão é

definida operacionalmente em termos de ve1ocidade/exactidão de

resposta.

O -Matching Familiar Figures Test" foi alvo de numerosos

 oO? -

estudos realizado.s pelo a u t o r , t e n d o r e s u l t a d o 3 v e r s õ e s : Portnc\ F,

a mais p o p u l a r , Forma S e Forma K (Cairns e C a m m o c k , 19T8). A Forma

K difere das outras porque se d e s t i n a a c r i a n ç a s mais novas sendo

constituída por 12 itens e por a p e n a s 4 a l t e r n a t i v a s , em v e z d a s 6

habituais.

Téra sido realizados vários estudos de investigação com as

d i ferentes versões do "Mat chi Dg Familiar Figures Test" (e. g. ,

Gjerde, Block k Block, 1985; Harrison i Roroanczyk. 1991; Block,

Block k Harrington, 1974; Block, Gjerde k Block. 1986; Victor,

Halverson k Montague, 1985; Yap k Peters, 1985). Alguns destes

estudos têm p o s t o era causa a r e l e v â n c i a d o s tempos de l a t ê n c i a como

elemento importante na definição da impulsividade. Harrison e

Romanczyk (1991) , por exenip 1 o , numa i nves t i gação com cr i a n ç a s em

idade escolar que visava o estudo da relação entre v á r i a s medidas

da impulsividade. referem que o número de erros do "Matching

Familiar Figures Test" é a variável que a p r e s e n t a correlações mais.

e l e v a d a s com o u t r a s medidas de i m p u l s i v i d a d e , e m b o r a t a n t o os erros

como o tempo de latência (variáveis desta prova) apresentassem

correlações significativas com a avaliação das atitudes -das

crianças no contexto da classe. Gjerde, Block e Block (1985),

realizaram um estudo longitudinal com uma amostra de c r i a n ç a s que

foi avaliada aos .3, 4 , 5 e 11 anos de idade, utilizando, entre

 400 •

outras provas, o "Matching Familiar Figures Tesf. Os referidos

aulores c o a c l u í i a m que o n ò m e r o de" erros se a p r e s e n t a re 1 a i i vaü.en te

consistente dos 3 aos 11 a n o s . a o p a s s o que o s t e m p o s de latência

não se revelam tão consistentes: A- este propósito, Block, Block e

Harrington (i974), já bav iaiu concluído que o oiimero de erros

reflecte um factor de competência relativamente estável, ao passo

que os t e m p o s de latência t e r i a m a p e n a s uma i m p l i c a ç ã o momentânea.

Cairns e Cammock (1978) referem que os estudos da precisão

das várias v e r s õ e s da prova '^Matching Familiar Figures T e s f obtêm

valores baixos (.52), razão pela qual os r e f e r i d o s autores reviram

a prova deKagan. Forma F e Forma S. Adaptaram-na. seleccionando

apenas os itens com maior poder discriminativo, ou seja, aqueles

que apresentavam uma maior correlação com o resultado final na

prova. Desse trabalho resultou o "Matching Familiar Figures Test

2 0 " (Cairns k Camraock. 1978).

O p r i m e i r o estudo r e a l i z a d o pelos a u t o r e s (Cairns k Cammock,

1978) "foi e f e c t u a d o com uma a m o s t r a de rapazes e n t r e os 11.4 anos e

os 12. 2 anos de idade , tendo sido obtida uma correlação

teste/reteste de .85 para os tempos de latência e de .77 para o

número de erros. No estudo posterior (1978), com uma amostra de

sujeitos de 7 e de 9 a n o s de idade, os coeficientes alfa foram,

 401

[Link] o g r u p o dos 7 a n o s , de -.69.. para os erros, e de .92 para os

tempos- de latência: no grupo de 9 anos foram de . T8 e de . 94.

respectivamente. Cairns eCammock realizaram em 1984 um outro

estudo com a nova versão do '"Matching F a m i l i a r .Figures Test",

"Matching Familiar Figures T e s t ? 0 " , com crianças entre os 7 e os

r2 a n o s , c o n c l u i n d o que até aos 10 anos de idade o n ú m e r o de erros

diminui e o tempo de latência tende a aumentar, embora apenas

sens i ve1 m e n t e .

Em 1 9 7 7 , S a l k i n d e Vrigh.t, citados por V a p - e Peters (1986),

determinaraiu um Índice de jmpu1sividade - a p a r t i r da eslaudardização

dos tempos dé latência e do número de erros. Valores negativos

nesse índice seriaiu indicadores de refle.-vào e v a l o r e s positivos de

impulsividade.

Outros autores (e.g.. Victor, Halverson e Montague. 1985)

estudaram a r e l a ç ã o entre o número de e r r o s e os tempos, de latência

do "Matching Familiar Figures- Test", e .algumas medidas de

personalidade e m c r i a n ç a s de idade p r é - e s c o l a r , teudo concluído que

o número de erros ê a variável- que • a p r e s e n t a uma relação mais

re1evante com o comportamento. Os mesmos autores referem a i oda a

importância de usar as duas variáveis da prova '"Matching Familiar

Figures Test" como variáveis cooiinuas, diferente do realizado por

 40? •

Kagan e c o ! a b o r a d o r e s ( K a g a n , R o s m a n . D a y , Albert k Phillips, 1964,

citados por Gjèràe, B l o c k fc B l o c k , 1985): no sentido de captar a

vai-iãucia da classificação sem a perda da robustez estatística a

q u e e s t á a s s o c i a d a a dicotoniiza(,<io de v a r i á v e i s continuas.

Yap e Peters (1985) estudaram os aspectos di n á m i c o s da

impulsividade cognitiva avaliada com o "Matching Pamiliar Figures

Test". Investigaram se [Link] impulsividade dependia da ansiedade

relacionada com os erros cometidos, ou com a competência

demonstrada; Estes" a u t o r e s concluíram que é a a n s i e d a d e relacionada

c o m os e r r o s cometidos a hipótese verdadeira e que o comportamento

impulsivo pode estar associado a uma falta de motivação para

apresentar um bom d e s e m p e n h o .

Dado que para o estudo de crianças coro dificuldades de

aprendizagem pareceu relevante a [Link] estilo utilizado na

e x e c u ç ã o de tarefas d e p e n d e n t e s de a n á l i s e v i s ú o - p e r c e p t i v a (estilo

impulsivo/reflexivo), optou-se por incluir a prova "Matching

Pamiiiar F i g u r e s T e s t " na i n v e s t i g a ç ã o em causa.. Das várias versões

d a p r o v a , a revista por C a i r n s e C a m m o c k { 1 9 7 8 } foi a e s c o l h i d a por

ser a q u e l a que a p r e s e n t a v a u m a m a i o r precisãC).

A prova foi apl»cada segundo, as inst r u ç õ e s fornec idas por

Cai rns e Cammock (1978) , anotando-se o tempo de latência (tempo

 - 403 -

decorrido desde a exposição do esiíraulo até surgir a primeira

resposta) e o número de erros ocorrido em cada item. isto e o

número de erros cometido pelo sujeito até encontrar a resposta

certa. As variáveis número de erros e tempo médio de latência

foraJD tratadas estatisticamente como variáveis continuas, como de

f a c t o o sâo.

Calculou-se também o Índice de impulsividade a partir dos

valores estandardizados do número total de e r r o s e do tempo médio

de latência, segundo a f ó r m u l a de Salkind e Vright (Yap tt P e t e r s .

1985).

XI- 8. i D v e o t i r i o de M. R u t t e r p>ra P r o f e s s o r e s

Na literatura é referido, com frequência, o comportamento

d i s r u p t i v o que m u i t a s das crianças com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

apresentajn na escola (e.g.. Bender fe Smith, 1990: Vilchesky L

Reynolds, 1986). Por outro- lado, a prática clinica levela, com

regularidade, a presença de queixas dos professores dizendo

respeito à existência de comportamentos de excesso de timidez,

hiperactividade , pouca atenção, agressividade e outros, nos alunos

que são enviados para observação psicologica. Os psicólogos

 404 •

constatam que muitas d e s s a s crianças apresentam também dificuldades

de aprendizagém que podem surgir secundariamente e que, em alguns

casos, dependem de perturbações mais ou menos graves da

personalidade? - - •

Ao longo da sua c a r r e i r a , o s p r o f e s s o r e s têm o p o r t u n i d a d e de

observar uma grande quantidade de crianças, quer nos aspectos do

f

seu desempenho académico, quer nos aspectos do seu comportamento

soe i ai (Feldman fe Morr i s , 1972). Ass im, pensou-se que ser i a

interessante avaliar o compor tamento de crianças com dificuldades

de aprendizagem, que tinham sido indicadas pelos seus professores

para observação psicológica, e de outras sem essa indicação, a.

partir de informação sistematizada, fornecida pelos próprios

professores.

O instrumento selecc ionado para ava!iar o comportamento da

criança na escola e que toma como referência a infor m a ç ã o do

professor, foi o Inventário de M. Rutter (1967) (ver. Anexo 1).

Este instrumento foi al\'o de v á r i o s estudos (e. g. . Co lema n , V o l k i n d

t A s h l e y , 1977; Feldman k M o r r i s , 1972; H a c M i l l a n , K o l v i n , G a r s i d e ,

Nicõi k L e i t c h , 1980; R u t t e r , Y u l e , B e r g e r , Y u l e , M o r t o n L Bagley,

1974; Venables, Fletcher, D a l a i s , Mitchell, Schuisinger k Mednick,

1983; Z i m m e r m a n n - T a n s e l la, M i o g h e t t i , Tacconi k T a n s e l l a , 1978). No

 • 405. -

Ramo de Psicologia Clínica,, da .Faculdade de Psicologia e de

Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, o Inventário foi

traduzido, adaptado e uti1Í2ado por F. Andersen (Andersen, 1986),

tendo-se revelado então ura instrumento de fácil aplicação e

c o t a ç ã o , e a q u e os p r o f e s s o r e s a d e r e m com f a c i l i d a d e .

O I n v e n t á r i o de M. R u t t e r p a r a P r o f e s s o r e s é c o m p o s t o por 2 6

afirmações d e s c r i tivas de comportamentos. O professor tem que

classificar a conduta da criança, indicando se o comportamento

descrito no Inventário ocorre no seu aluno "de certeza", ocorre

"por v e z e s " , o u " n u n c a " ocorre. Em termos de c o t a ç ã o são a t r i b u í d o s

2 pontos a todas as afirmações assinaladas como ocorrendo "de

certeza", 1 ponto às afirmações que são apontadas como ocorrendo

"por vezes" e O pontos às que são a s s i n a l a d a s como não ocorrendo

"nunca".

Os estudos da precisão deste questionário revelaram uma

correlação teste-reteste de .89 e os estudos do .poder

discriminativo da [Link] mostraram que uma, p o n t u a ç ã o superior a, 8

pontos discriminava adequadamente um. grupo de. crianças.,

diagnosticadas c l i n i c a m e n t e . como perturbadas., de ^ o u t r o grupo sem

p e r t u r b a ç ã o ( R u t t e r , 1967). . .. " : •

O Inventário de Rutter tem duas sub-escalas: a de

 406 •

"neuroticidade" , composta pelos itens 7, 10, 17 e 23, e a de

"comportamento aoti-soeial", composta pelos itens 4 , 5 , 1 5 , 1 9 . 2 0

e 26. Se os sujeitos obtiverem um valor total no questionário

superior a 8 pontos, estes índices devem ser calculados. Os

sujeitos serão considerados "neuróticos" ou exibindo

predominantemente "comportamentos anti-soeiais" conforme seja um ou

outro Índice o mais elevado.

Na adaptação anteriormente mencionada (Andersen, 1986) e que

foi realizada com 1icença do autor, foi incluido, nõ final do

inventário, um item novo, o item 27, que consiste na-seguinte

afirmação "Tem dificuldades na aprendizagem escolar".- Com esta

decisão pretendeu-se que os professores também dessem informação

sobre o comportamento de dificuldades de aprendizagem dos seus

alnnos.

O Inventário foi entregue aos professores tendo-se tido o

cuidado de esclarecer todas as dúvidas relativamente ao seu

preenchimento, .\pesar disso, quando se recolheram os inventários,

os professores foram inquiridos sobre se tinham tido alguma

dificuldade no seu preenchimento. Este procedimento teve como

objectivo assegurar que as respostas às afirmações/itens t inham

sido c o n s e q u ê n c i a de uma b o a c o m p r e e n s ã o d o seo s e n t i d o , por parte

 - 407 .

dos" professores (Rutter, Yule, Berger, Yule,, M o r t o n b [Link],

1974).-

A cotação do Inventário efectuou-se de acordo com as

instruções de R u t t e r . O item 2 7 , a d i c i o n a d o ao original, não foi

incluído na p o n t u a ç ã o total o b t i d a por c a d a c r i a n ç a e m b o r a tivesse

s i d o c o t a d o s e g u n d o o m e s m o critério.

De a c o r d o com as instruções (Rutter, 1967), calcularam-se os

índices de. "neurotic idade" (somatório das pontuações obtidas nos

itens 7 , 10. 17 e 2 3 ) e de "comportamento anti -soe ial " ( s o m a t ó r i o

d a s p o n t u a ç õ e s o b t i d a s nos itens 4 , 5 , 1 5 , 1 9 , 2 0 e 2 6 ) p a r a todos

os s u j e i t o s que o b t i v e r a m uma p o n t u a ç ã o total s u p e r i o r a 8 p o n t o s .

Foram também cal cu lados os m e s m o s ind i ces mas tomando como

r e f e r ê n c ia os cr i tér ios de inc1usão de i tens usados oo estudo

realizado pelo grupo de investigação de Newcastle (Macmillan.

Kolvin, Garside, Nicol t Leitch. 1980): somatório das pontuações

o b t i d a s nos itens.7, 8 , 10, 11, 14, 17, 1 8 , 22 e 23, para o Índice

de "neuroticidade"; somatório das pontuações obtidas nos itens 1,

2 , 3 , 4 , 1 6 , 1 6 , 1 9 , 2 0 e 2 6 , para o indice de " c o m p o r t a m e n t o anti-

-social". Estes indices poderiam ser c o n s i d e r a d o s independentemente

do total obtido no Inventário de M. Rutter para Professores e do

r e s u l t a d o dum indice em relação a o outro.

 . 40? •

Apesar do estudo do grupo de Nevcastle ter sido efectuado

com crianças de idades compreendidas entre os 10.2 t- os 12.9 anos

de idade, na presente investigação optou-se por usar também este

c r i t é r i o no s e n t i d o de v e r i f i c a r se ele d i s t i n g u i r i a a.s c r i a n ç a s do

E n s i n o P r i m á r i o com e sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

Calculou-se ainda um índice de - " h i p e r a c t i v i d a d e " , tomando

como referência o estudo dos componentes principais do inventário,

somatório dos itens 1, 3 e 16 (Schachar, Rutter t Smith, 1981).

Este índiVe tinha sido e s t u d a d o pelos autores referidos apenas com

uma a m o s t r a de sujeitos de'10-11 anos e 1 4 - 1 5 anos. Pensou-se que

•seria- interessante verificar se o critério teria poder

discriminativo em crianças mais novas, com dificuldade e sem

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m .

Qualquer um dos índices referidos é determinado a partir da

c o t a ç ã o o b t i d a nos itens já a p o n t a d o s e que os a u t o r e s associaram,

após estudos conclusivos, a- descrições especificas dos

c o m p o r t a m e n t o s que lhes d i z e m respeito.

 - 409 -

X I - 9. O I n v e n t á r i o de M. R u t t e r [Link]

A prática clínica mostra que, com frequência, os pais

descrevem espontaneamente o comportamento exibido pelos filhos no-

con text o familiar. sobretudo aquele comportamento que é de aIgum

modo perturbador. Essas descrições, apesar de ricas do ponto de

vista qualitativo, carecem de sistematização e são dificilmente

comparáveis com as d e s c r i ç õ e s que o u t r o s pais f a z e m d o seu próprio

filho. A s s i m , o u s o de um i n s t r u m e n t o n o r m a l i z a d o que s i s t e m a t i z e a

informação rc-olhida junto dos pais, pode ser muito ú^il.-.

p a r t i c u l a r m e n t e q u a n d o se trabalha em investigação.

Optou-se pelo uso do Inventário de H. Rutter para Pais

(Rutter. 1965. 1970; Rutter, Cox, Tupi i n g B e r g e r t Yule, 1975;

R u t t e r , T i z a r d , -Yule, G r a h a m k V h i t m o r e , 1 9 7 6 ) (ver, Anexo 2 ) , por

ser fácil e r á p i d o de aplicar e por ser s e m e l h a n t e , em m u i t o s dos

itens que o compõem, ao Inventário de M. R u t t e r . para Professores

(1967). Tal como este, dá acesso ao. c á l c u l o de um indice de

"perturbação emocional", de "comportamento anti-social" e de

"hiperactividade". É possível a comparação dos resultados obtidos

num e n o u t r o inventário.

O Inventário de M. Rutter para Pais não se encontrava

traduzido para português. Obtida a devida autorização, a tradução

 . 410 -

foi feita pela autora deste trabalho, o mais fielmente possivel,

t e o d o em c o n t a o o r i g i n a l ( s e r . A n e x o 2).

O I n v e n t á r i o de M. Rutter para Pais é c o m p o s t o por 3 partes

que d izem respe i tq a Problemas de Saúde, a H á b i tos e a

Comportamentos v a r i a d o s , d e s c r i t o s de uma forma m u i t o s e m e l h a n t e à

r e a l i z a d a no I n v e n t á r i o de M. R u t t e r p a r a P r o f e s s o r e s .

Os Problemas de Saúde são abordados em 8 af i r m a ç õ e s e os

pais t e r ã o que. indicar se n o seu filho o problema descrito "nunca"

o c o r r e , .ocorre "por v e z e s ( m e n o s d o que 1 v e z por s e m a n a ) " ou "sim

(pelo m e n o s 1 vez por s e m a n a ) " o c o r r e .

No que diz respeito aos Hábitos, são abordados 5 tipos de

problemas. Os 2 primeiros dizem respeito à linguagem. e as

respostas possíveis face à descrição apresentada é a de que "nao'

ocorrem, ocorrem "um pouco" ou ocorrem "muito". O 3- p r o b l e m a diz

respe i to ao roubo, .^s respostas podem ser "não" rouba, "é raro"

roubar ou "é frequente". O Inventário ainda prevê neste tipo de

p r o b l e m a , e para as respostas de "é raro" o u "é f r e q u e n t e " roubar,

uma e s p e c i f i c a ç ã o d o t i p o de r o u b o , com 3 p o s s i b i l i d a d e s , relativas

ao local onde o roubo é. e f e c t u a d o e ainda mais 3 possibilidades,

relativamente a se o r o u b o é e f e c t u a d o s o z i n h o , com o u t r o s ou umas

vezes só o u t r a s acompanhado. Os 4" e 5- p r o b l e m a s dizem respeito á

 400

alimeofração e ao sono. As possibilidades de resposta são de "não"

tem problemas, tem "ligeiro" problema ou tem problema "grave".

Qualquer destes dois últimos problemas comporta ainda uma

e s p e c i f i c a ç ã o , que para a a l i m e o t a ç ã o é a p r e s e n t a d a em 3 hipóteses

e p a r a o s o n o em 4.

A 3- p a r t e do Inventário c o m p o r t a 18 a f i r m a ç õ e s semelhantes

às que constam do Inventário para Professores, como já foi

referido. As poss ibi1 idades de resposta c o n s i stem em admi ti r que ,

para a criança em causa, o comportamento descrito na afirmação

corresponde a "é isso mesmo" ou "acontece às vezes" oú " n ã o "se

aplica".

Consoante a ocorrência do comportamento, os itens são

cotados atribuindo 2. 1 ou O pontos, sendo esta última pontuação

correspondente à ausência do comportainento (nas ' p a l a v r a s do

i n v e n t á r i o , 2 p o n t o s para "sim" "muito" "é f r e q u e n t e " " g r a v e " ou "é

isso m e s m o " ; 1 p o n t o para "por v e z e s " "um p o u c o " "é raro" "1igéiro"

ou "acontece às vezes"; e O pontos para "nunca" "nãò" ou "nãõ se

aplica"), ( R u t t e r , 1970; R u t t e r , Cox,' T u p 1 i n g . B e r g e r t Y u i e , 1975;

R u t t e r , T i z a r d , Y u l e , Graham k V h i t m o r e , 1976).

O cálculo do índice de "[Link] lo emocionalmente

perturbado" é feito tomando em conta as pontuações obtidas nos

 412 •

itens B , G , V , 6 e 1 5 , as p o n t u a ç õ e s o b t i d a s nos itens 111, 3, 13,

1 7 , e 18 p e r m i t e m d e t e r m i n a r o índice de " c o m p o r t a m e o t o anti-

-social". Os índices referidos só são calculados para os sujeitos

q u e t i v e r e m o b t i d o p o n t u a ç ã o s u p e r i o r a 12 pontos.

Também aqui a criança, s e r á classificada como "perturbada

e m o c i o n a l m e n t e " ou e x i b i n d o " c o m p o r t a m e n t o s a n t i - s o c i a i s " de acordo

com o resultado mais elevado que tiver obtido num ou no outro

i nd i ce.

N a a p l i c a ç ã o do Inventário decidiu-se que seria a psicóloga

a fazer a leitura dos itens, a cada um dos pais. no sentido de

obviar aos casos de pais com alguma dificuldade na leitura ou na

compreensão da mesma. Deste modo obtinha-se um procedimento

uniformizado.

Para os sujeitos da amostra que obtiveram uma pontuação

total superior a 12 pontos calcularam-se os indices de

" c o m p o r t a m e n t o e m o c i o n a l m e n t e p e r t u r b a d o " e de " c o m p o r t a m e n t o anti-

-social".

Também foi calculado o índice de '"hiperactividade"

(somatório dos iteos 1. 2 e 14) de acordo com o estudo dos

componentes principais do Inventário (Scháchar, Rutter fc Smith,

 413 •

1981), ainda que o estudo citado tenha sido realizado coo» s u j e i t o s

de 10-11 anos e 14-15 anos. Pretendia-se ver i fi car se, apesar da

disparidade existente e n t r e o grupo etário e s t u d a d o por S c h a c h a r et

al. e o da presente investigação, o indice proposto (indice de

hiperact ividade) , discriminava vaiidamente as ' c r i a n ç a s coo

dificuldades de aprendizagem referidas pelo p r o f e s s o r , d a s crianças

sem d i f i c u l d a d e s .

A aplicação do Inventário foi sempre feita no final da

e n t r e v i s t a a o s p a i s e na p r e s e n ç a da criança.

I I - 10. InstmiBcntos criados

X I - 10. 1. O I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares

Num trabalho com os propósitos do presentepareceu útil-a

inclusão de um instrumento de medida que avaliasse as várias

aquisições feitas ao longo da escolaridade, ou dela dependentes,

organizando e sistematizando a informação que cada professor

poderia dar sobre os conhecimentos já a d q u i r i d o s pelo seu aluno.

Além disso, pensou-se que a observação que o professor faz do

 - UA

desempenho da criança nas tarefas especificas realizadas no

contexto da classe, poderia constituir um dado mais consistente e

válido do que inferências.^ desse desempenho, realizadas pelo

p s i c ó l o g o a partir d a a v a l i a ç ã o i n d i r e c t a das tarefas e s c o l a r e s , ou

a t r a v é s dos testes psicológicos.

Com frequência, o diálogo entre o psicólogo e o professor

torna-se difícil, pois o psicólogo tem tendência a usar uma

[Link] um pouco esotérica e técnica que o professor não

compreende. Por outro lado, o professor nem sempre concretiza,

d i s c r i m i n a n d o , as d i f i c u l d a d e s q u e o b s e r v a nas crianças q u e ensina.

Em consequência, a elaboração de um programa de intervenção

1

psicopedagógica a realizar pela equipa professor/psicólogo é

morosa, gerando-se, frequentemente, insatisfação com o trabalho

d e s e n v o l v i do.

A existência dè um instrumento que permitisse ao professor

discriminar, enumerando minuciosamente, as dificuldades de

aprendizagem do seu ai u n o e transmi ti r essa informação áo

psicólogo, facilitaria o trabalho da equipa psicólogo/professor

porque a informação a s s im recolhida, além de cons ti tu i r um dado

precioso complementando o trabalho de avaliação psicológica,

facilitaria a entrega integrada e orientada dos resultados da

 - 415 -

a v a l i a ç ã o p s i c o l ó g i c a , f u n c i o n a o d o .como p o n t o de p a r t i d a concreto e

c o n s i s t e n t e .na organização das temáticas a .abordar na intervenção

pedagógica.

A constatação da inexistência de qualquer instrumento que

sat isfizesse estes requisi tos, levou à dec isão de cr iar o

" I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s " (ICE).

Para elaborar um inventário dirigido aos professores sobre

as c o m p e t ê n c i a s e s c o l a r e s dos seus a l u n o s , re'alizou-se uma consulta

ao programa escolar do Ensino Primário (Programas do Ensino

P r i m á r i o 1980 e l a b o r a d o pelo M i n i s t é r i o d a E d u c a ç ã o e C i ê n c i a ) , aos-

livros adoptados para esse ensino e a fichas dc avaliação usadas

pelos professores. Recorreu-se ainda à própria prática c l i n i c a " de

a l g u n s anos de c o n t a c t o com professores e c o m as suas e x i g ê n c i a s em

m a t é r i a e s c o l a r , e de c o n t a c t o com c r i a n ç a s , com e sem dificuldades

de a p r e n d i z a g e m , a f r e q u e n t a r o . E n s i n o P r i m á r i o .

O resultado desse trabalho foi a ' construção do "1nventário

de Competências Escolares", (ver, [Link] 3), constituído por 126

afirmações/itens que p r e t e n d e m descrever d e s d e a l g u m a s d a s pericias

habi tuaImente adqu i r idas um pouco antes da entrada na escol ar i d â d e

primária, mas muito importantes para a aprendizagem da leitura,

escrita e cálculo, às competências mais avançadas, estas

 . 416 -

dependentes da act ividade escolar. As af i r m a ç ô e s / i tens estão

repartidas por 10 grupos' principais de aquisições e estão

distribuídas, em cada grupo, por suposta ordem crescente de

d i f i c u l d a d e na sua satisfação.

Indicam-se a seguir a s d e n o m i n a ç õ e s d o s g r o p o s de aquisições

e a r e s p e c t i v a q u a n t i d a d e de afirmações/itens:

, ,A - Alguns q u e s i t o s da a p r e n d i z a g e m e s c o l a r - inclui 19

af i rmaçÕes/[Link].

B - A s p e c t o s d a p s i c o m o t r i c i d a d e - inclui 9 afirmaçôes/itens.

C-- A s p e c t o s d a linguagem oral - inclui 12 afirmaçôes/itens.

D - A s p e c t o s d a leitura - inclui 2 0 afirmaçôes/itens.

E - A s p e c t o s d a m e m ó r i a - inclui 4 a f i r m a ç ô e s / i t e n s .

F - A s p e c t o s da e s c r i t a - inclui 14 afirmaçôes/itens.

G - A s p e c t o s d a c o m p r e e n s ã o - inclui 3 a f i r m a ç ô e s / i t e n s .

H - Aspectos da percepção e compreensão l ó g i c a - inclui 10

af i rmaçôes/i tens.

I - A s p e c t o s d a noção de n ú m e r o e o p e r a ç õ e s a r i t m é t i c a s -

inclui 2 6 a f i r m a ç ô e s / i t e n s .

J - A s p e c t o s d a n o ç ã o e o r d e n a ç ã o do t e m p o - inclui 8

af i rmaçôes.
-iBeFCSRS

- 417 -

No grnpo de aquisições. A.."Alguns quesitos da aprendizagem

escolar" inc 1 ui raai-se af i rmàções dizendo r e s p e i to a conteúdos de

índole diversa que se pensou s e r e m , em grande parte, apreendidos

nas idades anteriores à entrada no 1- ano de escolaridade, e

c o n s t i t u i r e m t e m á t i c a h a b i t u a l m e n t e a b o r d a d a na e d u c a ç ã o pre--

-primária (por exemplo: conhecimento das córes. d iscriminação de

t a m a n h o s , a l g u m a n o ç ã o de a l t u r a e de p e s o , u s o p r e f e r e n c i a l de uma

das mãos. discriminação de formas geométricas). 'Muitas destas

aquisições são também abordadas pelo professor no E n s i n o Primário,

n o s dois p r i m e i r o s m e s e s de aulas.

No grupo de aqu i s i ções B "Aspectos da ps i coraotr i c i d a d e "

incluiram-se afirmações que se a s s o c i a m d i r e c t a ou indirectamente a

práxias que e n v o l v e m algum controlo e coordenação psicomotora (por

exemplo: segurar o lápis na p o s i ç ã o c o r r e c t a para escrever, cortar

com a tesoura pelo risco, desenhar objectos identificáveis), mas

também a aspectos relacionados com o desenvolvimento da imagem

corporal (por. r x e m p l o : desenho simples da figura humana) e com a

capacidade de atenção (por exemplo; ser capaz de , e s t a r atento

durante 10 minutos, na classe).. De facto, muitos destes conteúdos

p o d e r iain ter sido incluídos no grupo "Alguns quesitos para a

aprendizagem escolar", mas optou-se por organizá-los num outro

grupo di f e r e n t e , poi s pensou-se que algumas dessas aqui s i ç õ e s

 • 41S -

estavam mais directamente associadas a trabalhos realizados e

avaliados no 1- a n o de escolai-i d a d e , precedendo a aprendizagem do

l e r , e s c r e v e r e contar. N o q u e d i z r e s p e i t o às a f i r m a ç õ e s relativas

à atenção, peosou-se que a capacidade de estar atento com alguma

continuidade, inibindo excessos ou despropositada actividade

motora, é fidedignamente testada no contexto da sala de aula,

requerendo uma maturidade que não se pode considerar como um

v e r d a d e i r o r e q u i s i t o para a a p r e n d i z a g e m escolar.

O g r u p o de a q u i s i ç õ e s C " A s p e c t o s d a linguagem o r a l " inclui,

como o própr i o título i nd i c a , af i r m a ç õ e s re1ac ionadas com a

linguagem oral. Estas afirmações vão desde a expressão oral muito

simples e reduzida (como por e x e m p l o , -exprimir-se por frases

simples) até à linguagem mais rica e semantica e s i ntact i cainente

mais correcta (por exemplo, exprimir-se com desenvoltura e com

vocabulário rico; utilizar com propriedade conceitos gramaticais

mais diferenciados). Inc1uíraiu-se ainda neste grupo de aquisições

outros aspectos ligados à l i n g u a g e m , m a s q u e exigem uma informação

m a i s e s p e c í f i c a ou um m a i o r d e s e n v o l v i m e n t o d a criança neste âmbito

(por exemplo, ser capaz de estabelecer os opostos de palavras

simples e correntes; usar adjectivos espontaneamente DO seu

d i s c u r s o ; usar os tempos a p r o p r i a d o s d o s v e r b o s quando fala).

 419 •

N o g r u p o de aquisições- D , " A s p e c t o s d a l e i t u r a " , incluiram-

-se- afirmações todas elas referentes a aquisições feitas

habitualmente oo cootexto escolar e associadas à leitura

(descodificação de palavras e de fones) e à sua compreensão. As

afirmações mais simples remetem para conteúdos que vão desde o

conhecimento de letras até à leitura de frases simples. As

afirmações mais difíceis de satisfazer implicam o respeito pela

pontuação, a expressividade na l e i t u r a de um t e x t o d e s c o n h e c i d o e a

c o m p r e e n s ã o do mesroo.

"Aspectos da memória" (grupo E) compreende um grupo de

aquisições que se decidiu incluir para agrupar afirmações que se

prendem com a memória ou com o -uso d e s t a capacidade, mas de uma

forma mais complexa (por exemplo: reter a mensagem de um texto,

r e c o r r e r a ela por a s s o c i a ç ã o e a p l i c á - l a a o u t r o s conhecimentos).

O grupo de aquisições F, "Aspectos da escrita" incidi

afirmações em que as mais simples dizem respeito à coordenação

óculo-manual n o g r a f i s m o das letras e p a l a v r a s , e as m a i s difíceis

de satisfazer requerem a competência de escrever sem erros, com

p o n t u a ç ã o e com imaginação.

Os "Aspectos da compreensão", grupo G, exploram quer a

compreensão oral, qoer- a compreensão escrita. Algomas dessas

 - 4?0 -

afirmações englobadas oeste grupo já estão. de certo modo,

iocluidas em a f i r m a ç õ e s de o u t r o s grupos de aquisições. Peosou-se,

no entanto, que seria útil a inclusão de uro grupo que fosse

estr i t á m e h t e d i r igido para a- c o m p r e e n s ã o , apesar de poder ocorrer

a l g u m a r e d u n d â n c i a de c o n t e ú d o s .

Nos ".Aspectos d a percepção e compreensão lógica", grupo H,

[Link]-se a s p e c t o s ligados à n o ç ã o d e c o n j u n t o , à c l a s s i f i c a ç ã o e

à s e r i a ç ã o de e l e m e n t o s , c a p a c i d a d e s q u e e x i g e m , predominantemente,

desenvolvimento cognitivo, para além da aprendizagem de conteúdos

r e a l i z a d a no c o n t e x t o e s c o l a r .

O grupo de aquisições I, ".\spectos da noção de número e

operações ar i tmét i cas" procura abranger m u i tas das aqu i s i ç õ e s do

"contar" aprendidas e exigidas ao longo da escolaridade primária.

"Aspectos da noção e ordenação do tempo", grupo J, diz

respeito a aquisições de tempo realizadas no âmbito do programa

escolar (por e x e m p l o : saber enumerar a s e s t a ç õ e s do a n o , saber ver

as horas) e outras aqui sições realizadas antes da entrada para a

escola (por e x e m p l o : d i s t i n g u i r o d i a da n o i t e , ter noções de tempo

ma is c o m p l e x a s do que antes/depois).

N o t e - s e q u e , e m b o r a se possa considerar que para uma criança

 - 421 .

sem problemas, algumas afirmações incluídas DO I n v e n t á r i o s ã o m u i t o

fáceis de satisfazer desde o inicio da escolaridade, a inclusão

d e s s a s a f i r m a ç õ e s num inventário de c o m p e t ê n c i a s e s c o l a r e s pode ser

útil n a m e d i d a em que p e r m i t i r á rastrear a q u e l a s c r i a n ç a s que aos 6

anos de idade apresentam enormes dificuldades, como amiúde se

c o n s t a t a na p r á t i c a clinica.

Está previsto que o "Inventário de Competências Escolares"

seja p r e e n c h i d o p e l o p s i c ó l o g o , em e n t r e v i s t a com o p r o f e s s o r , e a

p a r t i r da i n f o r m a ç ã o por este fornecida..,,..-.

Perante cada afirmação contida; no Inventário, o psicólogo

q u e s t i o n a o p r o f e s s o r q u e , p a r a o a-luno e m q u e s t ã o , d e v e r á informar^

sobre a sati s f a ç ã o da competência em c a u s a , s e n d o a p o s s i b i 1 idade

de resposta 1 imitada ao "SIM" (satisfaz), ou ao "NÃO" (não

sat i sf az).

A cotação do inventário a s s e n t a n a a t r i b u i ç ã o de um p o n t o a

c a d a . af i rmação seguida de um SIM, e zero pontos a cada af i r m a ç ã o

seguida de NÃO. Constituem excepção os itens 6 5 , 66 67 e 6 9 , do

grupo "Aspectos da Escrita" cuja cotação está dependente das

respostas aos itens números 6 6 , 67 e 70. E s p e c i f i c a n d o , no c a s o da

resposta ao i teoi 6 5 ser NÃO e- a r e s p o s t a .ao i tem 66 ser SIM,

atribui-se 1 p o n t o á 1- e O pontos à 2 - . Se a r e s p o s t a ao item 6 5 e

 - 422 -

6 6 for N Ã O e a r e s p o s t a ao .item 67 for S Í H , os itens 65 e 6 6 terão

1 ponto cada um, e o item 6 7 , O p o n t o s . Se a resposta ao item 67

fôr N Ã O , s e r - l h e - à atribuído 1 ponto. N o c a s o do item 6 9 , o N A O é

cotado com 1 p o n t o se a r e s p o s t a ao item 7 0 fôr SIM; se a resposta

ao item 7 0 fôr N Ã O , c o t a - s e com 1 p o n t o uma resposta de SIM a o item

69.

Realizou-se em 1987 um primeiro estudo do "Inventário de

C o m p e t ê n c i a s .Escolares", utilizando um pequeno número de' s u j e i t o s

dos quatro graus de e s c o l a r i d a d e p r i m á r i a , e s t u d o esse que visava

verificar se a prova se ajustava ao pretendido, ou seja, se

a p r e s e n t a v a valor facial.

Para esse fim, e feito um e s t u d o estatistico preliminar, o

Inventário foi discutido com o pequeno número de professores dos

sujeitos testados no sentido de verificar a pertinência e a

compreensibilidade dos itens nele incluídos. Em consequência,

realizaram-se algumas alterações na redacção de certos itens.

S a t i s f e i t o o p r o p ó s i t o de g a r a n t i r o valor facial do Inventário de

Competências Escolares ( I C E ) p r o c e d e u - s e ao seu novo e s t u d o , usando

dados recolhidos no contexto do projecto "Determinação .de

Perfis/Tipo de crianças com dificuldades de aprendizagem a

f r e q u e n t a r e m v á r i o s g r a u s d o e n s i n o b á s i c o " (Duarte S i l v a , 1990)..

 - 423 -

Constituiu-se orna a m o s t r a de 177 cr i a n ç a s ' q u e , nos anos de

1987 a 1 9 9 0 , f r e q ü e n t a r a m o , , , e a n o de e s c o l a r i d a d e em

14 e s c o l a s primárias e p r e p a r a t ó r i a s de L i s b o a . A" a m o s t r a referida

incluía as 80 crianças que são estudadas em estudo longitudinal

nesta investigação e continha crianças com e sem di f i c u l d a d e s

e s c o l a r e s , a v a l i a d a s p e l o s seus professores.

Realizon-se o estudo da precisão, da validade factorial e da

validade prt-ditiva - referente a um c r i t é r i o - do Inventário (ver

L y m a o , 1963).

Apresentam-se no Anexo 3 - Quadro 1, as médias e desvios

padrão das pontuações obt idas pela a m o s t ra total estudada (177

sujeitos) nos 10 g r u p o s de aquisições considerados e no total do

I n v e n t a r io de Competências Escolares. No referido Anexo, nos

Quadros 2 , 3, 4, 6 e 6 apresenta-se ainda a estatistica descritiva

dos mesmos sujeitos tendo em conta os seus diferentes niveis de

escolaridade.

Para • o estudo da precisão, da vai idade factorial e da

vai idade. • r e f e r e n t e a- um critério e ainda para a análise

classificatória ("cluster analysis'!) dos itens do "Inventário de

Competências Escolares" útil Í2ou-se., como já foi referido, o

p r o g r a m a e s t a t i s t i c o "CSS" ( S t a t s o f t , 1 9 8 7 ) .
 4?4

No estudo da precisão interna do conjunto das 125

af 1 r m a ç õ e s / i t e n s , o índice a l f a de C r o n b a c h foi de . 9 8 , a m é d i a da

pontuação obtida por s u j e i t o foi de 8 9 . 5 3 , sendo o d e s v i o p a d r ã o de

26.30 (ver [Link] 3,. Q u a d r o 7). O item 12 ("Usa com p r o p r i e d a d e uma

das mãos"), pertencente ao grupo "Alguns quesi tos para a

aprendizagem escolar", apresentou ura v a r i â n c i a igual a O, o que

s ign i f i ca que todas as cr i a n ç a s avaliadas, na opi n ião d o s seus

professores, tém o dominio e o controlo apropriado de pelo menos

uma das mãos (a es tati st i c a d e s c r i t i va dos i tens apresenta-se no

A n e x o 3 , no Q u a d r o 8).

No Quadro 9 do Anexo 3 •" pode- verificar-se o . poder

d i ser i mi nat i vo dos vár ios itens' ("corVel ação ^ d é • cada^ item .com. = . o

total,obtido no Inventári o). O b s e r v a - s e , por e x e m p l o , q u e o s itens

n- 2, 4, 5, 11, 16, 20, 28, 29, 118 e obv i amente o i t em n- 12

apresentam c o r r e l a ç õ e s com o total i n f e r i o r e s a . 3 0 , o que d e n o t a o

seu f r a c o valor discriminativo.

Rea 1izou-se também o estudo da prec i são do conjunto dos

itens dentro de cada grupo de aquisições, tendo-se obtido indices

alfa de Cronbach de .84 para os itens do grupo "alguns quesitos

para aprendizagem e s c o l a r " , de .86 para os do g r u p o "aspectos da

psicomotricidade", de .97 para os itens dò grupo "aspectos da

 - 425 -

I inguagem o r a 1", de .'99 para os do g r u p o " a s p e c t o s da l e i t u r a " , de

. 9 7 p a r a o s d o g r u p o " a s p e c t o s da m e m ó r i a " , de .99 p a r a os d o grupo

"aspectos da e s c r i t a " , de . 9 8 para os itens do g r u p o "aspectos da

compreensão", de . 98 para os dò grupo "aspectos da percepção e

compreensão lógica", de .99 para os i tens do grupo "aspectos da

n o ç ã o de número e operações a r i t m é t i c a s " e . 9 8 para o s d o g r u p o de

a q u i s i ç õ e s " a s p e c t o s d a n o ç ã o e o r d e n a ç ã o do tempo".

Determinou-se ainda o indice alfa de Cronbach para as

pontuações totais obtidas nos 10 g r u p o s de itens (.\nexo 3 , Quadro

10). O í n d i c e a l f a de C r o n b a c h é de . 8 9 e a c o r r e l a ç ã o e n t r e . o s . 1.0

grupos de aquisições é de . 6 2 (Ane.\o _ 3 , Q u a d r o 10)^ A estatística

descritiva e o poder discriminativo de cada um dos 10 grupos^, de,

aquisições do I n v e n t á r i o são a p r e s e n t a d o s no [Link] 3 , Q u a d r o s 11 e

12, respectivãmente.

Os r e s u l t a d o s e n c o n t r a d o s com o e s t u d o da p r e c i s ã o confirmam

a boa consistência interna do Inventário, e ainda a boa

consistência dos agrupamentos dos itens dentro de ' cada um dos

g r u p o s de a q u i s i ç õ e s considerados.

O estudo d a . v a i idade factorial dos 10 g r u p o s de aquisições

do Inventário de Competências Escolares realÍ2pu-se a part i r da

análise dos factores principais, visto pretender-se efectuar um

 426 •

estudo descri t ivo e exploratório do referido inventário (ver

T i n s l e y í T i n s l e y , 1987). A partir d e s s e e s t u d o v e r i f i c o u - s e q u e um

só factor, cora um valor própr io ("Ei g e n v a l u e " ) de 6. 1 5 , é

responsável por 93* d a v a r i â n c i a , o qoe e r a d e s e j á v e l , uma v e z que

se promovia a m e d i ç ã o de um fenómeno que se p r e t e n d i a unitário, o

r e n d i m e n t o escol ar.

V e r i fi c o n - s e que todos os 10 grupos de aqu is i çÔes do

inventário se encontrara b e m saturados nesse factor. N o t e - s e que os

valores mais altos se situam n o s g r u p o s de a q u i s i ç õ e s que contém,

na generalidade, ura maior número dé itens mais dependentes da

a p r e n d izagem escolar: "aspectos da noção de número e operações

ari t m é t i c a s " (. 9 1 ) , " a s p e c t o s ' 'da ' e s c r Í V a " " (. 9 0 ) , "aspectos da

leitura" (.89), "aspectos da noção e o r d e n a ç ã o do tempo" (.85), e

"aspectos da compreensão" ( - 8 1 ) . O valor mais baixo (.56) situa-se

no grupo "aspectos da ps i c o m o t r i c i d ^ e " que, pela característica

dos i tens que o consti t u e m , p a r e c e d e p e n d e r mais da matur idade do

sujeito avaliado. Nos restantes grupos de aquisições a saturação

neste" factor é ainda alta, .77, . 74, .70 e . 64, nos grupos

"aspectos da memória", "aspectos da percepção e compreensão

lógi c a " , "alguns ques i tos da a p r e n d izagem escolar" e "aspectos da

1inguagem oral" , respectivamente.

 427 •

Este factor parece estar ligado basicamente à competência

escolar, isto é, a aquisições realizadas no âmbito dos programas

escolares, dependentes portanto da a p r e n d izagem escolar a s s o e iada

fundauneotalmente ao ler, escrever e contar. Note-se que os grupos

de aquisições que raais dependem da maturação de cada criança, do

seu desenvolvimento cognitivo e da sua receptividade e capacidade

de exploração das oportunidades educativas fornecidas pelo meio

sócio-cu!tnral circundante, embora saturados no f a c t o r , não o são

tão .acentuadamente.

O estudo da validade relacionada cora ura c r i t é r i o (validade

empírica) do Inventário de -Competências Escolares realizou-se

ver i f i c a n d o se a i ndi c a ç a o ' d o professor- de que a • r cr iança

apresentava on não apresentava dificuldades de aprendizagem se

correlacionava com a nota tot a 1 o b t i d a por cada cr i ança em c a d a um

dos 10 g r u p o s de a q u i s i ç õ e s e com o resultado total do Inventário

/

( u t i l i z o u - s e o c o e f i c i e n t e de c o r r e l a ç ã o de Pearson).

Os resultados (ver Quadro 1 3 , .no Anexo. 3) denotam q u e .o

Inventário apresenta validade empirica méd i a , s e n d o que todas as

correlações são significativas. A estatística descritiva dos doís

grupos, com e sem dificuldades de. a p r e n d i z a g e m , apresenta-se no

A n e x o 3 ( Q u a d r o s 14 e 1 6 , r e s p e c t i v a m e n t e ) . A o b t e n ç ã o de um índice
 - 428 •

de corre I a ç ã o apenas méd io, parece dever-se ao facto dos suje i tos

que coQSti tuem a • ÍUDOStra frequentarem diferentes uiveis de

escolaridade,, variando as pontuações que obtém nos 10 grupos de

aquisições e no total do Inventário, com o seu nivel de

escolaridade. Se nos r e p o r t a r m o s aos Q u a d r o s 13 A , 13 B , 13 C , 13 D

e 13 E do A n e x o 3 , q u a d r o s em qoe são a p r e s e n t a d a s a s c o r r e lações

por nível de escolaridade (1-, ^ < ^J comprova-se

precisamente o referido. Verifica-se, ainda, que o Inventário de

Competências Escolares é sobretudo' . a p r o p r i a d o , p a r a avaliar as

periciâs -escolares nos. três ..prineiros '..anos dè ..escolaridade

primária. Apesar da a m o s t r a de s u j e i t o s do a n o de escolaridade

ser d i m i n u t a , p e r m i t e concluir d a c a r ê n c i a d e itens a d e q u a d o s , p a r a

caracterizar estes suje i tos. A estati sti c a d e s c r i ti v a dos dez

grupos de a q u i s i ç õ e s e da nota total d o Inventário de Competências

Escolares (méd ias e desvios padrão) referente aos suje i tos com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m é a p r e s e n t a d a no A n e x o 3 , Q u a d r o s

14 A. 14 B, 14 C, 14 D, e 14 E; a referente aos sujeitos sem

dificuldades, apresenta-se também no [Link] 3.. Q u a d r o s 15 A , 15 B ,

15 C , 15 D e 15 E.

Tendo ver i f i cado o pode r d i s c r i m i n a t i vo do inventário,

resolveu-se calcular os indices de dificuldade para cada um dos

itens que .o c o n s t i t u e m . O indice de d i f i c u l d a d e dos itens de uma

 . 429 -

escala ordinal são c a l c u l a d o s por um q u o c i e n t e ; relacionando,-item

por item, as respostas dos sujeitos da amostra, melhor e pior

cotados no inventário. Este quociente obtém-se pela aplicação da

fórmula P= 100/2 [(Ncsup/Nbsup) + (Ncinf/Nbinf)], relacionando 27?

dos sujeitos melhor e pior cotados oo inventário ( q u o c i e n t e " de

Flanagan; ver Lienert, 1961). Os indices calculados constain do

Quadro 16, do Anexo 3. Os resultados indicain (ver Quadro 16 do

Anexo 3) que 80!? d o s su je i tos obtém sucesso em 4 4 ' itens (ver no

Q u a d r o 1 6 , A n e x o 3 o n ú m e r o de c a d a item que é s a t i s f e i t o por essa

percentagem de sujeitos) e que 4 i tens •. (:n-, ^77-, 3 9 , .40_:e -78). .são

a p e n a s s a t i s f e i t o s por m e n o s de 2 0 % da a m o s t r a .

Nesta s e q u é n c ia e num t rabalho e x p l o r a t ó r io (Leal k Duarte

Silva, 1991), 100 itens do Inventário foram submetidos a uma

análise c1assificatória ("cluster analysis") pelo método

h ierárqu i CO (ver Anexo 3 , Quadro 17). 25 itens do Inventário de

Competéncias Escolares foram pois omitidos dessa análise com base

n a ver i f icação d o seu .bai xo poder di ser imi nati v o e / o u baixo ind i ce

de d i f i c u l d a d e . Os iteos o m i t i d o s para este e s t u d o d i s t r i b u e m - s e da

segu i nte forma pelos d i versos grupos de aqui s i ç õ e s : grupo dé

[Link]çÕes A- " a l g u n s q u e s i t o s da" apreod i z a g e m e s c o l a r " , • itens n- 3 .

4 , 5 , 6 , '7, 8 , 1 0 , 1 1 , 1 2 , 1 5 , 16; grupo de a q u i s i ç õ e s B- "aspectos

d a p s i c o m o t r i c i d a d e " . ' itens n- 2 0 . 2 1 . 22 e-28,: g r u p ó de aquisições

 - 430 -

G- "aspectos da 1 i nguagem oral", i tens a^ 29 e 31; grupo de

aqu i s i ç Õ e s D- " a s p e c t o s d a leitura", item n^ 4 2 ; g r u p o d e a q u i s i ç õ e s

B- "aspectos da memória", item n- 61; grupo de aquisições F-

"aspectos d a e s c r i t a " , item n^ 66; g r u p o de a q u i s i ç õ e s H - "aspectos

de p e r c e p ç ã o e c o m p r e e n s ã o lógica", itens n- 8 2 , 8 3 e 84; g r u p o de

aquisições !- "aspectos da noções de número e operações

aritméticas", item 9 2 ; e g r u p o de a q u i s i ç õ e s J- "aspectos da noção

e ordenação do tempo", item D- 118. P r e t e n d i a - s e verificar como os

itens se aglomerariam nos "clusters" que se formassem. Se se

•observar -o Quadro 17 no Anexo 3 v e r i f i c a - s e . que se formaram 4

"clusters".

O "cluster" 1 inclui um total de--12 i t e n s s e n d o .4;do g r u p o

de aquisições A- "alguns quesitos da aprendizagem escolar"; 2 do

grupo B - " a s p e c t o s da psicomotricidade"; 1 d o g r n p o C - "aspectos da

linguagem o r a l " ; 2 d o g r u p o D- "aspectos d a l e i t u r a " ; 1 do g r u p o F-

" a s p e c t o s d a e s c r i t a " ; e 2 d o g r u p o - l - " a s p e c t o s d a n o ç ã o de n ú m e r o

e operações aritméticas".

O "cluster" 2 inclui um total de 14 i t e n s , s e n d o 3 do grupo

de aquisições A- "alguns quesitos da aprendizagem escolar".; 5 • do

grupo C - "aspectos da linguagem oral"; 5 d o g r u p o de a q u i s i ç õ e s H-

"aspectos de percepção e compreensão lógica"; e 1 do grupo I-

 - 431 •

" a s p e c t o s d a n o ç ã o de a ú m e r o e o p e r a ç õ e s a r i t m é t i c a s " . •-

O "cluster" 3 inclui um total de 42 itens, sendo 1 do grupo

de aquisições A- "alguns quesitos da aprendizagem escolar"; 11 do

grupo D- "aspectos da leitura"; 1.0 do grupo F- "aspectos da

escrita"; 2 do grupo G- "aspectos da c o m p r e e n s ã o " ; 2 do grupo de

aquisições H- "aspectos de percepção e compreensão lógica"; 12 do

grupo I- " a s p e c t o s d a n o ç ã o de n ú m e r o e o p e r a ç õ e s aritméticas"; e 4

do grupo J- "aspectos da noção e ordenação do tempo".

- O "cluster" 4 inclui um total de 32" i t è n s s e n d o ' 3 d o 'grupo

de aquisições B- "aspectos da psicomotricidade"; 4 do grupo C-

" a s p e c t o s da linguagem o r a l " ; 4 do g r u p o ^ D - "aspectos da leitura";

3 do g r u p o de aquisições E- "aspectos da m e m ó r i a " ; 4 do grupo F-

" a s p e c t o s da e s c r i t a " ; 1 do grupo G- "aspectos da compreensão"; 10

do grupo I- " a s p e c t o s da n o ç ã o de número e o p e r a ç õ e s aritméticas";

e 3 do g r u p o J- " a s p e c t o s d a n o ç ã o e o r d e n a ç ã o d o tempo".

E s t a d i v i s ã o em "clusters" e. particuÍarmeõte a i n c l u s ã o de

itens de [Link] de a q u i s i ç õ e s em cada um d o s , "c 1 u s t e r s " obtidos

(ver Anexo 3,.Quadro 17),, m o s t r a que os d o i s primeiros "clusters"

incluem itens q u e p a r e c e m a s s o c i a r - s e s o b r e t u d o a r e q u i s i t o s para a

aprendizagem escolar e a o que- pode ser r e f e r i d o como capacidade de

raciocínio por categorias lógicas. Os dois outros "clusters",

 - 421 -

.incluem iteos mais • assoeiados à aprendizagem de conteúdos de

informação e s c o l a r propriamente, dita correspondendo sensivelmente a

dois n í v e i s de a q u i s i ç õ e s . A organização dos itens e m "clusters" e

o significado que foi a t r i b u í d o a esses ''clusters" também confirma

que o I n v e n t á r i o -de Competências Escolares (ICE) é mais adequado

para a v a l i a r os 3 p r i m e i r o s anos de e s c o l a r i d a d e . Os d o i s primeiros

" c l u s t e r s " de itens c o r r e s p o n d e m a um nivel d e e s c o l a r i d a d e de p r e -

-pr imár i a e 1- ano; o "cluster" 3 a um n i ve 1 de 2- ano e de

princípio" de 3^ a n o de e s c o l a r i d a d e ; e o " c l u s t e r " 4 a um nivel de

e de p r i n c i p i o de 4- a n o de e s c o l a r i d a d e .

. Pretende-se que o Inventário ^de-,- C o m p e t é n c i a s . . .Escolares

(ICE), questionário homogéneo de. . r e n d i m e n t o , possa vir a • ser:

aplicado a crianças a frequentar a educação pré-primária (no ú l t i m o

p e r í o d o do a n o 1 ectivo),_ 1ogo no inicio d a e s c o l a r i d a d e primária e

ainda no 4^ a n o de e s c o l a r i d a d e . Para isso, t o r n a - s e n e c e s s á r i o que

a distribuição das dificuldades dos itens se espalhe ao longo de

toda a -escala d e • d i f i cu 1dade (que inclua itens bastante fáceis e

difíceis) de modo a ser possivel diferenciar os extremos da

população. Note-se que, no que diz respeito a itens difíceis, o

I Qventár io possu i a p e n a s ura pequeno número (como se ver i fica no

Quadro 1 6 . no .^ne.\o . 3).

 . 433 -

Neste Inventário, muitos dos itens que ' a p r e s e n t a m um baixo

poder discriminativo são também aqueles que são satisfeitos por

quase todos os sujeitos. As 177 crianças a v a l i a d a s eram todas elas

sujeitos com um nivel intelectual pelo m e n o s m é d i o ( f o r a m avaliadas

com a VISC) o que leva a supor que se tivessem sido avaliêulas

crianças que apresentassem défices cognitivos', os resultados que

essas crianças obteriam no Inventário não seriam semelhantes aos

encontrados, já que se sabe da literatura como os resultados

escolares se correlacionam com o nivel de desenvolvimento mental

dos sujeitos (e.g. , C e c i , 1991). ,

Conforme já foi r e f e r i d o , , as competências e s c o l a r e s .das

crianças das duas amostras f o r m a d a s , para o . e s t u d o l o n g i t u d i n a l , .do

perfil psicológico de crianças com dificuldades de aprendizagem,

indicadas pelos seus professores, foram avaliadas, nos 3 a n o s ' ein

que decorreu a investigação, osando o Invéntário na sua versão

completa de 125 itens. De' acordo com a -ideia q u e presidiu á sua

construção, decidin-se executar o e s t u d o -'dos resültados- dò

Inventário por grupos de a q u i s i ç õ e s . - -Assim- foi possivél explorar e

verificar a relação de algiins desses grupos de aquisições

( p a r t i c u l a r m e n t e o s que'«dizem r e s p e i t o ao campo" d à leitura-, e s c r i t a

e aritmética) com o desempenho das cr ianças em p r o v a s - de • 1 e i tura j

escrita e cálculo. Por outro lado, p r e t e n d i a - s e também verificar,

 - 434 -

qual o poder di serimi nati vo desses grupos especi ficos na evolução

ao longo do tempo. Pretendia-se também estudar a interacção entre

estas dimensões (grupos de aquisições) e a i n f o r m a ç ã o de pertença

a o . g r u p o l,ou a o g r u p o 2 (com e sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem).

Para ser utilizado em trabalhos futuros, e para que possa

ser transformado numa escala de competências, o Inventário de

Competências Escolares (ICE) precisa ser alvo de mais estudo e

i n v e s t i g a ç ã o q u e . i n c i d a nos s e g u i n t e s pontos:

1 - Verificar se os quatro "clusters" de itens, com as

,considerações interpretativas que •lhes :foram . d a d a s , se: .confi r m a m ,

usando ajuostras de crianças a^frequentarem o nivel pré-primário e

os q u a t r o a n o s de e s c o l a r i d a d e primária.

2 - Dar um n o v a r e d a c ç ã o aos itens n- 6 5 , 6 6 , 67 e 69 de m o d o a

tornar m a i s a c e s s í v e i s a s i n t r u ç õ e s de c o t a ç ã o d e s s e s itens.

3 - Elaborar mais itens que tenham possibilidades de vir a ter

indices de d i f i c u l d a d e m a i s altos.

4 - A p l i c a r o novo I n v e n t á r i o a uma amostra de m a i o r e s dimensões,

tendo em c o n t a o n ú m e r o de itens do i n v e n t á r i o , (ver K l i n e , 1986),

amostra essa que seja representativa da população infantil a

f r e q u e n t a r o nivel pré-priraário e p r i m á r i o (ver M i r a n d a , 1983).

5 - Realizar o estudo da p r e c i s ã o -e da validade do novo

 435 •

i aventarlo.

X I - 1 0 . 2 . As P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , d e E s c r i t a e de C á í c a l o

As c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m que s u r g e m para

observação ps i c o l ó g i ca são habi tualmente acompanhadas de um

relatór i o do professor que menciona as suas d i f i cu Idades

e s p e c í fi cas. Essas d i f icu Idades estão frequen temente assoe iadas,

directa ou indirectainente, a t o d a s o u . a aigumas d a s : 3 .pericias a

adquirir na aprendizagem primária: lerescrever .e :Contár. Por

v e z e s , a f a m i l i a ou os p r o f e s s o r e s reoetem a o p s i c ó l o g o [Link]

da criança p a r a q u e ele p o s s a o b s e r v a r , n o c o n c r e t o , a q u e é que a

queixa diz exactamente respeito.

Apesar do programa escolar ser comum a todo o Ensino

Primário, os critérios de exigência de cada professor n ã o . são

exactamente os mesmos e , s o b r e t u d o , as t a r e f a s de lei t u r a , e s c r i ta

e contas com q u e as crianças são c o n f r o n t a d a s v a r i a m de uma classe

p a r a a o u t r a . •• A s s i m , , p a r e c e u importante p o d e r . d i s p o r .de um material

de leitura, escrita, e . c á l c u l o , comparável ao usado (ao tempo) no

contexto escolar, que seja. ò mesmo para todas as crianças _ a

avaliar. Só assim se poderá comparar,, por grupo . e por ano de

 436 •

escolaridade, o desempenho das crianças indicadas pelos seus

professores como tendo d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e o desempenho

das que não são referidas como tendo essas dificuldades. Este

material poder ia também const i tui r. um i nstrumen to útil de

ponderação d a . indicação diagnostica do professor, particularmente

no 1- a n o do estudo. O b s e r v a - s e , a i n d a , na l i t e r a t u r a , que é p r á t i c a

corrente o uso de instrumentos de avaliação de tarefas escolares,

não se dispondo, contudo, de instrumentos normalizados para a

população portuguesa.

Consultou-se o programa em vigor para o Ensino Primáriç

(Prograinas do Ensino Primário 1980, elaborado pelo Ministério da

E d u c a ç ã o e C i ê n c i a ) , os livros escolare^s a d o p t a d o s e m , P o r t u g a l para

o Ensino Primário nos a n o s de 1 9 8 5 , 1986 e 1987, e ainda, algumas

provas usadas para avaliar estes aspectos (e.g., Elliot, 1983). A

partir, d e s t e material procedeu-se à c r i a ç ã o de uma prova e s c o l a r de

Leitura e de. Escrita para cada a n o de. e s c o l a r i d a d e e de u m a prova

escolar de Cálculo, comum a todas as classes (ver, Anexo 4). No

caso da leitura optou-se por construir frases para a 1" c l a s s e e

pequenas h i s t ó r i a s ,para as restantes classes, tendo os textos

características semelhantes às dos livros escolares, com que a

criança está familiarizada. Pôs-se inicialmente a hipótese de usar

como teste de le i tura a p e n a s pa1a\ ras ou p s e u d o - p a l a v r a s , m a s como

 437 •

se p r e t e n d i a apresentar material idêntico a o u s a d o na c l a s s e e que

fornecesse u m a a s a l i a ç ã o m a i s ' p r ó x i m a do d e s e m p e n h o no c o n t e x t o da

aula, optou-se pelo já refer ido. Pareceu desejável que os temas

e s c o l h idos para o s textos esti vessem assoe i ados a exper iénc ias das

propr i as cr i a n ç a s ou a a c o n t e c i m e n t o s - q u e e 1 as já ti v e s s e m v i v ido

ou o u v i d o falar.

As instruções de aplicação da Prova Escolar de Leitura que

se criou" são as s e g u i n t e s : " T e n h o aqui u m a s f r a s e s que [Link]

tentasses ler em v o z alta. Começa lá. a ler" ; O u • p a r a o c a s o das,

h i s t ó r i a s d a 2-, 3- e 4- c l a s s e s , "tenho a q u i uma história-pequenina

que g o s t a v a que t e n t a s s e s ler em. voz., ál ta. Começa^.lá a ler".:, f ; s 1 .i

Depois de conc1uida a lei tui a o psicólogo conversa

livremente com a criança sobre o tema apresentado no texto,

a u s c u l t a n d o a c o m p r e e e n s a o d o mesmo.

P a r a a P r o v a Escolar da E s c r i t a d a 1" e 2- c l a s s e s , optou-sè

por seleccionar paiavras, diferontes para cada um dos anos de

escolaridade, a serem apresentadas numa suposta ordem crescente de

d i fi cu Idade. Na escol ha das pa 1 avras [Link]-se em c o n s ide r a ç ã o a

evolução, adoptada pelos professores, na apresentação dos sons,

grupos vogais e consonanticos.

 427

• • Para a 3" e para a 4- classes constru i ram-se conjuntos de

f r a s e s , igualmente d i f e r e n t e s para cada ano de e s c o l a r i d a d e , e cuja

grafia corresponde . -também a- conhecimentos adquiridos com a

p r o g r e s s ã o escolar [Link] n e s t a s classes As i n s t r u ç õ e s da prova

d e e s c r i t a consistiam no seguinte "Von d i t a r - t e a g o r a u m a s palavras

( " f r a s e s " para o caso d a 3- e 4- c l a s s e s ) e tu vais esc^evé.-las^

Para a cotação, quer da Prova Escolar de Leitura, qoer da

Prova .Escolar de Escrita, optou-se por atribuir um pOütQ a cada

palavra lida ou escrita correctamente. No .caso da leitura, se a

.criança -lesse incorrectamente . a palavra, mas viesse a corrigir o

•seu-erro, a pontuação para essa palavra seria de m e i o - p o n t o . ; S e . a

pontuação final obtida resultasse num valor terminado em -meio

ponto, esse valor seria arredondado para o valor inteiro

imediatamente superior.

Ainda no que respeita à Prova Escolar de Leitura, no

segundo ano de trabalho de campo, ano em que todas as crianças

seriam ava!iadas,com um texto/história, decidiu-se anotar o tempo

dispendido por cada criança na leitura, pois pensoo-se que este

dado poderia ter relevância na discriminação do desempenho de

c r i a n ç a s numa prova de leitura.

A aplicação das Proyas Escolares de L e i t u r a e E s c r i t a só é

-arc

- 439 -

dada como terminada depois da criança ter tentado concluir a

leitura e a escrita do' t e x t o complet-o, p r e v i s t o para o respectivo

g r a u de e s c o l a r i d a d e . Se a c r i a n ç a alega que n ã o é c a p a z de -ler o u

de escrever uma palavra é-lhe solicitado que o tente fazer como

sabe.

Para a P r o v a Escolar de C á l c u l o c o n s t r u i r a m - s e 29 itens. Os

primeiros 9 pesquisam aquisições ligadas à percepção de conjuntos

s e m e l h a n t e s , n o ç ã o de número e seriação dos a l g a r i s m o s , aquisições

habitualmente trabalhadas pelos - professores nos primeiros •S . m e s e s

de escolaridade. Os 2 0 itens seguintes consistem em.^20'.contas com

suposto grau crescente de dificuldade, também " e l a b o r a d a s de acçrdo

c o m os p r o g r a m a s e s c o l a r e s segu idos-pe los-proXessores.J T: : . ri • ;

Na aplicação da Prova E s c o l a r de C á l c u l o o p s i c ó l o g o mostra

à c r i a n ç a cada um d o s c a r t õ e s que c o n s t i t u e m os 9 p r i m e i r o s itens,

enquanto lé as respectivas instruções para esses itens- ( v e r , .\nexo

4). Estes primeiros 9 itens foram aplicados a todas ás crianças

independentemente d o uiímero de insucessos que obtivessem. Quando a

criança conclui esta primeira parte da prova, é-lhe apresentada a

folha de contas com a seguinte instrução ' " A g o r a gostava que

t e n t a s s e s fazer e s t a s c o n t a s . C o m e ç a lá".

A Prova Escolar de Cálculo é interrompida quando a criança

 - 440 -

d e c l a r a , na 2- p a r t e d a p r o v a ( o p e r a ç õ e s a r i t m é t i c a s ) , que a i n d a oao

aprendeu ou que não sabe. fazer a o p e r a ç ã o a r i t m é t i c a em c a u s a , e as

que se lhe seguem, ou quando visivelmente man ifesta grandes

dificuldades e impossibilidade de obter sucesso em três contas

seguidas. Note-se qne houve sempre o cuidado de verificar se a

desistência da criança dependia de falta de motivação ou de

desconhecimento real da técn ica, ou tabuada, n e c e s s á r ia à

realização da operação em causa. Se a criança parecia apenas

desmot ivada, o ps i c ó l o g o d i r i gi a - l h e algumas palavras de

e n c o r a j a m e n t o convi d a n d o - a a tentar.

A cotação utilizada p a r a . a. Prova. .Escolar. ..de. . C á l c u l o

consistiu em dar JUD p<^"to por c a d a i tem c o r r e c t a m e n t e - resol v ido. No

caso d o s itens n- 1 e n- 2 a c r i a n ç a d e v i a o b t e r s u c e s s o em todas as

questões que lhe e r a m c o l o c a d a s a p r o p ó s i t o de c a d a um d e s s e s itens

para lhe ser a t r i b u i d a . a pontuação. No caso do item n- 8 a criança

tem de obter s u c e s s o na ú l t i m a q u e s t ã o e em q u a l q u e r uma d a s outras

doas questões postas no contexto do i tem em causa. para 1 he ser

atribuída a pontuação respectiva.

As .Provas Escolares de Le i t u r a , Escrita e Cá 1 cu lo foram

experimentadas com crianças dos vários niveis de escolaridade

primária e c i c l o p r e p a r a t ó r i o a n t e s de s e r e m u s a d a s com os sujeitos

 . 441 -

que constituem as duas amostras em estudo.' Em consequência, as

i n s t r u ç õ e s p a r a a v e r b a l i z a ç ã o do psicólogo em a l g u n s d o s itens que

constituem a 1- parte da Prova Escolar de Cálculo (9 primeiros

itens) sofreram pequenas alterações.

Com os resultados obtidos pelos 8 0 s u j e i t o s pertencentes às

duas amostras (grupo 1 com dificuldades de a p r e n d i z a g e m e grupo 2

sem dificuldades) procedeu-se a um estudo de correlações entre as.

variáveis associadas às Provas Escolares de Leitura, Escrita e

C á 1 cu 1 o e os gr u p o s de aqu i s i ções do ICE (I n v e n t ár i o de

Competências Escolares) que pretendiam avaliar as competências no

campo da leitura, da escrita e da a r i t m é t i c a (grupo D - "aspectos

da leitura", grupo F - "aspectos da e s c r i t a " - e grupo 1 - "aspectos

da noção de número e operações aritméticas"). O objectivo' deste

estudo consistia em saber até que ponto o d e s e m p e n h o das crianças

nas provas escolares elaboradas (de leitura, e s c r i t a e c á l c u l o ) se

associava à opinião dos seus " professores' ' a c e r c a dessas- suas

c o m p e t ê n c ias.

Apresenta-se por ano de recolha de dados (primeiro ano,

1987/88; segundo ano, 1988/89; terceiro a n o , 1 9 8 9 / 9 0 ) o s resultados

do referido estudo estatistico efectuadoem cada ano com as Provas

Escolares de Leitura Escrita e C á l c u l o e os g r u p o s pertinentes do

 - iA2

ICE ( I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares).

XI- 10.2.1. Aüálise estatística das Provas Escolares no 1® a n o de

estndo

O estudo das correlações entre os grupos de aquisições do

ICE "aspectos da leitura" e "aspectos da escrita" e as Provas

Escolares de Leitura e Escrita fez-se por ano de escolaridade dos

sujeitos, já que as referidas provas foram diferentes de ano de

escolaridade para ano de escolaridade. Apresenta-se n o Q u a d r o 14 a

estatística d e s c r i t i v a d a s q u a t r o variáveis_ m e n c i o n a d a s (ver Quadro

14 v a r i á v e i s 1 , 2 , 3 e 4). ^ " •• ^

Q u a d r o 14 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s
a p e r í c i a s e s c o l a r e s (por a n o d e e s c o l a r i d a d e )
A n o l e c t i v o de 1 9 8 7 / 8 8

Ano ^ ADO
M DP. M D.P,
Variáveis

1 G r n p o D - L u t n r a (ICE) . 10.70 4.77 _ 4-04

? G n i p o F - E»crit» (ICE) 6.24 2-71 8.44 2-65
3 ProT» da U i . i u » 17-83 8.99 45.22 H.0.^
4 Prora d a B u r i . » 9.71 5.92 9-85 4.67

N , = 4 0 N2=40
 - 443 -

Para o 1- ano de escolaridade a correlação de Pearson

escoQtrada entre o g r u p o de a q u i s i ç ô e s D - "aspectos da leitura" e

a P r o v a de L e i t u r a p a r a N = 4 0 , foi de . 7 6 , c o r r e l a ç ã o significativa

a p=. 0 0 0 0 1 , e a c o r r e l a ç ã o de P e a r s o n e n t r e o g r u p o de a q u i s i ç õ e s F

- " a s p e c t o s da e s c r i t a " e a P r o v a da E s c r i t a p a r a N=40-, .foi de .90,

c o r r e l a ç ã o s i g n i f i c a t i v a a p=. 00001.

"Para o 2- a n o de e s c o l a r i d a d e as c o r r e l a ç õ e s de P e a r s o n entre

as já refer idas var iáve i s e para valores de N=40 foram de . 93,

s i g n i f i c a t iva a p=. 0 0 0 0 0 1 ("aspectos da leitura" com a Prova da

Leitura) e .80 significativa a p=. 0 0 0 0 1 ("aspectos da e s c r i t a " com

a P r o v a da E s c r i t a ) , respectivamente.

Tai s resultados mostrara a assoe iação entre a i nformação

prestada pelo professor rei at ivãmente às competências do ler e

escrever- dos seus a l u n o s é os resultados ..que e s s e s a l u n o s o b t ê m em

p r o v a s o b j e c t i v a s de l e i t u r a e e s c r i t a não d e p e n d e n t e s d a avaliação

do próprio professor.

A corre 1 a ç ã o de Pearson éxi s t e n t e entre o- grupo de

aquisições I , - "aspectos da noção de número e operações

aritméticas" do ICE (Inventário de . Competê.[Link] Escolares) e a

 • 444

Prova Escolar de Cálculo para N=80 (o que representa a totalidade

dos sujei t o s , já que a todos os sujei tos dos dois anos de

escolaridade, l-..e 2 - , foi a p l i c a d a a mesma p r o v a de c á l c u l o ) foi

de . 8 2 t s i g n i f i c a t i v a a p=. 0001. O Q u a d r o lõ a p r e s e n t a a e s t a t i s t i c a

d e s c r i t i v a d e s t a s duas v a r i á v e i s ( Q u a d r o 15 v a r i á v e l 1 e 2).

Q u a d r o 15 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s à
P r o v a Escolar de C á l c u l o e a o ICE
Ano lectivo de 1 9 8 7 / 8 8

- M DP.

Variáveis

1 Gnipo 1 Aritmética" - ICB Í3.53 6.58

2 Prova BicoUc de Cálcnlo 13.40 4.7.^

N=80

A a l t a correlâ_çãp e n c o n t r a d a e n t r e o g r u p o de a q u i s i ç õ e s I -

'.'aspectos da Doçao de número e operações ar i tmét i cas" e a Prova

[Link] Cálculo evidencia igualmente a grande conformidade entre

o conhecimento que o professor tem d a c o m p e t ê n c i a escolar dos seus

alunos em aritmética e o desempenho desses alunos numa prova de

c á l c u l o i n d e p e n d e n t e da,.sua a v a l i a ç ã o .
 . 445 -

No estudo de correlações efectuado' pode verificar-se, na

general idade, a assoe iação exi s t e n t e entre o- desempenho das

crianças do 1- e d o 2- ano de e s c o l a r i d a d e , e m p r o v a s com carácter

escolar, e a informação dada pelos seus p r o f e s s o r e s acerca d a s suas

c o m p e t é n c i a s n e s s e campo.

XI- 10.2.2. Análise estatística das Provas Escolares no 2 ^ a n o de

estndo

Realizou-se com os dados recolhidos no .ano* :lectivo .de

1988/89 o estudo das correlações de Pearson entre as variáveis.

P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , d e - E s c r i t a _ e :de; .Cá[Link] e .os.-grupos: d e

aquisições do ICB (Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares), grupo. D-

"aspectos da leitura", grupo F- "aspectos da escrita" e grupo I-

"aspectos da noção de número e operações ar i tmét i c a s " ,

respectivamente. C o m o no ano l e c t i v o de q u e se a p r e s e n t a m agora os

resultados também foi recolhido, sempre que 'possivel," o tempo

d i spend i do pel o su je i"to na leitura do [Link] proposto, foi" também

estudada a c o r r e l a ç ã o dessa variável coro o n ú m e r o totaí'de pontos

obtido na Prova Escolar de Lei tura e'ainda com" á nota" o b t i d a no

g r u p o de a q u i s i ç õ e s D- "aspectos da leitura".
 446 •

•- Tal como :no ano a n t e r i o r as c o r r e l a ç õ e s a s s o c i a d a s às P r o v a s

Escolares" de •Lei tura e Escr i ta .foram realÍ2adas por ano de

e s c o l a r i d a d e , já =que_ as P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a e E s c r i t a foram

diferentes" de ano de escolaridade • para ano de escolaridade.

Apresenta-se DO Q u a d r o . 16 a estatística descritiva das variáveis

cons ideradas.

Q u a d r o 16 - E s t a t i s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a
pericias e s c o l a r e s (por a n ò de e s c o l a r idzide)
Ano l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9

Ano O^.Ano
• M • • J: •-•>D•. P. •... M D.P.

Variáveis

1 Gnipo D • Líitai» (ICB) 15.94 1.31 1900 1.31

2 G r u p o P • Bicrii* (ICE) 9.70 2.39 12.10 1.55

3 Pro»» da L d t a i » / N o t » . . . 47.81 5.06 74.25 1.13

4 Prov& dft L t i t u f t / T t m p o D i í p t n d i d o 71.57 42.05 47.50 13.83

8.63 4.97 . 37.70 1.82
5 Prora d» C i c n t a

-'"'Z • >
No ano de escolaridade N = 4 6 ; no ano N =:33. N a variável 4, para o ano N = 3 S e
para o aüo N = 3 3

Com os sujeitos do 2- ano de escolaridade obtiveram-se

v a l o r e s de correlação de P e a r s o n de r=. 47 s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 0 3 e

de r=. 74 significativo a p=. 0 0 0 0 0 1 para as correlações entre o

g r u p o de a q u i s i ç õ e s D- " a s p e c t o s da l e i t u r a " e a p o n t u a ç ã o na P r o v a
 447 •

Escolar de L e i t u r a , e entre o g r u p o de a q u i s i ç õ e s F- "aspectos da

escrita" e a Prova Escolar dé Escrita, respectivamente (N=46). •-A

correlação de Pearsdn entre o grupo de aquisições D "aspectos- d a

leitura" e o "tempo d i s p e n d i d o • na leitura" pelos suje i t o s - a ;

frequentarem o a n o de e s c o l a r i d a d e foi de r=-.52, significativa

a p=. 0 0 3 , sendo a correlação entre a pontuação obtida n a . Prova

Escolar de L e i t u r a e o tempo d i s p e n d i d o n e s s a m e s m a leitura e para

os m e s m o s s u j e i t o s , de r = - ' 7 6 , s i gn Í f i cat i va a p=. 0 0 0 1 (N=38).^ ..

No a n o de e s c o l a r i d a d e Í N = 3 3 ) o b t e v e - s e um v a l o r de r=. 7 2 ,

significativo a p=. 000001 para a correlação entre o grupo de

aquisições D- "aspectos da leitura" e o r e s u I t a d o , t o t a l . :na Prova

Escolar de Leitura; um valor de r=..81, s i gn i fi cat i v.o... a p=, OOOPO.l.

para a correlação entre o grupo de aquisições F- 1'aspectos • da

escrita" e o resultado na Prova Escolar de Escrita; e valores de

r=-.54, significativo a p=. 0 0 1 7 e r=:-. 64 significativo a p=. 0 0 0 1

para as correlações entre o grupo de aquisições D- "aspectos da

leitura" e o "tempo dispendido na leitura" (N=33) e entre a nota

obtida na Prova Escolar de Leitura e o tempo di spend ido na sua

realizaçao.

. . Considerando . a amostra total (N=80) , obteve-se uma

correlação d e . ..79. significativa^ a p=. 0 0 0 1 , entre o grupo de

 . m -

aqu isições do ICE, I- "aspectos da noção de número e operações

ar i t m é t i c a s " . e o resultados obtido na Prova Escolar de Cálculo.

Apresenta-se n o Q u a d r o 1" a e s t a t í s t i c a d e s c r i t i v a dessas variáveis

c o n s i d e r a n d o a a m o s t r a total (N=80).

Q u a d r o 17 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s associadas à
P r o v a E s c o l a r de C á l c u l o e a o ICE
Ano lectivo de 1 9 8 8 / 8 9

M D.P.

Variáveis

,1 Q n i p o I - ' A r i i m í t i c » " • ICB • - . - . .19-86. .-. - . .

7 Pror& BtcoUr d» Cálrolo 19.44 5.48

N=80.

... .De um m o d o geral verifica-se que os dados recolhidos neste

s e g u n d o , a n o de- r e c o l h a de d a d o s confirmam o sentido dos resultados

.encontrados nas correlações realizadas com os dados recolhidos no

.ano a n t e r i o r . Ou seja, a conformidade entre o conhecimento que os

professores tém dos conhecimentos escolares dos seus alunos na

leitura, na escrita e no cálculo (resultados obt idos nos t rés

grupos de aquisições mencionados do Inventário de Competências

E s c o l a r e s ) e o . d e s e m p e n h o de;sses m e s m o s a l u n o s em provas objectivas

 - 449 .

das competências em causa. Verifica-se ainda que' as correlações

o b t i d a s cora as p o n t u a ç õ e s dos sujeitos do" a n o de e s c o l a r i d a d e são

um pouco mais a l t a s do que as o b t i d a s com os sujeitos do 2- a n o ,

nomeadamente e n t r e o grupo de axquisições D " a s p e c t o s da lei'tura" e

a Prova Escolar de Leitura. Tal facto pode dever-se a

características das próprias P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , as q u a i s ,

coioo já foi referido, são d i f e r e n t e s de ano de escolaridade para

ano de escolaridade, ou mesmo a um melhor conhecimento que ..os

professores tenham, no ano de escolaridade, desta competência

e s c o l a r d o s s e u s alunos.

O estudo das correlações, permite ainda verificar-a relação,

existente entre o tempo dispendido na realização da leitura e a

pontuação obtida nessa prova que, tal como foi referido

anteriormente, corresponde ao número de palavras lidas

correctamente. Verificam-se correlações negativas que evidenciam,

c o m o s e r i a de e s p e r a r , que q u a n t o mais t e m p o ás crianças d e m o r a m a

ler o t e x t o m a i s incorrecta é a leitura q u e ' real izam. N o t e - s è qúe

alguns sujeitos poderiam ter realÍ2ado uma leitura do-"texto

e x p r e s s i v a e sem erros o que os f a r i a d i s p e n d e r m u i t o m a i s tempo do

que se tivessem realizado uma leitura "apressada e com erros. Esta

característica de leitura interferiria ceriamérite -nos resultados

obtidos no estudo de correlações. Tal facto não""se" v e r i f i c o u , no

 • 450 .

entanto, na grande maioria das crianças. Muito poucas realizaram

uma leitura que se pudesse considerar expressiva e lenta embora

algumas tivessem. realizado lei turas apressadas e com erros mais

frequentes.

XI- 10.2.3. Aüálise e s t a t í s t i c a d a s Provas Escolares no ano de

estudo

À semelhança do realizado cora o s ' d a d o s recolhidos nos dois

anos anteriores (1987/88 e 1 9 8 8 / 8 9 y " è t ó t u o u - s e ' o' e s t u d o ' "das

correlações entre variáveis assoc'ia'das a p e r í c i a s escolares: Prova

Escolar de Leitura, Prova Escoíar" de Escrita e'Prova Escolar de

Cálculo com os grupos de aquisições do ICE (Inventário de

Competências Escolares) , grupo D- "aspectos da leitura", grupo F-

"aspectos da escrita" e grupo I- "aspectos da noção de número e

operações aritméticas", respectivamente. Para os sujeitos para os

quais foi recolhido o tempo dispendido na leitura realizou-se

igualmente o e s t u d o das- c o r r e l a ç õ e s entre e s s a variável e o número

total de. pontos obtidos na P r o v a Escolar de Leitura e ainda com a

nota o b t i d a no g r u p o de a q u i s i ç õ e s D- " a s p e c t o s d a leitura" do. ICE

( I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares).
 . 451 -

As correlações foram determinadas por ano de escolaridade

dos sujeitos, para as variáveis Provas Escolares de Leitura e de

Escrita, visto essas provas terem' sido diferentes de ano' de

escolaridade para a n o de e s c o l a r i d a d e . Com os d a d o s dos sujeitos' a

frequentarem o 2- ano de escolaridade utilizou-se o coeficiente de

correlação de Spearman, com os restantes ano de

escolaridade) utilizou-se o coeficiente de' c o r r e l a ç ã o de Pearson. O

uso de um ou do outro coeficiente de correlação deveu-se às

c a r a c t e r í s t i c a s d a d i s t r i b u i ç ã o das variáveis em estudo.

Apresenta-se no Quadro 18 . a estatistica ; descritiva dás

variáveis t i d a s e m c o n t a no'presente-..[Link]. d e c o r r e i ações.;

Q u a d r o 18 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s
a p e r í c i a s e s c o l a r e s , (por a n o d e e s c o l a r i d a d e )
A n o l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

Ji Ano N = Í2 Ano N = 3 5 Ano N-'33

M D.P.. M D.P. M DP.
Variáveis

1 G r o p . D- LeitTui(ICE) 15.50 - 1.68, 18.51 . 1.76 18.61 1.76

2 G m p . P- Eicrita(ICB) 8.17 1.90 11.49 1.13 12.15 1.71

44.4? 11.02 72.71 5.31 99.58 12.44
3 ProTa L t i t u j a . ' N o t »
77.75 54.59 45.40 17.58 ' 86.24 " " "67.3 i
4 ProT» Lti(TLia/T<mpo
6 3.95 .36.14, 2.90 . 48.61^ 7.64
"S ProTa Etcrit»
 . 452 -

No que diz respe i to aos . suje i tos d o 2- a n o de e s c o l a r i d a d e

um valor de correlação de Spearman de rho=. 8 2 ,

significativo a p=. 0 0 1 , para a correlação entre as pontuações da

Prova E s c o l a r de L e i t u r a e do g r u p o de a q u i s i ç õ e s D- " a s p e c t o s da

leitura"; e um valor de rho=. 6 9 , s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 1 2 4 0 3 , p a r a a

correlação entre as pontuações da Prova Escolar de Escri ta e do

grupo de aquisições F- "aspectos da escrita" (N=12). A correlação

e n c o n t r a d a e n t r e a p o n t u a ç ã o d a P r o v a E s c o l a r de L e i t o r a e o "tempo

dispendido na leitura" foi de rho=-. 7 3 , s i g n i f i c a t i v a a p=. 0 0 7 1 7 6 ;

e a correlação entre a pontuação obtida no g r u p o de a q u i s i ç õ e s D-

"aspectos da leitura" e o "tempo dispendido na leitura" foi de

rho=-. 6 3 , significativa a p=. 028690:. (N=l 2), , ( N o t c r s e . que .todos . os

so je i tos que se encontram a frequentar o 2- ano de e s c o l a r idade

pertencem a o g r u p o 1 , c o m d i f i c u l d a d e s de aprendizagem).

Com os sujei tos do 3^ ano de e s c o l a r idade foi obt ido um

coeficiente de correlação de P e a r s o n de r=. 121 (não significativo)

entre a pontuação na P r o v a E s c o l a r de L e i t u r a e o r e s u l t a d o obtido

no g r u p o de aquisições D- "aspectos da leitura"; e um coeficiente

de r=, 6 7 6 , s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 0 0 1 , entre as p o n t u a ç õ e s obtidas na

Prova Escolar da Escrita e no g r u p o de aquisições F "aspectos da

escrita" (N=35). A c o r r e l a ç ã o "entre a Prova E s c o l a r de L e i t u r a e o

"tempo d i s p e n d i d o na l e i t u r a " foi de r=-. 185 (não s i g n i f i c a t i v a ) ; e

 - 453 .

a correlação entre o "tempo dispendido na leitura" e o grupo de

aquisições D "aspectos da leitura" foi de" r=-. 2 8 8 (não

s i g n i f i c a t i v a ) , ambas para N=35.

N o e s t u d o das correlações de Pearson r e l a t i v a s aos d a d o s dos

sujeitos do ano de e s c o l a r i d a d e , obteve-se um valor de r=. 6 4 .

significativo a p=. 0 0 0 1 , entre a pontuação da Prova Escolar de

Leitura e o grupo de aquisições D- "aspectos da leitura"; e um

valor de r=. 6 6 , significativo a p=. 0001 . entre a pontuação. obtida

na P r o v a E s c o l a r d a Escrita e a do .grupo d e ^ a q u i s i ç õ e s .F- "aspectos-

da escrita", para N=33. A correlação entre a pontuação obtida na

Prova Escolar de L e i t u r a e o "tempo dispendido na l e i t u r a " foi de

r=-.68, significativa a p=. 0001,- e : ã-rcorreláção entre o "tempo,

dispendido na leitura" .e o grupo de aquisições D- "aspectos da

l e i t u r a " foi de r = - . 6 2 , significativa a p=. 0 0 0 1 , p a r a N=33.

Quando se. considerou a amostra total de sujeitos (N=80),

obteve-se uma correlação de Pearson de r=. 7 6 , significativa a

p=. 0 0 0 1 . • e n t r e a nota obtida na Prova Escolar de Cálculo e a

pontuação obtida no grupo de aquisições 1- " a s p e c t o s da noção de

nú[Link] e -operações aritméticas". Apresenta-se no Quadro 19

(variável 2 . e .1) , a estatística descritiva das duas variáveis

c o n s i d e r a d a s , t e n d o - e m conta a amostra total (N=80).

 • 454 .

Quadro 19 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s à
P r o v a E s c o l a r de C á l c u l o e a o ICE
A n o l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

M D.P.

Variáveis

23.19 3.77
1 Gnipo I . Atiimétit» (ICE)
33.18 4.36
"2 ProT» EtcoUr d< Cál(alo

N=80

N o que d i z r e s p e i t o a o s r e s u l t a d o s d o e s t u d o d a s correlações

associadas às notas obtidas nas Provas Escolares de - L e i t u r a e

Escrita pelos sujeitos a frequentarem o 2- e o ano de

escolaridade e ainda para a amostra total (no caso do cálculo),

esses resultados vão no sentido dos encontrados com o tratamento

das v a r i á v e i s e f e c t u a d o nas r e c o l h a s de d a d o s r e a l i z a d a s em 8 7 / 8 8 e

em 88/89. Mais uma v e z " se constata que os professores parecem

conhecer b e m os c o n h e c i m e n t o s e s c o l a r e s d o s seus a l u n o s na leitura,

na escrita e no cálculo. O tempo dispendido na realização da

leitura a p r e s e n t a , á s e m e l h a n ç a d o e n c o n t r a d o nos r e s u l t a d o s do a n o

anterior, correlações negativas com a pontuação obtida na Prova

Escolar de L e i t u r a e com a o b t i d a no r e s p e c t i v o g r u p o de aquisições

 . 455 -

do ICE ( I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares), o que mostra que, na

generalidade, as crianças que realizam uma leitura sem erros a

realizam rapidamente, sendo avaliadas pelos seus professores como

tendo c o m p e t ê n c i a s no c a m p o da leitura. E s s a s c o m p e t ê n c i a s ajustam-

-se também no sentido inverso, ao tempo q u e as crianças dispendem

oa leitura.

N o que d i z r e s p e i t o a o s s u j e i t o s a frequentarem o ano de

e s c o l a r i d a d e , no e n t a n t o , t o d a s as c o r r e l a ç õ e s q u e e n v o l v e m a Prova

Escolar de Lei tura (quer o número total de palavras 1 idas

c o r r e c t a m e n t e , q u e r o t e m p o d i s p e n d i d o na r e a l i z a ç ã o d e s s a leitura)

são muito baixas. Tais resultados podem associar-se a

caracteristicas da amostra: 15 crianças do grupo 1, das quais 6

repet iram o 2- ano de e s c o l a r idade e eventualmente estarão melhor

preparadas no c a m p o da leitura do que o s p r o f e s s o r e s avaliam; e 20

crianças do g r u p o 2. N o t e - s e q u e , já nos resultados obtidos no ano

anterior (88/89), no q u e diz respei to à Prova Escolar de Lei t u r a

(do 2-, ano d e . escol ar idade.) e à nota do grupo de aqu i s i ç õ e s

correspondente do ICE, se t i nha \ er i f i c a d o , com e s tes su je i t o s , u m a

correlação ma is fraca do. que a observada com os resultados dos

s u j e i t o s que e n t ã o f r e q u e n t a v a m o [Link] escolaridade.

 PARTE

ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

 C A P I T U L O XII

R E S U L T A D O S O B T I D O S NO ANO D E R E C O L H A D E DADOS-(1987/88)
 461 •

C A P Í T U L O XII - R E S O L T A D O S O B T I D O S NO ANO D E R E C O L H A D E DADOS

Foram c o n t r o l a d o s r i g o s o s a m e n t c , tal c o m o já foi referido, o

sexo e o ano de e s c o l ar idade do suje 1 t o , o grupo (com e sen

dificuldades de aprendizagem), a reprovação e o nivel de

escolaridade do pai, como se pode verificar nos Quadros 1, 2 e 4

apresentados no c a p i t u l o X , p o n t o 1. Foi v e r i f i c a d a a homogeneidade

das duas amostras (com dificuldades e sem d if i cu I d a d e s )

relativamente à idade d o s s u j e i t o s ""frequência de jardim infanti1 ,

l a t e r a l i d a d e , uso de ó c u l o s , idade dos pai s j"" ni ve 1" "dè escolaridade

e grupo profissional da mãe, divórcio dos pais, habitar com os

p a i s , número de i r m ã o s , s i t u a ç ã o na f r a t r i a , m u d a n ç a d e professor,

mudança de escola, acompanhamento psicológico e acontecimentos de

vida.

Tendo sido estabelecida a homogeneidade dos grupos nos

aspectos enumerados, supõe-se que eles se d i s t i n g u e m apenas no que

r e s p e i t a às d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

P r e v i a - s e que o g r u p o 1 com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e o

grupo 2 sem dificuldswies p u d e s s e m apresentar resultados diferentes

em variáveis pertinentes escolhidas para estudo, nomeadamente:

todas as notas obtidas na VISO nos seas sobtestes e ainda o QI

 462 •

V e r b a l , o QI de R e a l i z a ç ã o e o QI de E s c a l a C o n p l e t a , a p r e s e n ç a d o

" E s t a d o G e n e r a l i z a d o de P e r t o r b a ç a o EoiocioDal"; a n o t a b r o t a o b t i d a

no Teste de Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Saotocci; 3

*

notas em p e r c e n t i s p a r a os trés r e s n l t a ^ o s o b t i d o s em c a d a u m a d a s

3 figuras d e s e n h a d a s QO T e s t e d a P i g n r a Bimaiia d e Harris/Coodenongh

e a i n d a a p r e s e n ç a dos "Sinais de C r i a n ç a S o j e i t a a M a n s T r a t o s " ; 8

notas correspondentes euDS 6 indices e cios 2 q a o c i e a t e s fornecidos

pelo Teste de Dnais Barragens de Zazzo; 3 notas para o Teste

Hatching Familiar F i g u r e s 2 0 , c o r r e s p o n d e n d o à m é d i a dos tempos de

latência, ao total do nóinero de erros cometido e ao indice de

inpnlsividade; 3 notas p a r a a P r o v a E s c o l a r de Leitura, Escrita e

Cálculo respectivamente, e mais u m a :nota correspondendo- ao teapo

dispendido na leitura a p a r t i r da.^ recolha, de. dados.^ efectu2^a.,no .2^..

ano de recolha de dados (Í988/S9); 11 notas para o Inventário de

Competências Escolares (ICE) correspondendo aos dez grupos de

aquisições e à nota total; 6 notas para o I n v e n t á r i o de M. Rotter

para Professores correspondendo á nota total, aos indi c e s de

"neuroticidade" e de "comportamento anti-social" na perspectiva de

Rutter e do grupo de trabalho de Newcastle e ao índice de

" h i p e r a c t i v i d a d e " ; 4 n o t a s para o I n v e n t á r i o de M. R u t t e r p a r a P a i s

correspondendo aos i ndices de "perturbação emocional",

" c o n p o r t a a e n t o a n t i ~ s o c i a l " e " h i p e r a c t i v i d a d e " e à n o t a total.

 463 •

locluiraiD-se ainda e, por fim, as notas correspondentes às

variáveis do Teste CAT-A consideradas no sistema elaborado por

Boulanger-Bal leyguier ( 1 9 7 3 ) , noinero de actividíwies relacionais, de

actividades não relacionais, de inflnéncias relacionais, de

a d v e r s i d a d e s , de m o r t e s , de c o n f l i t o s , de sucessos na resolução de

c o n f l i t o s e de insocessos n a s n a r e s o l u ç ã o , n ú m e r o de o m i s s õ e s , de

f a l s a s p e r c e p ç õ e s , de b a n a l i d a d e s , de a d i ç õ e s , de p e r s e v e r a ç õ e s , de

detalhes crneis, e o número de heróis considerados como possíveis

(animal, ele, bebé, rapciz, r a p a r i g a , hooaen/mnlher). Relativamente

ao Teste Cat-A ainda se considerou, como • variável- •um índice

determinado a p a r t i r d a a s s o c i a ç ã o e n t r e as a c t i v i d a d e s relacionais

e as influências relacionais do h e r ó i , de acordo c o m as sugestões

d a a u t o r a já c i t a d a .

A fim de esclarecer o que distingue e aproxima os dois

grupos criados para o estudo de indicadores de dificuldades de

apreiídízagem no 1- ciclo do Ensino obrigatório", começa-se por

estudar as correlações e n t r e ' os dados fornecidos pelo ' Hatching

Fami 1 i a r ' F i g u r e s t e s i 20.

 464 •

ZII- 1. As corre 1 ações entre as var iáve i s do M a t c h i ng F a m i I i ar

Fignres Test 20

Com um intuito exploratório, tentou-se replicar os

resultados obt idos no estudo de Cairns e Cammock (1978),

correlacionando-se os dados fornecidos pelo Matching Familiar

Figures Test 20 (tempo m é d i o de latência e número total de erros)

na a m o s t r a total recolhida ( grupo 1 e grupo 2 , N=80). Verificou-se

a existência de uma correlação negativa r=-. 418 (r de Pearson)

significativa a p=. 0 0 0 1 . (Tempo médio de . --latência;., ,,M=14. 01.

D. P. =11. 32; N ú m e r o total de e r r o s : M = 3 0 . 27 D. P. =9. 6 6 )

Como oa p r e s e n t e investigação se d i s p u n h a de d o i s . g r u p o s de

sujeitos definidos a partir da indicação do professor quanto à

existência ou não de dificuldades de aprendizagem, decidiu->se

reali zar o m e s m o es tudo d e cor re1 a ç ã o e n t r e o n ú m e r o total de e r r o s

e o tempo de latência, (variáveis da prova Matching Familiar

F i g u r e s 2 0 ) , p a r a c a d a um d o s d o i s g r u p o s , no s e n t i d o de verificar

se as corre)ações assim encontradas teriam o mesmo sentido da

referida anteriormente. No entanto, quando se realizou esse estudo

com cada um dos dois grupos, o resu 1 tado não foi o mesmo. Assim,

para o grupo 1 (com d i f i cu 1 d a d e s de aprend i zagem) a corre 1 a ç ã o

entre o t e m p o de l a t ê n c i a e o n ú m e r o de e r r o s foi de r=-. 142 (não

 465 •

significativa) e para o g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

foi de r= 517, significativa a p=. 0 0 1 (ver Médias e Desvi1 os

Padrão oo Quadro 25, variáveis 5 e 6). Taís resultados vão no

sentido de que para o grupo 2 um a u m e n t o do t e m p o de latência ou

se j a , o uso de uma estratégia menos impuls i va na resolução de

problemas que requerem uma análise perceptiva, corresponde a um

melhor desempenho, enquanto para o gropo 1, com dificuldades de

aprend izagem, embora os resu!tados tenham a mesma d i recção, uma

maior reflexão não chega a resoltar num desempenho

significativamente melhor, p^ova\J^_l m e n t e por estes sujeitos

apresentarem dificuldades de ordem perceptiva. Assim, apenas os

resultados obtidos com a amostra total recolhida (griipo c o m e sem

dificuldades) e os recolhidos com o -grupo . 2 (sem- dificuldades)

corroboraxD os r e s u l t a d o s e n c o n t r a d o s no e s t u d o de C a i r n s é Cammock

(1978).

X I I - 2. Estudo das diferenças entre os grupos tendo em conta as

# *
perícias escolares

As notas obtidas nas Provas Escolares-de. Leitura, Escrita e

Cálculo (ver a estatística descritiva destas variáyeis, variáveis

n- 1 , 2 e 3 , n o s Q u a d r o s 2 0 e 2 1 ) foraa» s u b m e t i d a s e m c o n j u n t o e por
 466

âDo de escolari dade dos sujei tos, 1~ ou a uma a o á ] i se

discriminante, pretendendo-se verificar se provas de competência

escolar p o r a n o de e s c o l a r i d a d e , idênticas p a r a t o d o s os s u j e i t o s e

independentes da avaliação do professor, discriminavam validamente

os dois grupos consi d e r a d o s (grupo 1 com dificuldades de

aprendizagem indicadas pelo professor, grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s de

aprend izagem).

Quadro 20 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s
a pericias e s c o l a r e s , 1- ano de escolaridade
Ano lectivo de 1987/88

Grnpo 1 Grnpo 2
M D.P. • M - D.P.
Variáveis

1 Piova L«itiiift 11.50 7.43 24.15 5.13

7 Piora Eicnta 4.79 4.21 14.63 1.98
9 Prova Cálcolo 8.90 2.70 11.90 2
1 G r o p o D -Leittua (ICE) 6.65 3.10 14.75 1.76
5 G m p o P -Bicrita (ICB) • 4.21 2.07 8.26 : 1.48
6 G n i p o I -Antinéticà (ICB) 7.30 2.15 10.15 2.66
7 Nota T o t a l • ICE 59.40 10.40 - 81.20 8.25

Nj =20 N j =20
 - 467 .

Q u a d r o 21 - Estatística Descritiva de variáveis associadas

a pericias escolares, ano de escolaridade
A n o l e c t i v o de 1 9 8 7 / 8 8

Gmpo 1 Gmpo 2
M D.P. M D.P.

Variáveis

1 PioT» L ú t u i k [Link] 18.05 50.20 4.41

6.63 4.44 12.90 2.14
7 P i o r a Efciitft
3 PioT« CáJcalo 13.30 3.3} 19.30 3.41

4 G m p o D -Leitur» (ICE) 13.55 4.70 17.60 1.53

6.95 2.54 9.85 1.65
5 G r o p o P - E i c n t » (ICE)
6 G r o p o I -ArítmcCica ( I C E ) 14.30 5.26 . •22.50, 1.73

7 Notk Total • ICE 79.55 13.35 106.10 5.72

N j = 2 0 N j =20 .

No 1- a n o de escolaridade verificou-se que as notas obtidas

na Prova Escolar de Leitura, na Prova Escolar da Escrita [Link] Prova

Escolar de Cálculo constituíam bons discriminadores dos ..dois

grupos, Vilks Lajnbda=. 3 0 7 2 0 0 que corresponde a um v a l o r , d e P=27. 0 6

(1,36 graus de liberdade), significativo-a p=. 0 0 0 0 0 0 1 (ver A n e x o 5,

Quadro 18 para o Vilks Lambda e Quadro 19 para as funções de

classificação). As notas das provas citadas perco item classificar

correctamente 90% dos sujeitos do grupo 1 e 100% dos sujeitos do

g r u p o 2 (ver A n e x o 5 , Q u a d r o 20).

No 2^ ano de e s c o l a r idade as mesmas provas consti tuem

 • 468 .

i gua1 m e n t e bons discriminadores dos dois grupos: Vilks

Lambdar. 4 7 9 1 8 4 correspondendo a um valor de F=13. 04 (1,36 g r a u s de

liberdade), significativo a p=. 0 0 0 0 0 6 (ver Anexo 5, Quadro 21 o

Vilks L2unbda e Quadro 22 para as funções de cl ass i fi cação). As

notas obtidas nas Provas da Leitura, Escrita e Cálculo,

consideradas em conjunto, classificam correctamente 75* dos

suje i tos do grupo 1 e 85% dos suje i tos d o grupo 2 (ver Anexo 6,

Q u a d r o 23).

Quer DO 1® a n o , q u e r no 2- ano de e s c o l a r i d a d e , é a variável

Prova- Escol ar da E s c r i ta que melhor d i scrimina os doi s grupos

"(tendo sido obtido para essa variáve 1 e em cada um dos anos de

escol ar idade valores de Vilks Lambda de . 64 e de . 87,

r e s p e c t i v a m e n t e , ver A n e x o 6 , Q u a d r o s 18 e 2 1 , variável 2).

Note-se que, quer no 1- a n o de e s c o l a r i d a d e , quer n o 2^, as

méd i as o b t i das em qual q u e r uma das provas de c o m p e t é n c ia escol ar

(leitura, escrita e cálculo) sâo, como seria de esperar, sempre

mai s ai tas no g r u p o 2 d o que no g r u p o 1 - g r u p o com dificuldades

de a p r e n d izagem i nd içadas pelo professor - (ver Quadros 20 e 21

v a r i á v e i s 1 , 2 e 3).

Assim, o tratamento estatistico efectuado, - análise

discriminante permite concluir, na generalidade, que os

 . 469 -

professores conhecera bem as a q u i s i ç õ e s e s c o l a r e s que os seus alunos

já realizaraiD e a i n d a , que o seu c r i t é r i o de a v a l i a ç ã o d a s crianças

que apresentam dificuldades de aprendizagem se pode considerar

suficientemente válido. Note-se que, tendo em conta a percentagem

d a s c l a s s i f i c a ç ã o dos s u j e i t o s b e m c o l o c a d o s n a r e s p e c t i v a amostra,

classificação essa realizada pelas funções discriminantes,

verifica-se que o critério dos professores (indicação de que a

criança manifesta dificuldades de aprendizagem) se apresenta como

mais válido no 1- ano de escolaridade do que no ^ (ver Anexo 5,

Q u a d r o s 2 0 e 2 3 , p a r a as p e r c e n t a g e n s de .sujeitos b e m classificados

no 1- e no 2- ano de escolaridade, respectivamente). Este facto

poderá, por hipótese, ser atribuido à provável persistência da

opinião valorativa formada basicamente no 1" a n o de escolaridade.-,

o p i n i ã o que tenderia a manter-se apesar da evolução positiva on

negativa das dificuldades de aprendizagem de alguns dos sujeitos.

Pode associar-se ao conhecido efeito de Rosenthal (Rosenthal L

Jacobson, 1968).

As notas das três provas de carácter escolar .(leitura,

escrita e cálculo) obtidas pelos sujeitos dos dois anos de

escolaridade foram estandardizadas, por ano de escolaridade

frequentado (convertidas em notas 2 com média igual a O e desvio

padrão igual a 1). Determinou-se igualmente, para cada um dos

 470 •

sujeitos, o somatório dessas trés n o t a s e s t a n d a r d i z a d a s , no sentido

de representar, numa figura, o soma t ó r i o do desempenho geral de

cada criança oas provas escol ares comuns a todos os sujeitos

testados. Pretendia-se com esta representação gráfica dos

somatórios das três provas de carácter escolar, permitir a

V i s u a i i z a ç ã o do d e s e m p e n h o dos su jei tos de c a d a um dos d o i s grupos.

Assim, apresenta-se na Figura 1 o somatório das notas

e s t a n d a r d i zadas o b t i das pe1 os sujei tos d o a n o de escol ar i d a d e e

na F i g u r a 2 o do 2- ano.
 471 •

Figura 1 - S o m a t ó r i o das ootas estandardizadas o b t i d a s nas trés

p r o v a s de p e r i c i a e s c o l a r - 1® a n o de escolaridade

A n o l e c t i v o de 1987/88

-7 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2 -1 O 1 2 3 i 5 6

X X X X X XX XX XX X XX X

X X X X

X • • •
• •• • • •
• •• • ••• t

- 7 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 4

X • aujeito p«rtencentc ao grupo 1, com difi.çul.^adçs de aprcmüzH^m ; ..

o - sujeito pertencente ao grupo 2, sem dificuldades de aprendizagem

Figura 2 - S o m a t ó r i o d a s n o t a s e s t a n d a r d i z a d a s o b t i d a s nas três

p r o v a s de p e r i c i a e s c o l a r - 2- a n o de escolaridade

A n o l e c t i v o de 1987/88

>7 -5 -4 -3 -2 -1 O 1 2 3 4 5 6

XX XX MX XXX XX

X X X X

-7 -6 -5 - 4 - 3 - 2 - 1 o 1 2 3

X - sujeito pertencente ao grupo 1, com dificuldades de aprendizagem

o • sujeito pertencente ao grupo 2, sem dificuldades de aprendizagem
 472 •

Era c a d a u m a das f i g u r a s , pode \ e r i f í c a r - s e a correspondéncia

e x i s t e n t e e n t r e a o b t e n ç ã o de um valor p o s i t i v o (acima da m é d i a ) ou

valor negativo (abaixo- d a média) e a referência do professor da

presença ou ausência de dificuldades de aprendizagem (grupo 1,

crianças com q u e i x a de d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e g r u p o 2 , sem

dificuldades).

No 1- ano de e s c o l a r idade a Figura 1 mostra que quatro

s u j e i tos do -grupo 1 , com dificuldades de a p r e n d i z a g e o , apresentam

um d e s e m p e n h o escol ar d e n t r o d o s limites d a m é d i a (média igual a O

é desvio padrão igual a 1 ) e u m - s u j e i t o d e s s e . m e s m o g r u p o a p r e s e n t a

um d e s e m p e n h o ac ima d a m é d Ía, mu i to e m b o r a t i vessem s ido refer idas

pelos seus professores, para todos eles, dificuldades de

aprendizagem. No que diz respeito ao g r u p o 2 , sem d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem, três sujeitos apresentam um d e s e m p e n h o escolar médio

e todos os o u t r o s se s i t u a m a c i m a d a m é d i a .

• No 2-• ano de escolaridade, a Figura 2 mostra que dois

S"Qjeitos do grupo 2, - para quem não foi emitida queixa por-

dificuldades" de aprendizagem, apresentam um desempenho escolar

abaixo-da media (quatro situam-se n a média),' e n q u a n t o três sujeitos

do grupo I'apreseotaiQ um desempenho escol ar ac ima d a méd i a (sete

situaiD-se na m é d ia), m u i to embora t i vessem s i do refer i das , sobre

 • 473

e s s e s sujei tos , d if i cu Idades escol ares.

As figuras apresentadas e v i d e n c i a m , , de certa f o r m a , -que a

discriminação entre as crianças com e sem dificuldades, é mais

adequada no 1- do que DO 2- ano de esco 1 ar i d a d e . - c o m o já foi

referido. —

Tendo em conta os resultados o b t i d o s - através, d a análise

discriminante, assumiu-se como v á l i d o o critério de indicação pelo

professor das crianças com dificuldades de . aprendizagem.'. . A s s i m ,

manteve-se para todas as anál ises [Link] a ^inclusão., iniciais

de c a d a s u j e i t o no g r u p o 1 (com d i f i c u l d a d e s , d e aprendizagem).ou no

g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) . . -•

Os resultados obtidos nos dez grupos de aquisições do

Inventário de Competências Escolares (ICE) foram sujeitos em

conjunto a uma análise multivariada da variância (Uanova) tendo-se

v e r i f i c a d o q u e se c o n s t i t u e m c o m o b o n s d i s e r i m i n a d o r e s (Pillai-

-Bartlett Trace=. 62257 significativo' a p=. 0 0 0 0 0 1 ; :Anexo 6 , - Q u a d r o

24- pará os testes univariados). Todas as .variáveis consideradas

discriminam -adequadamente, os sujeitos do grupo 1- dos. s u j e i t o s do

grupo 2 (ver Anexo 5. Quadro 24). . O s , r e s u l t a d o s são sempre

f a v o r á v e i s a o g r u p o 2 , sem d i f i c u l d a d e s d e aprisndizagem • (ve.r Quadro

2 2 , v a r i á v e i s d a 2 à 11).
 474 •

Quadro 22 - Esialistica Descritiva das variáveis do

i n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s (ICE
Ano lectivo de 1987/88

Gmpo 1 Gmpo 2
M D.P. M D.P.
Variáveis

1 Nota Totfcl ICE 69.48 15.64 93.65 14.33

3 G r o p o A • R t q u r i t o i (ICE) 18.00 .97 18.63 .80
3 G r a p o B • P d c o m o t d d d k d « (ICE) 4.35 .85 5.40 .83
' 4 G n i p o C • L i n ^ f t g e m (ICE) 7.65 2.06 8.65 1.33
5 G r u p o D • L t i t u i a (ICE) 10.10 5.27 16.18 2.18
6 G r u p o E • Memóii& (ICE) 1.58 1.28 3.15 1.01
7 G r n p o F • Eicrit» (ICE) 5.73 2.72 9.10 1.84
' 8 G n i p o G - Cómpr«niâo (ICE) .93 ' 1.05 - . 2.53. .:.:
9 G m p o B • L ó ç c f t (ICE) 7.55 2.04 9.58 1
10 G r u p o I • Aritmítica (ICE) 10.80 . :. . . • ; j ; .16.32 6.55
11 G r a p o J . T t m p o (ICE) 2.78 2.14 4.83 1.52

NJ=40 NJ=40

Tais resu1tados mostrani a conformidade entre a informação

descritiva das competências escolares das crianças, recolhida com

colaboração dos professores,, com a presença on ausência de queixa

•de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

Realizou-se o estudo das diferenças entre os grupos tendo em

conta a covariáncia com o ano de escolaridade, relativamente a

todas as variáveis do Inventário de Competências Escolares (grupos

 •475

de a q u i s i ç õ e s e nota t o t a l ) , no s e n t i d o de v e r i f i c a r até que ponto

o nivel de escolaridade interfere" n o s resultados obtidos neste

inventário. Verifica-se, que as diferenças entre os grupos são

significativas para todos os grupos de aquisições, mas a

covariáncia com o ano de escolaridade só é significativa para o

grupo de aquisições D - "aspectos da lei tura"' (F=44. 4 1 2 a

p=. 0 0 0 0 0 1 ) , grupo E - "aspectos da memória" , (F=16. 6 6 1 9 8 a

p=. 0 0 0 2 8 ) , grupo F - "aspectos da escrita" (F=20. 38 a,p=. 0001),

" I

g r u p o G - " a s p e c t o s da c o m p r e e n s ã o " ( F = 2 0 , 8 3 7 3 4 . a p=...000l) , g r u p o I

_ " a s p e c t o s d a n o ç ã o de n ú m e r o e .operações aritméticas". (F=l-61. 8 8 9 5

a p=. 0 0 0 0 0 1 ) , grupo J - "aspectos d a noção e ordenaçã[Link] tempo"

(F=49. 9 9 4 4 9 a p=. O O O O O l ) e para o resultado total obtido no

Inventário (F=99. 4658 a p=. O O O O O l ) . Tais resultados evidenciam, na

g e n e r a l i d a d e , o factor c o m p e t é n c ia e s c o l ar que o Inventar io parece

a v a l i ar e que depende fundamentalmente -de aquisições fel tas no

contexto dos programas escolares.. Note-se qoe .muitos . i t e n s

incluidos que não covariaiB significativamente com o - ano, de

escolaridade (grnpos de aquisições A. • - "alguns quesitos para a

a p r e n d izagem escolar", B - "aspectos da ps icorootric i d a d e " , C -

"aspectos da linguagem o r a l " e H - " a s p e c t o s d a n o ç ã o e c o m p r e e n s ã o

l ó g i c a " ) , p a r e c e m d e p e n d e r m a i s de u m a c e r t a m a t u r i d a d e psicológica

a f e c t a a e l e m e n t o s de o r d e m cultural e emocional e , na maior parte

 •476

dos casos, a d q u i r ida antes da entrada para a escola e difícil de

avali ar para os professores. Compreende-se, ass im, que os

professores não descrevam uma verdadeira alteração no que diz

r e s p e i t o a e s t a s c o m p e t é o c i AS e n t r e o 1- e o 2- a n o de e s c o l a r i d a d e .

Note-se que - p a r a todas as var i áve i s d o Inventar i o de Competénc i as

Escolares (ICE) e tomando em conta as covariâncias com a classe

frequentada pelos sujeitos, as diferenças de resultados entre os

dois grupos, com e sem dificuldades de aprendizagem, se mantém

significativas.

' As notas- o b t i d a s nas Provas^ -Escolares-de-Leiítura.,. E s c r i t a . e

.CálcuJo e o resultado total obtido no Inventário de- C-ompeténç[Link]:

E s c o l a r e s f o r a m s u j e i t o s e m c o n j u n t o e por a n o de escolaridade (1- e

2- ano- de • e s c o l a r i d a d e ) a um teste de análise mnltivariada da

variância (Manova). Pretendia-se verificar, o que ocorreria, em

termos de discriminação dç g r u p o s , (com e sem dificuldades de

aprendizagem), se se . j u n t a s s e m os dois tipos de variáveis

desempenho- dos suje i tos em provas de t i po escolar e descr i ç ã o

sistematizada das^ .competências escolares realizada com colaboração

dos professores.

No 1- a n o de escolaridade verificou-se que estas variáveis

 •477

constituem bons d i ser im i n a d o r e s dos dois grupos (com e sem

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) . O valor de Pi11 a i - B a r t l e t t Trace foi

igual a . 7 2 2 3 5 s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 0 0 0 0 1 (ver r e s u l t a d o s d o s testes

un i var i a d o s no Anexo 5, Quadro 25), sendo as méd ias o b t idas pe 1 o

grupo 2 sempre mais altas do que ás obtidas pelo grupo 1 '(ver

e s t a t í s t i c a d e s c r i t i v a d a s v a r i á v e i s 1 , 2 , 3 e 7 no Q u a d r o - 2 0 ) .

No 2- ano de es co 1 ar i d a d e e com as mesmas var i á v e i s

encontfou-se um r e s u l t a d o semelhante ao encontrado com o 1 - ano de

escolaridade (Pi 1 l a i - B a r t l e t t Trace=. 70378 significativo. a

p=. 0 0 0 0 0 1 , a p r e s e n t a m - s e no A n e x o _ 5 , n o Q o a d r o 26' os r e s u l t a d o s dos

testes univariados), tendo sido também os sujeitos do, grupp 2 os

q u e obtiveraai m e l h o r e s r e s u l t a d o s méd i os, n a s var i áye is cons i de r a d a s

(ver médias e desvios padrão das variáveis 1 , 2 , 3 e 7 no Quadro

21). Os F ratios o b t i d o s com os t e s t e s u n i v a r i a d o s nas" vai* i áve i s já

referidas (Anexo 5, Quadros 25 e 26)', do 1-' e do 2- "ano de

escolaridade, mostram que todas as variáveis' ' d i s e r i m i n a m

validamente os dois g r u p o s á üm nivel de significància de'p<. 0 0 0 4 ,

exceptuando a Variável Prova' E s c o l a r de Leitura que no 2 - ' a n o de

escolaridade discrimina os dois grupos a p e n a s "a p=. 02. Os

resu1tados encontrados conf i r o a m a boa discriminação das

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , r e a l i z a d a por variáveis associadas à

avaliação directa (provas de carácter escolar, realizadas pelos

 478 •

sujeitos) e indirecta (Inventário de Competências Escolares,

preenchido com alguma informação prestada pelos professores) das

per i c i as esco1 ares.

XII- 3. Estudo das diferenças entre os grupos tendo eo conta

v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a o foncionaioento cognitivo

Os vários subtestes da VISC foram sujeitos a uma análise

discriminante (o s u b t e s t e da Memória de Dígitos foi omitido desta

análise põr haver alguns su je i tos'"-a'-'-quem nao foi aplicado o

referido subteste), tendo-se encontrado um Vilks Lambda de .754

correspondendo a um valor de F=2.'25" com 10,69 graus de 1iberdade

s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 2 3 9 2 1 (Anexo 5 , Q u a d r o 2 7 p a r a o W i l k s L a m b d a e

Q u a d r o 28 para as funções de c l a s s i f i c a ç ã o ) . As variáveis da VISC

permitem classificar adequadamente 65% dos s u j e i t o s , quer no grupo

1 (com dificuldades de aprendizagem) quer no grupo 2 (sem

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) , ( c o n s u l t a r A n e x o 5 , Q u a d r o 2 9 p a r a a

matr iz de class i fi cação). Tais resultados i nd i cam que os subtestes

da VISC discriminauD as crianças que são indicadas pelos seus

professores como manifestando dificuldades de aprendizagem, das

outras crianças que não apresentam dificuldades. No entanto,

verifica-se também, que não classificam esses sujeitos tão

 465

adequadamente quanto as provas de competência escolar, Leitura.

Esc ri ta e Cálculo, o que pode mostrar que a queixa ÍDÍcial de

d ificuldades de aprendizagem, realizada pelos professores. parece

mais dependente do desempenho escolar e x i b i d o pelas c r i a n ç a s do que

das capacidades mentais esentualmente inferidas. Mais ainda, que

n ã o se verifica nesta idade um e f e i t o n e g a t i v o das d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem sobre o desenvolvimento intelectual.

De todos os subtestes da WISC aquele que melhor classifica

os sujeitos dos dois grupos é o subteste da. A r i t m é t i c a (Vil>s..

Lambda= .89, ver Anexo 5, Quadro 27, variável 3 ) subteste que no

seu desempenho, para além de exigir um- c e r t o grau de atenção,

depende de conhecimentos adquiridos' no c o n t e x t o : "escolar. " N o t e - s e

que . mai s uma vez, os resu 1 tados das méd i as das var i á v e i s

consideradas são, na generalidade, ligeiramente mais elevados no

g r u p o 2 (ver Q u a d r o 23).
 4S0 •

Quadro 23 - E s t a t í s t i c a De ser i t i v a - d a s v a r i á v e i s d a W. I.S. C.

A n o l e c t i v o de 1 9 8 7 / 8 8

Grápo 1 Gropo 2
Variivtii M D.P. M D.P.

1 [Link] 109.20 8.15 113.73 6.72

114.18 5.62 117.70 6.15
3 [Link]» 112.58 5.62 116.83 5.45
4 Iníorm&jáo 10.92 2.02 11.98 1.97
S Compretniio 11.18 2.10 11.10 2.63
6 Aniraéticà 10.45 1.84 11.92 1.88
7 Semelhança} . 12.58 2.69 13.33 1.75
8 Vocaboláão 11.95 -2.06 --..:..- 12.13 1.57 .
9 McmódaDigitos 11.59 N^=:27 1.63.-.. v;;^; 11.58..:-; 1.62 N j = 3 4
10 [Link]. 12.10 '.'1.85. :. .1. 12.33 • 1.54
11 Dií[Link]». • 13.48 1.41 13.98 2.17
12 CTiboi 11.28 2.13 12.35 1.60
13 C o m p . O b j . 12.03 " »> 21 •' 12.68 1.97
14 Código 12.25 2.23 12.60 2.13

NJ=40 N2=40

Relativaüjente. à presença dos sinais de "Estado Generalizado

de Perturbação Emocional" (sinais de Kissel, citado por Ferreira

Marques , 1969), v e r i fi c o u - s e que no grupo 1 com d i fi cu Idades de

aprendizagem, ocorria em .6 sujeitos, correspondendo a 15^ da

amostra; e no grupo 2 sem dificuldades de a p r e n d i z a g e m em apenas 1

su jei t o , correspondendo a 3* da amostra. Esta diferença de

resultados entre os dois grupos não permite concluir que eles se

 . 491 -

distÍQgaiD na v a r i á v e l c o n s i d e r a d a , o que vai de e n c o n t r o ao que se

poderia esperar ou s e j a , que nas amostras e m e s t u d o não o c o r r e , na

general i d a d e , u m a p e r t u r b a ç ã o emoc ional acentuada, perturbadora da

eficiência cognitiva.

Procurou-se verificar, em termos de discriminação das

dificuldades dc aprendizagem," a importância dos variados indices

fornec idos pelo Teste de Duas Barragens de Zaz20. Ass im," esses

índices foram sujeitos a uma análise discriminate. Os resultados

mostrarajD que não se constituem como d i ser imi nadores" "-dós 'dói s

g r u p o s , m u i t o e m b o r a e mais u m a - v e z , o g r u p o 2 a p r e s e n t e resultados

médios mais favoráveis do que • o grupo 1 (ver Quad-ró--24).- Não se"

incluíram n e s t a a n á l i s e os Quocientes de R e a l i z a ç ã o e de V e l o c i d a d e

da referida prova, devido às caracteristicas de obtenção' dessas

variáveis (ver Betz, 1987). No entanto, os dois quocientes foram

sujeitos ao teste t de S'tudent", não se tendo também encontrado

diferenças significativas entre os dois grupos, nas variáveis em

questão. Assim, verificã-se, que o desempenho nesta prova, 'não

escol a r , não d i s c r i m i n a as dificuldades d e a p r ê n d i zagem.

 4?3 -

Q u a d r o 24 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a das v a r i á v e i s d o T e s t e de
Duas Bar r a g e D s de Z a z z o
A n o l e c t i v o de 1987/88

Grnpo 1 Gmpo 2
M D.P. M D.P.
Variáveis

1 i n d . Ve}odd«de'l 77.44 22.43 64.62 19.50

2. ind. Velocid»d( 2 39 10.90 44.17 12.34
3 Ind. Inexkctid&o 1 .12 .10 .08 .06
4 Ind. Incxacddào 2 .31 .19 .25 .15
& Ind. R e a ü t a ç i o 1 86.42 26.17 97.43 24.63
6 ind. Rt«JÍ2&(&o 3 70.73 23.85 . 84.78. 27.91
7 Q^oc. Velodd&dt [Link] 44 . 1.06 . .26
9 Qnoc. Rt&Hz&çâo .90 .44 .89 .24

NJ=40 NJ=40

X I I - 4. E s t a d o das d i f e r e n ç a s e n t r e os grQp>os t e n d o e m c o n t a am

c o n j u n t o de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a diversos a s p e c t o s d o desempenho,

do comportamento e d a personalidade

k avaliação do funcionamento mental, instrumental, e a

r e c o l h a de dados sobre o comportamento (em casa e n a e s c o l a ) e as

competências escolares, tinha como objectivo verificar se este

con junto de var iáveís discriminaria vai id^unente os dois grupos em

 . 483 >

estudo.

A s s i m , os QI V e r b a l e de R e a l i z a ç ã o , a nota o b t i d a no T e s t e

de B e n d e r - S a n t o c c i , as duas notas obtidas n a P i g a r a de H o m e m e de

Mulher do Teste da Figura Humana de Harris/Goodenough, as duas

notas (número de erros e tempo de latéacia) obtidas no-Hatching

Familiar Figures Test 20, as notas totais obtidas nos dois

I n v e n t á r i o s de M. R o t t e r p a r a Pais e P r o f e s s o r e s r e s p e c t i v a m e n t e , e

a nota o b t ida no I nven tár i o de C o m p e tênc i a s Escol ares (I CE) forais

submetidas a uma a n á l i s e m n l t i v a r i a d a d a variância. (A estatistica

descritiva das variáveis referidas apresenta-se no Qu2kdro 23,

v a r i á v e i s 1 e 2; n o Q u a d r o 2 6 , v a r i á v e i s 1 , 2 , 3 , 6 , 6 , 9 e 13; n o

Q u a d r o 2 2 , variável 1).
 • 484 •

Quadro 25 - E s t a t i s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a
d i v e r s o s a s p e c t o s de d e s e m p e n h o e d o comportainento
A n o lectivo de 1 9 8 7 / 8 8

Giiipo 1 Gntpo 3

M D.P. id D.P.

VariÁveú

1 Bcndcr>SuLtucd 37.33 8.88 33.90 8.37

7 Pi^Hornem Ha>mi/Qood. 35.03 33.83 45.95 35.97

3 Pi^olhti Huxu/Good. 31.38 33.94 38.53 36.19

4 PÍ^Prépiio Húnt/Qoeâ. 31.85 33.06 38.38 34.55

S [Link]. B n o i 33.T3 8.34 37.83 10.11

6 [Link]. T t m p « 11.36 9.07 16.77 13.71

7 Í[Link] .50 1.36 ..50 1.89

8 ^ProTft d c Cftlcolo 11.10 3.74 15.60 4.64

9.. I n T . R a U t i P«it 15.78 6.95 10.43 5.71

10 [Link] 1.85 3.14 .88 1.58

11 í[Link]áj 1.88 3.37 .93 1.75

13 í[Link] 3.53 1.90 3.51 1.77

19 [Link] P r o f t i i o m 15.40 7.35 7.88 4.48

H [Link]. 3.53 3.36 1.05 1.60

15 í[Link] 3.53 3 1.05 1.73

16 [Link] 3.45 [Link] 1.93 1.65

17 [Link].^[Link]. 5.84 3.83 3.69 3.34

18 í[Link]. 5.18 3.15 3.73 3.44

N,=40 N 3 = 4 0

Òs resaJtados evidenciaraa que este grupo de variáveis, em

conjunto', se constituem como b o n s discriminzwJòres dos dois grupos,

coo e sea dificuldades de aprendizagem, (Pi 1 l a i - B a r t l e t t Tracc=

. 60109 significativo & p=. 0 0 0 0 0 1 , apresentaa-se no Anexo 6, no

 • 485 .

Quculro 30 os result^os dos testes onivariados). Mais om vez as

oiédias obtidas pelo gropo 2 são sempre mais favoráveis que as

obtidas pelo grupo 1 (ver Quadro 23, variáveis 1 e 2; Quadro 25,

variáveis 1, 2 , 3, B, 6, 9 e 13; Quadro 2 2 , v a r i á v e l 1). As doas

v a r i á v e i s q u e m e l h o r d i s c r i m i n a m os dois g r u p o s s ã o o I n v e n t a r i o de

Rutter para Professores e o Inventário de Competências Escolares

(valores de F = 3 0 . 42 e F = 6 0 . 64 significativos a p=. 0 0 0 0 0 0 1 , Quadrq

30 n o A n e x o 5 , v a r i á v e i s 9 e 10). O d e s e n h o d a s F i g u r a s de _Homem e

de M u l h e r d o T e s t e d a F i g u r a H u m a n a de H a r r i s / G o o d é n o u g h (variáveis

4 e 5 ) são as únicas v a r i á v e i s qne não d i s c r i m i n a m o s d o i s grupos.

Assim, os resultados encontrados mostram que são as variáveis

a s s o c i a d a s á - c a r a c t e r i z a ç ã o d o c o m p o r t a m e n t o da. c r i a n ç a n o c o n t e x t o

e s c o l a r e ás, s u a s c o m p e t ê n c i a s e s c o l a r e s , as q u e m e l h o r . d i s c r i o i n a m

os dois grupos. Tal f a c t o decorre d a f o r m a ç ã o dos grupos a partir

do critério d o professor - p r e s e n ç a ou a u s ê n c i a de d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem.

Outras variáveis a i n d a não inclnidas n e s t a r e s e n h a e p a r a as

quais o t de Student e r a pertinente foram submetidas a esse teste

estatistico. Apresentam-se no Q u a d r o 26. o s . v a l o r e s de t de Student

resultantes da comparação d a s nédias obtidas, p o r c^a um d o s dois

grupos, nessas variáveis.

 • 486 .

Quadro 26 - Diferenças entre os dois grupos. Estudo realizado

c o m o t de S t u d e n t
Ano lectivo de 1987/88

ProbftbiKdikd*

Variáveis

1 Q.I. B K . Completa W I S C .3.99 .OOtM

Q U e m ó z ú DÍgitoi W I S C .9.15 .003*

7.79 .035*
9 í[Link]. P»ÍJ
3.07 .04 3«
4 í[Link]. Pftü
3.39 .019«
-$ í[Link]. P»ii
[Link] .000 ! • •
6 [Link]. P i o f e t t o i t i
3.67 .009*
7 [Link]: P r e f e i t o r t i
4.18 .000 ! • •
6 í[Link]. P r o í t i i o i c i
3.6S .OOOUt
9 ÍBd.N«[Link].PTo6.N«w.
3.80 .OOOl**
10 [Link].
3.75 .007*
n Í[Link]»(chPiLmlFicTt(l

N i = 4 0 N3=40 com a excepção da Memória de Digiloí da W J . S . C . em que Ni=27 e N3=34

Assim, o t dé Student para grupos independentes mostrou

diferenças significativas entre os dois grupos no QI de Escala

Completa da V. 1. S. C. (variável 1, Quadro 26) e no subteste da

Memória de Dígitos da V. I. S. C. (variável 2, Quadro 26). Para

qualquer das variáveis referidas os valores das médias são sempre

mais altos no g r u p o 2 (ver Quadro 2 6 , variáveis 3 e 9), como seria

de e s p e r a r .
 • 487 .

O teste de t de [Link] t para; grupos i ode p e n d e n t es (teste

bilateral) aplicado às variáveis indices fornecidos pelos

Inventários de R u t t e r para Pais e para P r o f e s s o r e s (variáveis 3 à

10 no Q u a d r o 2 6 ) m o s t r a m que qualquer um d e s s e s indices distingue

valideunente os dois grupos. Note-se que o indice de agressividade

calculado na perspectiva do grupo de trabalho., de- Nevcastle

(Hacmillan, Kelvin, G a r s i d e , Nicol, k Leitch, 1980) distingue ainda

melhor os dois grupos do que o mesmo indice calculado na

p e r s p e c t i v a de R u t t e r (ver Q u a d r o 26 v a r i á v e i s 9 e 6).... • . .

Os resul t a d o s dos t e s t e s -estati sti cos., apl.içados ..aos indi c,es .

fornecidos pelos dois Inventários referidos e v i d e n c i a m , a existência

de comportamentos mais neuróxi^cps, . mais. agressivos., e .mais

biperactivòs no contexto da familia e da escola no grupo 1,. com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , d o que no g r u p o 2 , sem dificuldades,

(ver e s t a t i s t i c a d e s c r i t i v a d a s v a r i á v e i s em q u e s t ã o n o . Q u a d r o 26),

tal como se p o d e r i a esperar.

O t de S t u d e n t a p l i c a d o ao Índice de i m p u l s i v i d a d e calculado

a partir do M a t c h i n g Familiar F i g u r e s T e s t 20 m o s t r o n que os dois

grupos se distinguiajD nessa variável (t=2. 7 5 9 significativo' a

p=. 0 0 7 , Quadro 26 variável 11). O grupo 1 obtém uma média de

valores igual a . 5 0 com d e s v i o p a d ã o igual a 1. 2 6 e o g r u p o 2 o b t é m

 4SS -

uma m é d i a de - . 5 0 com d e s v i o p a d r ã o igual a 1 . 8 9 (variável 7 Q u a d r o

26). iNote-se • que vai o r e s p o s itivos no indice de impulsividade

indicam impulsividade e valores negativos indicam a sua ausência,

segundo Yap e Peters (1985).

No que respeita aos sinais de "criança sujeita a maus

tratos" (Culbertson k Revel, 1987), indice d e t e r m i n a d o a partir da

prova d o d e s e n h o d a F i g u r a H u m a n a de H a r r i s / G o o d e n o u g h , verifica-se

que cinco crianças do grupo 1 (13%) apresentam esses sinais

e n q u a n to apenas uma cr i a n ç a do grupo 2 (3%) os apresenta. A

a p l i c a ç ã o d o x ' c o n f i r m a a [Link] d o s g r u p o s relativamente a

esta v a r i á v e l , tal como se p o d i a e s p e r a r .

As diversas variáveis do Cat-A, variáveis obtidas a partir

da análi se da estrutura formal das h i stór ias e do seu conteúdo

(Bou 1 a n g e r k Balleygu ier, 1973), foram sujei tas a uma análise

discriminante' (estatística descritiva das variáveis no Anexo 5,

Q u a d r o 3 1 ) nao se tendo v e r i f i c a d o que e s t a p r o v a se c o n s t i t u a como

um bom dÍseriminador dos dois grupos mesmo nos teste univaríados,

considerando cada uma das variáveis por sua vez. O teste Cat-A

poderá d i serimi nar grandes patologias (Bou 1 anger t Balleygu ier,

1 9 7 3 ) m a s os resultados encontrados n e s t e e s t u d o vão no sentido de

que o grupo de crianças com difi ca Idades de a p r e n d izagem não

 . 489 -

apreseota. na generalidade, características que o evidenciem como

muito perturbado emocionalmente. Tais resultados são semelhantes

a o s e n c o n t r a d o s por Chi land (1971).

X I I - 5. E s t n d o de p e r f i s - g r u p o com d i f i c u l d a d e s d e a p r e n d i z a g e m e

g r o p o sem dificolda<les

Tal como foi referido procedeu-se ao estudo de perfis de

crianças com e sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem, considerando um

conjunto de variáveis que caracterizam o seu desempenho em varias

provas, o comportamento a v a l i a d o - por" pais - e ^ p r o f e s s o r e s e as

c o m p e t ê n c i a s e s c o l a r e s d e s c r i t a s por [Link]. - - - •• - .

XII- 5.1. Análise classif icatória de. s u j e i t o s • p e l o método das K

m é d i a s . E s t n d o de 6 v a r i á v e i s

Os sujeitos dos dois grupos com e sem dificuldades de

aprendizagem foram sujeitos a uma análise c!assificatória das K

médias (a partir da estandardização das variáveis), tomando em

conta os resultados que esses sujeitos obtiveram nas variáveis QI

V e r b a l , QI de R e a l i z a ç ã o , n o t a o b t i d a n o T e s t e de B e n d e r - S a n t u c c i ,
 490 •

notas totais obtidas nos dois Inventários de M. Rutter (Pais e

Professores) e ainda a nota final obtida no Inventário de

Competências Escolares (ICE). Tomou-se em consideração estas

variáveis por serem aquelas que aos estudos estatisticos já

d e s c r i tos mostravam diferenças significaticas entre os grupos , e

porque essas variáveis apresentavajD um conjunto de informação

releva-nte relativajnente a várias esferas do funcionamento das

crianças estudadas. O número de "clusters" proposto, tal coroo já

foi referido no c a p í tu lo VIII ponto 3 e pelas razões então

a p o n t a d a s , foi de d o i s .

Assim, a análise classificatória das K médias colocou no

"cluster" 1 36 s u j e i t o s pertencentes ao g r u p o 1 c o m dificuldades

de aprendizagem (19 rapazes e 17 raparigas) e 6 sujeitos

pertencentes ao g r u p o 2 s e m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m (3 rapazes

e 3 raparigas); no "cluster" 2 colocou 34 s u j e i t o s pertencentes ao

grupo 2 sem dificuldades de a p r e n d i z a g e m , (17 rapazes e 17

raparigas) e 4 sujeitos pertencentes a o grupo 1 com d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem (1 r a p a z e 3 raparigas).

Aplicando a técnica do x^ à. d i s t r i b u i ç ã o dos sujeitos do

grupo 1 e do grupo 2 nos dois "clusters", obteye-se um valor de

X^=45. 11 significativo a p=. 0 0 0 0 1 , o que mostra que os doi s

 401 •

" c l u s t e r s " n ã o são h o m o g é n e o s relativamente ao c r i t é r i o g r u p o , como

se e s p e r a v a . De f a c t o , v e r i f i c a - s e que o "cluster" 1 é constituido

por 8 6 % de s u j e i t o s do g r u p o 1 e por 1 4 % de s u j e i t o s d o g r u p o 2 ; e

o "c1 u s t e r " 2 é c o n s t i tu ido por 8 9 % de s u j e i tos d o g r u p o 2 e 1 1 % de

s u j e i t o s d o g r u p o 1.

Verificou-se qual era o ano de escolaridade frequentado

p e l o s s u j e i t o s d o s dois "'clusters": o " c l u s t e r " 1 é c o n s t i t u i d o por

24 crianças a frequentarem o 1- ano de e s c o l a r idêide e por 18

crianças a frequentarem o ano, e o "cluster" 2 é constituido por

16 crianças a frequentarem o 1- ano de escolaridade e por 22

c r i a n ç a s a f r e q u e n t a r e m o 2^ ano. T o m a n d o c o m o p o n t o de referência,

nos "clusters", o ano de escolaridade que os sujeitos frequentam

(variável não incluida na análise clasificatória), verifica-se que

os " c l u s t e r s " s ã o homogéneos.

Ãpresenta-se no - Ã n e x o . 5: no Quadro 32, as médias por

"cluster" das v a r i á v e i s d o s sujei tos .em v a l o r e s estandardizados: e

no Quadro 33. a respectiva análise da variância. Àpresentam-se no

texto: no Gráfico 1 . e por "cluster", a representação gráfica das

médias em valores estandardizados; e no Q u a d r o 2 7 , as m é d i a s d a s já

r e f e r i d a s v a r i á v e i s em v a l o r e s n ã o estandardizados.
 . 492 -

Gráfico 1 - Médias em valores e s t a n d a r d i z a d o s das v a r i á v e i s

d o s s u j e i t o s d o s d o is c l u s t e r s . E s t u d o d e 6 v a r i á v e i s'
Ano lectivo de 1987/88

?loi ot Mêans ter Each Clusier

0. 59082
G« 4 ^ 0 8 2
1 - q j . Verbal
0. 29082
2 - q.I. R^alisação
0. 14082 3 - Bender
4 - R u t t e r Paia
-n 00918 5 - R u t t e r Profs.
6 - ICE
^^ e 15918

- 0 . 30918
- 0 . 45918 Cist. 2
-0. Cist. 1
 • 403

Q u a d r o 27 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a em v a l o r e s não e s t a n d a r d i z a d o s
das v a r i á v e i s d o s s u j e i t o s i n c l u i d o s DOS d o i s
" c l u s t e r s " , na a n á l i s e das K M é d i a s .
E s t u d o de 6 v a r i á v e i s
A n o lectivo de 1 9 8 7 / 8 8

C h i i t u 1 N = 42 Clast»! 2 N = 38
M D.P. M D.P.
Variáveis

\ [Link] 108.17 7.76 115.10 6.02

113.40 5.31 118.74 5.78
3 Btndti 06.81 8.78 34.71 7.76
4 [Link] P ú i 16.30 . • 6.73 - 9.55 . 5.13
5 [Link]ír Piofeiiore» 14.97 7.58 7.91 4.09
6 Nota T o i i l . ICB 70.35 15.30" 93.95 • - 15.23

"Cluster" 1 constituído por 36 sujeitos do Grupo 1 e 6 sujeitos do Grupo 2

"Cluster" 2 constituído por 4 sujeitos do Grupo 1-e 34 sujeitos, do Grupo 2

Sendo assim, pode-se caracterizar o perfil dos sujeitos do

"cluster" 1, "cl u s t e r " a s s o e i ado ao grupo 1 com d i f i cu Idades de

aprendizagem. V e r i f i c a - s e , n a a n á l i s e d o Q u a d r o 2 7 , que os sujeitos

do "cluster" 1 se c a r a c t e r i z a m por o b t e r e m u m a m é d i a de v a l o r e s no

QI V e r b a l q u e se s i t u a no nível " m é d i o " ; u m a m é d i a de v a l o r e s no Q1

de Realização que se situa no nível "normal brilhante"; um valor

médio no Teste de Organização Grafo-Perceptiva que se situa acima

da m e d i a n a dos 6 anos; valores médios nos I n v e n t á r i o s de U. Rutter

para Pai s e para Professores que tra<iuzem desadaptação soe i a 1 n o s

 i9A

contextos familiar e escolar (resultado superior a 12 pontos no

Inventário de M. Rutter para Pais e resultado superior a 8 pontos

no Inventário de H. Rutter para Professores); e uma média de

valores no Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares (ICE) que se situa

ligeiramente acima da média obtida pelos sujeitos do 1" ano de

e s c o l ar idade.

Na descrição do perfi1 dos sujeitos do "cluster" 2,

associado a o grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , verifica-se

que esses sujeitos se caracterizam (ver Quadro 1 9 ) , por obterem

v a l o r e s m é d i o s nos QI Verbal e de R e a l ização que ..se si tuam,.no [Link] 1

"normal b r i l h a n t e " , um v a l o r m é d i o - n o Teste de O r g a n i z a ç ã o Grafo-

-Perceptiva de B e n d e r - S a n t u c c i que .se situa - 1 i g e i r a m e n t e . a c i m a da

mediana dos 7 anos; valores médios nos Inventários de M. Rutter

para Pais e para Professores indicadores de adequada adaptação

social nos contextos famiIiar e escolar; e um valor médio no

Inventário de Competências Escolares (ICE) que se situa

ligeiramente abaixo da média obtida pelos sujeitos do ano de

escolaridade.

Calculáram-se os resultados médios obt idos pelos suje i tos

que foram colocados no "cluster" 1 e no "cluster" 2 , no índice de

impulsividade do Matching Familiar Figures Test (estudo de Y a p fc

 4?5 •

Peters. 1985). No "cluster" 1, a média desses resultados foi de

. 536 í vai or pos i t i vo i od i cador de i mpu1s i vidade) e no "cluster" 2

foi de -.592 (valor negativo indicador da ausência de

i mpu 1 s i V i d a d e ) .

Foi-se verificar que resultado médio tinham obtido os

sujeitos i n c l u í d o s em c a d a um dos d o i s "clusters" no somatório das

notas estandardizarias das três provas de competência escolar

(leitura, escrita e cálculo). Verificou-se que no "cluster" 1

tinham obtido um valor de - 1 . 5 5 e o " c l u s t e r " 2 um valor de 1.71.

Estes resultados médios mostram que no "cluster" 1 se e n c o n t r a um

valor abaixo da m é d i a , indicador de d i f i c u l d a d e s no d e s e m p e n h o de

u m a ou mais do que uma das provas ' escolares; e no "cluster" 2 um

valor positivo, acima da média, indicador de q u e . na generalidade

(numa ou em mai s do que uma das provas), não se observam

d i f i cu Idades. Ver if i c o u - s e ai n d a que uma percentagem de suje i t o s ,

em cada um dos "clusters", tinha obtido um somatório n e g a t i v o DO

c o n j u n t o d a s P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , E s c r i t a e C á l c u l o . Assim,

no "cluster" 1, 69% dos sujeitos obtiveram um somatório negativo

e n q u a n t o nò " c l u s t e r " 2 e s s a p e r c e n t a g e m a l c a n ç a a p e n a s os 8%.

Se se comparar as percentagens de sujei tos de cada um dos

grupos (1 e 2) existentes em cada um dos "clusters", com as

 406 -

percentagens de notas negativas e positivas obtidas por esses

s u j e i tos nas provas de per ic ia escolar, veri fi ca-se que : oo

"cluster" 1 há 865 de sujeitos para os quais os professores

referiram dificuldades escolares enquanto se encontram 69% de

sujeitos que obtiveraai, de f a c t o , um s o m a t ó r i o n e g a t i v o nas provas

escolares. No "cluster" 2 há 89% de sujei tos considerados sem

dificuldades de aprendizagem e 92% de resultados positivos nas

provas escolares.

Estes resultados p a r e c e m , .i nd içar . m a i_s^.,,;U[na ,..yez, a boa

correspondência entre a i nd icação . do, .professor . da o c o r r ê n c i a :de

dificuldades escolares e o des.e,mpenbo das 'cr j a n ç a s . e m . provas

escolares. Mais ainda, que os_ resultados- em . provas .-de... n i ve 1.

intelectual e instrumental, as avaliações de comportamentos

realizadas pelo professor e pelos pais e a enumeração das

competências escolares realizada com a colaboração dos professores

se associam com o desempenho das crianças em provas de indole

escolar.

De um m o d o g e r a l , pode c o n c l u i r - s e , que os dois "clusters"

se d i s t i n g u e m entre si s o b r e t u d o no nivel de Qi Verbal (mais alto

no "cluster" 2, "cluster" afecto ao grupo 2, sem dificuldades de

aprendizagem), na c a p a c i d a d e de organização grafo-perceptiva (mais

 •497

alta DO "cluster" 2 ) , na adaptação social no contexto fa/ni 1 iar e

escolar (são as crianças do "cluster" 2 afecto ao grupo 2 que se

revelam com adequada adaptação social) e no Inventário de

Competências Escolares, onde os resultados são claramente

superiores no "cluster" 2. Embora o Índice de impulsividade

(UatchiDg Familiar Figures T e s t 2 0 ) não tivesse s i d o c o n s i d e r a d o na

análise classificatória das K média empreendida, verific6u-se

posteriormente que os sujeitos incluidos num "cluster" e oo outro,

obtiveram valores que apresentam sentidos diferentes. Verificou-se

ainda que os sujeitos do "cluster" i; o b t i v e r a m , na maioria,

resultados negativos n o s s o m a t ó r i o s das p r o v a s d e . p e r í c i a e s c o l a r e

que os sujeitos do "cluster" 2 obtiveram, na maioria. . resultados

positivos nas referidas provas. .\[Link], .a nm desenvolvimento

intelectual • e instrumental mais .fraco, a -om comportamento menos

adaptado no contexto familiar e escolar, e.a. competências escolares

mais fracas', parece- c o r r e s p o n d e r .um c o m p o r t a m e n t o m a i s impulsivo e

r e a i s d i f i c u l d a d e s n o d e s e m p e n h o de provas de c a r á c t e r escolar.^
 4?V -

XI I- 5. 2. Análise c1 a s s i f i c a t ó r i a de sujeitos pelo método das K

m é d i a s . B s t o d o de 8 variáveis.

Realizou-se tainbem a análise c 1 a s s i f i catóri a das K médias

dos sujeitos das amostras (grupo 1 e grupo 2) tendo em conta as

variáveis estandardizadas consideradas na 1 - análise (Q. 1. Verbal..

Q. I. de R e a l i z a ç ã o , notas o b t i d a s n o T e s t e de O r g a n i z a ç ã o Grafo-

- P e r c e p t i va de Bender-San tucc i , n o Inventário de M. Rut ter para

Pais e para Professores e no I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares)

mas i n c l u i n d o agora também o n ú m e r o totaj. de erros e o tempo m é d i o

de l a t ê n c i a do Matching Fami 1 iar.-Figures Teist 20, A razão de-, se ter

realizado nova análise classificatória, i n c l u i n d o estas variáveis,

deveu-se ao f a c t o de a "impul s i v i d a d é " "ser frequentemente apontada

como característica das c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem,

e de se pretender verificar se os "clusters" assim obtidos se

manteriam como significat ivãmente não homogéneos relativamente ao

grupo Í1 e 2 ) dos sujeitos que os c o m p o r i a m . M a i s ama vez o n ú m e r o

de " c l u s t e r s ' sugerido para realizar a análise classificatória das

K m é d i a s foi o de dois.

A p r e s e n t a m - s e no Anexo 5 : n o s Quadros 34- e 35 as médias (em

valores estandardizados) e a análise da variância das variáveis

tidas em conta na análise classificatória das K médias. N o texto:

 - 499 .

no GráfiCO 2, as médias (em v a l o r e s e s t a n d a r d i z a d o s ) obtidas peios

dois "c 1 listers" nas diferentes v a r iáve is cons ideradas ; no Quadro

28, são apresentadas as m é d i a s das mesmas v a r i á v e is e m v a l o r e s não

estandardizados.

Gráfico 2 - Médias em valores e s t a n d a r d i z a d o s das variáveis

d o s s u j e i t o s d o s d o i s c l u s t e r s . E s t u d o de 8 v a r i á v e i s
Ano lectivo de 1987/88

Plot o{ Means lor Each Cluster

0.67968
1 . Q.L Verbal
0.45312 2 - Q J . Realixaçâo
3 - Bender
0.22656 4 - M F F T Tempos
5 - M F F T Erroi
O.OÜOOO -ir 6 - R u t t e r Paia
7 - R u t t e r Prof.
0.22656 8-ICE

0.45312
0.67968 Cist... 2
0.90624 Clsl. 1
I I i I I- I

1 .2 3 < 5 6
 . 500 -

Quadro 28 - Estatística Descritiva em valores não estandardizados

das variáveis dos sujeitos incluídos nos dois
"clusters" na análise das K Médias.
E s t u d o de 8 v a r i á v e i s .
Ano lectivo de 1987/88

Chiiter 1 N = 5 4 Chiftei 2 N = 2 6
M D.P. M D.P.
Variáveis

1 Q.I.Víib»! 110.17 8.15 114.15 6.20

2 [Link]ç&o 113.94 5.34 120.08 5.62
3 Bendei 26.91 8.07 38.15 6.33
4 [Link] Pais 14.06 6.89 11.12 6.49
5 [Link]«r Profeisor 12.57 7.08 9.69 6.74
6 Nota T o t a l - ICE 74 16.51 97.27 14.51
7 Matí[Link] 9.74 6.93 22.88 13.48
8 Maí[Link] 34.81 7.17 20.85 6.48

"Cluster" 1 constituído por 36 sujeitos do Grupo 1 e 18 sujeitos do Grupo 2

"Cluster" 2 constituído por 4 sujeitos do Grupo 1 e 22 sujeitos do Grupo 2

O "cluster" 1 apresentou-se constituido por um total de 54

sujeitos (26 r a p a z e s e 2 8 r a p a r i g a s ) s e n d o 3 6 s u j e i t o s d o g r u p o 1 e

18 d o g r u p o 2.

Os 54 sujeitos do "cluster" 1 apresentam' uma distribuição

por ano de escolaridade de 35 crianças (17 r a p a z e s e 1 8 raparigas)

no 1- ano- e 19 crianças (9 rapazes e 10 raparigas) no ^ ano de

escolaridade. •
 ü "cluslej-" 2 àpi"esentou-se coQsiiiuiüo pur 2b s u j e i t o s (1-i

rapazes c 12 j a p a r i ^ ^ s ) s e n d o 4 sujeitos do ^i'-^P'-' 1 ^ -- gi'upo

Os ?6 sujei tos do "cluster" 2 apreseQtani uma d i str i bu i ç â o

por a c o de e s c o l a r i d a d e de õ c r i a n ç a s (3 r a p a z e s e 2 r a p a r i g a s ) no

1- ano e 21 cj iaaças (11 rapazes e 10 rapai igas) no '2r a u o de

e s c o l ar i d a d e .

Ver i f i ca-se pe 1 a análi se do Quadro 23 que os su je i tos do

"cluster" 1 se carac ter i zaoi por teieci obtido uDia média de

resultados nos Q. 1. Verbal e de R e a l i z a y a u que se s i t u a no nivel

"normal brilhante". uma média de resuMados no Teste de

Organ i zação G r a f o - P e r c e p t i va de Bender-Santucc i que se situa no

quartil superior dos 6 anos, sendo a idade média destas crianças

8 6 . 3 9 m e s e s , 7 anos e 2 m e s e s (desvio p a d r ã o de 7 . 4 8 m e s e s ) , notas

médias nos Inventários de M. Rut ter que traduzem alguma

desadaptação social no contexto familiar e no escolar (resultado

superior a 12 pontos no Inventário de M. Rutter para Pais e

resultado superior a 8 pontos no Inventário de M. Rutter pai'a

Professores), resultado médio no Inventário de Competências

Escolares ( I C E ) que se s i t u a um pouco a c i m a da m é d i a dos sujeitos

do 1- a n o de escolaridade (6õ^ das criauças que constituem este

 Jl^o -

"cluster" frequeutaui o 1- auo de escolaridade) e uo Hatching

rami 1iar Figures Test 20 uma média total de erros relat ivãmente

alta e uma m é d i a de tempo m é d i o de latência relativameote baÍxa. Os

su je i tos d o "cluster" 2 caracter i zam-se (ver Quadro 28) por terem

o b t i d o uma m é d i a de r e s u l t a d o s de Q. I. V e r b a l que se s i t u a no nivel

"normal br ilhante"; uma m é d ia de resu1tados no Q. I. de Realizaçao

que se situa no nivel "superior"; um resultado médio na Prova de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci que se situa na

mediana dós" 8 anos (note-se que este "cluster" é constituído por

c r i a n ç a s com uma idade m é d i a de 9 2 . 8 5 m e s e s , s e n s i v e l m e n t e 7 anos e

9 meses); um r e s u l t a d o m é d i o no Inventáriode M. Rutter para Pa is

indicador de adaptação social no contexto familiar; um resultado

méd i o no I nventár io de U. Rutter para Professores i nd i cador de

alguma desadaptação no contexto escolar; um resultado médio no

' Inventário de Competências Escolares (ICE) que se situa na média

dos sujeitos do ano de escolaridade (8lX das crianças que

c o n s t i t u e m este "cluster" f r e q u e n t a m o 2- a n o de e s c o l a r i d a d e ) ; e n o

Matching Fami1iar Figures Test 2 0 u m a m é d i a de e r r o s relativamente

baixa e uma m é d i a de tempo médio de latência relativamente alta.

Note-se que Cai rns e C a m m o c k ( 1 9 8 4 ) o b t iveram para o grupo etário

dos 7 anos uma média de erros de 31.74 e uma média de tempos de

l a t ê n c i a de 10. 10.
 . 503 -

N o e s t u d o da v a r i â n c i a (ver A o e x o 5 , Q u a d r o 3 5 ) verificou-se

que as diferenças de r e s u l t a d o s encontradas nos d o i s "clusters" se

mantinham significativas em todas as variáveis consideradas com

excepção das do Inventário de M. Rutter para Pais e para

Professores, diferentemente do encontrado na análise da variância

empreendida na análise classificatória com 6 variáveis (Anexo 5,

Quadro 33).

Aplicou-se o teste do- x ' ^ constituição dos dois "clusters"

t e n d o e m c o n t a o g r u p o , com ou s e m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , e

o ano de escolaridade, 1- ou , que os s u j e i tos frequentavam

(variáveis não incluidas na análise classificatória empreendida).

Verificou-se que os dois "clusters" não são hçmogéneos, n e m -em

relação ao grupo dos sujeitos (x^=18- 4 6 significativo a p=. 0 0 0 1 ) ,

nem ao ano de escolaridade frequentado pelos i n d i v i d u o s .que. o s

compõem (x?=14. 59 s i g n i f i c a t i v o a p=. 0001). . _ • .-

Porque os dois "clusters" não são homogéneos relativamente

ao ano de escolaridade dos sujeitos que os compõem realizou-se o

estudo das diferenças entre os resultados obtidos pelos sujeitos

dos d o is "clusters" tendo em conta a covariância com o ano de

escolaridade das crianças. Veri f i c o u - s e nesse estudo que a

covariância só é significativa para o resultado obtido no

 - 504 .

inventário de Competências Escolares (F=20. 67 significativo a

p=. 0 0 0 1 ) , m a n t e n d o - s e a d i f e r e n ç a de r e s u l t a d o s d o s d o i s "clusters"

no inventário igualmente s i g n i f i c a t i v a (F=17. õ 5 a p=. 0 0 0 2 2 ) .

As médias • obtidas pelos sujeitos dos dois "clusters" DO

Inventário de Competências Escolares foram ajustadas à covariância

com o a n o de e s c o l a r i d a d e dos sujeitos. tendo-se assim obtido um

valor de 7 6 . 3 9 p a r a o "cluster" 1 e de 9 2 . 3 0 p a r a o " c l u s t e r " 2 , o

que e v i d e n c i a uma n i t i d a d i f e r e n ç a e n t r e eles.

Determinou-se para os s u j e i t o s c o l o c a d o s nos d o i s "clusters"

a média obtida na variável ''indice de impulsividade^' (Matching

Familiar Figures Test, estudo de Yap k Peters. 1985), tendo-se

verificado que os sujeitos do "cluster" 1 obtinham, em média, um

índice de impulsividade positivo (M=. 8 6 ) , indicador de

impulsividade e que os s u j e i t o s do. " c l u s t e r " 2 o b t i n h a m . em média,

•-um índice de impu 1 s i vi dade negat i vo 78) , indicador da não

e x i s t ê n c i a de c o m p o r t a m e n t o impulsivo.

Ver i f i c o u - s e qual o somatór io que os su je i tos dos doi s

"clusters" ti nham obtido no conjunto das Provas Escolares de

Leitura. Escrita e Cálculo. N o " c l u s t e r " 1 o s o m a t ó r i o foi de -.69

e no "cluster" 2 de 1.22. No "cluster" 1 houve 50* de notas

negativas ( h a v e n d o 85* de s u j e i t o s d o g r u p o 1 , com d i f i c u l d a d e s de

 . 505 -

a p r e n d i z a g e m ) e no "cluster" 2 . 81% de n o t a s p o s i t i v a s fhavendo 85®

de sujeitos do grupo 2, sem dificuldades de aprendizagem).

Verifica-se assim q u e , apesar dos dois "clusters" se distinguirem

significativamente no desempenho das provas escolares (teste de

Mann-UTii t n e y : z=-õ. 0 2 . significativo a p=. 0 0 0 0 0 1 ) , os sujei tos

incluídos no "cluster" 1 não se apresentam tão bem classificados,

tendo em conta esse seu desempenho, quanto os -do " c l u s t e r " -2; e

sobretudo, relativamente aos resultados o b t i d o s " com a análise

c l a s s i f i c a t ó r i a das K médias e m p r e e n d i d a com 6 v a r i á v e i s .

XII- 5.3. Comparação entre as dnas análises classificatórias de

sojeitos empreendidas com o m é t o d o das K m é d i a s . ( e s t u d o s , de 6. e. d e

8 variáveis, respectivamente)

Comparando este estudo de análise classificatória de

sujeitos p e l o m é t o d o das K m é d i a s , e que tomou em c o n s i d e r a ç ã o além

das variáveis tidas em conta no e s t u d o anterior (6 v a r i á v e i s ) , os

dois resultados obtidos no Matching Familiar Figures Test 20

(totalizando assim 8 variáveis), com o estudo de análise

[Link]ória das K médias r e a l i z a d o c o m 6 v a r i á v e i s , verifica-se

que a s d u a s .análises c l a s s i f i c a t ó r i a s . p e r m i t e m colocar os sujeitos

nos dois. "clusters" p r o p o s t o s , s e n d o s e m p r e um dos "clusters" mais

 . 50« -

afecto ao grupo 1 (com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) e o u t r o mais

a f e c t o a o g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) . O t e s t e d o x^

permite concluir, em ambas as análises, a não homogeneidade dos

"clusters" relativamente aos sujeitos do grupo 1 e do grupo 2 que

o s compoem.

O estudo dos resultados da análise da variância incluidos na

análise classificatória do primeiro estudo ( e s t u d o de 6 variáveis

d o s s u j e i t o s ) p e r m i t e v e r i f i c a r q u e todas as v a r i á v e i s consideradas

para a classificação dos sujeitos (Q. 1. V e r b a l , Q. I. de Reálizaçãoi

r e s u l t a d o no T e s t e de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a de B e n d e r -

-Santucci. resultados obtidos nos Inventários de M. Rutter para

Pais e para Professores e resultado obtido no Inventário de

Competências Escolares) distinguem validamente os dois "clusters"

(Anexo 5, Quadro 33). E n t r e t a n t o , no segundo estudo, em que para

classificar os sujeitos se teve também em conta, para além das

variáveis já r e f e r i d a s , o s resultados obtidos no Hatching Familiar

Figures Test 20 (estudo realizado, portanto, com 8 variáveis)

v e r i f i c a - s e , p e l a a n á l i s e d a v a r i â n c i a (Anexo 5 , Q u a d r o 3 5 ) , que os

resultados obtidos nos Inventários de M. Rutter para Pais e para

P r o f e s s o r e s não d i s t i n g u e m s i g n i f i c a t i v a m e n t e os d o i s "clusters".

Tais resultados parecem indicar que a r a p i d e z de r e s p o s t a em

 • 507 .

questões que implicam uma a n á l i s e perceptiva e o grande número de

erros comet i do no desempenho desse t i po. de tarefa, pode

caracterizar crianças com dificuldades .de aprendizagem. Estas

crianças são também caracterizadas por um desenvolvimento mental

verbal e de realização mais fraco do que o das crianças sem

dificuldades, a s s im como por resultados mai s fracos na capac i d a d e

de o r g a n i z a ç ã o g r a f o - p e r c e p t i v a e nas c o m p e t ê n c i a s escolares. O seu

estilo de resposta demas iadamente r á p i d o e e r r a d o , não se a s s o e i a ,

no entanto, a comportamentos sociais, no contexto feimilar e

escolar. significativamente diferentes dos das c r i a n ç a s '" s e m

dificuldades de a p r e n d i z a g e m ; e m b o r a o " c l u s t e r " 2 ( a f e c t o ao grupo

sem dificuldades de aprendizagem) do . segundo estudo (com 8

variáveis) obtenha um valor m é d i o no Inventário de M. Rut ter para

Pais a i n d a i n d i c a d o r de a d a p t a ç ã o s o c i a l n o c o n t e x t o d a fami1 ia,

contrário do "cluster" 1 (afecto ao grupo com dificuldades de

aprendizagem), que obtém um valor médio indicando a existência de

c o m p o r t a m e n t o não a d a p t a d o no c o n t e x t o familiar.

Se n ã o se c o n s i d e r a r e m a s . d u a s . v a r i á v e i s a s s o c i a d a s ao teste

Matching Fami 1 iar. Figures', tempo de - latência e número de erros,

então o c o m p o r t a m e n t o . j soe ial • descr i to.. pelos pai s e pe los

professores no contexto da familia e no contexto da escola

(Inventários de M. Rutter para P a i s e para Professores) juntamente

 . SOS -

com as outras variáseis já referidas são discriminados nos dois

"clusters" ("cluster" 1 afecto a o • grupo 1 com dificuldades de

aprendizagem, "cluster" 2 afecto ao grupo sem dificuldades de

aprendizagem). Guriosaniéntei a pesquisa empreendida posteriormente

à r e a l i z a ç ã o da a n á l i s e c l a s s i f i c a t ó r i a das K m é d i a s ( r e a l i z a d a com

6 variáveis) e em que não se teve em conta as duas notas do

Matching Fainiliar Figures T e s t , m o s t r a q u e , em m é d i a , os sujeitos

colocados no "cluster" 1 ("cluster" afecto ao grupo com

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) apresentaiD um indice de impulsividade

•positivo, indicador de impulsividade, e os sujei tos colocados no

•'cluster'^ 2 (afecto a o g r u p o sem d i f i c u l d a d e s ) a p r e s e n t a m um indice

n e g a t i v o , indicador da n ã o e x i s t ê n c i a de impulsividade.

Os somatórios médios das notas das Provas Escolares de

'Leitura, Escrita e Cálculo mostram qiie os "clusters" também se

di'stinguem em termos" d e s s a s notas em qualquer uma das análises

"classificatórias • empreendidas. Ao" incluir na análise

classíficatória as d u a s ' variáveis do Matching Familiar -Figures

T e s t , o s "sujeitos f i c a r a m d i s t r i b u i d o s nos dois- "c1 u s t e r s " de forma

diferente,' tendo a percentagem de notas negativas no "cluster" 1

" p a s s a d o a ser s e m e l h a n t e á p e r c e n t a g e m 'de notas p o s i t i v a s . Note-se.

no entanto. que o número de" c 1 a s s i fi caçoes pos i t i vas obt idas no

conjunto das'provas escolares pelos "sujeitos do "cluster" 2 . está,

 509 •

em qualquer uma das duas análises c1assificatórias empreendidas,

mais de acordo com o critério dos professores de ausência de

dificuldades de aprendizagem, d o .que o número de classificações

negativas com a queixa de dificuldades de aprendizagem (critério

também dos professores). Isto s i g n i f i c a que os professores acertam

mais na classificação que fazem das crianças que não têm

dificuldades de aprendizagem do que na das crianças- com

dificuldades.

XII- 5.4. Análise classificatória de sujeitos pelo método

hierárquico

Os sujeitos de cada um dos dois grupos (grupo 1 com

dificuldades de aprendizagem, grupo sem dificuldades de

aprendizagem) foram submet idos a uma análise classificatória pelo

método hierárquico tomando em consideração as 6 variáveis já

referidas (Q. I. Verbal Q- 1- de Real i z a ç a o . resul tado no [Link]

Organização G r a f o - P e r c e p t i v a . de B e n d e r - S a n t u ç c i . r e s u l t a d o s obtidos

nos Inventários d e . M. Rut ter..; para Pais e .para Professores, e

resultado obtido no Inventário de . C o m p e t é n c i a s E s c o l a r e s ) . , já que

parecem ser essas- variáveis, que caracterizam melhor os "clusters"

de s u j e i t o s o b t i d o s c o m a a n á l i s e class.i f i c a t ó r i a pe lo m é t o d o d a s K
J

• 510 .

Médias. Verifica-se. a partir dos Quadros 36 e 37 no Anexo 5. a

existência de três "clusters" no g r u p o -1 e a . existência de dois

" c l u s t e r s " no g r u p o 2.

XII- 5.4.1. Caracterização dos "clusters'* do grupo 1, coo

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m

Apresenta-se no Quadro 2 9 , em valores não estandardizados,

as médias e desvios p a d r ã o • das variáveis dos sujeitos dos .3.

" c l u s t e r s " do g r u p o 1.
 . 511 -

Quadro 29 - M é d i a s e D e s v i o s P a d r ã o em v a l o r e s não
estandardizados das variáveis dos sujeitos
d o s três " c l u s t e r s " (Anal. C l a s s i f . Met. H i e r á r q . )
Grupo 1
Ano lectivo de 1 9 8 7 / 8 8

ChjiíT I N-l? Cbi5t.T 2 N = N anitfr3 y-n

M DP. M D.P. M D.P.

Variáveis

10.77 lOS.íT 4.61 ni.4i a AO

\ [Link] 111.50
118.4Í 3.97 111.09 4.97 113.18
í [Link]ÜTasáo
17.90 6.?0 ?8.70 5.37
3 BendíT 33.67 7.90
8.04 16.18 4.17 11.« 4.01
4 [Link] Pai
16.Í3 7.29 14.81 6.9? 14.76
5 I r . t . R o í t í r Pioíe^sor
1?,33 64.36 14.61 62.64 11
6 Nota Total • ICE ?3.83

"Cluster" 1 - 2 sujeitos do 1" ano de Escolai idade e 10 sujeitus du ^ ano de Escolaridade

"Cluster" 2 - 6 sujeitos do ano de Escolaridade e 5 sujeitos do de Escolaridade.
"Clust.T'' 3 - 12 sujeitos do 1- ano de Escolaridade e 5;suieit.o.i do 7- ano de Escolaridade

N o g r u p o 1 (grupo com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem) o estudo

das médias (em valores não e s t a n d a r d i z a d o s ) dos resultados obtidos

por esses sujéitos dentro de cada um dos "clusters" (Quadro 29)

mostra que o -^cluster" 1, constituído por duas crianças a

f r e q u e n t a r e m o 1" a u o de e s c o l a r i d a d e e d e z crianças a frequentarem

o 2- ano de escolaridade, se caracteriza (ver Quadro 29) por uma

m é d i a de v a l o r e s de Q1 Verbal e de R e a l i z a ç ã o q u e se situa no n i v e i

"normal brilhante"; por uma média de valores no Teste de

 . 512 -

Organização G r a f o - P e r c e p t iva de Bender-Santucc i que se s i tua na

mediana dos 7 anos; por valores'" m é d i o s nos Inventários de M.

Rutter para Pais c P r o f e s s o r e s , indicadores de d e s a d a p t a ç ã o social

no contexto familiar e escolar; e um valor médio no Inventário de

Competências Escolares ( I C E ) , um d e s v i o padrão abaixo da média dos

r e s u l t a d o s o b t i d o s por s u j e i t o s d o a n o de escolaridade.

O " c l u s t e r " 2 do g r u p o 1 é c o n s ti tu ido por seis crianças a

frequentarem o 1- ano de escolaridade e cinco - c r i a n ç a s - a-

frequentarem o auo de e s c o l a r i d a d e , e c a r a c t e r i z a - s e (ver Quadro

2 9 ) por um valor m é d i o no Q1 V e r b a l q u e se s i t u a no nivel "médio";

um valor m é d i o no QI de R e a l i z a ç ã o que se situa no nivel "normal

b r i l h a n t e " ; um r e s u l t a d o m é d i o n o T e s t e de O r g a n i z a ç ã o Grafo-

- P e r c e p t i va que se s i tua a b a ixo da mediana dos 6 a n o s ; resultados

m é d i o s nos Inventários de M. Rutter para Pais e Professores que

' - * *

ainda traduzem desadaptação social no contexto familiar e escolar;

e um r e s u l t a d o m é d i o no Inventár i o de C o m p e t é n c ias E s c o l a r e s (ICE)

que se situa na m é d i a dos r e s u l t a d o s o b t i d o s por s u j e i t o s d o 1- a n o

de escol ar i dade.

O "cluster" 3 do g r u p o 1 é constituído por d o z e criauças a

frequeotarem o 1" ano de e s c o l a i i d a d e e cinco crianças do a u o de

escolaridade. Este "cluster" caracteriza-se (ver 'Quadro 29) por

 . 513. •

valores m é d i o s de QI Verbal e de R e a l i z a ç ã o q u e se situaüi ao u i v e i

"normal brilhante" s e n d o o valor m é d i o d o QI de Realização apenas

l i g e i r a m e n t e m a i s b a i x o do qoe o obtido p e l o s s u j e i t o s do "cluster"

1: um valor médio no Teste de O r g a n i z a ç ã o Grafo-Perceptiva que se

situa ligeiramente a b a i x o da mediana d o s 7 a n o s ; um valor m é d i o no

Inventário de M. Rutter para Pais que não traduz desadaptação no

contexto fainiliar mas um valor médio no Inventário de M. Rutter

para Professores s e m e l h a n t e ao obtido p e l o s s u j e i t o s do " c l u s t e r " 2

e que traduz desadaptação social no c o n t e x t o " e s c o l a r ; e um. v a l o r

mais baixo que o obtido pelos sujeitos do -cluster" 1 e 2 ' no

Inventário de Competências Escolares (ICE) que se situa apenas

ligeiramente abaixo da média de r e s u l t a d o s obtidos por s u j e i t o s do

1- a n o de escolaridade.

Calcularam-se os resultados m é d i o s o b t i d o s pelos s u j e i t o s de

cada um d o s três -'clusters:' do grupo .1 n o índice de impulsividade

d o M a t c h i n g F a m i l i a r Figures T e s t t e n d o - s e o b t i d o um v a l o r . d e .158

para o " c l u s t e r " 1 , um .valor .190. para o " c l u s t e r " 2 e um valor de

.946 para o "cluster" 3. Qualquer um d o s v a l o r e s , sendo positivos,

indicam a existcncia de comportamentos impulsivos em qualquer um

dos três "clusters".

Calcularam-se também os resultados médios obtidos pelos

 514

su je i tos no somatór io das notas e s tandard izadas das provas

escolares (leitura. escrita e cálculo). Verificou-se que o

"cluster" 1 obteve um valor de" - . 4 9 , o "cluster" 2 de -3.25 e o

"cluster" 3 de -í. 89. No "cluster" 1 há de 3 u j e i t o s com notas

n e g a t i v a s , no "cluster" 2 , 100% e no " c l u s t e r " 3 , 76^.

Verifica-se assim, que é o "cluster" que obtém resultados

médios mais baixos (o " c l u s t e r ' 2 ) nas provas incluidas na análise

classificatória. aque1e que também obtém uma média de resultados

mais baixa nas per icias escolares e onde todos os sujei tos que o

c o n s t i t u e m e v i d e n c i a m n i t i d a s d i f i c u l d a d e s de d e s e m p e n h o escolar.

A distribuição dos sujeitos do grupo 1 nos trés "clusters"

tendo em c o n t a o ano de e s c o l a r i d a d e que frequentam (var iáve 1" hão

incluída na análise classificatória hierárquica empreendida),

mostra que os "clusters" não são h o m o g é n e o s (x =8. 50í a gl=2 e a

p=. 0 1 6 ) . '

XII- 5.4.2. Caracterização dos "closters" do grupo 2, sen

d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m

Apresonta-se no Q u a d r o 30 em valores não e s t a n d a r d i z a d o s as

médias e desvios padrão das variáveis dos sujeitos dos dois

 . 515 -

" c l u s t e r s " d o g r u p o 2.

Q u a d r o 30 - M é d i a s e Desvios Padrão em v a l o r e s n ã o
e s t a n d a r d i z a d o s das v a r i á v e i s d o s [Link] d o s d o i s
" c l u s t e r s " (Anal. Classif. M e t . H i e r á r q . )
Grupo 2
A n o lectivo de 1 9 8 7 / 8 8

Cltiíifr 1 N = ? 2 ChiJt»! ? N = 18
M D.P.
M D.P.

Vaiiftreii

7.61 11.S.7? '"1.7b

1 Q.I.Vírbal nc.09
116.36 5.9S U9.3? • . 6 ' -.
C [Link]üíisáo
3 B»ndír 7.? 5
6 9.1T -S.06
4 bi».Rattír P i í j 11.4^
4 57 7.39 4.3?
5 In».Ratter P t o f í u o r
9.66 106.78 5 38
6 Nota Tot&l- ICB

-austér" 1 - 20 sujeitos do 1* ano de Escolaridade e 2 sujeitos do auo de Escolaridade'

"Cluster" 2 - IS sujeitos do ano de Escolaridade - .

No grupo 2 (grupo sem dificuldades de aprendizagem) o

"cluster" 1 é constituído por vinte crianças do 1" ano de

escolaridade e duas crianças do 2- aoo de escolaridade. Este

"cluster" caracteriza.-se (ver Quadro 30) por valores médios de QI

Verbal e de R e a l i z a ç ã o que se situam n o uivei '^normal bri 1 h a n t e ;

um valor médio no Teste de Organização G r a f o - P e r c e p t iva que se

situa ligeiramente a b a i x o d a m e d i a n a dos 7 a;nos : V a l o r e s m é d i o s nos

 516 .

lüsentár ios de M. Rut ter para Pais e Professores que não traduzem

desadaptação social no contexto familiar ou escolar; e um valor

médio-no I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares ( I C E ) que se situa um

desvio padrão abaixo da m é d i a dos resultados obtidos por sujeitos

d o 2® a n o de escolaridade.

O "cluster"- 2 d o g r u p o 2 é c o n s t i t u i d o por d e z o i t o crianças

do ano de escolaridade e caracteriza-se (ver Quadro 30) por

valores m é d i o s nos QI Verbal e de Reali2ação..que se situam no aivel

"normal b r i l h a n t e " ; um valor médio, no T e s t e de O r g a n i z a ç ã o G r a f o -

-Percept i va que se situa na med i ana dos S anos; valores méd ios

ainda mais baixos do que os obt idos pelo "cluster" 1 nos

I n v e n t á r i o s de M. Rutter para Pais e P r o f e s s o r e s e :que não traduzem

desadaptação social nos contextos familiar e escolar; e um valor

médio no I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares (ICE) que se s i t u a a

um d e s v i o p a d r ã o a c i m a d a m é d i a d o s r e s u l t a d o s o b t i d o s por sujeitos

d o 2® a n o de escolaridade.

Verificaram-se os r e s u l t a d o s médios obtidos por cada um dos

dois "clusters' do g r u p o 2 oo indice de impulsividade do Matching

Familiar Figures Test. Os sujeitos do "cluster" 1 obtiveram um

í ndice pos i t i vo de .3ò6. ind i cador de impuls i v idade (à seme 1 h a n ç a

dos dois "clusters" do g r u p o 1) e os sujeitos do "cluster" 2 um

 • 517 -

índice n e g a t i v o de - 1 . 6 6 0 indicador da a u s ê n c i a de impulsividade.

Nos somatórios das provas escolares (leitura, escrita- e

cálculo) os sujeitos do "cluster" 1 obtiveram" um • r e s u l t a d o . m é d i o

igual a 1.87 e os do " c l u s t e r " 2 de 1 . 8 0 , h a v e n d o no "cluster" 1,

100® de n o t a s p o s i t i v a s e no "cluster" 2, 891

A distribuição dos s u j e i t o s do" g r u p o 2 n o s dois" " c l u s t e r s " ,

t e n d o em c o n t a o a n o de e s c o l a r i d a d e que f r e q u e n t a m (variável que,

à semelhança das outras análises classificatórias empreendidas-, -não

foi tida em c o n t a ) , e v i d e n c i a que os " c l u s t e r s " não-são homogéneos

(x*=25. 19 com g i = l e a p=. OúOl). • . . . -

XII- 6. síntese dos resultados obtidos na análise- algorítmica

I
r e a l i z a d a com os d a d o s d e 8 7 / 8 8

Organizaram-se duas amostras de sujeitos a frequentarem os

d o i s p r i m e i r o s a n o s d o 1- c i c l o do Ensino o b r i g a t ó r i o ( g r u p o 1 - com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m e g r u p o 2 - sem d i f i c u l d a d e s , segundo

o critério dos professores) em que foram rigorosamente controladas

as variáveis pertinentes (sexó. a n o de escolaridade e repetência

dos sujeitos e ainda nivei' de' escolaridade dos'paisj. Foi

estabelecido a homogeneidade dos grupos relativamente a diversos

 - 51? -

a s p e c t o s : idade dos sujei tos , o c o r r é n c i a d é acontecimentos de v ida

importantes, frequência de jardim infantil, número de irmãos,

s i t u a ç ã o , na, f r a t r i a , ser dextro, mudança de" p r o f e s s o r , m u d a n ç a de

escola, acompanhajnento psicológico, ter os pais divorciados, viver

com os pais, idade dos pais, nível de escolaridade e grupo

profi s s i o n a l d a mãe.

O s d o i s g r u p o s de s u j e i t o s d i s t i n g u i r a m - s e no seu desempenho

em provas de carácter- escolar (leitura. escrita e cálculo)

•independentes da avaliação dos professores, o que confirma e

'.justifica' o critério d e s t e s , no que respeita à presença de

"dificuldades de aprendizagem (evidenciando também o conhecimento

que os próprios professores tem d a s a q u i s i ç õ e s e s c o l a r e s realizadas

pelos seus ai unos). De facto. a descrição das c o m p e t é n c ias

.escolares do.s - a l u n o s realizada com a colaboração dos professores

(sistematizada em- a f i r m a ç õ e s / i t e n s no Inventário de Competências

Escolares) confirma que os dois grupos se diferenciam por este

cr i tér io.

Os grupos (com e sem d i f i c u l d a d e s ) distinguem-se igualmente

ao nível d o desenvolviiuento intelectual ( E s c a l a de I n t e l i g ê n c i a de

. Vechsler para Crianças), o que pode estar associado a um menor

desenvolvi m e n t o . c o g n i t i v o dos s u j e i t o s d o g r u p o com d i f i c u l d a d e s de

 - 519 -

apreodizagetn. que apresenta resultados mais baixos do que o outro

grupo (não se p o d e r i a a f i r m a r que são os c o n h e c i m e n t o s e s c o l a r e s os

estritamente responsáveis pela diferença de notas na escala em

questão). Di s t i n g u e m - s e a i n d a nas a q u i s i ç õ e s da grafo-motricidade -

mais fracas no grupo com dificuldades - (Teste de Organização

Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci); na "impulsividade"

manifestada na resolução de problemas que requerem análise

>

perceptiva - presente nos sujeitos com dificuldades --(Matching

F a m i l i a r F i g u r e s Test 2 0 ) ; e no . c o m p o r t a m e n t o a v a l i a d o p e l o s - p a i s e

professores (Inventários de M. R u t t e r para Pais e P r o f e s s o r e s ) . • De

facto, nos contextos familiar e escolar e segundo a descrição de

pais e professores, os sujeitos com dificuldades de-aprendizagem

(grupo 1) exibem comportamentos que demonstram maior neuroticidade,

agressividade e hiperactividade, havendo tendência -para que. os

comportamentos desadaptados sejam apontados como mais neuróticos do

que agressivos, quer do ponto de " v i s t a dos pais quer-dos

professores •. - •

Curiosamente os dois grupos não se d i s t i n g u e m nas variáveis

associadas ao funcidnámentõ da personalidade' (segundo.o-sistema de

análise e 1 abc-rado ' " por Bou l a n g e r - B a H e y g u ier para o Teste., de

Apercepção para Crianças ^ Forma Animal).- O CAT-A propõe um

conjunto de" dez" e s l í m u 1 o s / c a r iões" que representam- situações

 • 520 .

couflituüsas susceptíveis de encootiar algam eco oa probleojática

interna com que a criança se d e b a t e no m o m e n t o de desenvolvimento

em que é avaliada. A c o m p a r a ç ã o ' e n t r e os dois grupos f e z - s e p a r a o s

resultados obtidos oo conjunto dos dez estimulos/cartôcs. Resta a

hipótese,^ a explorar num outro estudo. que os grupos se

diferenciariam se as variáveis associadas a cada estimulo/cartão

fossem t r a t a d a s cartão a c a r t ã o , k h i p o t é t i c a d i f e r e n c i a ç ã o inter-

-grupo dependeria então de uma problemática especifica associada

aos e s t i m u l o s , p r o b l e m á t i c a que se d i l u i r i a q u a n d o as v a r i á v e i s do

conjunto d o s . es t imu los/car toes são trabalhadas s imu1taneaniente.

Pode taüjbém supór-se que o grupo avaliado de crianças com

di fi c u l d a d e s de aprend izagem não apresenta a i nda uma p r o b l e m á t i ca

sufi c ien t e m e n t e pesada para que se d i st-i nga de ama forma

significativa do grupo de crianças sem dificuldades de

•aprend i z a g e m , pelo menos com o uso do s i stema proposto por

[Link] 1.1 eyguier (1973). O mesmo se pode a r g u m e n t a r quando se

ver i f i ca a homogene idade dos doi s grupos re 1 at i varaente à var iáve 1

associada a VlSC dos sinais de Kissel de "Estado Generalizado de

Perturbação Emocional".

Re!at i vãmente às di f e r e n ç a s entre os grupos, com e sem

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , e n c o n t r a d a s ao uivei do comportamento

a v a l i a d o por pais e p r o f e s s o r e s ( I n v e n t á r i o s de- M. R u t t e r p a r a Pais

 - 5?l -

e para Professores) pode referir-se que os Inventários usados e a

prova projectiva T e s t e de A p e r c e p ç ã o para C r i a n ç a s - Forma Animal,

avaliam a personalidade sob p e r s p e c t i v a s diferentes. Os Inventários

remetem para aspectos objectivos associados à expressão de

comportamentos avaliados por um o b s e r v a d o r indirectamente implicado

no c o n t e x t o que a v a l ia;.e o CAT remete p a r a a p r o j e c ç ã o d o próprio

sujei to perante s i tuações/estímu lo que representam c o o f 1 i tos

básicos na organização da personalidade, segundo a perspectiva

dináiDÍca/psican<iliticcL

Os dois grupos também não parecem dist i n g u i r - s e na

capacidade de c o n c e n t r a ç ã o "ou. m a i s c o r r e c t a m e n t e , na complexidade

de funções implicadas no d e s e m p e n h o da P r o v a ' de Duas. Barragens:-de

Zazzo. No entanto eles distinguem-se na dimensão "reflexão

(resultados obtidos no M a t c h i n g Familiar Figures Test). Parece'-ser

a reflexão o que e s t á em .causa no M a t c h i n g Familiar Figures Test,

esperando-se que um sujeito que dispenda mais tempo a analisar o

percepto cometa um n ú m e r o menor de erros. C o n t u d o , há a u t o r e s que

referem a e:-;istència de sujeitos que. apesar de darem respostas

rápidas, cometem poucos erros, e ainda daqueles sujeitos" q ú e ,

apesar de d e m o r a r e m , bastante tempo a dar as respostas, cometem

bastantes, erros. A c o r r e l a ç ã o negati\a mas não s i g n i f i c a t i v a (entre

tempO' de l a t ê n c i a - de resposta e uiiraero de erros) . associada à

 . 522 -

amostra de sujeitos com dificuldades poderá ir no sentido deste

grupo incluir" s u j e i t o s deste último tipo. O número de erros

cometido dependeria então de erros percept ivos, como já foi

sugerido no texto, ou também se associaria a um problema de

a t e n ç ã o ? M a i s um h i p ó i e s e s u s c e p t i v e l de vir a ser trabalhada.

O estudo de indicadores para os perfis dos sujeitos com e

sem dificuldades de aprendizagem (ver as duas análises

classificatórias. Gráficos 1 e 2)- s u g e r e doi s .perfis. um associado

ao g r u p o com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem fgrupo l ) . no "cluster"

1; e outro associado ao grupo sem dificuldades (grupo 2), no

" c l u s t e r " 2:

"Cluster" 1 - Resultados mais baixos no d e s e m p e n h o . d e tarefas que

requerem conceptualizaçâo verbal, riqueza de vocabulário,

conhecimentos de ordem cultural e escolar (Q. 1. Verbal) e nas

tarefas que a p e l a m para o u s o de c a p a c i d a d e s de a n á l i s e perceptiva,

estruturação e s p a c i a 1 , organização temporal, compreensão do real,

d e s t r e z a v i s u o - m o t o r a (Q. 1. de R e a l i z a ç ã o ) , o r g a n i z a ç ã o da grafo-

• - m o t r i c i d a d e d e (Teste, de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - F e r c e p t i v a de Bender-

-Santucci), nas competências escolares descritas cora colaboração

dos professores (.Inventár io de Competências Escolares) e na

a d a p t a ç ã o social a\aliada por pais e p r o f e s s o r e s (Inventários de M.

Rutter para Pais e Professores). Note-se que esta última dimensão

 5?3 •

distingue os sujeitos no primeiro estudo empreendido, mas não no

s e g u n d o q u a n d o se tem em c o n t a .o indicador impulsividade (tempos de

latência e número .de e r r o s no. Matching Familiar Figures Test 20)

que c a r a c t e r i z a também e s t e "cluster".

"Cluster" 2 - Resultados mais altos e mais favoráveis em todos os

a s p e c t o s m e n c i o n a d o s no " c l u s t e r " 1-

No estudo comparativo dos perfis verifica-se ainda que o

somatório das provas escolares, acima ou abaixo da média, se

associa paralelamente com resultados, mais ou menos- f a v o r á v e i s , no

d e s e m p e n h o em testes de n í v e i m e n t a l , i n s i r u m e n t a 1 , nos inventários

de comportamento (dimensão - adaptação social), no contexto

-familiar e escolar e nas c o m p e t ê n c i a s escolares.- Na r e a l i d a d e , pode

afirmar-se que este conjunto de aspectos mostra alguma

possibilidade preditiva em relação ao desempenho escolar das

crianças, sobretudo quando o desempenho é o adequado.

O estudo de perfis d e n t ró" d e ' c a d a um d o s dois grupos <com

dificuldades e sem " d i f i c u l d a d e s ) "revela 'a " e x i s t ê n c i a de - t r ê s

"clusters" no g r u p o com d i f i c u 1dades 'e " d e " d o i s "clusters" no grupo

sem dificuldades- Se se compararem ós resultados obtidos pelos

sujeitos dos três "clusters" do g r u p o " com" d i f i c u l d a d e s com os

obtidos pelos ^sujeitos'' dos dois " c l u s t e r s " - do grupo " sem
 • 524 -

dificuldades verifica-se que as grandes" d i f e r e n ç a s de resultados

médios í em todas as var i áve is c o n s i de r a d a s ) se s i tuam entre o

"cluster" 2 do grupo com dificuldades e qu-:\lquer um dos dois

"clusters" do grupo sem d i f i c u l d a d e s (resultados sempre favoráveis

aos sujeitos d o s " c l u s t e r s " d o g r u p o sem dificuldades).

Os "clusters" 1 e 3 do grupo com dificuldades têm em comum

com os "clusters" do grupo sem dificuldades as pontuações médias

oüs Q. í. Verbal e de Real ização (si tuaxu-se ao ni vel "normal

bri 1 ban te"). O "cluster" 1 do grupo cora di ficu Idades tem em comum

com o "cluster" 1 do grupo sem dificuldades a pontuação med i a

obtida nas competências' escolares descritas com colaboração dos

professores (Inventário de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s ) e uma pontuação

média não m u i t o diferente da obtida pelo "cluster" 1 do grupo sem

dificuldades, na organização grafo-perceptiva (Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Berider-Santucci). As grandes

d i f e r e n ç a s e n t r e os " c l u s t e r s " d o g r u p o com d i f i c u l d a d e s e do g r u p o

sem dificuldades residem ' nas pontuações médias obtidas nos

Inventar ios de C o m p o r t a m e n t o s de M. R u t ter para Pais e P r o f e s s o r e s

em que para todos os "clusters" do grupo com dificuldades (com

excepção do "cluster" 3 e apenas no Inventário de M. Rutter para

Pais) os" resultados obtidos são indicadores da existência de

comportamentos socialmente desadaptados no contexto familiar e

escolar, enquanto os resultados obtidos pelos sujeitos dos dois

"c1usters" do grupo sem di f i cu Idades não reveIam a ocorrénc i a de

c o m p o r t a m e n t o s d e s a d a p t a d o s em q u a l q u e r dos dois contextos.

Relativamente à pesquisa, posteriormente realizada, do

índice médio de iiupul s i v i d ã d e dos sujeitos de cada uai dos

"clusters" de cada um dos dois grupos, verificou-se que os três

"clusters" do grupo com dificuldades tém em c o m u m a existência de

índices positivos indicadores de impulsividade, caracteristica que

p a r t i l h a m com os s u j e i t o s do " c l u s t e r " 1 do g r u p o sem dificuldades.

Sendo o "cluster" 1 do grupo sem dificuIdades, à seme 1 h a n ç a do

"cluster" 3 d o g r u p o com d i f i c u l d a d e s , c o n s t i t u i d o m a i o r i ta.r i a m e n t e

por s u j e i t o s d o 1- a n o de e s c o l a r i d a d e e por isso de idade inferior,,

pode hipotetizar-se que a impulsividade encontrada nesses dois

"clusters" estará associada com e s s e facto. N o que d i z respeito ao

desempenho nas provas de. carácter escolar, verifica-se que os

somatórios médios são todos negat ivos • (abaixo da média) nos

"clusters" do grupo com dificuldades e todos positivos (acima da

média.) nos "clusters" do grupo sera dificuldades., m u i t o e m b o r a .50*

dos. sujeitos do "cluster" 1 do .grupo com dificuldades de

aprendizagem tenham o b t i d o n o t a s , positivas. É. também e s s e ."cluster"

o q u e o b t é r a . na g e n e r a l i d a d e , v a l o r e s m a i s f a v o r á v e i s n a s variáveis

a s s o e i adas à e f i c i ê n c i a , cogn i t i va e .à a\:al iação das competénc i as

 • 5?6

escolares (Q. I. Verbal e de Real ização e resultados do Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci e Inventário de

Cooipetéucias ..Escolares) aproximando-se assim das caracter isc icas

dos sujeitos do g r u p o sem dificuldades. Mais uma vez, verifica-se

que a classificação das crianças como apresentando ou não

dificuldades de aprendizagem, com base no desempenho em provas

escolares, é mais correcta nas crianças que os professores não

apontaram como tendo dificuldades de aprendizagem do que o é nas

que t i v e r a m queixa d e s s e tipo de d i f i c u l d a d e , m u i t o e m b o r a se possa

d izer que , na g e n e r a 1i d a d e , quando exi ste um pedido de avaliação"

realizado- por professores, por dificuldades de aprendizagem, este

se just if i ca. Também se ver if icon que o resultado mai s bai xo no

somatório das provas escolares fo'i o b t i d o no " c l u s t e r " 2 do grupo

com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem que é também aquele em que todos

os s u j e i t o s a p r e s e n t a m valores n e g a t i v o s nesse s o m a t ó r i o e que é o

que a p r e s e n t a o valor m a i s baixo de Q. I. V e r b a l . Tal facto remete

para a importância do desenvolvimento dos aspectos verbais no

d e s e m p e n h o das p r o v a s escolares.
 CAPimo XIII

R E S U L T A D O S O B T I D O S NO ANO D E R E C O L H A D E D A D O S (1988/89)
 5?? •

XIII - R E S U L T A D O S O B T I D O S NO ANO DE R E C O L H A D E D A D O S (1988/89)

Com os dados obtidos no ano de 1988/89 realizou-se um

tratainento e s t a t í s t i c o semelhante ao e f e c t u a d o no a n o a n t e r i o r , tal

como já foi referido.

XI11- 1. Correlações entre as variáveis associadas ao Matching

Painiliar F i g u r e s T e s t 2 0

À semelhança do realizado com os dados recolhidos em

1987/88, efectuou-se o estudo das corre 1 ações entre o número de

erros e o tempo m é d io de laténc ia, var iáve i s cons ideradas no

Hatching Familiar Figures Test 20. Este estado foi efectuado quer

para a amostra total ( N = 8 0 ) , quer para cada um dos dois grupos

considerados (grupo 1 de N=40, grupo com dificuldades de

aprendizagem indicadas pelos seus professores no ano lectivo de

1 9 8 7 / 8 8 ; g r u p o 2 de N = 4 0 , g r u p o sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m no

ano lectivo de 1987/88).

As correlações de Pearson encontradas foram de r=-. 5 5 ,

s i gn i f icat i v a a p=. 0 0 0 1 para a amostra total (Tempo médio de

latência: M=16. 24 D. P. =9.63; Número total de erros: M=23. 6 9

 530

D. P. = 1 0 . 5 8 ) : de r=-. 5 9 . s i gu i f icat i va a p=. 0001 para o g r u p o 1: e

de r = -. 45,. significativa a ' p=. 004 para o grnpo 2. Todos os

resultados corroboram os encontrados por Cairns e Cammock (1978).

e m b o r a os v a l o r e s encontrados sejam mais baixos d o . q u e aqueles que

os autores obt i v e r a u D . Diferentemente dos re suit ados encontrados no

ano anterior, nota-se que o grupo 1 melhora ligeiramente o seu

desempenho na prova ( c o m e t e menos e r r o s ) ao d i s p e n d e r um p o u c o mais

de t e m p o a o l h a r o p e r c e p t o . O grupo 2, praticamente mantém o mesmo

tempo de 1 a t é n c ia que no ano anterior, embora come ta m e n o s erros

(ver. e s t a t í s t i c a descritiva destas, v a r i á v e i s , por g r u p o , no Quadro

3 6 , v a r i á v e i s 5 e 6).

XI11- 2. Estudo das diferenças entre os g r o p o s tendo en conta as

perícias escolares

Os resultados obtidos nas Provas Escolares de Leitura,

Escrita e Cálcnio foram sujeitos por ano de e s c o l a r i d a d e (2- e

ano de escol ar i d a d e ) a uma análise discriminante. Apresenta-se a

e s t a t í s t i c a d e s c r i t i v a d a s varíá-veís em questão nos Q u a d r o 31 e 32.

 - 531 •

Q u ^ r o 31 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a
perícias escolares, ano de e s c o l a r i d a d e
A n o l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9

Grupo 1 Orvpo 3
DP. D.P.

Varí&v«ii

45.68 6.89 S0.75 1.39

1 PTOT« l<it«7»
87.93 íí,=33 47.95 49.94 N^=1S 19.94
1 ProT» Ltitm/Tunpo
6.93 4.46 13.U 9.01
3 ProT» Sicát*
4.93 18.46 3.64
9 Piotft CÁlcnlo 16.16
.95 16.S1 1.99
4 Qnipo D -Lcitrin (ICB) 15.93
3.08 10.90 3.31
5 Qrapo F -BKXÍU (ICB) 8.77
4.34 30.30 " 9.€4
6 Gnipo I -Antinítica (ICB) 16.84
10.78 105.19 9.69
7 Not» Totil. ICB 91.14

N j =26 N j =20
 - 532 -

Quadro 32 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a
pericias escolares, a n o de e s c o l a r i d a d e
A n o lectivo de 1 9 8 8 / 8 9

Ornpo 1 Grapo 3
M D.P. U D.P.
Vàriáveij

1 PioT« Ltitvm 18.77 74.35 1.13

1 ProTt LcitiLia/Tampo 90.7» Nj=ll 65.94 47.50 Nj=30 13.63
3 ProT» Btcrita S0.77 8.40 37.70 1.83
3 PtOTft CÁlcab 31 4.57 35.30 3.47
4 Gnipo D - Lctv» (ICB) 14.36 4.57 19 1.36
i Qnipo P -Bicntft (ICB) 9.36 3.93 13.10 1.55
6 Qnipo I Aáimttícft (ICB) 30 .S4 1.95 34.75 1.16
7 Noti Totil. ICB 98.36 9.03 117.90 4.06

N i =13 N , =20

Com a análise estatistica doe resoltados obtidos pelos

sujeitos do ano de escolaridade obteve-se um valor de Vilks

Lambda de .6113306 correspondendo a um F=8. 9 0 0 8 6 5 (3,36 graus de

1 iberdade), significativo & p=. 00011. Os resultados obtidos nas

Provas Escolares de Lei t u r a , Escrita e Cálculo d i s c r iminaai

correctamente 73% dos sujeitos do grupo 1 e 85% dos sujeitos do

g r u p o 2 (ver A n e x o 6 , Quztdros 3 8 , 39 e 4 0 p a r a o V i l k s L a m b d a , para

as funções de classificação e para a matriz de classificaçao). A

variável que verdstdeiramente c o n t a "para e s t a d i s c r i m i n a ç ã o d o s dois

grupos é a P r o v a Escolar da Escrita ( V i l k s L a m b d a = 7 8 , ver A n e x o 6,

 - 533 -

Quadro 3 8 , variável 2 , ESCR2).

No a n o de e s c o l a r i d a d e o valor de Vi Iks L a m b d a encontrado

foi de . 5725566 que corresponde a un valor de F=7. 2 1 6 6 7 3 (3,29

graus de liberdade) significativo a p=. 0 0 0 9 2 . As notas . obtidas

pelas crianças do 3- a n o de escolaridade nas Provas Escolares de

Leitura, Escrita e Cálcnlo discriminam correctamente 69% dos

sujeitos do grupo 1 e l O O X dos sujeitos d o grupo 2 (apresentam-se

n o A n e x o 6 , n o Q u a d r o 41 o W i l k s L a m b d a , n o Q u a d r o 4 2 as constantes

das funções de c l a s s i f icaçio e no . Quadro ^ 43 a matriz de

classificação). A variável que melhor d i s c r i m i n a o s d o i s -grupos é,

tal c o m o p a r a o 2 ^ a n o de e s c o l a r i d a d e , a P r o v a E s c o l a r da Escrita

(Vi lks Lambda=. 8 0 , ver Anexo 6, Quadro 41, variável 2, ESCR2).

Note-se que já no ano anterior (87/88) era a Prova Escolar da

Escrita que melhor discriminava os s u j e i t o s dos dois grupos, quer

no 1 ® , quer no 2 ^ a n o d e escolaridade. Pode àssociar-se o' f a c t o a

características inerentes às Provas Escolares de Escrita ou à

circunstância de as dificuldades das crianças avaliadas residirem

f u n d a m e n t a l m e n t e n o c a m p o d a escrita (erros ortográficos).

A a n á l i s e , discriminante efectuada com os .resultados de

provas de c o m p e t ê n c i a . escolar não dependentes da a y a l iaçio do

professor permite c o n c l u i r , , quer para os sujeitos do 2® ano de

 - 534 •

e8Col2trid2uie, qaer para os sujeitos do ano, que essas provas

discrinineuD vai i d a n e n t e aqueles sujeitos que no a n o . lectivo de

1 9 8 7 / 8 8 (ano a n t e r i o r ) t i n h a m sido indicados p e l o s seus professores

como m a n i f e s t a n d o dificuldaides de a p r e n d i z a g e m (ver X n e x o 6 , Q u a d r o

40 para o . ano de escolaridade e Quadro 43 para o ano de

escolar idade). Note-se que, tendo em conta a percentagem dos

sujeitos do grupo 2, bem classificados, verifica-se que as

referidas p r o v a s e s c o l a r e s d i s c r i m i n a m a i n d a m e l h o r (em 1 9 8 8 / 8 9 ) o s

sujeitos que no ano lectivo de 1987/88 (ano a n t e r i o r ) tinham sido

indicados c o m o n a o t e n d o d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m .

A variável " t e m p o d i s p e n d i d o na l e i t u r a " n ã o foi incluída n a

análi se di ser i m i n a n t e efectuada por ano de escolaridade, porque

h a v i a a l g u n s s u j e i t o s d o g r u p o 1 e do g r u p o 2 p a r a os quais o v a l o r

dessa variável não t i n h a s i d o recolhido. Como a referida variável,

para além de apresentar valores de N diferentes nos dois grupos

apresentava uma diferença significativa de variância, quer na

amostra do 2^ ano de escolaridade quer n a d o 3^ a n o , a p l i c o u - s e o

teste não paramétrico de Xann-Vhitney para estudar as diferenças

entre os doi s grupos em cada um dos dois anos de escolar ideide

considerados. A s s i m , obteve-se um valor de U = 6 9 . 6 0 c o r r e s p o n d e n t e a

um valor de Z = - 3 . 15 significativo a p=. 0 0 1 6 4 1 para o 2® ano de

escolaridade (N(=ll e N j ^ l S ) e um valor de U=67. 6 0 c o r r e s p o n d e n t e a

 . 535 -

um valor de Z=-l. 7 5 4 6 6 , não significativo, para o 3® ano de

escolarid2ule. Tais resultados mostram que o tempo dispendido na

le i t u r a pelas crianças mais avançadas na e s c o l a r i d a d e primária já

nâo distingue o g r u p o com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m d o g r n p ó sem

d i f i c u l d a d e s , m u i t o e m b o r a o número de p a l a v r a s lidas correctamente

a i n d a as d i s t i n g a .

As notas das três provas de carácter escolar (leitura,

escrita e cálculo) obtidas pelos sujeitos dos dois anos de

e s c o l a r ideuie foram estandardizadas (convertidas em notas z com

média igual a O e desvio padr^ igual a 1), á semelhança do

realizado com os mesmos dados colhidos e m 87/88. As Figuras 3 e 4

r e p r e s e n t a m o s o m a t ó r i o d a s três n o t a s , por a n o d e e s c o l a r i d a d e . "

 F i g u r a 3, - . Somatório das notas estandardizadas o b t i d a s nas trés

pruvas de perícia escolar - ano de escolaridade

Ano l e c t i v o de 19S8,'89

_7 _6 -5 -4 -3 -2 -1 O 1 2 3 i 5 6

X K XX XX X XXX X XXX X XX

K X XXX K
• •
• • ••

-7 -6 -5 - 4 - 3 - 2 - 1 O

X - Surito p e r t e n c . n l . ao | n i p o 1. com -dificuldade» de aprendizagem

o - sujeito pertencente ao grupo sem .dificuldade» de aprendizH^m

Figura 4 - S o m a t ó r i o d a s n o t a s e s t a n d a r d i z a d a s o b t i d a s nas três

provas de perícia escolar - ano de escolaridade

Ano l e c t i v o de 1988/89

4 5 6 7
-7 -6 -5 -i -3 -2 -1

X X X XX. X XX

XX
X • ••
• • • • •
* • • • • • • • • •

-7 -6 -5 - 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3

X . sujeito pertencente ao gnipo 1, com dificuldade» de a p r e n ^ z a g e m

o - sujeito pertencente ao grupo sem dificuldades de aprendizagem
 • 637 .

A observação da Figura 3 (referente ao ano de

escolaridade) mostra que dos 26 sujeitos do grupo 1, com

dificuldades, sete apresentam somatórios ac ima da média, sete

situam-se dentro dos limites da média e doze apresentam valores

a b a i x o d a m é d i a ; e que d o s 2 0 s u j e i t o s d o g r u p o 2 , s e m dificuldade,

cinco apresentam valores dentro da média, e quinze, valores acima

da média. Na Figura 4 (referente ao ano de escolaridade)

verifica-se que, dos 13 sujeitos do grupo 1, sete apresentam

somatórios dentro da média, um acima da média e cinco abaixo da

m é d i a ; e dos 20 sujeitos d o g r u p o 2 , um s u j e i t o a p r e s e n t a um v a l o r

a b a i x o d a m é d i a , c i n c o d e n t r o d a m é d i a e c a t o r z e a c i m a d a média. Na

generalidade, no conjunto destes resultados e relativamente aos

obtidos no ano anterior, pode verificar-se o efeito estatístico da

o c o r r ê n c i a de u m a c e r t a r e g r e s s i o em r e l a ç ã o à média-

Os resultados obtidos pelos sujeitos- doa dois grupos nas

Provas Escolares de Leitura, Escrita, Cálculo e o resultado total

do Inventirio de C o m p e t ê n c i a s Escolares (ICE) foram submetidos por

nível de escolaridade a uma anál ise mui ti v a r i a d a da variância.

Encontrou-se, para o a n o de e s c o l a r i d a d e , u m v a l o r d e P i l l a i -

-Bartlett Trace igual a .417636 significativo a p=. 0 0 0 1 4 7 ; p a r a o

3» ano de " e s c o l a r i d a d e , um valor de 79441 significativo a

p=. 0 0 0 0 0 1 . Apresentam-se no Anexo 6, nos Quadros 44 e 45 os

 . 538 -

resultados dos testes univ&ri&dos aplicados às aaostras dos dois

g r u p o s , 2-, e a n o de e s c o l a r i d a d e , respectivamente.

Verifica-se, à semelhança coo o tratamento de dados

r e a l i z a d o n o 1- a n o de r e c o l h a de d a d o s , q n e a s m é d i a s o b t i d a s pelo

grupo 1 são sempre inferiores às obtidas pelo grupo 2 (ver Quadro

31). Tendo em c o n t a os resultados dos testes nnivariados aplicados

às v a r i á v e i s do 2 - e a n o de e s c o l a r i d a d e ( A n e x o 6 , Q u a d r o s 44 e

45) ver i fi ca-se que todas as var i àve i s cons ideradas d i st inguen

significativamente os d o i s grupos, c o o - a excepção da Prova Escolar

de L e i t u r a n o 3- a n o de escolaridade (Anexo 6 , Q u a d r o 4 5 , variável

1, LE112). '

Relativamente aos resul tados obtidos através da mesma

análise estatística r e a l i z a d a em 8 7 / 8 8 coo s u j e i t o s a frequentarem

o dJío de escolaridade, verifica-se que as mesmas variáveis

distinguem menos bem os d o i s grupos desse ano de escolaridade em

88/89 do que em 87/88. Tal facto pode ser associado: a) a

características d a p r ó p r i a amostra d o 2^ a n o d e e s c o l a r i d a d e , b) a

características da amostra do grupo 1 do 2^ ano de escolaridade

(inclui crianças que estão a repetir a fase e que podem t e r , em

c o n s e q u ê n c i a , c o n h e c i m e n t o s escolares s e m e l h a n t e s , a o s d a s criançais

sem dificuldades). c) a que as dif iculdzuies dos sujeitos que

 . 539 -

freqüentavam o ano em 87-88, se assoeiavam -esseocialaente com

imator i d a d e , em p a r t e s u p e r a d a 'UID a n o - m a i s tarde, d) a qae, tendo

sido referidas as d i f i c u l d a d e s de aprendizagem, nm ano mais cedo,

tivesse havido, em função da ocorrência da avaliavào psicológica,

uma intervenção da parte do professor, também mais precoce, e que

t i v e s s e p r o d u z i d o e f e i t o s n o d e s e m p e n h o de t a r e f a s escolares.

Os resultados obtidos pelo grupo 1 e pelo grupo 2 nos dez

grupos de aquisições considerados no Inventário de Competências

Escolares (ICE) foram submetidos a uma a n á l i se m u i t i v a r iada da

var i ânc i a tomandu como c o v a r iao te o nivel de escol ar idade que os

sujeitos frequentam. Este cuideúlo d e v e n - s e a o f a c t o d e se sabei* que

o Inventário de Competências Escolares é sensível ao ni^vel de

escolaridade dos s u j e i t o s , e d o s dois g r u p o s (1 e 2 ) terem deixado

de estar emparelhados por a n o d e e s c o l a r i d a d e visto terem ocorrido

algumas reprovações em sujeitos do grupo 1, no ano lectivo

anterior. Apresenta-se no Quadro 33, por grupo, a estatistica

descritiva das variáveis do Inventário tidas e m c o n t a (variáveis 2

a 11).
 - 540 -

Quadro 33 - E s t a t i s t i c a Descri tiva d a s v a r i á v e i s d o

I n v e n t á r i o , de C o m p e t é n c ias E s c o l a r e s ( I C E )
A n o lectivo de 1 9 8 8 / 8 9

Grapo 1 Grapo 7
M D.P. H D.P.
Variáveis

1 Notft TotU • ICB 91.88 19.16 111.59 9.43

3 Qnipo A - Rtqiáxitot (ICB) 18.16 1 18.30 1 .83
9 Gnipo B • Pdc«mo(ncid&de (106) 6.65 1.39 8.40 1.36
4 Gnipo C • IiÍB^»gtm (ICB) 7.80 1.65 9.38 1.84
S Gnipo D • Lutara (ICB) 14.70 3.00 18.10 1.69
6 Gnipe B • Mcinóna (ICB) 3.18 1.17 9.35 1.06
7- Grspo F - Bicnt» (ICB) 6.89 3.56 11.50 3.00
8 Grapo G • Compitiuio (ICB) 3.18 1.16 3.85 .53
9 Grapo H • Ló^c» (ICB) 9.18 1.73 9.98 .16
10 Grapo I • Aritmctic» (ICB) 17.30 4.41 32.53 3.49
11 Grapo J - Ttmpo (ICB) 4.78 1.85. 6.99 1.10

Ni=40 N3=40

O valor de. Pi 1 l a i - B a r t l c t t Trace encontrado foi de .545066

•significativo a p=. 0000.01 (aprcscntao-se no Anexo 6, no Quadro 46

os resultados obtidos com os testes nnivariados nos dez grnpos de

aquisições: A , B , C , D , E , F , G , H , I, e J , v a r i á v e i s 1, 2 , 3, 4,

5 , 6 , 7 , 8 , 9 e 10).

A análise maltivariada da variância realizada coo os dez

grupos de a q u i s i ç õ e s do I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares (ICE)

 541

mostra que esses resultados, à seme|hança dos obtidos no ano de

r e c o l h a de d a d o s , d i s c r i m i n a i y à l i d a m e n t e o s d o i s g r u p o s . T a m b é m se

verifica (ver Anexo 6. Quadro 4 6 , variável l ) , no e n t a n t o , que o

grupo de aquisições A - "alguns quesitos da aprendizagem escolar",

Dão d i s c r i m i n a os d o i s g r n p o s , o que se p o d e r i a esperar na medida

em que grande parte dos itens que constituem este grupo são

supostos estar adquiridos no a n o de e s c o l a r i d a d e e neste segundo

[Link] r e c o l h a de d a d o s apenas um s u j e i t o se e n c o n t r a a frequentar

o 1 - a n o de e s c o l a r i d a d e .

XIII- 3. Estudo das diferenças entre os grnpos • tendo em : conta

variáveis associadas ao funcionaaento cognitivo

Os resultados obtidos pelos sujeitos dos dois grupos nos 10

subtestes da VISC (o subteste da Memória de Digitos foi excluido

por ter h a v i d o , nos d o i s g r u p o s s u j e i tos a q u e m n ã o foi aplicado)

foram submetidos em conjunto 'a " uma a n á l i s e '• d i s e r i m i n a n t e .

A p r e s e n t a - s e " no Quadro 34 a estatística descritiva d a s .variaveis

c o n s i d e r a d a s ( v a r i á v e i s 4 a 8 e 10 a 14).
 • 542 -

Q u a d r o 34 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a das v a r i á v e i s d a W. I. S. C.
AJIO l e c t i v o . d e 1988/89

Grnpo 1 Qnipo 3
M D.P.
H D.P.
VADÍTCÍI

117.73 7.87
109.38 8.66
1 Q.I. V«tb»l 7.30
117.68 5.40 133.30
3 Q.I. Rt&Hi&sío 6.93
113.98 6.37 131.79
9 [Link]» 1.50
11.08 3.31 13.30
4 Iiiíonna(io 3.30
3.01 13.10
5 Comprteniio 11.45
13.30 1.9i1
9.93 3.33
6 Aiitmítícft 13.60 1.87
13.38 1.79
7 S«inelKka{tt "13:30 ~ '• • • 3.39
11.89 "3.14
t Voc»baláno 3.35 N 3 = 3 8
3.34 13.13
9 U«mód»D^tot 10.46 N,=39
11.38 1.49
11.60 1.63
10 C o m p L Q m . 3.93
14.98 3.01 16
XI [Link]»». 3.43
13.13 . 3.18 ' 13.45
13 C«bot 3.35
13.33 3.04 13.88
13 [Link]. 3.63
13.57 3.35 14.13
14 Código

Ni=40 N3=40

Obteve-se um valor de VILKS Laobda igoal a .676817

correspondente a om valor de r=3. 309856 (para 10.69 graus de

l i b e r d a d e ) , ^significativo a p=: Ò0148. Apresenta-se no Anexo 6, no

Quadro 47 e no 48 os valores de Vilks La.>bda e as funções de

classificação. Os subtestes da WISC permitem classificar

correctamente 7 3 X d o s s u j e i t o s d o g r u p o 1 e d o s s u j e i t o s do g r u p o 2

(Anexo 6. Quadro 49 para ver a «atriz da classificação).

 - 543 -

C o m p a r a t i vzunente coo os rcsu1tados o b t idos no ano a n t e r i or

verifica-se q u e os dados d a V I S C r e c o l h i d o s n o a n o l e c t i v o de 88/89

discriminam am pouco melhor os sujeitos com dificuldades dos

sujeitos sem dificuldades (63% em 87/88, contra 73* em 88/89) ,

sendo o subteste da A r i t m é t i c a (variável 3), à semelhança do ano

anterior, o que melhor discrimina os dois grupos. A melhor

discriminação p o d e r á talvez ser a s s o c i a d a à r e l e v â n c i a d o insucesso

escolar no grupò 1, mostrando a tendência que as dificuldades

escolares têm para interferir no desenvolvimento intelectual

avaliado com provas psicométricas.

'Ver if icou-se a ocorrência dos s inai s de Ki ssel de "Estado

Generalizado de Perturbação Emocional" (citado por Ferreira

Barques, 1969) em 10 sujeitos do grupo 1 (com dificuldades de

aprendizagem) e cm 5 sujeitos do grupo 2 (sem dificuldades). As

respectivas percentagens - 25% e 13% - permitem concluir a

homogeneidade dos grupos. Relativamente ás percentagens de

ocorrência d o a n o anterior (15% e 2 % , r e s p e c t i v ^ e n t e ) verifica-se

a m a u m e n t o s e m e l h a n t e nos d o i s grupos.

Os índices fornecidos p e l o T e s t e de D u a s Barragens de Zazzo

foram submetidos a uma anál ise discriminante tendo-se • verificado,

diferentemente d o ano a n t e r i o r , quê c o n s t i t u e m b o n s discriminadores

 - 544 -

dos dois grupos (Wilks Lambda=. 797740 correspondente a um valor de

F=3.083641 para 6,73, graus de liberdade, significativo a

p=. 0 0 9 5 2 3 ) . A análise da matriz de classificação mostra que as

variáveis do teste de Zazzo discriminaiD validamente 70% dos

sujeitos do grupo 1 c 65% dos sujeitos do grupo 2. Os testes

univariados mostran que as variáveis que constituem verdadeiros

discriminadores são o índice de V e l o c i d a d e e o índice de R e a l i z a ç ã o

da folha do referido teste (variáveis 1 e 5). (ver Anexo 6,

quadros 50, 51 e 52 para os Vilks Lambda, constantes e matriz).

Tais resultados poderão mostrar qae as crianças do g r u p o , com

dificuldades de aprendizagem, na folha,da prova de exigência de

desempenho menos complexo, n ã o e v o l u í r a m , num a n o , tanto q u a n t o as

crianças sem dificuldades evolniram já que estas obtiveram

resultados significativamente melhores.

Por sen turno, os dois Quocientes de Velocidade e de

Realização do Teste de Duas Barragens de Zazzo foram sujeitos ao

teste de t de S t u d e n t para grupos independentes (teste bilateral),

não se tendo verificado diferenças significativas entre os dois

grupos, à semelhança do encontrado no a n o anterior. A estatística

descritiva das variáveis da p r o v a de Zazzo apresenta-se no Quadro

35. •
Quadro 35 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a d a s v a r i á v e i s d o Teste de-
Duas B a r r a g e n s de Z a z z o
ADO lectivo de 1988/89

Gnipo 1 - • •Gropo 2
M D.P. M D.P.
Variáveis

1 [Link]< 1 101.17 28.01 109.16 24.35

7 í[Link] 3 50.67 13.98 &3.10 - llièl
3 Ind. Lnexairidão l .05 .06 .07 .06
4 [Link]ào 2 .26 .23 • .19 . .Í4
5 [Link]&çÂo 1 121.33 33.87 127.83 30.25
6 Ind. Reftliz»^áo 2 96.6S' • • 24.94 108.93 , 31.56 •
7 Qnodeatc Veloddkdc 1.04 .39 . 1 .32
8 Qaodtnit ReAlÍ2»;»o .83 .23 • .87

Ni=r40 N 2 = 4 0

XIII- 4. Estado das diferenças entre os grupos tendo eu conta ao

conjunto de variáveis associadas a diversos aspectos do desenpenho,

do comportamento e da personalidade

Os valores das variáveis Q. I. Verbal - e de Realização da

Vise, nota obtida no Teste dé Organização Grafo-Perceptiva de

Bender-Santucci", notas obtidas no Teste da Figura Humana de

Harris/Goodenough (Figura de H o m e m e de M u l h e r ) , notas d o Matching

Familiar Figures Test 20 (número de erros e tempos de latência),

 - 546 -

notas dos dois Inventários de H. R o t t e r (Pais e P r o f e s s o r e s ) e n o t a

obtida no Inventário de Coinpetcnc ias Escolares (ICE) foraai

submetidos a ama análise oultivariada da variância tomando como

variável covariánte o âno de escolaridade que as crianças

frequentavam (este c u i d a d o d e v e u - s e ao f a c t o d a variável n o t a total

do Inventário de Competências Escolares ser sensivel ao ano de

e s c o l a r i d a d e que os s u j e i t o s f r e q u e n t a m e os g r u p o s já n ^ estarem

emparelhados por ano de e s c o l a r i d a d e ) . Apresenta-se no Quadro 3 6 a

estatística descri tiva de algumas das variáveis em questão

.(variáveis - 1, 2 , 3, 5, 6, 9 e. 1 3 ) , no Quadro 34 de inais duas

variáveis (variáveis 1 e 2) e no Quadro 33 da outra-variáve 1

(variável 1). Nesses quadros pode constatar-se que as médias das

variáveis obtidas pelos sujeitos do grupo 1, com dificuldades, são

sempre mai s ba i xas do que as obt i das pe 1 o grupo 2, sem

.dificuldades.
 . 647 -

Q u a d r o 36 - Estatística D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s associadas a
diversos aspectos do desempenho e do comportamento
A n o l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9

Grvpo 1 Grupo 3
M D.P. H . D.P.

VariiveiJ
;

38.10 9.11 39 Jh 9.40

1 B«ader>S&ntTkcd
47.38 39.64 58.78 35.05
'•3 P i j H o m e m [Link]/Qood.
3S.9S 39.88 56.38 . 35 J 3
3 Fig M n i h t i H&nii/Gooâ.
44.18 37.76 60.33 37.03
4 . Pi^ Próprio B u n i / G o o d .
38.83 10.45 - 18.55 - . .. 7.69
ft H a t c h . P t m i l . P i g . Bnot
14.06 9.37 18.41 9.50 ..
6 U»«ch.p4raiLPic. Tempo
.73 . 1.75 - -.73 • :1.46 •
7 Í[Link]«T«ft
17 5.17 31.88 4.63
8 Pior» dc CÁlcnlo
15.50 , 6.43. 9.58 • . 4.65
9 [Link] Pêí»
3 1.89 .8 1.44
10 í[Link]ái
3.13 3.37 .78 . ';i.46
11 Ííid,A$[Link]*.Bttt.P»ü
4.03 1.83 3.51 1.77
13 í[Link]
n.98 6.68 7.43 -• • 6.30
13 I s r . R u t t e t Prof*iior*i
3.18 3.01 .90 1.53
14 ílxd.N«[Link].PT0&.
1.83 3.S9 1.10 • ,3.13
IS tad.A^.[Link].
3.85 1.49 1.80 1.45
16 i a d .Hipci A ctT. Inr. Rui .Proft.
4.80 3.81 3.98 • - . 3.37
17 í[Link].
4 3.60 3.58 3.43
18 í[Link].

Ni=40 N3=40

O valor de Pi l i a i - B a r t l e t t Trace obtido foi de .618681,

significativo a p=. 0 0 0 0 0 0 1 . Apresenta-se no Anexo 6 , no Quadro 53

os resultados dos testes univariados. Essea resultados mostram que

todas as variáveis consideradas, á excepção dos tempos de latência

 -.548 -

do Matching Faoiliar Figures Test ( A n e x o 6 , Q u a d r o 5 3 , variável 6,

M F T 2 ) , discriminaíD os dois grupos. Tal resultado evidencia que,

apesar de não haver uma d i f e r e n ç a sensível no t e m p o de latência de

resposta entre os dois grupos, o número d e .erros cometido pelo

grupo 1 , com d i f i c u l d a d e s , c o n t i n u a a ser maior d o que o cometido

pelo g r u p o 2 , r e a l ç a n d o u m d e s e m p e n h o p e r c e p t i v o m e n o s correcto n o s

s u j e i t o s d o g r u p o 1.

Apresenta-se no Quadro 37 os resultados do t de Student

(teste b i l a t e r a l ) a p l i c a d o às v a r i á v e i s p e r t i n e n t e s . - -
 - 549 •

Q u a d r o 37 - Diferenças entre os dois grnpos

Estndo realizado com o t de S t u d e n t
ADO l e c t i v o de 1988/89

Pio^klrâídkdt
V&riiveij

.5.14 .0001*t
1 Q.I. Btcil» C o m p l í U W.I.S.C.
.3.15 .003
3 H c m ó n » D ^ e * WJ.S.C.
9.19 .003**
9 í[Link]ú
4 í[Link] 3.17
[Link]*[Link].R«[Link] 9.63 .001**
S
3.1S .003»«
6 tiid.N«[Link]ü.Pro(t*iorci
1.94 - 'BJ. •
7 [Link]«.[Link](i(otti
9.15 .002* •
8 í[Link]ítiiorei
3.10 .009••
9 í n d .N Í nio«. IBT . R « .Proü .N «W.
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10 í[Link]&.Níw. 3.50
3.93 .ooou»
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• • A l t u n c B t c ngnáJlcktiTO • Si^nific»TÍTO

N , = 4 0 N 3 = 4 0 , para a variável 2, Memória de DÍploi da W I S C , o N i = 3 9 t o N 3 = 3 8

O Q. I. de E s c a l a C o m p l e t a d a W I S C e o s u b t e s t e d a M e m ó r i a de

Dígitos da mesma Escala distingaem aignificativaaente os dois

grupos (variáveis 1 e 2). Os 3 índices fornecidos pelo Inventário

d e M. Rutter para Pais. índice de perturbação emocional, Índice de

comportamento anti-social e í n d i c e de h i p e r a c t i v i d a d e (variáveis 3,

4 e 6) também diferenciam significativamente os dois grupos, à

semelhança dos dados do ano anterior. Diferentemente do encontrado

 - 550 -

no ano de 87/ü8, o índice de agressividade do Inventário de H.

Rulter para Professores, índice calculado a partir da perspectiva

do autor, variável 7, não distingue os dois grupos, enquanto o

mesmo índice, calculado na perspectiva do grupo de trabalho de

Nevcastle, variável 9, distingue os dois grupos. Todos os outros

índices obtidos com o referido Inventário (variáveis 6, 8 e 10)

d i s t i n g u e m s i g n i f i c a t i v a n e n t e os d o i s grupos.

Tais resultados permitem concluir q u e , neste segundo a n o de

.observação, o grupo de crianças coo d i f i c u l d a d e s de aprendizagem,

indicadas pelos seus, professores no ano anterior (grupo 1), se

.distingue' do grupo de crianças sem indicação de dificuldades de

aprendizagem (grupo 2 ) , na manifestação de comportamentos de tipo

neurótico, agressivo e biperactivo, no contexto familiar e escolar

(nuitò embora se possam colocar algumas reservas relativamente á

classificação do comportamento agressivo exibido na escola e

declarado pelos professores).

O teste t de Student para grupos independentes (teste

bilateral) revelou também d i f e r e n ç a s s i g n i f i c a t i v a s entre os grupos

no índice de impulsividade do Matching Familiar Figures Test

(variável 11). A análise' do Quadro 36 variável 7, mostra que a

média obtida p e l o g r u p o 1 é p o s i t i v a , i n d i c a d o r a de impulsividade,

 . 551 -

e a média obtida pelo grupo 2 é negativa, indicadora de

compor tamento nao impn 1 s i vo. Os resoI tados e n c o n t r a d o s v ã o no mesmo

s e n t i d o q n e o s o b t i d o s n o a n o anterior.

Quanto aos sinais de "criança sujeita a maus tratos"

(Culbertson k Reyel, 1987), pesquisados a partir do desenho da

Figura Humana de Harris/Coodenough, observa-se que estão apenas

presentes n o g r u p o de c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s - em 3 sujeitos

correspondendo a 8l dessa amostra. No que concerne ' aos sinais

citados, à semelhança do ano anterior, pode ser - a f i r m a d a a

homogeneidade dos dois grupos, tendo-sè ver i f i c a d o - u m a ' d i m i n u i ç ã o

d a r e f e r i d a o c o r r ê n c i a e m q u a l q u e r -dos d o i s g r u p o s (tinhaa ocorrido

em 12% e 2 % , respectivamente).

As variáveis do Cat-A consideradas no sistema de cotação

estudado por Boulanger-Balleyguier (1973) foraa sujei tas em

conjunto a uma análise discriminante, não se tendo verificado por

esta análise global a p o s s i b i 1 idzuie de d i s c r i m i n a r os dois grupos.

Apresenta-se no Anexo 6, Quzulro 64 a estatistica descritiva das

referidas variáveis.

Com um' - intuito exploratório sujeitaraa-se algumas das

variáveis d e s t a -prova a o -teste t de. S t u d e n t , , t e n d o - s e verificado

que apenas uina d a s v a r i á v e i s , a variável "insucesso nos conflitos"

 - bhl •

(Anexo Quadro 54, variável 8, para ver a estatística descritiva

desta variável) distingue s ign i f icat i vanien te os dois grupos

(t=2. 4 0 , s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 1 9 ) . N ã o deixa de ser c u r i o s o que os

s u j e i t o s d o g r u p o 1 fcom d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) atribuain aos

h e r ó i s das h i s t ó r i a s q u e elaborcUD um maior n ú m e r o de insucessos na

r e s o l u ç ã o dos c o n f l i t o s em que e s s e s heróis se e n v o l v e m , do que os

s u j e i t o s d o g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) .

1111-5. E s t u d o de p e r f i s - grupo coo dificuldades de apreudizagea

e g r u p o sem d i f i cu I d a d e s ... ...... . .

XIII- 5.1. Análise c l a s s if i c a t ó r ia de sujeitos pelo «étodo das K

m é d i a s . .Estudo de 6 v a r i á v e i s

Submetéram-se os s u j e i tos dos doi s grupos (com e sem

dificuldades de aprendizagem, tal como tinha sido' indicado pelos

seus professores no ano lect i vo de 1987/88) a orna aná1i se

classificatória ("cluster a n a l y s i s " ) dás K m é d i a s , t o m a n d o em c o n t a

as variáveis já trabalhadas na análise de d a d o s realizada no ano

anterior (Q. I. Verbal e de Realizaçao, nota obtida no Teste de

Organização' Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci , notas totais

 •

obtidas nos Inventários <Je M. Rutter para Pais e Professores e a

nota total obtida DO I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares). Antes

de submeter os sujeitos à análise c1assificatória das K médias os

valores das variáveis tidas em conta, para essa análise, foram

estandardizados. O n ú m e r o de " c l u s t e r s " p r o p o s t o p a r a a a n á l i s e das

K m é d i a s foi de d o i s , à s e m e l h a n ç a do a n o anterior.

A análise classificatória colocou DO "cluster" 1 30

sujeitos do grupo 1 com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m (16 r a p a z e s e

14 raparigas.) e .7 sujeitos do grupo 2 sem dificuldades de

apreudizagem (4 r a p a z e s e 3 r a p a r i g a s ) . No "cluster" 2 colocou 33

sujeitos do grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s de a p r e u d i z a g e m f16 r a p a z e s e

17 raparigas) e 10 sujeitos do grupo 1 com dificuldades de

aprendizagem (4 r a p a z e s e . 6 raparigas).

Em t e r m o s de a n o de e s c o l a r i d a d e dos sujeitos que constituem

c a d a um d o s 'clusters' verifica-se que o "cluster" 1 é. c o n s t i t u í d o

por 1 süjeito-a frequentar um n í v e l de a u o de e s c o l a r i d a d e (este

s u j e i t o p e r t e n c e .ao g r u p o 1 ) , 2 5 s u j e i t o s a f r e q u e n t a r e m o 2 ^ a n o de

escolaridade e 11: s u j e i t o s a f r e q u e n t a r e m o a n o de escolaridade.

Dos sujeitos que frequentam o a n o de e s c o l a r i d a d e 19 s ã o d o g r u p o

1 (5 deles reprovaram o apo de escolaridade, on, mais

c o r r e c t a m e n t e d i t o , n â o transi-taram p a r a a 2 ^ , f a s e ) e 6 d o g r u p o 2.
 5Í.4 -

Dos sujei tos que frequentai o 3- a n o de escol ar idade.. 10 são do

g r u p o 1, e 1 é d o g r u p o 2.

O " c l u s l e r " 2 é c o n s t i t u í d o por 21 s u j e i t o s a f r e q u e n t a r e m o

2- ano de escolaridade e 22 sujeitos a frequentarem o ano de

escolaridade. Dos s u j e i t o s que f r e q u e n t a m o 2- a n o de escolaridade,

7 são do g r u p o 1 ( t e n d o d o i s d e l e s r e p r o v a d o na p a s s a g e m p a r a a 2-

f a s e ) e 14 são d o g r u p o 2. Dos s u j e i t o s a f r e q u e n t a r e m o a n o de

e s c o l a r i d a d e 3 s ã o d o g r u p o 1 e 19 do g r u p o 2.

N o A n e x o 6 , nos Q u a d r o s 55 e 56 apresentam-se as médias das

variáveis dos dois "clusters" em valores estandardizados e a

análise, d a v a r i â n c i a dessas mesmas variáveis. No t e x t o , no Gráfico

3 apresentam-se as médias dos dois "closters" de sujeitos em

valores estandardizados e no Quadro 38 apresentám-se, por

"cluster", as médias das já referidas variáveis em valores não

e s t a n d a r d izados.
 \

- 555 -

Gráfico 3 - M é d i a s em v a l o r e s e s t a n d a r d i z a d o s d a s v a r i á v e i s .
dos sujeitos dos dois clusters. Estudo de 6 v a r i á v e i s
Ano lectivo de 1988/89

Plot oi iieans -for Each Cluster

U= JdliLJJ
1 - Q.I. Verbal
0 = 3 4 8 2 6
2 - Q J . Realização
3 - Bender
0ol?4i 4 - R u t t e r Pais
5 - R u t t e r Profs.
G„OOOGO 6 - ICE

•O»17413

0.3482b

•n„52239 o T
L^iÍD I .

63652 Cist
 . 556 -

Quadro 3S • Estatística D e s c r i t i v a em valures não estandardizados

das variáveis dos sujeitos incluídos nos dois
"clusters" na análise das R Médias.
E s t u d o de 6 v a r i á v e i s
Ano' lectivo de 1988/89

Chiftei 1 N = 3 7 Chut«r 2 N = 4 3
M D.P. M D.P.
Variáveis

1 Q.I. V e r b a l 105.81 7.31 118.60 6.47

2 Q.I. R e ü i i f t s á o 116.76 " 5.45 123.70 6.60
3 Bcsder 32.05 9.41 39.49 8.60
4 [Link]«T Paii 15.86 6.40 9.67 "4.67
5 [Link]'ProfesioTcs. 12.86 6.89 6.98 5.48
6 Nota T o t a l - ICE 90.41 12.68 111.42 8.98

"Cluster" 1 constituído por 30 sujeitos do G n i p o 1 e 7 sujeitos do Grupo 2

"Cluster" 2 constituído por lü sujeitos do Grupo 1 e 33 sujeitos do Grupo 2

_Pela análise do Quadro 38 verifica-se que os sujeitos

incluídos no I'cluster" 1 se caracterii^euo por uma média de

resultados d e - Q. I. Verbal que se situa no nível "médio*',

diferentemente dos do "cluster" 2 cuja média de Q. I. Verbal se

situa no nível "normal brilhante''; uma média de resultados u o Q. I.

de Realização que se situa uo nível "normal brilhante" enquanto o

Q. I; d e Realiisavão d o s d o " c l u s t e r " 2 s e s í t u a n o n í v e l "superior";

uma média de resultados no Teste de Organização Grafo-Perceptíva

que se sítua na mediana dos 7 anos de idcuie, e n q u a n t o no "cluster"

 Ç.57 -

2 a média de resultados se situa na m e d i a n a dos 8 a n o s : as médias

de resultados atingidas pelos sujeitos do "cluster" 1 nos

Inventários de M. Rutter para Pais e para Professores são

indicadoras de comportamentos desajustados. quer no contexto

familiar quer no escolar, diferentemente do ocorrido com os

sujeitos do "cluster" 2 que obtêm médias nestes dois Inventários

indicadoras de comportamentos ajustados em qualquer um dos

contextos; no Inventário de Competências Escolares (ICE) os

sujeitos do "cluster" 1 obtém u m a m é d i a de v a l o r e s que se s i t u a na

média do obtido •pelos sujeitos do ano de escolaridade,

diferentemente dos sujeitos do "cluster" 2 que obtêm nesse

Inventário uma média de valores que se situa na média do obtido

pelos sujeitos do a n o de escolaridade.

A distribuição dos sujeitos com e sem dificuldades de

aprendizagem em c a d a um d o s d o i s "clusters" foi s u j e i t a a um teste

de x' para testar a homogeneidade dos "clusters" relativamente ao

núme ro de sujeitos de um e do o u t r o g r u p o (grupo 1 e ' grupo 2 ) que

os compõem (variável n ã o t i d a em c o n t a n a a n á l i s e c1assificatória).

Obteve-se um valor de x^=26. 6 0 . significativo a p=. 0 0 0 0 1 , o que

evidencia que os dois "clusters" não são homogéneos relativamente

a o c r i t é r i o t e s t a d o , tal c o m o se e s p e r a v a .
 - 51? -

Realizou-se também o estudo da homogeneidade dos "clusters"

da análise c lass i f icatòr i a re 1 at i vaiueote à composição de sujeitos

por nível de escolaridade (variável também üãu tida em conta na

análise classificatória empreendida), tendo-se verificado que os

dois " c l u s t e r s " se p o d e m considerar homogéneos r e l a t i v a m e n t e a esse

aspecto.

Foi-se verificar que resultados médios tinham obtido no

índice de impuUividade os sujeitos colocados nu ^'cluster" 1

("cluster" afecto ao grupo l) e os colocados no "cluster" 2

("cluster" afecto ao g r u p o "2). Os primeiros obtiveram um valor

positivo i n d i c a d o r de " i m p u l s i v i d a d e " (.776) e o s s e g u n d o s um valor

negativo indicador da sua ausência (-.667).

Verificou-se a nota média nas perícias escolares (somatório

das n o t a s estandardizadas das Provas Escolares de L e i t u r a . E s c r i t a

e Cálculo) obtida pelos sujeitos do "cluster" .1 e pelos do

"cluster" 2. No "cluster" l a nota média obtida foi de -1-52

(havendo 70% de sujeitos com notas negativas e 81% de,sujeitos

• pertencentes ao grupo 1 com dificuldades) e no " c l u s t e r " 2 o valor

médio foi de 1.71 (havendo 79% de sujeitos com notas positivas e

•77% de sujeitos do grupo 2 sem dificuldades). Estes resultados

mostram a re 1 a ç ã o - exi s t e n t e entre a avaliação, da existência de

 559

dificuldades de aprendizagem feita pelos professores no ano

anterior e o desempenho escolar actual abaixo da média destas

cr i a n ç a s , nas provas de competénc ia escol ar. Mas sobretudo,

verifica-se que o conjunto de provas consideradas na análise

class i ficatória de sujeitos parece c o n s t i tu i r um bom p r e d i tor do

seu desempenho escolar.

XIII- 5. 2. Comparação entre as doas análises classificatórias

efectuada c o m 6 v a r i á v e i s , e n 8 7 / 8 8 e. e n d e 8 8 / 8 9 respectivaaente

Favsendo u m a d e s c r i ç ã o dais c a r a c t e r i s t i c a s de cada "cluster"

n n m e n o u t r o a n o de recolha de d a d o s , p o d e d i z e r - s e q u e ò "cluster"

1 da análise c l a s s i f icatória realizada com os dados, de 88/89,

continua a caracterizar-se por. estar ligado ao grupo 1 (com

dificuldades de aprendizagem). Entretanto observa-se que este

cluster é c o n s ti tu ido maior itarisuieo te por sujei tos do 2- ano de

escolaridade (3% dos s u j e i t o s s ã o do 1- a n o d o e s c o l a r i d a d e . 30,% d o

ano e 67% do 2- ano). O "closter" 2 de 88/89 caracteriza-se

f u n d a m e n t a l m e n t e , " à s e m e l h a n ç a d o ano a n t e r i o r , por e s t a r associado

ao grupo 2 (sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem). Este "cluster" não

tem sujéitos a frequentarem., o-.1- a n o de e s c o l a r i d a d e , t e m 49% dos

s u j e i t o s a f r e q u e n t a r e m o 2- a n o e - 5 l X DO ano.
 • 560 -

Relativamente às alterações ocorridas na pertença de cada

sujeito ao mesmo "cluster" a quie pertenciam no ano anterior

(87/88), há a a s s i n a l a r l S alterações.

No "cluster" 1 considerado no tratamento de dados de 87/88

("cluster." associado ao grupo 1 com dificuldades de aprendizagem)

houve 9 sujei tos que mudaram no ano lect i vo de 88/89 para o

"cluster" 2 (associado ao grupo 2 sem dificuldades de

aprendizagem). Desses suje i tos que modaram de "c!uster", sete

pertenciam ao grupo 1 (quatro . f r e q n e n t a n cm .88/89 o -2- à n o . de

èscòlarida^e estando um deles a repetir, e três, frequentam em

88/89 o ajio de e s c o l a r i d a d e ) e d o i s s u j e i t o s p e r t e n c i a m a o g r u p o

2 (frequentajido no a n o - l e c t i v o de 8 8 / 8 9 , o 2- a n ò de e s c o l a r i d a d e ) .

No "cluster" 2 considerado no tratamento de d a d o s de 87/88

.("cluster" associado ao grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem)

houve quatro sujeitos que m u d a r a m no ano lectivo de 88/89 para o

"cluster" 1 (associado ao grupo 1 com dificuldades de

aprendizagem).. Desses sujeitos, nm deles pertence ao grupo 1 (em

88/89 frequenta o 2- ano de e s c o l a r i d a d e porque reprovou) e trés

p e r t e n c e m a o g r u p o 2 e f r e q u e n t a m em 8 8 / 8 9 o 2- ano de e s c o l a r i d a d e .

D o q u e foi r e f e r i d o v e r i f i c a - s e que as m u d a n ç a s de "cluster"

ocorreram fundamentalmente no "cluster" 1 (associado áo grupo 1),

 -.561 -

em q u e n o v e s u j e i t o s m u d a r a m p a r a o " c l u s t e r " 2 ( a s s o c i a d o ao g r u p o

2 ) ; e nos s u j e i t o s d o g r u p o .1 (com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) em

que oito sujeitos mudaram de "cluster". Verifica-se que, as

crianças com dificuldades de a p r e n d i z a g e m , possivelmente em função

da intervenção da professora,, teriam evoluido p o s i t i vajnènte,

assumindo assim caiacteristicas mais próximas do g r u p o de crianças

sem d i f i c u l d a d e s d e aprendizagem.

• .' • •. • • •' • • ^
Se se compararem os resultados obtidos p e l o s .sujeitos do

"cluster" 1 no ano de 87/88 (Quadro 27) com os obtidos pelos

sujeitos do m e s m o " c l u s t e r " no a n o de 8 8 / 8 9 (Quadro 38) verifica-se

que são sensivelmente do mesmo tipo, ao nivel de todas as

variáveis. O mesmo se poderá d i z e r relativamente á c o m p a r a ç ^ entre

os resultados obtidos pelos sujeitos do "cluster" 2 cm 87/88

( Q u a d r o 2 7 ) e e m 8 8 / 8 9 (Quadro 38). T a i s r e s u l t a d o s p a r e c e m indicar

que são verdadeiramente os v a l o r e s médios encontrados nas análises

classificatórias (quer em 8 7 / 8 8 , q u e r ém 88/89) - variáveis: Q. I.

Verbal e de Realização, Prova de Organização Grafo-Perceptiva de

Bender-Santucci, I n v e n t á r i o s de M. R u t t e r park Pais e Professores e

Inventário de Competências Escolares qne caracterizam os perfis

das crianças c o m [Link] i c u l d a d e s . e sem di f i cn IdauJes. lí[Link], q u e o

perfil da c r i a n ç a com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , se a s s o c i a a um

"comportamento i m p u l s i v o " e a um d e s e m p e n h o e s c o l a r a b a i x o d a m é d i a
 . 562 -

UD
enquanto o perfil da criança sem dificuldades se associa a

"comportamento não impulsivo" e a um desempenho escolar acima da

m é d i a.

XIII- 5.3. Análise classificatória de snjeitos pelo oétodo das K

mediais. E s t a d o d e 8 v a r i á v e i s

k semelhança do efectuado no tratamento de dados de 87/88,

realizou-se a análise class ificatória das K médias dos sujeitos da

a m o s t r à em e s t u d o (grupo 1 e grupo 2) tendo em c o n t a as variáveis

Q. I. Verbal, Q. I. de Realização, nota obtida no Teste de

O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a de B e n d e r - S a n t u c c i , p o n t n a ç õ e s obtidas

nos Inventários de M. Rutter ; para Pais e .Proféáàbrés e /lio

Inventário de Competências Escolares e as duas pontuações do

H a t c h i n g F a m i l i a r F i g u r e s T e s t 2 0 , tempo m é d i o de l a t ê n c i a e número

de erros, totalizando assim 8 variáveis. O número de "clusters"

indicado p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e c l a s s i f i c a t ó r i a das K médias

foi de dois.

.\presenta-se no A n e x o 6 , no Quadro 57 as m é d i a s cm valores

estandardizados das variáveis dos dois "clusters" de s o j e i t o s e no

Quadro 58 a análi se de var Í ã n c i a das var1áve i s refer i das. No

 - 563 -

GráfiCO 4 apresenta-se a representação gráfica das médias 9btidas

pelos dois "clusters" de sujeitos nas variáveis tidas em conta. As

pontuações dos dois "c1 u s t e r s " em valores não estandardizados são

a p r e s e n t a d a s n o t e x t o no Q u a d r o 39.

Gráfico 4 - M é d i a s em valores e s t a n d a r d i z a d o s das v a r i á v e i s

dos sujeitos dos dois clusters. Estudo de 8 variáveis
.\no l e c t i v o d e 1 9 8 8 / 8 9

Plot of Means lor Each Cluster

1 . Q.I. Verbal
0 . 5 5 2 6 3 2 - Q.I. Realização
3 - Bender
0 . 3 6 B 4 2 4 - M F F T Tempos
5 - M F F T ETTOB
0.18421 6 • R u t t e r Pais
7 - R u t t e r Prof.
0.00000 8-ICE-

•0.18421

•0.36842
o
•0.55263 Cls- á.

C l s u 1
•0.73684 T r

7 8
 . 564 -

Quadro 39 - Estatística Descritiva em valores não estandardizados

das variáveis dos sajeitos incluidos nos dois
"clusters" na análise das K Médias.
Estudp de 8 variáveis
Ano lectivo de 1988/89

Chm«r l N =39 • CtartM 2 N = 4 1

M D.P. M D.P.
Variáveis

1 Q.I. V í i b í l 107.56 8.36 117.56 7.72

2 Q.I. RtaEsaç&o 116.92 5.04 123.88 7.07
3 Bcndti 32.44 9.77 39.49 8.56
4 lü[Link] Pais 15.54. 6.51 9.68 4.80
5 I n T . R n t t » Piofetsoi 11.79 6.92 7.7l' 6.29
6 Nota Total - ICB 90.31 12.24 112.54 8.11
7 [Link]. T e m p o 11.14 5.50 21.08 10.24
8 M a t c h . F a i n ^ F i g . Errot 30.92 9.35 16.80 6.21

"Cluster" í coustituido por 32 sujeitos do Grupo 1 e 7 sujeitos do Grupo 2

"Cluster" 2 constituído por 9 sujeitos do Grupo 1 e 32 sujeitos do Grupo 2

O "cluster" 1 é constituído por 39 sujeitos (20 rapa-zes e 19

raparigas) sendo 32 sujeitos do grupo 1 e 7 sujeitos do grupo 2.

Desses 39 sujeitos, 1 frequenta o 1- ano de escolarid2ule (uma

r a p a r i g a ) , 2 7 f r e q u e n t a m , o 2 ^ cuio d e escolaridade (12 r a p a z e s e 15

raparigas) e 11 f r e q u e n t a m o ano de escolaridade (8 r a p a z e s e 3

raparigas).

O "[Link]" 2 é- c o n s t i t u í d o p o r 4 1 s u j e i t o s (20 r a p a z e s e 21
 - 565 •

raparigas) sendo 9 sujeitos do grupo 1 e 32 sujeitos do grupo 2.

Quanto ao ní ve 1 d a e s c o l ar idade que os s u j e i tos f requentaíD, este

"cluster" tem a s e g u i n t e distribuição: 19 s u j e i t o s frequentam o

ano de escolar i dade (10 rapazes e 9 rapar i gas) e 22 s u j e i tos

frequentam o a n o (10 r a p a z e s e 12 r a p a r i g a s ) .

Os dois "clusters" n ã o s ã o h o m o g é n e o s , n e m e^o n i v e l d o grupo

de o r i g e m d o s sujeitos que os compõem (grupo 1 e grupo 2; x =26. 47

significativo a p=. 0 0 0 1 ) , nem ax> nivel do ano de escolaridade

frequentado pelos sujeitos neles i n c l u í d o s (x'=6. 0 1 2 s i g n i f i c a t i v o a

p=. 05). Note-se que estas duas variáveis não foraa incluidas na

análise c1assificatória. O "cluster" 1 está mais ligado ao grupo 1

(com dificuldáuies de aprendizagem indicadas pelo professor no ano

lectivo de 8 7 / 8 8 ) e o "cluster" 2 está mais ligado ao g r u p o 2 (sem

dificuldades de aprendizagem). Em termos de frequência de ano de

e s c o l a r i d a d e , 69% dos sujeitos do "cluster" 1 frequentam o 2- ano,

enquanto só 4 6 % d o s sujeitos do "cluster" 2 o frequentam; 28% dos

sujei tos do "cluster" 1 frequentam o ano de e s c o l a r idatde,

enquanto 54% dos do "cluster" 2 f requentam esse ano de

e s c o l ar idade.

Os sujeitos do "cluster" 1 (ver Q u a d r o 39), caracterizam-se

por obterem uma média de valores de Q. I. Verbal que se situa no

 . 566 -

nível "médio" enquanto os sujeitos do "cluster" 2 obtém uma média

q u e se s i t u a no nível "normal b r i l h a n t e " ; os s u j e i t o s do "cluster"

1 obtém u m a m é d i a de v a l o r e s n o Q.I. de R e a l i z a ç ã o q u e se s i t u a no

nível "normal brilhante" e n q u a n t o n o " c l u s t e r " 2 se s i t u a n o nivel

"superior"; no "cluster" 1 ver [Link] pontuação m é d i a no Teste

de Organização Grafo-Perceptiva de B e n d e r - S a n t u c c i qne, se s i t u a na

[Dediana dos 7 anos, a pontuação m é d i a do "cluster" 2 situa-se na

mediana dos 8 anos; no "cluster" 1 as pontuações médias DOS

Inventários de M. Rutter para Pais e para Professores são

indic^òras de desadaptação no contexto faoi 1 iar e escolar,

enquanto as pontuações obtidas pelo "cluster" 2 são indicadoras de

adaptação nos dois contextos; nos sujeitos pertencentes ao

"cluster" 1 verifica-se a ocorrência de uma pontuação média no

Inventário de Competências Escolares (ICE) qne se situa apenas um

pouco abaixo da média obtida pelos sujeitos do ano de

escolaridade, enquanto os sujeitos do "cluster" 2, no mesmo

Inventário, obtêm uma pontuação m é d i a que se s i t u a n a m é d i a obtida

pelos sujeitos do ano de escolaridade; no "cluster" 1 ocorre um

tempo de latência médio no Hatching Familiar Figures Test 20

semelhante au5 d o s sujeitos testados por C a i r n s e Cammock (1984) e

um número médio de erros, na mesma prova, relativamente alto

comparativamente c o m o s r e s u l t a d o s d o s a u t o r e s c i t a d o s , e n q u a n t o no
 . 667 -

"cluster" 2 o t e m p o de l a t ê n c i a é o d o b r o d o r e f e r i d o por C a i r n s e

Cammock ( 1 9 8 4 ) e o núíoero de e r r o s é relativaiaente m a i s b a i x o q u e o

apontado pelos mesmos autores.

V e r i f i c o u - s e a p o n t u a ç ã o m é d i a dos s u j e i t o s d o " c l u s t e r " 1 e

os do "cluster" 2 no indice de impulsividade, tendo-se observado

q u e o " c l u s t e r " 1 a p r e s e n t o u om valor m é d i o d e 1. 22 e o " c l u s t e r " 2

u m v a l o r de -1. 16. k p o n t u a ç ã o o b t i d a no " c l u s t e r " 1 é , coroo já foi

referido, indicadora de "comportamento impulsivo" (pontuaç^

positiva) e a pontuação do "cluster" 2 indicadora da ausência de

"comportamento i m p u l s i v o " ( p o n t u a ç ã o negativa)..

R e l a t i v a m e n t e à n o t a m é d i a obtida no s o m a t ó r i o d a s p r o v a s de

perícias escolares verificou-se que os sujeitos do "cluster" 1

o b t i v e r a m um v a l o r igual a - 1 . 3 4 (havendo 7 2 % de s u j e i t o s c o m notas

negativas e 82% de sujei tos pertencentes ao grupo 1 com

d i f i c u l d a d e s ) e o s s u j e i t o s d o "cluster" 2 o b t i v e r a m u m a n o t a m é d i a

de 1.23 (havendo 83% de sujeitos com notas positivas é 78% de

sujeitos pertencentes ao grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s ) . O "cluster" 1

mantém a s s im um d e s e m p e n h o e s c o l ar abai xo d a m é d i a e o "c1 u s t e r " 2

um desempenho acima da média. Verifica-se " q u e a informação dos

p r o f e s s o r e s , r e a l i z a d a n o a n o a n t e r i o r , relativauoente à p r e s e n ç a o u

ausência de dificuldades de aprendizagem se associa mais

 - 568 -

adequad2UDente, um ano mais tarde, com os resultados obtidos, em

média, nas provas escolares pelos snjei tos Í nc1uidos no "c1 u s t e r "

2 , " c l u s t e r " a f e c t o ao g r u p o s e m d i f i c u l d a d e s .

XIII- 5.4. Coaparação entre as duaa análises classificatórias

efectuadas coa 8 variáveis, ea 87/88 e eu 88/89 respectivamente

Se se compararem os "clusters" 1 e 2 obtidos no tratzunento

de dâuios de 88/89 com os "clusters" 1 e 2 de 87/88, quanto aos

sujeitos que os compõem, verifica-se que h o u v e algiunas m u d a n ç a s de

sujeitos de um ano em relação ao outro na composição de cada

"cluster".

No "cluster" 1, de 87/88 ( " c l u s t e r " m a i s a s s o c i a d o ao grupo

1)., h o u v e sete sujeitos que pertenciam ao grupo 1 e dez sujeitos

que p e r t e n c i a m ao g r u p o 2 q u e f o r a m incluidos e n 8 8 / 8 9 n o "cluster"

2 ( " c l u s t e r " m a i s a s s o c i a d o ao g r u p o 2).

No " c l u s t e r " 2 , "de 8 7 / 8 8 ("cluster" mais associado ao grupo

2), houve dois s u j e i t o s d o g r u p o 1 que foram incluidos e m 8 8 / 8 9 no

" c l u s t e r " 1 ( " c l u s t e r " m a i s a s s o c i a d o a o g r u p o 1).

Relativamente à comparação dos resultzidos m é d i o s o b t i d o s em

87/88 e em 88/89, por cada um d o s "clusters", verifica-se que, de

um m o d o g e r a l , o s r e s u l t a d o s de 8 8 / 8 9 são muito semelhantes aos do

ano anterior, embora 1 igeiramente superiores ou mais favoráveis.

com excepção do Q. I. Verbal do "cluster" 1 que passa do limite

inferior do nível "normal brilhante'' para o nivel "médio"' e do

tempo médio dos tempos de latência do "cluster" 2 que diminui

1igeiramente. Note-se que este "cluster" apresenta também um

resultado médio mai s baixo nas provas de pericia escolar, como

seria de esperar tendo em conta a tendência dos resultados já

d i s c u t i dos.

Se se comparar a análise da variância associada à análise

classificatória realizada em 88/89 (Anexo 6, Quadro 5 8 ) .com a

análise da variância realizada com os dados de 87/88 (Anexo 5,

Q u a d r o 3 5 ) v e r i f i c a - s e que as p o n t o a ç Ô e s o b t i d a s nos' i n v e n t á r i o s de

U. Rutter para Pais e Professores, discriminiua significativamente

os dois "clusters" (F=21. 12 a p=. O Ó 0 0 9 e F=7: 6 5 a p=. 0 0 7 ) ,

diferentemente d o que tinha o c o r r i d o e m 87/88. Tal facto deve-se a

que 9 dos 17 sujeitos que m u d a r a m do "cluster" 1 de 8 7 / 8 8 para o

"cluster" 2 de 8 8 / 8 9 obt i v e r ã o ,em .88/89 p o n t u a ç õ e s ^ i x a s nos dois

I n v e n t á r i o s de R u t t e r (desses 9 s u j e i t o s , 8 p e r t e n c i a m a o g r n p o 2).

Note-se que dos 8 restantes que também mudaram do "cluster" 1 de

87/88 para o "cluster" 2 88/89, 6 sujeitos obtiveram noa pontuação

 . 570 -

baixa em um dos dois Inventários. Relativamente às pontuações

obtidas pelos dois sujeitos qiie mudaram do "cluster" 2 de 87/88

para o "cluster" 1 88/89, essas pontuações foram altas em qualquer

um d o s d o i s Inventários.

Os resultados obtidos, em 87/88 e em 88/89, nas duas

análises classificatórias empreendidas com oito variáveis mostram

ainda, que os resultados das variáveis dos sujei tos incluidas

nessas análises (Q. I. Verbal e de Realização, nota da Prova de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender Santuccir, : p o n t u a ç õ e s nos

I n v e n t á r i o s de M. R u t t e r p a r a P a i s e P r o f e s s o r e s e no I n v e n t a r i o de

Competências Escolares e as duas pontuações do Matching Familiar

Figures Test 20) se relacionam com o desempenho das crianças em

provas de carácter escolar ( P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , E s c r i t a e

Cálculo).
 . 571 -

X I 1 1 - - 5. 5. Análisc c 1 assificatória de snjei tos pelo aétodo

hierárquico

Os sujeitos de cada um dos dois grupos (grupo 1 com

dificuldades de aprendizagem indicadas pelos seus professores no

ano lectivo anterior e grupo 2 sem indicação de dificuldades de

aprendizagem) foram submet idos a uma análise classificatória pelo,

método hierárquico, tomando em conta as mesmas 6 variáveis que

foram consideradas na r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e c l a s s i f i c a t ó r i a , no a n o

anterior (Q. I. Verbal e de Realização, nota obtida no Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci, notas totai s

obtidas nos Inventários de M. Rutter para Pais e Professores e a

nota total obtida no Inventário de Competências Escolares).^,

Apresentam-se no A n e x o 6 , nos Q u a d r o s 59 e 6 0 as d u a s á r v o r e s dos

sujeitos do grupo 1 e dos sujeitos do grupo 2, respectivamente.

Pela análise dessas árvores pode-se verificar a e x i s t ê n c i a de três

" c l u s t e r s " e m c a d a um dos d o i s g r u p o s .

Apresentam-se nos Quadros 40 e 41 a estatística descritiva

das variáveis dos três "clusters" de sujeitos, em valores não

e s t a n d a r d izados.
 . 572 -

XIII- 5.5.1. Caracterização dos "closters" do grnpo 1, com

d i f i c a l d a d e s de aprendizagem

Nò grupo 1 (com dificuldades de- a p r e n d i z a g e m ) o estudo das

médias em valores não estandardizados permite caracterizar cada um

dos trés ""clüsters" de sujeitos, encontradas com a análise

classificatória pelo método hierárquico.

•Quadro 4 0 - M é d i a s e D e s v i o s P a d r ã o e m v a l o r e s não
estandardizados das v a r i á v e i s dos sujeitos
d o s trés " c l u s t e r s " ( A n a l . C l a s s i f . Met. H i e r á r q . )
Grupo 1
. . - - A n o l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9

Chiít«i 1 N = 1 3 C b r t « i 3 Ns=13 a i i s t « i 3 N = Í4
M D.P. M D.P. M D.P.

Variáveis

101.62 6.06 113.77 6.01 109.36 8.73

1 Q.I. V « b » l
113.92 . 2.95 119.15 5.0? 119.79 5.67 •
ó Q.I. Rea£za{áo
23.62 2.62 33.31 5.91 «1.71 6.37
3 B«nâ«r
• 4 [Link]« P i i ' 17.1.S • 4.4S 13.69 4.44 15.64 : 8.69

10.«S 6.40 13.3$ 7.47 11.71 5.90

•5 [Link] Profeiioi
79,77 11.30 104.54 5.11 91.36 8.19
6 Not» T o t a l • ICE

" Q u s t e r " 1 - 1 sujeito do l - ano de Escolaridade, 10 sujeitos do ano e 2 sujeitos do

ano de Escolaridade
"Cluster" 2 • 7 sujeitos do ano de Bscolaridad« e 6 sujeitos do ano de Escolaridade
"Cluster" 3 - 9 sujeitos do ano de Escolaridade « 5 sujeitos do ano de Escolaridade

Verifica-se que o "cluster" 1 c c o m p o s t o por u m a c r i a n ç a do

 - 573 -

1- ano de escol ar i d a d e , por dez cr ianças do 2- aoo e por duas

crianças do a n o e c a r a c t e r i z a - s e por u m a m é d i a de valores de Q. I.

V e r b a l que se s i t u a no nivel "normal m é d i o " e u m a n é d i a de valores

de Q. í. de R e a l i z a ç ã o que se" s i t u a no n i v e l "normal brilhante"; uma

m é d i a no T e s t e de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a q u e se situa dentro

dos limites d a d i s p e r s ã o de r e s u l t a d o s d o s 6 a n o s de idade; valores

médios nos Inventários de M. Rutter para Pais e para Professores

indicadores de desadaptação no contexto familiar e e s c o l a r , -sendo

no e n t a n t o essa desadaptação mais realçatda n o c o n t e x t o familiar do

que DO e S C O lar (note-se que se- c o n s i d e r a m os 13 pontos obt i d o s no

Inventário- de M. R u t t e r para P a i s c o m o a n o t a a partir da .qual se

pode refer i r_ d e s a d a p t a ç ã o no ' c o n t e x t o - f a m i 1 iar , e os 9 pontos como

nota a partir da qual se pode - -constatar, a . exis.téncia .; d_e

comportauDentos desadaptados no contexto escolar); e um resultado

médio no I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s - ( I C B ) q u e , s e situa a

m e n o s de um d e s v i o p a d r ã o d o r e s u l t a d o médioobtido pelos sujeitos

d o 2- a n o d e escolaridaide. :

Ò " c l u s t e r " 2 do g r u p o 1 , c o m p o s t o p o r 7 c r i a n ç a s d o ano

de e s c o l a r i d a d e é por 6 c r i a n ç a s d o ano,. caracteriza-se por uma

m é d i a de resultados no Q. I. V e r b a l e de R e a l i z a ç ã o que se s i t u a no

nível " n o r m a l b r i l h a n t e " ; um r e s u l t a d o m é d i o n o T e s t e de B e n d e r -

-Santucci que se s i t u a na mediana dos 7 anos de idade; n o t a s nos

 . 574•.

Inventários de M. Rutter para Pais e Professores indicadoras de

desadaptação nos dois contextos respectivos,' embora essa

desadaptação se p o s s a considerar m a i s -realçada no contexto escolar

do que no fami 1 i ar ; e uoi resu 1 t a d o loéd i o do Inventár io de

Competências Escolares ( I C E ) que se s i t u a .um p o u c o acima da média

de resultados obtida pelos sujeitos do 2- ano de escolaridade (a

m e n o s de um d e s v i o p a d â o a c i m a d e s s a m é d i a ) .

O " c l u s t e r " 3 do g r u p o 1 , c o m p o s t o por 9 crianças do 2- a n o

de escolaridade e por 5 crianças do ano, caracteriza-se, à

semelhança do "cluster" 1, no qne. diz- r e s p e i t o ^ s .Q. I. d a VISO.

por a p r e s e n t a r um valor m é d i o n o Q.-I Verbal que se situa oo nível

"normal m é d i o " e um valor m é d i o no Q. I. de R e a l i z a ç ã o que se s i t u a

no. nível "normal brilhante"; a nota m é d i a . o b t i d a . no . Teste de

Organização Grafo-Perceptiva situa-se na mediana dos 8 anos; as

notas m é d i as obt i das nos Inven tár i o s de «. Rut te r para Pa i s e

Professores são indicadoras de igual d e s a j u s t e , . quer no contexto

fami1iar quer no contexto escolar; a nota média obtida no

Inventário de Competências Escolares (ICE) situa-se dentro dos

limites d a d i s p e r s ã o e m r e l a ç ã o à m é d i a d o s r e s u l t a d o s dos s u j e i t o s

do 2- a n o de escolaridíide.

A d i s t r i b u i ç ã o de sujeitos' por a n o d e . e s c o l a r idade (variável

 . 675•.

não incluída na análise classificatória) nos trés . " c l o s t e r s "

obtidos no g r u p o 1 m o s t r a que e s s e s "clusters" se p o d e m considerar

homogéneos relativamente ao ano de escolaridade frequentado pelos

s u j e i t o s que o s c o m p õ e m 573 para gl=4).

Verificou-se igualmente a s m é d i a s o b t i d a s pelos sujeitos dos

trés "clusters" nos índices de impulsividade. Os valores foram de

1.727 p a r a -o " c l u s t e r " 1, -.187 para o "cluster" 2 ,e . 6 1 6 p a r a o

"cluster" 3, indicando "comportamento impulsivo" no "cluster*^.1 e

n o 3 , e " c o m p o r t a m e n t o não impulsivo" no " c l u s t e r " 2. .. .-

A n o t a m é d i a o b t i d a no s o m a t ó r i o d a s provas escolares' p^los

sujeitos do "cluster" 1 foi de -2. 7 3 (havendo 92% de notas

negativas), a dos sujeitos do "cluster" 2 foi de .34 (havendo 54%

de notas n e g a t i v a s ) e a d o s do "cluster" 3 foi de -l.'SO (havendo

7 1 % de n o t a s n e g a t i v a s ) . V e r i f i c a - s e , m a i s u m a v e z , q u e o "cluster"

que regista a nota média mais baixa nas provas escolares e onde a

percentagem de notas negativas é a mais ai t a (o "cluster" 1) c

também aquele que c u j o valor m é d i o de Q. I. V e r b a l c o mais baixo,

bem c o m o , na generalidade, os outros resultados médios nas provas

consideradas. Verifica-se também que o "cluster" 2, que e o que

regista melhores resul tados. .mé<i»o8, é também aquele cujo resultado

médio nas perícias escolares c positivo e onde a percentagem das

 576 .

DOtas positivas nessa variável é mais alta. O "cluster" 2 parece

ter evoluidü para características mais próximas dos [Link] do

g r u p o 2 , sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

XIII- .5. 5. 2. C o m p a r a ç ã o e n t r e os " c l n s t e r s " de 8 7 / 8 8 c os de 88/89.

G r a p o 1 , c o m d i f l e a l d a d e s de aprendizageta

Se se tentar c o m p a r a r os três " c l u s t e r s " o b t i d o s no g r u p o 1

por m e i o d o t r a t a m e n t o de dados realizado em 8 7 / 8 8 (Quadro 2 9 ) com

os trés "clusters" do mesmo grupo obtidos em 88/89 (Quadro 40)

verifica-se que são difíceis de comparar relativamente à

distribuição de* s u j e i t o s por ano de escolaridade. Qtianto aos

valores obtidos por esses sujeitos nas variáveis consideradas

verifica-se uma 1igeira melhoria nos valores das variáveis cujas

.pontuações não se a p r e s e n t a m em resultados brutos (com a excepção

dos I n v e n t á r i o s de M. R u t t e r cujas p o n t u a ç õ e s s ã o p o n t u a ç õ e s brutas

e se a p r e s e n t a m em 8 8 / 8 9 um p o u c o m a i s f a v o r á v e i s ) e om aumento de

pontuações fundamentalmente na prova de Bender-Santncci e no

I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s (ICE). E s t e a u m e n t o de valores

nas d u a s p r o v a s de r e s u l t a d o s b r u t o s , pode c o r r e s p o n d e r , no caso d a

P r o v a de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a , ao f a c t o das crianças serem

mai s ve1 h a s e consequentemente fazer-se sent i r os efe i tos do

 577 .

desenvolvimento; no caso do Inventário d e Competências Escolares,

o aumento dos valores poderá dever-se ao facto de estarem mais

avançadas no n í v e l de escolaridade e por isso terem adquirido mais

conhecimentos escol ares.

Em termos dos índices de impulsividade não incluidos no

estudo da análise classificatória mas estudados posteriormente,

v e r i f i c a - s e q u e o s s u j e i t o s d o "cluster" 2 d e 8 8 / 8 9 , diferentemente

d o " c l u s t e r " 2 de 8 7 / 8 8 , a p r e s e n t a m um i n d i c e n e g a t i v o indicador da

ausência de impulsividade o que c o r r o b o r a o r e f e r i d o a p r o p ó s i t o da

evolução o p e r a d a nos sujeitos incluidos n e s t e "cluster".

Pela observação dos trés "clusters" de 87/88 e dos trés

"clusters" de 8 8 / 8 9 , nos tipos'de resultsidos o b t i d o s nas variáveis

tidas em conta na análise estatística" empreendida c que

caracterizam os referidos "clusters", não é interpretável o

resultado do estudo da t r a n s i ç ã o de s u j e i t o s de um "cluster" para

outro. De f a c t o , o c o r r e r a m 2 8 a l t e r a ç õ e s d e p e r t e n ç a dè s u j e i t o s a

"clusters" (do " c l u s t e r " 2 p a r a o " c l u s t e r " '!, o i t o a l t e r a ç õ e s ; do

"cluster" 3 para o "cluster" 2, seis alterações; do "cluster" 1

para o 2 e para o 3, cinco alterações; dò "c 1 u s t e r " "3 ' p a r a o

"cluster" 1, três alterações; e do "cluster" 2 para o "cluster" 3,

uma aiteração).
 - 57S -

XIII- 5. 6. 3. Caracterização dos "clnsters" do grnpo 2, sem

d i f i c u l d a d e s de a p r e o d i z a g e n ""

Quadro 41 - M é d i a s e D e s v i o s P a d r ã o em valores n a o
e s t a n d a r d i z a d o s das v a r i á v e i s dos s u j e i t o s
dos trés "cl US te rs" (Anal. C l a s s i f. Met. H i e r á r q . )
Grupo 2
A n o l e c t i v o de 1 9 8 8 / 8 9

Ghijtti 1 N = 14 Clufl«r 2 N=14 OTiítfr 3 N = 12

M D.P. M D.P. M D.P.
Variáveis
. . .

1 Q.I. Vtrbal 114.39 7.3.Í 117 9.68 130.50 3.66

2 Q.I. RtaHz»{áo 11«.07 4.04 122.93 6.19 129.83 6.27
3 BtQd«i 30.07 4.64 ...a . . . .7.27--. 38.93 - - 4.54
4 [Link] P<i 9.36 4.17 10.-50 5.21 8.75 4.28
5 [Link] Profoior 4.21 4.11 9.79 6.25 8.42 6.58
6 Notk Tetftl • ICB 104.43 8.14 112.36 9.10 118.83 2.97

"Cluster" 1 10 sujeitos do ano de Escolaridade e 4 sujeitos do ano de Escolaridade

"Cluster" 2 • 7 sujeitos do ano de Escolaridade e 7 sujeitos do ano de Escolaridade
"Cluster^ 3 - 3 sujeitos do 2^ ano de Escolaridade e 9 sujeitos do 3^ ano de Escolaridade

Na anál ise do Quadro 41 verifica-se que' o "cluster" 1 do

grupo 2 é c o n s t i t u í d o por de;^ s u j e i t o s do 2^ a n o de e s c o l a r i d a d e e

por quatro sojeitos que freqoentam o ano de escolaridade. Os

sujeitos desse "cluster" ("cluster" 1, grupo 2) obtêm uma média de

 . 579•.

valores de Q. 1. Verbal e de Realização que se situa no nivei

"normal br i l h a n t e " ; um resultado médio na Prova de O r g a n izaçao

Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci qoe se situa moito perto da

m e d i a n a dos 7 a n o s de idaxie, d e n t r o da d i s p e r s ã o d o s resoltados

(Qj-Qj: 25. 5 - 38); pontuações médias nos Inventários de M. R u t ter

para Pais e para Professores indicadoras de adaptação no contexto

familiar e escolar; e um resultado médio no Inventário de

Competências Escolares ( I C E ) que se situa um p o u c o acima da média

de resultados obtida pelos sujeitos do 2- a n o de escolaridade (a

m e n o s de um d e s v i o p a d r ã o a c i m a dessa média).

O " c l u s t e r " 2 d o g r u p o 2 é constituidp por sete sujeitos do

2- ano de escolaridevde e por sete. sujeitos do ano de

escolaridade. O s s u j e i t o s d o referido " c l u s t e r " o b t i v e r a m média

I' t .

de resultados no Q. 1. Verbal que se situa no nivel "normal

brilhante", e u m a . m é d i a de resultados no Q. I. d e Realização que se

situa [Link] " s u p e r i o r " ; a m é d i a de r e s u l t a d o s o b t i d á ,na P r o v a de

Bender-Santacci situa-se um pouco acima d a m e d i a n a dos 9 anos; a

pontuação média o b t i d a . n o Inventário de M. R u t t e r para Pais indica

a exi sténc ia de comportaunentos adaptados no contexto f^uii 1 iar,

d i f e r e n t e m e n t e d a p o n t u a ç ã o m é d i a obtida n o I n v e n t á r i o de M. Rutter

para Professores, que i n d i c a a exisfténcia de, a l g u m a d e s a d a p t a ç ã o no

contexto escolar; o resultado médio obtido no Inventário de

 • 5?0 -

Competências Escolares ( I C E ) situa-se a menos de um desvio padrão

ac ima d a méd i a obt ida pe1 o s suje i tos do /4- a n o de escol ar idade

(DO te-se que na amostra de 177 sujei tos com que o Inventar io foi

e s t u d a d o a m é d i a de p o n t u a ç õ e s o b t i d a pelos s u j e i t o s d o e d o 4-

ano de e s c o l a r i d a d e foi a m e s m a ) .

O " c l u s t e r " 3 d o g r u p o 2 compõe-se de três s u j e i t o s d o 2 - a n o

de e s c o l a r idade e nove su je i tos do 3^ ano de e s c o l a r idíWJe. Os

sujeitos do " c l u s t e r " .3 o b t ê m uma pontuação média no Q. I. Verbal

que se s i t u a no 1 imi te infer ior. do ni vel . "superior'' e uma pontuação

média no Q. I. de Realização que se situa no limite inferior do

nivel "muito superior"; a pontuação média obtida na Prova de

O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a de B e n d e r - S a n t u c c i situa-se na mediana

dos 8 a n o s de idade; a s p o n t u a ç õ e s o b t i d a s nos d o i s Inventários de

M. R u t ter para Pais e para Professores ind i cam adaptação no

c o n t e x t o feuniliar e e s c o l a r , r e s p e t i v a m e n t e ; a n o t a m é d i a o b t i d a n o

Inventar io de Competéncias Escolares (ICE) si tua-se a menos de um

desv i o padrão ac i m a ,da pontuação média o b t ida pelos sujei tos do

3^/4- a n o de escolaridade.

A distribuição dos sujeitos nos três "clusters" tendo em

conta o ano de escolaridade qne os sujeitos frequentam (variável

não tida em conta na anáíise classificatória empreendida) foi

 5?1 -

submetida a ura teste -de x' para testar a homogeoeidade dos

•'clusters" relativamente a essa caracter i s ti ca. Obteve-se um valor

de ^^^ significativo, o que leva a concluir que os três

"clusters" se podem considerar homogéneos relativamente ao ano de

e s c o l a r i d a d e f r e q u e n t a d o p e l o s s u j e i t o s que o s compõem.

Effl termos do resultado médio obtido no indice de

impulsividade pelos s u j e i tos de cada um dos trés "clusters" do

grupo 2 , estudo e m p r e e n d i d o posteriormente à realização da análise

classificatória hierárquica, verificou-se que qualquer um d o s trés

"clusters" obteve valores negativos, indicadores de "comportamento

não. impulsivo" (-.238 para o "cluster" 1 , - . 5 3 5 p a r a o " c l u s t e r " 2

c - 1 . 4 2 7 para o " c l u s t e r " 3). ^ ^

Relativamente ao somatório das p r o v a s de" p e r í c i a s escolares

verifica-se que os sujeitos do "cluster" 1 obtivereun uma- ioédia

igual a 75 ( h a v e n d o 7 2 % de' n o t a s p o s i t i v a s ) , o s d o " c l u s t e r " 2 d e

1. 61 (havendo 8 6 % de notas positivas) e os do "cluster"'3 de 1. 7 8

( h a v e n d o lOOX de n o t a s p o s i t i v a s ) . Tal c o m o n o s " c l u s t e r s " d o grupo

1 , os resuItados méd í os o b t i dos nas provas de p e r i c ias escol ares

associam-se, na generalidade, atos resultados médios obtidos nas

p r o v a s tidas c m c o n t a n a a n á l i s e c l a s s i f i c a t ó r i a de sujeitos.
 - 5?2 -

XIII- 6 . 5 . 4 . C o m p a r a ç ã o e n t r e o s " c U s t e r s " de 8 7 / 8 8 e o s de 8 8 / 8 9 .

G r n p o 2 , s e m d i f i c u l d a d e s de aprendizagem
< , • _ ' ^ •

$e se. comparar a análise classificatória hierárquica

realizada com os sujeitos d o .grupo 2 em 87/88 com a aoálise

. realizada no - a n o de 88/89, verificam-se algumas importantes

alterações de resultados. Em 87/88 obtiveram-se apenas dois

"clusters", ambos caracterizados por valores de Q. I. Verbal e de

Reali^iação d e n t r o d o m e s m o nível- e r e s u l t a d o s nos d o i s Inventários,

de M. Rutter indicadores de 2w3aptação nos contextos familiar e

escolar. As diferenças entre os dois "clusters" situavam-se

sobretudo nos resultados obtidos n a P r o v a de Bende^r-Santucci e no

I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares ( I C E ) , que no " c l u s t e r " 2 e r a m

um pouco mais elevados. A esta elevação de valores não seria

estranha a composição de sujeitos do "cluster" 2 (todos

frequentavaJD o 2- a n o de escolaridade estando pois m a i s avançados

e s c o l a r m e n t e e s e n d o t a m b é m m a i s v e l h o s d o que os do " c l u s t e r " 1).

Em 88/89 obtiveram-se três "clusters". O "cluster" 3

caracterizando-se por valores de Q. I. bem m ã i s elevauios d o q u e os

encontrados em q u a l q u e r dos dois " c l u s t e r s " de 8 7 / 8 8 e por um alto

resultado no Inventário de' C o m p e t ê n c i a s Escolares provavelmente

 - 5S3 •

associado ao facto da^ maior ia dos suje i tos que o compõem

frequentarem o a n o de e s c o l a r i d a d e . A l i á s , os resultados obtidos

em qualquer um dos três "clusters" de 88/89, no referido

I n v e n t á r i o , são m a i s altos d o que os de '87/88, o q u e s e ' a s s o c i a ao

nível de escolaridade mais elevado que as crianças frequentam. Na

Prova de Bender-Santucci apenas o resultado médio obtido pelo

" c l u s t e r " 2 é m a i s a l t o d o que o mais e l e v a d o o b t i d o è m 8 7 / 8 8 , que!

foi o b t i d o p e l o " c l u s t e r " 2 d e s s e ano. " ' '

Estudou-se a i n d a a c o m p o s i ç ã o d o - " c l u s t e r " - 3 de .88/89, para

verificar de que "cluster" de 87/88 provinham os sujeitos que o

compõem. Esse estudo mostrou que 9 dos 14 sujeitos que compõem o

"cluster"-3 vêm, como seria de esperar, do. "cluster" 2 de. 87/88

o n d e os r e s u l t a d o s médios o b t i d o s nas v á r i a s v a r i á v e i s são os mais

favoráveis (note-se que para os Inventár ios de M. Rutter os

resultados variam [Link]ção i n v e r s a aos das outras variáveis, ou

s e j a , q u a n t o m a i s baixos m a i s f a v o r á v e i s são)..

Relativamente á composição dos "clusters" |>or ano de

escolaridade dos sujeitos, parece dificil estabelecer comparações

entre os "[Link]" de .87/88 e o s de 88/89 na medida em que, em

8 7 / 8 8 , não h a v i a bomogeneidade relativamente a esse aspecto, e em

88/89, não se pode re je i tar a h i pótesc da bomogene i dade dos

 • 5?4 -

"clusters" quaoto ao ano de escolaridade dos sujeitos que os

compõem.

Relativajnente ao estudo dos índices de impulsividade dos

sujeitos do grupo 2, nos "clusters" de 87/88 e nos "clusters" de

8 8 / 8 9 , v e r i f i c a - s e "que e m 88/89 todos os "clusters" obtém valores

negativos i n d i c a d o r e s de " c o m p o r t a m e n t o não i m p u l s i v o " A alteração

d o r e s u l t a d o nos s u j e i t o s d o "cluster" 1 de 8 8 / 8 9 relativamente ao

o b t i d o no ano a n t e r i o r , p o d e estar associada a . u m a m a i o r maturidade

d o s s u j e i t o s , a q u e c o r r e s p o n d e r i a , por hipótese.- um "comportamento

m e n o s impo 1 sivo".

XIII- 6. síntese do» resaltado» obtido» na auálise algoritnica

realizada com o s d a d o s d e 8 S / 8 9 C cooparação COB OS r e s u l t a d o s de

87/88

. [Link] final d o ano lectivo de 1987/88 que houve 7

crianças (20%). d o g r u p o 1 - com dificuldades de a p r e n d i z a g e m - que

reprovaram a fase e n q u a n t o no g r n p o 2 - sem d i f i c u l d a d e s - não

ocorreram reprovações. Tal facto traduz o insucesso escolar

correlativo das dificuldades de aprendizagem. Também no grupo 1

houve mais c r i a n ç a s que m u d a r a m de professor c m 1988/89 do que no

 5S5 -

grupo 2 (43!^ contra 1S%). Esta circunstância está sobretudo

associada ao facto de ter apenas havido reprovações no grupo com

dificuldades.

O conjunto dos resultados obtidos em 1988/89 vai muito no

sentido dos apresentados em .1987/88. .\ssim. a indicação do

professor em 1897/88 de que a criança apresentava ou não

apresentava dificuldades de aprendizagem mantém-se. um a n o depois

(1988/89) , como cri t é r i o suficientemente consistente na

discriminação dos dois grupos, tendo em conta o desempenho dos

sujei tos em provas de carácter escolar flei t u r a , escri ta e

cálculo), em testes de nível intelectual e instrumental e em

inventários de comportamento. Isto , s i g n i f i c a que as criança^s

identificadas em 1987/88 como tendo dificuldades de aprendizagem

continuam a apresentar, um ano, mais tarde, am nivel de

desenvolvimento intelectual (VISC) e instrumental (Bender-Santucci)

mais fraco do que as crianças sem d i f i c u l d a d e s 'e a i n d a um tipo de

comportamento desadaptado (Inventário Rutter Pais e Professores)

mais neurótico, agressivo e hipcractivo que contrastà' com o

c o m p o r t a m e n t o a d a p t a d o d o s s e u s p a r e s sem dificuldade.

A descrição sistematizada que os .actuais professores fazem

das competências escolares dos seus alunos (Inventário de

 - íSfi -

Competências Escolares) mantém-se taiDbém de a c o r d o com a avaliação

da presença ou a u s ê n c i a de dificuldades de a p r e n d i z a g e m , realizada

no ano anterior.

Diferentemente do _ a n o p a s s a d o , a P r o v a de D u a s B a r r a g e n s de

Zazzo d i s c r i m i n a • os dois grupos, especificainente dois dos

r e s u l t a d o s , a m b o s , da folha (índice de v e l o c i a d e 1 e Índice de

realização 1), mostrando que. um ano mais t a r d e , as crianças com

dificuldades - de aprendizagem são significativamente mais lentas e

realizam menos trabalho do que as crianças sem dificuldades de

aprendizagem.

Relativamente às variáveis associadas ao funcionamento da

personalidade - C A T - A , s i s t e m a de análise d e Boulanger-Balleyguier

- v e r i f i c o u - s e . à s e m e l h a n ç a do ano a n t e r i o r , q u e não d i s t i n g u e m os

dois grupos. No entanto, diferentemente de 87/88, observou-se que

uma das variáveis do CAT-A (insucesso nos conflitos) os

diferencia. Não me p a r e c e , no e n t a n t o , que se p o s s a sobrevalorizar

o resultado e n c o n t r a d o , pois esse resultado p o d e r á ser atribuível a

uiD erro e s t a t í s t i c o do tipo i, já que muitas v a r i á v e i s a s s o c i a d a s à

mesma prova tiveram que ser "trabalhadas, por sua vez, para obter

esse r e s u l t a d o , o que c o n s t i t u i um p r o c e d i m e n t o questionável.

O, e s t u d o dos indicadores de perfis sugere, mais uma vez,

 - 587 .

dois perfis íver as duas análises classificatórias. Gráficos 3 e

4) , um associado ao grupo com dificuldades de aprendizagem no

"cluster 1" e o u t r o a s s o c i a d o ao grupo sem d i f i c u l d a d e s no "cluster

2". O "cluster 1" volta a caracterizar-se por resultados mais

baixos no desempenho de tarefas que a p e l a m para a conceptualizaçâo

verbal, riqueza de vocabulário, conhecimentos de o r d e m cultural e

escolar (Q. I. Verbal) e nas tarefas que requerem o uso de

capacidades de análise perceptiva, estruturação., espacial,

organização temporal, c o m p r e e n s ã o -do real,- destreza... v i s u o - m o t o r a

(Q. I. de Realização), organização grafo-perceptiva (Teste : de

Organização Grafo-Perceptiva de- B e n d e r - S a n t u c c i ) . nas competências

escolares descritas pelos professores (ICE), na adaptação social

a v a l i a d a por pais e professores ( I n v e n t á r i o s de M. R u t t e r p a r a Pais

e Professores) e no comportamento impuls ivo manifestado na

resolução de problemas que requerem análise perceptiva (Hatching

Familiar Figures Test 20). O "cluster 2" continua a apresentar

resultados mais elevados nas capacidades mencionadas,

comportamentos ajustados e m casa e na e s c o l a d o p o n t o de v i s t a de

pais e professores, e na resolução de problemas de análise

perceptiva o .uso de estratégias que n ã o revelain impulsividade. De

anotar que h o u v e s u j e i t o s que se integraram e m 8 7 / 8 8 no perfil dos

sujeitos com dificuldades e que em 88/89 se integram no dos

 -

s a j e i t o s sem d i f i c o l d a d e s e v i c e versa.

O d e s e m p e n h o em provas e s c o l a r e s das c r i a n ç a s do perfil com

dificuldades, ("cluster" 1) também se apresenta significativamente

mais fraco- do que p das crianças do perfil sem dificuldades

( " c l u s t e r " 2),. como s e r i a de. e s p e r a r .

Os resultados médios obtidos pelas crianças incluídas nos

dois "clusters" nas provas de perícia escolar mostra, de novo, a

preditividade das provas de nível mental, instrumental, eficiência

cognitiva, comportamento em .casa e na escola e competências

escolares, relativamente ao desempenho das crianças em provas de

tipo e s c o l a r .

O e s t u d o dos perfis em c a d a um dos d o i s g r u p o s - com e sem

dificuldades - revelou, à semelhança do ano anterior, a existência

de t r ê s " c l u s t e r s " no g r u p o com d i f i c u l d a d e s ; e de t r ê s "clusters"

no g r u p o sem d i f i c u l d a d e s , d i f e r e n t e m e n t e d o a n o p a s s a d o (tinham-se

obtido dois "clusters").

M No grupo 1 - com dificuldades - verificou-se, no "cluster"

1 , u m a d i m i n u i ç ã o de v a l o r e s n a média d o Q. I. V e r b a l (de 10 pontos)

e de R e a l i z a ç ã o (de 4 . p o n t o s ) ; . n o "cluster" 2 o c o r r e u um a u m e n t o de

11 p o n t o s . n o Q. I. V e r b a l e de 9 pontos no Q. 1. de R e a l i z a ç ã o ; e no
 599 •

"c 1 u s t e r " 3, uma dimiDuição de 6 valores no Q. I. de R e a l ização.

Note-se q u e o "cluster" 2 " s o f r e u também uma a l t e r a ç ã o favorável de

outros resultados (na c a p a c i d a d e de o r g a n i z a ç ã o [Link] e

nas competências escolares) o que o aproxima, em : parte, das

características dos perfis das crianças sem dificuldades. Nos

"clusters" do grupo 2 - sem dificuldades - não ocorreu qualquer

diminuição de pontuações nos Q. I. . M a i s ainda, verificou-se, tal

como foi referido, a obtenção de três "clusters" de . s u j e i t o s ,

apresentando um desses "clusters" resultados médios, clarainente

superiores, nos Q. I. Verbal e de Realização e nas competências

escolares.

Os resultados encontrados podem mostrar: 1- o efe i to

negativo das dificuldades de a p r e n d i z a g e m , em algumas crianças, no

qne r e s p e i t a ao d e s e n v o l v i m e n t o d o s Q. 1. , p a r t i c u l a r m e n t e o Verbal.

2- que outras crianças c o m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m evoluem de

tal forma, ao nível dos Q. I. , q u e apresentam valores semelhantes

aos das crianças sem dificuldades. 3- a associação entre o

desenvolvimento do Q. I. Verbal e òs resul tados nas provas

escolares! 4- que de entre as crianças que - não apresentam

dificuldades de apreiidizagem há um grupo que se desenvolve mais

acentuadamente , assumindo c a r a c t e r is ticas- de grupo ^ de crianças

sobredotadas.
 C A P I T U L O XIV

R E S U L T A D O S O B T I D O S NO ANO DE R E C O L H A DE D A D O S (1989/90)
 XIV - R E S U L T A D O S O B T I D O S NO ANO DB R E C O L H A DB D A D O S (1989/90)

Com os resultados obtidos em 1989/89 procedeu-se ao mesmo

tipo de tratamento de dados realizado nos anos a n t e r i o r e s , tal como

já foi referido.

IIV- 1. As correlações entre as variáveis da prova Batching

Familiar Figures Test 20

Realizou-se para a a m o s t r a total ÍN=80) e para c a d a um dos

dois grupos (grupo 1 com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem N = 4 0 , e g r u p o

2 sem dificuldades de a p r e n d i z a g e m N = 4 0 ) o estudo d a s correlações

entre as duas variáveis do Matching Fami 1 iar Figures Test 20:

n ú m e r o de erros cometido nas r e s p o s t a s e tempo médio de latência. A

estatística descritiva das referidas variáveis por g r u p o (grupo 1

com dificuldades de aprend izagem, grupo 2 sem dificuldades)

apresenta-se no Quadro 47 ( v a r i á v e i s 5 e 6).

A correlação de P e a r s o n p a r a N = 8 0 (amostra total) foi d e

r=-. 4 7 9 , significativa a p=. 0 0 0 1 (Tempo m é d i o de latência: M = 18.48

D P . = 8.72; Número total de erros: M=17. 14 D P. = 7.69). Para o

grupo 1 com dificuldades de aprendizagem (N=40), foi de r=-. 4 0 3 .

 . 5• .

signi f icativa a p=. 01 ; e para o grupo 2 sem d if icu ldades de

aprendizagem (N=40), foi de r = -. 7 1 9 . s i g n i f i c a t i v a a p=. 0001. Todos

os resultados corroboram os estudos de Cairos e Cammock (1978),

embora se verifique que é o resultado obtido com os sujeitos do

grupo 2 a-quele qoe mais se aproxima dos valores apontados pelos

autores. À semelhança do encontrado no t-ratanento de dados de

88/89, o grupo 1 com dificuldades de aprendizagem melhora o seu

d e s e m p e n h o na p r o v a , c o m e t e n d o m e n o s erros e d i s p e n d e n d o m a i s tempo

a n t e s de emitir a sua resposta. N o t ^ - s e ; n o . e n t a n t o q u e no grupo 2

a c o r r e l a ç ã o obtida e n t r e as d u a s variáveis, tidas em conta é mais

alta que a obtida no grupo 1. Verifica-se também que, apesar do

grupo 1 demorar tanto, t e m p o a [Link] .a .sua .resposta q u a n t o o g r u p o 2

(ver Quadro 4 7 , variável 6), comete mais erros do que o grupo 2

(ver Q u a d r o 4 7 , variável 5 ) , o que pode traduzir as d i f i c u l d a d e s de

análise perceptiva dos sujeitos do grupo 1 (com dificuldades de

aprendizagem).
 595

XIV- 2. Estudo das di f e r e n ç a s entre os grupos teodo eo conta as

perictas escolares

Os r e s u l t a d o s o b t i d o s p e l o s s u j e i t o s nas P r o v a s Escolares de

Le i tura (pontuação total na lei t o r a ) , Escri ta e Cálculo foram

submetidos por a n o de e s c o l a r i d a d e (3^ e 4- a n o de e s c o l a r i d a d e ) a

uma análise discriminante. O tempo dispendido na realização da

leitura não foi incluido na referida análise algori tmi ca d e v i d o às

características da distribuição de resultados dessa variável,

p a r t i c u l a r m e n t e n a a m o s t r a d o 4- anó de, èscolaridade^. .Àpresenta-^s^e a

i,

estatística descritiva das refer idas" v á r i á v e i s (variáveis 1, 3 e 4)

no Quadro 42 (3^ a n o de escolaridade) e no Quadro 43 (4^ a n o de

escolaridade).
 -

Q u a d r o 42 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s
a perícias e s c o l a r e s - 3- ano de e s c o l a r i d a d e •
Ano l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

Grupo 1 Gnipo 2
M D.P. M D.P.
Variáveis

70.73 7.66 74.20 1.32

1 PioT» L«iiai»
19.79 [Link] 16
? ProTè Ltitiiia/Ttmpo 47.87
34.33 2.66 37.50 2.40
3 Piota Etfát»
-21.73 3.73 23.75 3.77
4 ProT» C&lralo
1.66 19.50 1.45
5 Gnipo D -Ltiituà . (ICE) 17.20
.98 12:15 -•..-75 .
6 Gropo F -Bttnl» - (ICE) 10.60
2.98 23.40 [Link]
7 Grupo I -Aritméric» • (ICE)21
7.78 117.15 •3.84
8 Nota TottJ- ICB 105.73

N i =15 N , =20
 . 5 9 7•.

Q u a d r o 43 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s
a p e r í c i a s e s c o l a r e s - 4- a n o de e s c o l a r i d a d e •
: ADO lectivo de 1 9 8 9 / 9 0

Gnipo 1 Gmpo 2
M D.P. M D.P.

Variáveis

91.69 . 17.62 104.70 1.63

1 ProT» L í j t u i »
108.54 104.07 71.75 15.12
2 ProT» L t i t u r i / T « i n p o
9.63 51.95 3.58
3 ProT» E i c n t » 43.46
2.47 26.35 2.72
4 PtoTft Cálrtüo 24.54
1.61 19.70 .73
5 G m p o D •Leitork • (ICE) 16.92
1.25 13.10 1.29
6 G m p o F -Btcnlft • (ICE) 10.69
1.44 25.35 • .75
7 G m p o I -Aritiuítie» - (ICE) 23.06
130.95 3.49
8 Not» T o t a l . ICE ' 110.15 5.68

N j =14 N3'=20

Obteve-se um Vilks Lambda de .6432917 correspondendo a um

F=6. 7 2 9 8 8 4 (3,31 graus de liberdade), significativo a p=. 0 0 3 0 7 , na

análise discriminante dos dados do ano de escolaridade. Os

resultados obtidos pelos sujeitos do ano de escolaridade oas

Provas Escolares de Leitura, Escrita e Cálculo discriminam

vaiidamente 60% dos sujeitos do grupo 1 (com dificuldades de

aprendizagem) e 85% dos sujeitos do g r u p o 2 (sem dificuldades de

aprendizagem), (ver Anexo 7, Quadros 61, 62 e 63 para o Vilks

Lambda, para as funções de classificação e para a matriz de

classificação, respectivamente). À semelhança dos resultados

 -

encoDtrados na análise algorítmica realizada com os m e s m o s dados,

colhidos nos anos anteriores (1987/88 e 1988/89), a variável que

melhor d i s c r i m i n a os dois grupos é a Prova Escolar da Escrita (ver

Anexo 7, Quadro 61, variá\el 2).

Com a análi se es tat i st i ca dos dados referentes às mesmas

variáveis n o s s u j e i t o s d o 4 - a n o de e s c o l a r i d a d e o b t e v e - s e nm Vilks

Lambda =. 6 9 2 3 3 0 4 correspondendo a um F =4. 2 9 5 8 3 8 (3,29 graus de

liberdade) e significativo a p < .01263. Apresenta-se no Anexo 7

nos Quadros 6 4 , 65 e 66 os v a l o r e s . de,; Vi l ks L a m b d a , as f u n ç õ e s de

classificação e a matriz de classificação. Como se pode verificar

pela análise do Quadro 64, no Anexo 7, nenhuma das variáveis

associadas às perícias escolares dos sujeitos do 4- ano de

escolaridade parece discriminar validamente, só por si, os dois

grupos (grupo 1 com dificuldades de aprendizagem e grupo 2 sem

indicação de dificuldades de'aprendizagem no ano lectivo de 87/88).

Assim, éfectuou-se a análise discriminante c o m as m e s m a s variáveis,

mas realizada passo a passo, entrando cada variável

pi-ogressi v ã m e n t e ' ho modelo de acordo com a soa- capacidade

discriminante.^ Obteve-se então. um Vilks Lambda=. 7 0 4 9 2 0 1

correspoudendo a um F=12. 97662 - (1,31•.graus de liberdade) e

significativo a ••p=. 0 0 1 0 9 'assoe i a d o - a p e n a s à' variável Prova Escolar

de E s c r i t a : Tal facto e v i d e n c i a que é verdadeiramente esta variável

 - 599

a que d i s c r i m i n a os d o i s grupos.

Os resultados encontrados sugerem que a Prova Escolar da

Escrita se revela, em todos os anos de escolaridade, o melhor

d i s c r i m i n a d o r , o que se pode associar a características da própria

prova e a fraco poder discriminativo das Provas Escolares de

Cálculo e de Le i tura. Os resu1tados podem ai n d a suger i r que as

crianças referidas como tendo dificuldades de aprendizagem no ano

lectivo de 87/88 se distinguiam, fundamentalmente, no campo da

escr i ta e o r t o g r a f ia e que, doi s anos mai s tarde, mantém a sua

d i f e r e n ç a nesse m e s m o c a m p o . ~

A variável . " t e m p o dispendido na leitura" foi submetida a um

teste de Hann-Vh i tney (quer os valores referentes aos su je i tos do

a n o de e s c o l a r i d a d e , q u e r a o s d o 4- ano). Os resultados obtidos

com esse teste estati stico indi cam que o tempo dispendido na

leitura, pelas crianças com dificuldades de aprendizagem e pelas

crianças sem essas di f i cu I d a d e s , não p e r m i te distinguir

s i g n i f i c a t i v a m e n t e os d o i s g r u p o s . Tal resu 1 t a d o - m o s t r a q u e , n e s t e s

graus um p o u c o roais a v a n ç a d o s de escolaridade, [Link] dispendido

para realizar a leitura de um texto de poucas linhas . e com

c a r a c t e r í st icas escolares , não d i stingue- a d e q u a d a m e n t e cr iaaças a

frequentar' o e o 4-ano de escolaridade, com dificuldades de

 • 600 -

a p r e n d i z a g e m e sem e s s a s , d i f i c u Idades.

As Qotas das trés provas de carácter escolar (leitura,

escrita e cálculo) obt idas pelos sujei tos dos doi s anos de

escolaridade foram estandardizadas (convertidas em notas z com

méd ia igual a Ô e desvio padrão igual a 1) , à semelhança do

realizado com os mesmos dados colh i dos nos anos anter iores. As

Figuras 5 e 6 representam o somatório das trés n o t a s , em cada um

dos dois. anos de escolar id<wie considerados" (3^ e 4- ano de

esco 1 ar i d a d e ) .
 - 601 .

Figura & - S o m a t ó r i o das n o t a s e s t a o d a r d i z a d a s o b t i d a s nas três

provas de p e r i c i a e s c o l a r - 3- a u o de escolaridade

Ano l e c t i v o de 1989/90

- 7 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1 O 1 2 3 i 5 6 7

X XX X X X " X XXX X

X KXX

•• • •
• • •

-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1

X • sujeito pertencente ao grupo 1, com dificuldades de_ aprendizagem

o . sujeito pertencente ao grupo 2, sem dificuldades de aprendizagem

Figura 6 - " S o m a t ó r i o d a s n o t a s e s t a n d a r d i z a d a s o b t i d a s nas trés

provas de p e r í c i a e s c o l a r - 4- a n o de escolaridade

Ano l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

- 7 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 4 5 6

X XXX XX XX

X M

-7 -6 -5 - 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3

X ' sujeito pertencente ao grupo 1, com dificuldades de aprendizagem

o • sujeito pertencente ao grupo 2, sem dificuldades de aprendizagem
 • 602 -

A a n á l i s e d a F i g u r a 5 m o s t r a q u e , no a n o de escolaridade,

dos quinze sujeitos identificados pelos seus p r o f e s s o r e s como tendo

dificuldades d e ' aprend i z a g e m em 87/88, dois anos roais tarde, seis

sujeitos apresentam um somatório oas provas de perícia escolar

dentro da média, um acima da média e oito sujeitos obtém valores

inferiores à média. Dos 20 sujeitos sem dificuldades de

aprendizagem em 87/88, quatro apresentam somatórios abaixo da

média, seis dentro da média e dez atingem valores superiores à

média.

' 'Na' o b s e r v a ç ã o da Figura 6, verifica-se que, DO 4- a n o de

e s c o l a r i d a d e , dos 13 s u j e i t o s para o s q u a i s foi apresentado pedido

de observação psicológica pelp,^ prpíessp„res^. . ..em ^^87/88,,^

apresentaju um s o m a t ó r i o a b a i x o d a m é d i a , c i o c o , na média„.e um açima-

dá média. Dos 20 sem dificuldades de aprendizagem em, 8 7 / 8 8 , três

apresentam um somatório abaixo da média, três dentro da média e

c a t o r z e a c i m a d a média. As F i g u r a s 5 e 6 i l u s t r a m , na g e n e r a l i d a d e ,

a'reg'ressao estatística em relação à média. O mesmo já tinha

o c o r r i d o no ano a n t e r i o r (88/89).

Os resultados obtidos nas Provas Escolares de Leitura,

Escrita e Cálculo e a nota total obtida no Inventário de

Competências Escolares (ICE) foram submetidos por ano de

 603

escolaridade (3^ e 4- a n o ) a n m a a n á l i s e mu 11 i var iada d a variância

(Manova). Com os resultados obtidos pelos sujeitos do 3- ano de

escolaridade, o valor de Pi 1 l a i - B a r t l e t t Trace encontrado foi de

. 569715, significativo a p=. 000031. C o m o s sujei tos a f r e q u e n t a r o

4- ano de escolar i dade, o valor de Pi 11 a i - B a r ti e t t Trace foi de

. 62051, s ign i fi c a t i v o a p=. 0 0 0 0 1 2 . Apresentam-se no Anexo 7 , nos

Quadros 6 7 e 6 8 , os resultados dos testes univariados aplicados às

variáveis do e do 4- ano, respectivamente. A. a n á l i s e da

estatistica descritiva das variáveis em estudo (Quadro 42 e 43

variáveis 1, 3, 4 e 8) mostra que, à semelhança do já encontrado

nas recolhas de dados efectuadas nos dois anos anteriores, os

resultados obtidos pelo grupo 2 (sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem)

são sempre mais favoráveis do que os obtidos pelo grupo. 1 (com

d i fi cu 1dades de aprendizagem). Se se anali s a r e m , -no entanto, os

resultados dos testes univariados apl [Link] á s notas obtidas pelos

s u j e i t o s d o 3- a n o de e s c o l a r i d a d e (Anexo 7 , Q u a d r o 6 7 ) , v e r i f i c a - s e

que a Prova Escolar de Leitura e a Prova Escolar de Cálculo

(var iáve i s 1 e 2) não d i s t i nguem s ign i f i cat i s'amente o desempenho

dos doi s gr u p o s , d i f e r e n t e m e n t e do encontrado na análi se de dados

de 8 7 / 8 8 e 8 8 / 8 9 . Note-se que já no a n o a n t e r i o r ( 8 8 / 8 9 ) se tinha

ver i f i c a d o q u e e s t e s sujei tos ( a c t u a l m e n t e n o 3- a n o e em 8 8 / 8 9 no

2- ano) não tinham sido tâo bem discriminados através do seu

 . 604 • .

deseDipenho nas P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a . E s c r i t a e C á l c u l o , c o m o

os sujeitos actualmente a frequentar o 4- ano de escolaridade o

f o r a m , q u a n d o f r e q u e n t a v a m , quer o 2® quer o a n o de escolaridade.

No presente ano lectivo (89/90), no entanto, veri fica-se que a

pontuação obtida ua Prova Escolar de C á l c u l o também não distingue

ós dois grupos (com e sem dificuldades de aprendizagem) dos

sujeitos d o 4- a n o de e s c o l a r i d a d e .

A análise dos resultados permite d u v i d a r se a P r o v a Escolar

de L e i t u r a , d o 3- a n o de e s c o l a r i d a d e t e m , um p o d e r discriminativo

suficientemente fino, já que nos R e s u l t a d o s encontrados na a n á l i s e

algorítmica realizada com os dados de 88/89 também se verificava

que a referida prova não tinha d i s c r i m i n a d o os sujeitos com e sem

dificuldades de aprendizagem. Também pode pensar-se. tal como já

foi referido, que as dificuldades destas crianças não se situam

propriamente no campo da leitura. A Prova Escolar de Cálculo não

distingue o desempenho dos sujeitos d o • 3- e do 4- ano de

escolaridade, diferentemente do ocorrido no ano anterior. Pode

atribuir-se o facto: a) a caracterislicas da própria prova ([Link]

poder d i s c r i m i n a t i v o p a r a s u j e i t o s mais a v a n ç a d o s e s c o l a r m e n t e ) ; b )

de e n t r e os 15 s u j e i t o s que constituem o g r u p o com d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem do a n o de e s c o l a r i d a d e , 4 r e p e t i r a m a 1 - f a s e , o que

teria contribuído para que muitas das suas dificuldades de

 • 605 -

aprendizagem tivessem sido limadas e . em consequéncia. resultasse

um d e s e m p e n h o em provas de p e r i c i a s e s c o l a r m a i s a p r o x i m a d o ao dos

sujeitos a frequentarem o m e s m o ano de e s c o l a r i d a d e , m a s que nunca

tiverara repeténcias.

À semelhança do realizado no ano a n t e r ior, os resullados

obt idos no Inventário de Competências Escolares (ICE) pelo grupo

com dificuldades de aprendizagem (grupo 1) e pelo grupo sem

• ' >

difi cu Idades de aprendizagem (grnpo 2), foram submetidos a uma

análise multivariada da variância tomando como coyariante o nível

de escolaridade que os sujeitos frequentavam. Apresenta-se no

Quadro 4 4 , 'por grupo (grupo 1 com d ifi cu Idades de aprendizagem,

grupo 2"sem dificuldades de a p r e n d i z a g e m ) a e s t a t í s t i c a descritiva

das variáveis associadas às notas obtidas nos 10 grupos de

a q u i s i ç õ e s d o Inventário ( v a r i á v e i s 2 a 11).
 - 606 .

Q u a d r o 44 - E s t a t í s t i c a Descritiva das variáveis do

I n v e n t á r i o d e CorapetéDCias E s c o l a r e s (ICE
A n o l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

Gmpo 1 Gmpo O

M ' D.P. M D.P.

Variáveis

101.83 12.16 119.05 4.05

1 Not» T o t a J . ICE
17.98 .91 18.80 .46
O G n i p o A - Requinto» (ICE)
1.51 8.72 .63
3 G n i p o B • Pricomoiridd»d« (ICE) 6.75
10.50 j
9.15 1.67
4 G r u p o C • tÍJigti»s<™ (í*^®)
1.74 19.60 .94
5 G m p o D • L « i a í » {lCE) 16.60
2.58 1.14 3.65 .6.5
6 G r o p o E • Memória (ICE)
1.76- • 12.63 • • 1.13
7 G r o p o F • Estrita (ICE) 9.90
2.73 .59 3 .00
8 G m p o G • Compreeiuio (iCE)
9.73 • .84 9.98 .16
•9 G m p o R • Lójpca (ICE)
4.07 24.38 1.51
10 G m p o I • Arilmétit» (ICE) 20
- 7-.80 .60
n G r o p o J - T e m p o (ICE) 6.50 • . - -i;66 -

N i = 4 0 N2=:40

Encontrou-se um valor de Pi 11 a i - B a r t 1 e t t Trace = .59961

significativo a p= .0000001 (apresentam-se no [Link] 7 , n o Q u a d r o 6 9

os resultados obtidos nos testes univariados nos dez grupos de

. . . \ n r n F F G ' H l , e J d o Inventário de
aquisições: A. o, t, u, t, r, u, n , i,

Competências E s c o l a r e s , v a r i á v e i s l , 2 , 3 , 4,- 5 , 6 , T , 8 , 9 e 10).

-A a n á l i s e dos resultados obtidos com a análise multivariada

d á v a r i â n c i a m o s t r a q o e o c o n j u n t o d a s .notas o b t i d a s nos d e z g r n p o s
 607

de aqui s i ções do Inventar io de C o m p e t é n c ias Escolares (ICE)

distingue os d o i s grupos (grupo 1 com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

e grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) , m u i t o e m b o r a se possa

v e r i f i c a r , p e l a análise do Quadro 69, do Anexo 7 . que o grupo de

aquisições G- "aspectos da c o m p r e e n s ã o " (variá\el 7, invtcomp) e o

g r u p o de a q u i s i ç õ e s H- " a s p e c t o s d a p e r c e p ç ã o e c o m p r e e n s ã o lógica"

(variável 8 , I^ATNTCO) não d i s t i n g u e m os dois grupos. Curiosamente,

e diferentemente dos r e s u l t a d o s encontrados no ano p a s s a d o , a nota

obtida no grupo A- "alguns quesi tos da aprend izagem escolar"

(variável 1, distingue validajnente os dois grupos.

Relati\ aíDente ao g r u p o G - " a s p e c t o s da c o m p r e e n s ã o " , pode pensar-se

que o c o n t e ú d o das trés a f i r m a ç õ e s / i t e n s q u e "consfi tuêm è:stê grüpò

são insuficientes para diseriminar'" v a i i d a m e n t e criánças que

frequentam a escola há 3 ou há 4 anos, sem que se t i vesse

verificado um acentuado insucesso escolar. No g r u p o de aquisições

.H- "aspectos de percepção e compreensão lógica" o resultado

encontrado pode associar-se, na generalidade, ao já referido

a n t e r i o r m e n t e , ou s e j a . a q u e g r a n d e parte das a f i r m a ç ô e s / i t e n s que

compõem este g r u p o de a q u i s i ç õ e s e s t ã o já a d q u i r i d a s : ou porque se

considera que as crianças já evoluíram o suficiente para serem

capazes de as satisfazer, ou porquê se considera que o programa

escolar comtemplou essa matéria na 1- f a s e , e s t a n d o a c t u a l m e n t e a

mai or i a das cr ianças aval iadas a f requen tar a 2- fase. No que d i z

r e s p e i t o ao g r u p o de a q u i s i ç õ e s A- "alguns q u e s i t o s d a aprendizagem

escolar", alguns professores das cr i anças com d i f i cu Idades de

aprendizagem responderão com um NÃO aos itens n- 17 e 18 ("tem noçào

de peso" e "tem noção de v o l u m e " , respectivaunente) associando as

dificuldades actuais de r a c i o c i n i o , a p r e s e n t a d a s por e s s a s crianças

na r e s o l u ç ã o de p r o b l e m a s de peso e de volume ( m a t é r i a escolar que

e s t a v a então a ser e n s i n a d a e e x e r c i t a d a ) à falta de n o ç à o de peso

e de vol ume, que no ano anter ior tinham cons i d e r a d o como estando

adquirida. Esta diferenciação também indica uma. interpretação

a c a d é m i c a dos conceitos de p e s o e volume por p a r t e d o s professores,

que exigiria uma d i f e r e n t e r e d a c ç ã o dos. itens p a r a d i s t i n g u i r mais

"concretamente a c o n s t r u ç ã o c o g n i t i v a subjacente.

N a análise a l g o r í t m i c a e m p r e e n d i d a v e r i f i c o u - s e também que a

variável "classe" que os sujeitos frequentavam covariava

significativamente, com todas as variáveis consideradas (grupos de

aquisições do Inventário de Competências E s c o l a r e s ) o que mostra a

4» ^ .

a s s o c i a ç ã o e x i s t e n t e entre os resultados o b t i d o s no ICE com o nivel

de escolaridade frequentado pelos sujeitos. Pode pensar-se que o

f a c t o de se ter verificado uma covariância significativa em todos

os grupos de aquisições, mesmo naqueles grupos que contém

afirmações/itens menos dependentes de conhecimentos adquiridos com

 . 609

a escolar idade, se associe a uma valor i z a ç â o , por parte dos

p r o f e s s o r e s , dessas a q u i s i ç õ e s , e em c o n s e q u ê n c i a , à ocorrência de

u m a a v a l i a ç ã o mais c u i d a d a da presença ou a u s ê n c i a , na criança, da

aquisição em causa (particularmente no que d i z r e s p e i t o às últimas

a f i r m a ç õ e s / i t e n s de c a d a um d o s grupos de a q u i s i ç õ e s em causa).

XIV- 3. Estndo das d i ferenças entre os grupos tendo em conta

v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a o f nncíonaisento cogni ti vo •

Os resu1tados o b t idos pelos sujei tos do grupo com

d i f i cu 1 d a d ê s de aprend izagem (grupo .1) - e . os. [Link] t a d o s ' o b t idós

p e l o s s u j é i tos seo d if i cu I d a d e s , de aprénd izagem (grupo 2 ) na•Escãla

de inteligência de V e c h s l e r para: C r i a n ç a s (VISC.) f o r a m submetidos

em conjunto a uma análise discriminante. Obteve-se um valor de

Vilks Lambda = .6188353 c o r r e s p o n d e n d o a um F=3. 8 0 7 6 2 1 (para 11.68

graus de liberdade) significativo a p<. 00028. .\presenta-se no

Q u a d r o 4 õ a e s t a t i s t i c a d e s c r i t i v a das v a r i á v e i s d a W I S C . No knexo

7, apresenta-se no Quadro 70 os Wi1ks Lambda, no Quadro 71 as

f u n ç õ e s de c l a s s i f i c a ç ã o e n o Q u a d r o 72 a m a t r i z da classificação.
 »?10

Quadro 46 - Es tat i sti ca D e s c r i t i va d a s var.i áve i s d a W. I. s. c.

A n o l e c t i v o d e 1989/90

Gmpo 1 Gropo 2

Variáveii M - D:P. • • M D.P.

1 Q.l. Verbal 109.88 11.96 120.30 8,90

119 $.11 127.60 8.06

? Q.l. R f i ü t h ç á o
115.43 9.28 125.50 7.78
3 Q.I,E»[Link]«ia
10.25 2.40 11.60 I.T3
4 bLÍonn»(áo
i:.io 2.63 13.28 2.09
5 Coraprttnjáo
10.05 2.33 .12:28 2.10 •
6 Animtiica
7 S'liDtlhan^» 11.85 2.03 - 14.70 . - ••
. , ,1.73 .
12.13 2.08 13.80 1.71
8 VocftbolAno
9 MtmóriaDiç. 9.93 •2.27 - 11.38 . 2.41
12.80 t
10 [Link]»?. '' 12.38
14 2.06 1-5.13 2.34
11 Dí[Link]»*.
12.95 1.94 14.30 2.32
1? Cxíboí
13.08 ..2.33 2.37
13 C o m p . O b j . - . 1
12.55 2.55 14.45 2.93
14 Códiço

N,=40 N2=40

• O s subtestes da -VISC permitem classificar 85" dos sujeitos

d o g r u p o 1 (com d i f i c u l d a d e s de apreodizagein) e Tõíl d o s s u j e i t o s do

grupo 2''^(seni d i f i c u l d a d e s de aprendizagem). A observação do Quadro

45' p e r m i t e verificar-que as m é d i a s d e . r e s u 1 t a d o s o b t i d a s p e l o grupo

1, com dificuldades de a p r e n d i z a g e m , s ã o sempre- mai s .bai xas d o que

as" o b t i d a s pelo grupo 2 , sem dificuldades. Na. observação do Quadro

70 no Anexo 7, verifica-se, contudo, que os . subtestes qne

 . 6 1 1• .

v e r d a d e i ranjente d i ser i mi nam os su je i tos dos dois grupos são os de

Seme 1hanças e Código (variável 4. SEMELHAN e variável 11, CODIGO).

Comparativamente com os r e s u l t a d o s o b t i d o s DOS t r a t a m e n t o s de dados

realizados nos .anos anteriores, verifica-se que, esses dados

colh i d o s no presente ano d i serimi nam um pouco me 1hor os sujei tos

com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m dos que n ã o tém e s s a s dificuldades

(63% em 87/88; 73% em 88/89; 80% em 89/90). Esta melhor

d i ser imi n a ç ã o pode a s s o e iar-se ao efe i to prolongado das

dificuldades de aprendizagem as quais se expressam num

desenvolvimento i n t e l e c t u a l , a v a l i a d o p e l a V I S C , m a i s lento.. -

Diferentemente dos resultados encontrados . nos anos

anteriores (87/88 e 88/89), já ,não ,é:,a . nota-, obt ida.,no subteste- d a

Aritmética (variável 3 ) a que melhor d i s c r i m i n a os d o i s g r u p o s . Tal

facto não parece surpreender, na medida em que já se tinha

verificado que u m a prova de cálculo," e s t a com c a r a c t e r Í s t i c a s mais

a c a d é m i cas (Prova Escolar de Cá)cu lo), não t inha tarabém

discriminado validamente os dois grupos. N o q u e . se r e f e r e aos dois

subtestes que' melhor discriminain .os d o i s g r u p o s , pode comentar-se:

(1) no caso das Semelhanças, que o. g r u p o 2 manifesta uma maior

capacidade de c l a s s i f i c a ç ã o e uo nivel m a i s e l a b o r a d o de abstração;

(2) n o c a s o d o s u b t e s t e d o Código,, a m a i o r destreza visuo-motora e

capacidade para aprender uma tarefa nova, encontrada nas crianças

 - «1? •

do g r u p o 2.

No que diz respe i t-o aos s i oa i s de Kissel de "Estado

Geperalizado de Perturbação Emoc ional" (c i t a d o por Ferre i ra

M a r q u e s , 1969) ver i f i c o u - s e a horaogeoe idade dos doi s . grupos. Com

e f e i t o , o c o r r e r a m em 9 s u j e i t o s d o g r u p o 1 (23ÍÍ)- e e m 5 sujeitos do

grupo 2 (13®)- Ver i f i c a - s e , relat i vajuente aos valores encontrados

no a n o a n t e r i o r , que p r a t i c a m e n t e nâo há a l t e r a ç õ e s .

Os índices associados ao Teste de Duas Barragens de Zazzo

f o r a m s u j e i t o s , em c o n j u n t o , a u m a análise d i s c r i m i n a n t e . Observou-

-sê', à s e m e l h a n ç a do e n c o n t r a d o no ano de 8 7 / 8 8 e d i f e r e n t e m e n t e do

encontrado no ano a n t e r i o r 8 8 / 8 9 , que esses i n d i c e s , em conjunto,

não discriminam vaJ idajnente os dois grupos. No entanto, a análise

do quadro dos ViIks Lambda por variável (Quadro 73 no Anexo 7)

mostra que o índice de Velocidade 2 (variável 2, ZAZZ0V2) e o

índice de Inexactidão 2 (variável 4 . Z A Z Z 0 I N 2 ) discriminajn os dois

grupos. Curiosajuente são estas duas variáveis da segunda folha do

teste que discriminam os dois grupos, enquanto e m . 88/89 foram o

mesmo tipo de variáveis, mas da primeira folha do teste, as que

m e l h o r d i s c r i m i n a v a m "os d o i s grupos". Os' resu 1 t a d o s o b t i d o s nos dois

-quocientes da P r o v a de Zazzo (Quociente de . V e 1 o c i d a d e e Quociente

de R e a l i z a ç ã o ) 'por cada um ' dos sujeitos dos dois grupos foram

 613

submetidos a o teste t de S t u d e n t para g r u p o s independeutes, não se

tendo verificado diferenças significativas entre os resultados

médios obtidos por cada ura dos grupos. Apresenta-se no Q u a d r o 46 a

estatistica descritiva das variáveis associadas à Prova de Duas

B a r r a g e n s de Zazzo.

Quadro 46 > E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a das v a r i á v e i s d o T e s t e de

Duas B a r r a g e n s de Zazzo
Ano lectivo de 1 9 8 9 / 9 0

Grapo 1 •• -- G r n p ó 2" -

M DVP. • M D.P.
Variáy-fis

1 lodicc V c l o d d a d c 1 i:7.u 30.68-. • , ;..;vl3.1.98 28.77

2 índice Velocidade 2 57.62 14.62" •• • ' • 62.09 15.72
3 índice Inexactídào 1 .05 .,05--. - - . . ... -: .. . -.04 .03
4 índice InexaccdÃo 2 .16 .12 .12 .11
& índice ReolLia^io 1 1&0.90 37.94 159.40 36.06
6 índice R e a ü z a ^ i o 2 120.68 28.41 136.78 37.32
7 Quociente V<ílorid»d« .93 .23 .94 .17
8 Qoociente ReaSza^io .82 .20 .88 .21

N,=40 N3=40

A o b s e r v a ç ã o do' Q u a d r o 4 6 , das m é d i a s o b t i d a s pelos sujeitos

do grupo 1 e pelos [Link] grapo permite verificar que as

crianças sem dificuldades de aprendizagem, (grupo 2) apresentam

resultados médios ligeiramente mais favoráveis do que as crianças

 fiM

com dificu)dades de aprendizagem (grupo 1), como já se tinha

c o n s t a t a d o nos dois anos a n t e r i o r e s de recolha de dados.

XIV- 4. Estudo das diferenças entre os grupos tendo era conta no

c o n j u n t o de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a diversos a s p e c t o s d o d e s e m p e n h o ,

do c o m p o r t a m e n t o e d a p e r s o n a l i d a d e

As v a r i á v e i s Q. I. Verbal e Q. 1. de R e a l i z a ç ã o d a W I S C , nota

o b t i d a no Teste de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a de Bender-Saotucci.

nòtas obtidas no Teste da Figura Humana de Harris/Goodenough

(Figura de H o m e m e de M u l h e r ) . .notas o b t i d a s no M a t c h i n g Familiar

Figures T e s t 20 (tempos de laténcia e ^númerp.,total dç . e r r ^

dos dois Inventários de M. Rutter para Pais e para Professores,

'•respectivamente e nota total obtida no Inventário de Competências

•'Escolares (ICE), foram submetidas a nma análise mu 1 .t i var i a d a da

v a r i â n c i a tomando como variável covariante o ano de escolaridade

que as c r i a n ç a s f r e q u e n t a v a m . Obteve-se um valbr de Pi 11 ai-Bartiett

Trace = .535577. significativo a p=. 000001. Apresenta-se no Anexo

7 , no Q u a d r o 7 4 , os r e s u l t a d o s nos testes u n i v a r i a d o s ; e no Quadro

47, no texto, a estatística descritiva de algumas das variáveis

citadas (a estatística descritiva das restantes variáveis

c o n s i d e r a d a s , foi já a p r e s e n t a d a em q u a d r o s anteriores).
 - «15 -

Q u a d r o 47 - [Link] Descri t i va de var i áve i sa s s o e i a d a s a

d i v e r s o s a s p e c t o s d o d e s e m p e n h o e d o coraportaraento

Gmpo 1 Gmpo 2
M DP- M D.P.
Variáveis

1 B«nder-5&ntQrrí 36.43 8.05 43.90 10.61

2 rigHomtm Hanii/Good. 39.03 22.09 57.48 26.14
3 FigMixlhtr H a r a » / G o o d . 37.03 21.08 48.40 25.03
4 FigPióprio Harrif/Gbod. 36.38 23.75 48.70 26-76
5 [Link]. Enos 19.90 7.83 14.38 6.34
6 [Link]ü.Pig. T t m p o 18.64 , ,:. • • . -• 18.30 , 7.38 ...
7 í[Link] .34 -.34 l 55 : ,
8 P r o r a á« Cálcnlo 21.30 -4.37 .... • ., 2 5 . 0 5 3-46... ,•
9 I n r . R u H c t Pai* 15.95 7.04 - - 9.10 4.66 . .
10 índ.Pí[Link] 2.18 - .40 .96
n í[Link] 2.15 2.50 .50 1.03
12 í[Link] 3.75 1.79 2'83 1.73
13 [Link] P r o f e s i o r c i 11.70 •-'•5.53. : . , - V; :.. •6.70 6.23
H índ.Ní[Link]. 2.35 1.93 .73 . .1.48
16 í[Link]íi 1.98 -2.48 .78 1.99
16 í[Link]ÍJ 2.80 1.52 1.85 1.74
17 í[Link]. 4.70 3.30 2.65 2.32
18 í[Link]£i.N«w. 3.75 2.50 .2.40 . 2.72

NJ=40 N2=40

No Quadro 47 pode constatar-se que as médias de resultados

obtidas pelo grupo 1 (cora d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) nas várias

variáveis, são sempre mais desfavoráveis do que as obtidas pelo

g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem).
 616

A análise dos resultados dos lestes univariados (Anexo 7.

Quadro 74) mostra que todas as variáveis distinguem o- d e s e m p e n h o

dos dois grupos com a excepção da variável do «atchiog Familiar

F i gures Tes t 20, tempo de 1aténc i a f var i áve1 6, MFFTTEMP) , a

semelhança do já encontrado na análise das mesmas variáveis'

realizada cora os dados colhidos no ano anterior fS8/89). Já se

comentou este resultado quando se discutiu, nos dois grupos, as

correlações existentes entre o número de erros e o tempo de

l a t ê n c i a d o M a t c h i n g F a m i l i a r F i g u r e s Test.

' /Apresenta-se no Q u a d r o 48 os resultados e s t a t í s t i c o s d o t de.

Student aplicado às v a r i á v e i s ..não incluídas., em . trat^entos

e s t a t í s t i c o s ' e n v o l v e n d o coo juntos, de.,variav^is. . [ná-r'.-

 617

Q u a d r o 48 - D i f e r e o ç a s e o t r e os dois g r u p o s
E s t u d o r e a l i z a d o com o t de S t u d e n t
Auo l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

t Probabilidade

Variáveis

1 Q.I. E K . C o m p l . W.L.S.C. •5.20 .0001'*

7 [Link] 4.80 .OOOl»

3 [Link].P&it 3.86 . .0001««

4 [Link] 2.33 •02*

a Ind.N<ú[Link]«.[Link]&. 4.22 - . .OOOl**

6 [Link] 2.39 .02.

7 [Link].Pio6 ^2:57- •- -• -•• - - -.01»

8 [Link]í.[Link]. 3.97 .0001.•

9 [Link]í.Níw. •2.31-
10 í[Link]&tchFAJalFigTttt 1.79 n. ngaii.

• • Altamentt rignificatifo • Significativo

Ni=40 N2=40

Pela análise do Quadro 48 pode constatar-se que todas as

variáveis consideradas distinguem os dois grupos (grupo 1 com

dificuldades de aprendizagem; grupo 2 sem dificuldades de

aprend izagem) com excepção do i ndice de impu1s i v i d a d e do Matching

FaiDiliar Figures Test 20 (variável 10). Assim, verifica-se que o

Q. 1. de Escala. Completa da WISC (variável 1) , os 3 indices

assoe i ados ao Inventário de M. R u t ter para Pai s (i nd i ce de

perturbação emocional, indice de agressividade e índice de

 -

h i p e r a c U v idade, variáveis 2, 3 e 4) e os indices associados ao

I üventário de M. Rut ter para Professores. quer os cal cu lados na

p e r s p e c t i v a do autor (variáveis ô , 6 e 7 , indices de neuroticidade,

de agressividade e de hiperactividade) quer os calculados na

•perspectiva do grupo de trabalho de Newcastle (variáveis 7 e 8.

índices de neuroticidade e de agressividade) distinguem

s i g n i f i c a t i v a m e n t e os d o i s grupos.

[Link] ao indice de impulsividade" do Matching

F a m i l i a r Figures T e s t 2 0 , p o d e constatar-se na o b s e r v a ç ã o d o Q u a d r o

48 (variável 7), que apesar do indice de impulsividade não

distinguir significativamente os dois g r u p o s , os sujeitos do grupo

1 obtiveram uesse índice uma média de resultados posi tiva

i n d i c a d o r a de impulsividade e os s u j e i t o s do g r u p o 2 o b t i v e r a m uma

média de resultados negativa indicadora da ausência de

impo 1s i vi dade.

Comparativamente com os resultados obtidos nos anos

anteriores (87/88 e 88/89), verifica-se que há a assinalar duas

alterações: relativêimente ao indice de a g r e s s i v i d a d e do Inventário

de M. Rut ter para P r o f e s s o r e s q u e , à seinelhança com o e n c o n t r a d o na

análise algorí tmica real i z a d a com os dados- de- 8 7 / 8 8 , distingue

significativamente os dois grupos; e ao indice de impulsividade,

 filO .

que só na última recolha de dados (89/90) não distingue os dois

grupos.

Os resultados encontrados perrai tem conc1u i r q u e as cr lanças

do grupo 1, indicadas como tendo dificuldades de aprendizagecD,

apresentam-se como menos d e s e n \ o l v i d a s do p o n t o de v i s t a men ta 1 d o

que as cr i a n ç a s do grupo 2 sem d ifi cu Idades de a p r e n d izagem e

tajnbém. mais agressivas, mais perturbadas emocionalmente e mais

hiperactivas. quer na opinião dos pais quer dos professores. Além

d i s s o , e m b o r a o g r u p o 1 não se d i s t i n g a s i g n i f i c a t i v a m e n t e do grupo

2 em termos da iropu1s ividade avaliada pela prova do Matching

F a m i l i a r F i g u r e s T e s t 2 0 , a m é d i a de [Link] que obtém,, é em si,:^

indicadora de impulsividade, e n q u a n t o . a - o b t i d a pe Ip gi-apo 2 n ã o o

No que se refere a si na i s de "cr iança su je i ta a maus

t r a t o s " , í n d i c e d e t e r m i n a d o a partir do d e s e n h o d a F i g u r a H u m a n a de

Harris/Goodenough (Culbertson í^ Revel," 1 9 8 7 ) , ' v e r i f i c o u - s e não

o c o r r e r e m e m n e n h u m s u j e i t o d o g r u p o 1 e do g r u p o 2.

Apresenta-se, no Quadro. .Anexo J, a estatística

descritiva das variáveis consideradas oo T e s t e de Apercepção para

Crianças - Forma Animal (adoptando o sistema de análise proposto

por Boulanger-Balleyguier, 1973). Essas variáveis foram submetidas

 «on

em COD j u n t o , a uma análise discriminante. Os resultados obtidos

iodicaoi que as referidas variáveis não constituem bons

diseriminadores dos d o i s grupos. A semelhança do realizado cora os

dados de 88/89, efectuou-se um estudo e x p l o r a t ó r io d a s d i ferenças

entre as médias obtidas por cada g r u p o em cada uma das variáveis,

uti1izando o t de S t u d e n t . Não se veri f i c a r a m , c o n t u d o , qua i squer

diferenças significativas a p C 03. Adoptou-se este oivel de

significância de modo a não sobrevalorizar diferenças que,

atendendo ao facto de se realizarem tantos testes de t de Student

para variáveis da mesma prova, resultariam certajoente de ter

incorrido num erro do tipo I. Assim, deve-se concluir que o

desempenho no CAT-A de c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e

de c r i a n ç a s sem d i f i c u l d a d e s , a v a l i a n d o os p r o t o c o l o s com o s i s t e m a

de análise elaborado por Boulanger-Balleyguier (1973), não

diferencia os dois grupos considerados. As hipóteses explicativas

sugeridas na "apresentação e discussão dos resultados do ano de

87/88 (capítulo X!I- 4.) podem também aplicar-se aos resultados

encontrados no ano lectivo de qne agora se d i s c u t e m os resultados

(89/'90), bem como aos d a d o s d a r e f e r i d a p r o v a , r e c o l h i d o s em 8 8 / 8 9 .

De f a c t o , as c r i a n ç a s • a v a l i a d a s não parecem apresentar verdadeiros

distúrbios- de personalidade, muito -embora, o comportamento dos

sujei tos ' coin d i f i c u l d a d e s de a p r e n d izagem ava 1 i ado- quer pe 1 os pa Í s

 -

quer pelos professores s e j a . eoj luédia. m a i s desadaptado do que o

d o s s u j e i t o s sem d i f i c u l d a d e s .

X I V - 6. E s t u d o de perfis - g r u p o CCMJ d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m e

g r u p o sem d ificu 1dades

XIV- 5.1. Análise classificatória de sujeitos pelo método das K

m é d i a s . E s t u d o de 6 v a r i á v e i s

' Os sujei tos dos doi s grupos , grupo 1 com d i f i cu 1 d a d e s de

aprendizagem, grupo 2 sem dificoldades de aprendizagem,/ foram

submetidos a uma análise class ificatória das K médias teudo em

c o n t a as v a r i á v e i s ; Q. I. V e r b a l e Q. 1. de Real ização d a V I S C , nota

obtida n o T e s t e de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a de B e n d e r - S a n t u c c i ,

notas t o t a i s obtidas nos d o i s Inventários .de H. R u t t e r para Pais e

p a r a P r o f e s s o r e s e ainda a n o t a total d o I n v e n t á r i o de Competências

Escolares (ICE). .0 n ú m e r o de "clusters" indicado p a r a ,a análise

classi-f icatória das K-Médias foi" o d e - d o i s , tal como. t i nha s ido

fe i to nos anos anteriores (87/88 e 88/89). Xs pontuações das

variáveis tidas em conta forêUD e s t a n d a r d i z a d a s , a n t e s d a realização

d a a n á l i s e c l a s s i f i c a t ó r i a d o s sujeitos.
 A análise cI a s s i f i c a t ó r i a colocou no "cluster" 1. 35

s u j e i t o s , sendo 29 do g r u p o 1 com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m (16

rapazes e 13 raparigas) e 6 do grupo 2 sem dificuldades de

aprendizagem (3 rapazes e 3 raparigas). Por seu turno, colocou no

"cluster" 2 45 sujeitos: 34 d o g r u p o 2 (17 rapazes e 17 raparigas)

e 11 d o g r u p o 1 (4 rapazes e 7 raparigas).

No que diz respeito ao ano de escolaridade dos sujeitos

veri f i c a - s e que o "cluster" 1 é constituído por dez crianças a

f r e q u e n t a r e m o 2^ ano ( t o d a s e l a s d o g r u p o 1 e a r e p e t i r e m a f a s e ) ,

d o z e o 3-- ano (dez do g r u p o 1 , em que. cinco,, reprovarain em 87,{SS; e

duas do grupo 2) e ainda treze o a n o (-nove d o g r u p o 1 das quais

d u a s . irão reprovar no final d o a n o lectivo; e q u a t r o d o g r u p o 2). ,

O "cluster" 2 é constituído por dois sujeitos do ano

( p e r t e n c e n t e s ao g r u p o 1 e a r e p e t i r e m a f a s e ) , vinte e trés d o

ano ( c i n c o do grupo 1 e m q u e um d e l e s tinha r e p r o v a d o a 1 - fase em

8 7 / S 8 ; e d e z o i t o do g r u p o 2 ) e a i n d a vinte do ano de escolaridade

( q u a t r o d o grupo 1 em que um irá reprovar no final do a n o lectivo;

e d e z a s s e i s do grupo 2).

A p r e s e n t a m - s e no A n e x o 7 , nos Quadros 76 e 7 7 , as m é d i a s das

variáveis obtidas pelos d o i s " c l u s t e r s " em valores estandardizados

e a r e s p e c t i v a análise de v a r i â n c i a . N o t e x t o , no G r á f i c o 5 , e por
 - 923 -

"c1 u s t e r " , a p r e s c D ta-se a representação g r á f ica das refer idas

médias das variáveis, e no Quadro 49, as mesmas médias mas em

valores não estandardizados.

Gráfico 5 - M é d i a s em v a l o r e s e s t a n d a r d i z a d o s d a s v a r i á v e i s
d o s s u j e i t o s dos d o i s c l u s t e r s . E s t u d o de 6 v a r i á v e i s
.\no lectivo de 1 9 8 9 / 9 0

ri,
i u l ü 1 I içroi o I uí 1 1u o ibI

O=53550
1 - Q.I. Verbal
0„3570G 2 - Q.I. Realização
3 - Bender
0 . 1 /O-xH 4 • Rutter Pais
1 1 VJvJt-/ 5 - Rutter Profs.
0.00000 6-ICE

-0=17350

-0=35700
,. O I o
-0=53550 . .U1 ::> I

CIst. -i
 • 24 -

Quadro 49 - E s t a t í s t i c a D e s c r i t i v a em v a l o r e s n ã o e s t a n d a r d i z a d o s
das variáveis dos sujeitos incluidos nos dois
"clusters" na análise das K Médias.
E s t u d o de 6 v a r i á v e i s
A n o l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

Clufter 1 N = 3 5 C b i í t í i 2 N = 45
M D.P. M D.P..

Variáveis

1 Q.I. V«rbal 106.80 10.10 121.53 8.45

2 Q.I.-Rta]ixa$áo 117.54 6.64 127.77 8.29

3 B«ndti 35.86 9.33 43.60 9.37

' I . I n T . R u t t e i Pais 17.42 6..25 8.71 4.53

13.82 6.04 5.60 3.85
5 [Link] Piofejiore»
6 Nota T o t a l . ICB 101.88 13.19 117.08 6.43

"Cluster" 1 constituido por 2y sujeitos do Grupo 1 « (5 sujeitos do Grupo 2

"Cluster" "2 constituído por 11 sujeitos do Grupo 1 e 34 sujeitos do Grupo 2

A partir d a a n á l i s e d o Q u a d r o 49 v e r i f i c a - s e q u e o s sujeitos

do "c 1 US ter" 1 se c a r a c t e r izam por terem o b t ido uma média de

resultados no Q. 1. Verbal que se s i t u a no n i v e l "médio", enquanto

os do "cluster" 2 obtiveram na mesma variável um resultado que se

s i tua no ni ve 1 "super ior"; uma média de resul t a d o s no Q. 1. de

R e a l i z a ç ã o que se s i t u a n o n i v e l "normal b r i l h a n t e " , e n q u a n t o os d o

"cluster" 2 obtiveram uma média de Q. I. de Realização situada no

nivel "superior"; uma m é d i a de resultados no Teste de Orgauizaçào

Grafo-Perceptiva que se situa um pouco abaixo da mediana dos 8

anos, enquanto as criauças iucluidas no "cluster" 2 ob ti ver aio no

mesmo teste uma pontuação m é d i a que se s i t u a a p e n a s um p o u c o abaixo

da m e d i a n a d o s 9 anos; p o n t u a ç õ e s nos d o i s I n v e n t á r i o s de M. Rutter

para Pais e para Professores indicadoras de comportamento

desadaptado no contexto fami)iar e escolar, enquanto o "closter" 2

obtém, nas referidas variáveis, pontuações indicadoras de

c o m p o r t a m e n t o a d a p t a d o nos d o i s c o n t e x t o s ; a p o n t u a ç ã o m é d i a obtida

no Inventário de Competências .Escolares ;(ICE), [Link]. su je.i tos..-do

"cluster" 1 situa-se um p o u c o ac,ima,^da.-méd.i.a; .obt ida ...pelos su-je:[Link]

do 2- ano de escolaridade, e a nota média obtida, no mesmo

inventário, pelos sujeitos do "cluster" 2 situa-se um pouco acima

d a o b t i d a p e l o s sujeitos do o u d o 4- ano.

A distribuição dos sujeitos com e sem dificuldades de

aprendizagem em cada um dos "clusters" obt idos na aná1ise

c lass i f icatór ia das K Uédias foi sujeita a um teste de x^ para

testar a homogeneidade dos " c l u s t e r s " q u a n t o a o n ú m e r o de sujeitos

de um e de o u t r o grupo (grupo 1 com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem,

grupo 2 sem dificuldades de aprendizagem) que os constituem

(variável não tida em conta na análise c1assificatória

empreendida). Verificou-se que os "clusters" não são homogéneos

re1 a t i v a m e n te ao cr i tér i o tes tado (x'=26. 8 7 s i gn i f i c a t i v o a

p=. O O O O l ) . tal coroo se esperava.

O estudo da homogeneidade dos "clusters" relativamente à

composição de sujeitos, por ano de escolaridade (variável também

não tida em conta na análise c1assificatória realizada), foi

igualmente t e s t a d o com o x* O b t e v e - s e um x-=9. 1 6 9 , s i g n i f i c a t i v o a

p=. 0 1 , indicador de que os " c l u s t e r s " não são h o m o g é n e o s q u a n t o ao

ano de e s c o l a r i d a d e dos sujeitos que os compõem.

Verificou-se quais os resultados médios obtidos, no índice

de impulsividade (prova Matching Familiar Figures Test), pelos

sujeitos colocados no "cluster" 1 (afecto ao grupo 1, com

dificuldades de aprendizagem) e pelos sujeitos colocados no

"cluster" 2 (afecto ao grupo 2 , sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem).

No " c l u s t e r " 1 o resultado médio d o íudice de impulsividade foÍ de

.•650259, indicador de impolsividadé é no "cluster" 2 o resultado

foi de - . 5 6 5 7 5 6 7 indicador' de" á u s é n c i a desse tipo de comportamento.

RelativameBte ao somatório d a s provas de pericias escolares

(leitura, e s c r i t a e c á l c u l o ) v e r i f i c o u - s e que os sujeitos incluídos

no "cluster" 1 obtiveram uma m é d i a igual a -1.24 (havendo 57% de

notas negativas e 835 de sujeitos pertencentes ao grupo l) e os

sujeitos do "cluster" 2 obtiveram um valor de .96 (havendo 8 0 % de

notas positivas e 76%' de sujeitos pertencentes ao" grupo 2). Estes

 fi'27

resul t a d ü s podem indicar UIDJ evolução uas perícias escolares das

crianças. pelo meoos nas do grupo 1 com dificuldades de

aprendizagem. Também se poderá admitir que as Provas Escolares de

Leitura, Escrita e Cálculo não se raost ram tão boas d i ser imi n a d o r a s

do desempenho escolar, nesta fase. como já t inha sido refer ido.

Note-se, no e n t a n t o , que os s o m a t ó r ios méd ios obt idos por cada um

dos " c l u s t e r s " . di ser iminam ainda, vaiidamente . o seu desempenho

( T e s t e de Mann-VTii t n e y , 2=-4. 34 s i g n i f i c a t i v o a p=. O O O O l ) . Assim, o

"cluster" 1 obtém uma média negativa indicadora de resultados

abaixo da média e que o "cluster" 2 obtém- um média positiva

i n d i c a d o r a de r e s u l t a d o s a c i m a d a média.

[Link] d i z r e s p e i t o às ai t e r a ç õ e s de..peritença. de su-jei tos ao

"cluster" onde tinhaiD sido colocados no ano anterior (88/89),

v e r i f icaraxD-se treze alterações. No "cluster" 1 foram inciuidos

três sujeitos d o g r u p o 1 ( c o m - d i f i c u Idades de a p r e n d i z a g e m ) que em

88/89 estavaíD incluídos no "cluster" 2 (afecto ao grupo sem

dificuldades). É de notar que um desses sujeitos tinha f e i t o parte

do "cluster" 1 era 8 7 / 8 8 e , d e p o i s de ter r e p r o v a d o o a n o , apareceu

i n c l u í d o e m 8 8 / 8 9 no "'cluster" 2. T a m b é m m u d a r a m de "cluster" trés

s u j e i t o s d o g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de aprendizagem).

No "cluster" 2 foraJD iucluidos quatro sujei tos do grupo 1

(com d i f i c u l d a d e s de a p r e o d i z a g e m ) , t e n d o um deles b e u e f i ç a d o de um

acompanhamento p s i c o l ó g i c o em 8 8 / 8 9 e um o u t r o tendo já pertencido

ao "cluster" 2 em 87/88 e vindo a reprovar a fase no final de

89/90; e três sujeitos do grupo 2 {sem dificuldades de

a p r e n d i z a g e m ) em que dois d e l e s já tinham p e r t e n c i d o ao " c l u s t e r " 2

.em 8 7 / 8 8 .

Verifica-se ainda que d e z s u j e i t o s que reprovaram a fase em

88/89 foram - incluídos, no "cluster" 1 (afecto ao grupo' com

d i f i c u l d a d e s , de a p r e n d i z a g e m ) em :.89/90. ,bem como d o i s sujeitos, que •

irão r e p r o v a r a fase no final de. .89/90. No "cluster" 2 (afecto ao.

grupo' sem dificuldades) foram. incluidos - dois " [Link] que

r e p r o v a r a m a fase em 88/89 e um.;.qué, irá reprovar^ no. final do. a n o de...

89/90. . ;

De tudo d que foi refer ido a p r o p ô s i to das ai t e r a ç õ e s de

pertença de "Vluster" e da articnlação com o grupo de o r i g e m dos

sujeitos" e ocorrência de reprovações pode concluir-se: a) a

oscilação de 'pertença de "cluster" parece'- o c o r r e r , quase com a

mesma f r e q u ê n c i a , no " c l u s t e r " 1 e no "cluster" 2 , no g r u p o 1 e no

g r u p o 2 (apenas mais ura s u j e i t o d o g r u p o 1 vai para o " c l u s t e r " 2;

b) quer n u m , quer noutro "cluster", embora mais frequentemente no

"cluster" 2, os sujeitos que mudarsuD de "cluster", ou já tinham

 . fill

sido incluídos nesse ^'cluster'' DO a n o anterior, ou foram alvo de

uma intervenção especifica; c) a reprovação associa-se

p r e f e r e n c i a l m e n t e com a inclusão do s u j e i t o no " c l u s t e r " 1.

XIV- 5. 2. Comparação entre as aoálises classif icatórias das K

m é d i a s e f e c t n a d a s con 6 v a r i á v e i s ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 )

C o m p a r a n d o os "clusters" 1 e 2 de 8 9 / 9 0 coro os "clusters" 1

e 2 de 8 8 / 8 9 e os de 8 7 / 8 8 , v e r i f i c a - s e q u e o "cluster"' 1' cont inua

a caracterizar-se por ser c o n s t i t u í d o m a i o r i t a r i a m e n t e por sujeitos

do "grupo 1 (com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) e o "cluster" 2 por

uma" -maior ia de sujei tos do grupo 2 (sem" d i f i cu Idades de

aprendizagem) à semelhança dos- •outros anos ci tados. Do pontó dé

vista do - a n o de escolaridade, o "cluster" 1 é constituído

praticamente por um número igual de s u j e i t o s a f r e q u e n t a r e m níveis

d i s t i n t o s de e s c o l a r i d a d e ,(2- , e 4- a n o de e s c o l a r i d a d e , 2 9 ? , 34%

e 37" r e s p e c t i v a m e n t e ) , à semelhança de 8 7 / 8 8 , e d i f e r e n t e m e n t e de

88/89.

O " c l u s t e r " 2 é c o n s t i t u í d o maioritariauaente por s u j e i t o s do

g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) à s e m e l h a n ç a de 8 7 / 8 8 e

de 88/89. N o que d i z respeito a o áno de e s c o l a r i d a d e d o s sujeitos,

 • 630 -

esses sujeitos frequentaiii 3 níveis d i f e r e n t e s de e s c o l a r i d a d e (2-,

3® e 4 - ) , e m b o r a a g r a n d e maioria frequente o e o 4- (5* no 2-

ano; bl% no ano e 44l no ano). Em 8 7 / 8 8 e em 8 8 / 3 9 os sujeitos

repartiam-se em proporções semelhautes por dois niveis de

escol ar idade.

Se se compararem os resultados de 89/90, obtidos pelos

sujeitos do "cluster" 1. com os dos dois outros anos (87/88 e

88/89) verifica-se que são do mesnío tipo (ver Q u a d r o 2 7 , 38 e 49):

Q"']. V e r b a l no nível "médio"; Q. 1. de R e a l i z a ç ã o no nível '^normal

brilhante"; resultados ura p o u c o mais a l t o s na P r o v a de Organização

Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci traduzindo, p r o v a v e l m e n t e , 'o

desenvolvimento associado à idade; notas" no.s d o i s Inventários de M.

Rutter para Pais e para Professores que traduzem comportamentos

desadaptados no contexto familiar e escolar; e uma nota um pouco

mais alta no Inventário de Competências Escolares traduzindo . os

conhecimentos adquiridos com o grau • e s c o l a r frequentado (roais

elevado' do que nos anos anteriores). Os resultados médios obtidos

no índice dé impulsividade e no somatório das provas de pericias

escolares v ã o no m e s m o sentido dos d o s anos anteriores, indicando

" c o m p o r t a m e n t o i m p u l s i v o " e d e s e m p e n h o e s c o l a r a b a i x o da média.

Nos -sujeitos do "cluster" 2 verifica-se também a mesma

t e n d ê n c i a de r e s u l t a d o s que nos anos a n t e r i o r e s (ver Q u a d r o 2 7 . 38

e 49): Q. I. Verbal e de Realização situados uo nivel "superior",

organização grafo-perceptivo mais desenvolvida, adaptação no

contexto familiar e escolar (Inventários de M. Rutter para "Pais e

Professores) e ura melhor resultado no Inventário de Competências

Escolares traduzindo também a a q u i s i ç ã o de c o n h e c i m e n t o s realizada.

Os r e s u l t a d o s no índice de impulsividade e no s o m a t ó r i o d a s provas

.de perícias escolares indicao, em média, a . ausência de

"comportamento impulsivo" e de d i f i c u l d a d e s e s c o l a r e s , tal c o m o os

dosanosanteriores.

XIV- 5.3. Análise classificatória de sujeitos pelo método das K

m é d i a s . E s t u d o de 8 v a r i á v e i s

Realizou-se, tal como tinha sido efectuado oos anos

a n t e r i o r e s , a a n á l i s e c 1 ass i f i catór ia d e sujeitos, pelo m é t o d o d a s K

médias c o n s i d e r a n d o 8 variáveis (Q- I. V e r b a l e de R e a l i z a ç ã o , nota

obtida no T e s t e de Organização G r a f o - P e r c e p t i v a de Bender-Santucci,

pontuações obtidas nos Inventários de M. R u t t e r ^para Pais e para

Professores, n o t a obtida no Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares e

as d u a s p o n t u a ç õ e s associadas ao M a t c h i n g Familiar F i g u r e s T e s t 20,

 - «1? •

tempo médio de latência e número de erros). Foran) indicados d<3Ís

"clusters" para a refer ida aná1ise c 1 a s s i f i c a t ó r ia. As méd i a s em

valores estandardizados e a análise da variância das referidas

var iáve i s a p r e s e n t a m - s e DO A n e x o 7 . DOS Q u a d r o s 78 e 79. N o texto.

no Gráfico 6 apresenta-se a representação gráfica das médias das

variáveis tidas em conta (em valores estandardizados). As

poDtuações dos dois "clusters" em valores não estandardizados

apresentam-se tcimbém no t e x t o nc) Q u a d r o 50.

 - 633 .

G r á f i CO 6 - M é d i as em vai o r e s e s t a n d a r d i z a d o s d a s var i áve i s

d o s s u j e i t o s d o s d o i s c l u s t e r s . E s t u d o de 8 v a r i á v e i s
A n o lectivo de 1 9 8 9 / 9 0

Plot oí Means íor Each Cluster

0.68332
1 - Q J . Verbal
0.51249 2 - Q.I. Realização
3 • Bender
0.34166 4 - M F F T Tempos
5 - M F F T Erroí
0.17083 6 - R u t t e r Paií
7 - R u t t e r Prof.
0.00000 8 - ICE
•0.17083

•0.34166
ClSt. 2
0.51249
ClSl- 1
 . 634•.

Quadro 50 - Estatística descritiva em valores não estandardizados

d a s v a r i á v e i s d o s s u j e i t o s i n c l u i d o s nos d o i s
" c l u s t e r s " na a n á l i s e d a s K M é d i a s .
E s t u d o de 8 v a r i á v e i s
A n o l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0 ^ •

Cluster 1 N = 4 2 Cluster 2 N = 3 8
M D.P. M D.P.
Variáveis

1 Q.I. v « r b a l 10 8.9.5 10.56 121.87 8.95

2 Q.I. RtaJizaçáo 117.36 6.89 . 129.87 6.46
3 B«nâei 35 8.29 45.97 8.73
4 I n T . R a n t i Pais 15.88 7.0.5 8.82 4.31
5 [Link] Professores 11.67 6.54 6.47 4.98
6 Nota T o t a l • ICB 103.45 13.89 118.16 5.66
7 [Link]ü.Fig. T e m p o 15.76 8 21.46 8.60
8 [Link]ü.Fig. Enos 31.43 6.69 12.39 5.53

"Cluster" 1 constituído por 32 sujeitos do Grupo 1 e 10 sujeitos do Grupo 2

"Cluster" 2 constituído por 8 sujeitos do Grupo 1 e 30 sujeitos do Grupo 7

O "cluster" 1 , o b t i d o cora e s t a a n á l i s e c l a s s i f i c a t ó r i a d a s K

m é d i a s , é c o n s t í tu ido por 4 2 s u j e i t o s (vinte r a p a z e s e v inte e d u a s

rapar i g a s ) , sendo 32 s u j e i tos do grupo 1 com d i f i culdades de

aprendizagem e 10 sujeitos do grupo 2 sem dificuldades de

aprendizagem. Em termos de frequência de ano de escolaridade

verifica-se que 11 sujeitos frequentam o 2- ano (5 rapazes e 6

raparigas). 19 sujeitos frequentam o ano (8 rapazes e 11

raparigas) e 12 sujeitos frequentam o ano (7 rapazes e 5

 • 635 -

raparigas).

Relativaisente a o " c l u s t e r " 2 , v e r i f i c a - s e que este "cluster"

é constituído por 38 s u j e i t o s (vinte r a p a z e s e dezoito raparigas),

sendo 8 sujeitos do grupo 1 coo d i f i c u l d a d e s de aprendizagem e 30

s u j e i t o s d o g r u p o 2 sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . Quanto ao ano

de escolaridade frequentzulo por esses sujeitos verifica-se que

apenas 1 s u j e i to frequenta o 2- ano (1 rapaz), 16 sujei t o s

frequentam o ano (8 rapazes e 8 raparigas) e 21 sujeitos

frequentam o a n o (11 rapazes e 10 r a p a r i g a s ) .

Os dois " c l u s t e r s " não sao h o m o g é n e o s , n e m a o n i v e l do g r u p o

de o r i g e m d o s s u j e i t o s que os c o m p õ e m ( g r u p o 1 o u g r u p o 2; x =24. 2 6

significativo a p=:. 0 0 0 1 ) , nem ao nivel do ano de escolaridade

f r e q u e n t a d o p e l o s s u j e i tos que os const i t u e m (x^=lO. 8 7 significativo

a p=. 0 0 5 ) . N o t e - s e q u e estas d u a s variáveis não foram Incluídas na

análise classificatória. O " c l u s t e r " 1 e s t á m a i s a s s o c i a d o ao g r u p o

1 com dificuldades de a p r e n d i z a g e m indicadas, p e l o s seus professores

no a n o lectivo de 87/88 e o "cluster" 2 , a o grupo 2 sem indicação

de dificuldades de a p r e n d i z a g e m n o ano lectivo de 87/88. Em termos

de ano de escolaridade frequentado pelos sujeitos de cada um dos

"clusters" verifica-se que as grandes diferenças ocorrem ao nivel

da frequência do a n o , 26% dos sujeitos do "cluster" 1 e apenas

 . 636•.

por Z% d o s do "cluster" 2; e ainda, ao nivel do a n o , 29% dos

. / - ' ' , L ' • -

s u j e i t o s d o " c l u s t e r " 1 e 5 5 % d o s d o " c l u s t e r " 2.

Ao caracterizar as notas.íniédias obtidas pelos sujeitos dos

dois "clusters" verifica-se que o "cluster" 1 (associado ao grupo

1, com dificuldades de. a p r e n d i z a g e m ) obtém um Q. I. Verbal que se

situa no nível "médio", enquanto o do " c l u s t e r " 2 (sem dificuldades

d e a p r e n d i z a g e m ) se s i t u a n o limite m a i s b a i x o d o nivel "superior";

o Q. I. de Realização do "cluster" 1 situa-se no nivel "normal

brilhante", enquanto o do "cluster" 2 no limite mais elevado do

nível "superior"; o resultado médio obtido pelos sujeitos do

" c l u s t e r " 1 n o T e s t e de O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a d e Bender-

-Santocci, situa-se um p o u c o a b a i x o d a m e d i a n a d o s 8 a n o s de idade

(3 p o n t o s ) e n q u a n t o o o b t i d o p e l o s s u j e i t o s d o " c l u s t e r " 2 se situa

ligeiramente abaixo da mediana dos 9 anos de idade (3 p o n t o s ) ; os

-resultados.médios obtidos nos Inventários d e M. Rutter para Pais e

- Professores, pelos sujeitos do "cluster" 1 indiçajii a e x i s t ê n c i a de

•comportamentos desadaptados no c o n t e x t o f a m i l i a r e escolar enquanto

no "cluster" 2 os resultados nesses Inventários são indicadores de

comportamento adaptado; o resultado nédio obtido no Inventário de

Competências Escolares (ICE) pelos sujeitos do "cluster" 1 situa-se

sensivelmente abaixo de um desvio padrão do resultado médio obtido

por sujeitos do 3^/4^ a n o de e s c o l a r i d a d e , e n q u a n t o o obtido pelos

 • 637 -

sujeitos do "cluster" 2 se situa sensiveloeote a um d e s v i o pz^irão

a c i m a d o resultado o b t i d o por sujeitos do ano de e s c o l a r i d a d e ;

em termos de tempo de latência d o Matching Feuniliar Figures Test

20, os su je i tos do "c 1 us ter" 1 sâo oai s. rápidos do que os do

"cluster" 2 e cometem taabém mais erros do que os do "cluster" 2. .

Cal cul arzuD-se os i nd i ces de impul s i vidade méd i os obt i dos

pelos sujeitos do "cluster" 1 e pelos sujeitos do "cluster" 2.

Verificou-se que no "cluster" 1 (associado ao grupo 1 com

dificuldades de aprendizagem) o valor desse iudice é positivo,

1 odiçando impulsividade (. 8 7 4 0 ) e que o do "cluster" 2 (assoe i a d o

a o g r u p o 2 sem dificuldâules de aprendizagem) é negativo, indicando

a inexistência de impulsividade.

R e lat i vãmente ao s o m a t ó r io 'méd io das provas . de ^per i ç i as

escolares verificou-se que os sujeitos do "cluster" 1 obtêm - uma

média igual a -.88 (havendo 52% de sujeitos com notas .negativas e

7 6 % de sujeitos pertencentes a o grupo 1) e os sujeitos d o "cluster"

2 obtêm uma média de . 9 7 ' (havendo -82% • de sujeitos com notas

positivas e 79% de sujeitos d o ' g r u p o 2). Gstes resultados, m o s t r a a o

já comentaido ã propôsi to d a anál ise c 1 assif icatór ia das K Bed i as ,

r e a l i z a d a com 6 variáveis. -• ' : .

Em termos de a l t e r a ç ã o na pertença a "cluster", entre 88/89

 . 6 3 8•.

e 89/90, verificaraíD-se 7 alterações: 2 sujeitos do "clnster" 1 de

88/89 (pertencentes ao grupo 1) mudaram para o "cluster" 2 de

89/90; e 5 sujeitos do "cluster" 2 de 88/89 (três d o grupo 1 e dois

do grupo 2 ) mudarajD para o "cluster" 1 de 89/90. Note-se que destes

5 sujeitos que nodaram d o "cluster" 2 para o "cluster" 1 , 3 deles

(dois do grupo 1 e um do grupo 2 ) tinham já sido incluidos no

"cluster" 1 cm 87/88.

Foram incluídos no "cluster" 2 , ara sujeito que reprovou a

fase em 8 8 / 8 9 e um sujeito que irá reprovar a fase em 89/90. Bstâo

incluídos- no "cluster" 1 , todos o s . s u j e i t o s que reprovaram a fase

em-87/88 (sete s u j e i t o s ) , 11 dos que reprovaram a fase em 8 8 / 8 9 , e

ainda 2 , dos que irão reprovar em 89/90.

Estes resultados vão no sentido do já referido neste

capitulo X I V , no ponto 5. 1. .

XIV- 6.4. Cooparáçio entre aa análises classifiçatóriaa das K

nédias e f e c t n a d a s coo 8 variáveis ( 8 7 / M , 88/89 c 8 9 / 9 0 )

Se se compararem os resultados médios obtidos por cada um

dos " c l u s t e r s " , em 88/89 e em 89/90, v e r i f i c a - s e , ao nivel do Q. I. ,

um aumento de pontuações n o "cluster" 2 , enquanto no "cluster" 1 se

mantém os valores. Ao nível das outras variáveis consideradas há a

assinalar r e s u l t a d o s m a i s f a v o r á v e i s na P r o v a d e O r g a n i z a ç ã o Grafo-

-Perceptiva de Bender-Santucci e no Inventário de Competências

Escolares (ICE) e v idenc [Link] o desenvolvimento da percepção e da

[Link] associada á idade e o aumento das competências

escolares a s s o c i a d o a o a n o de e s c o l a r i d a d e frequentado. Note-se que

no Matching Faniiliar F i g u r e s Test 20, qualquer um d o s "clusters- dá

menos' erros, enquanto nos tempos-,de latência a evolução- d o s dois

-clusters" • é distinta. O "ciuster" 1- ( a s s o c i a d o .aO: ..grupo , com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m ) aumenta. s u b s t a n c U l r a e n t e - ,

latência das respostas, enquanto o Vc 1 ust e . r 2 (asso.c i a d o , a o

grupo 2 sem dificuldades de aprendizagem) praticamente - mantém o

.resultado, obtido no ano anterior. Relativamente às notas nos

Inventários de M. Rutter para Pais e Professores, os resultados

obtidos por cada um d o s d o i s " c l u s t e r s " s ã o s e m e l h a n t e s aos obtidos

no a n o a n t e r i o r (38/^89).

Se se t i v e r tanibém e m c o n t a o s • r e s u 1 t a d o s - o b t i d o s pelos dois

"clusters" de 87/88, v e r i f i c a - s e -que, à semelhança desse. a n o . o

"cluster" 2 .obtém sempre melhores resultados do que o "cluster" 1.

Verifica-se ainda, que no "cluster" 1 os resultados obtidos nas

diversas variáveis são mais favoráveis ( T e s t e de O r g a n i z a ç ã o Grafo-

-Perceptiva de Bender-Santucci , Inventário de Competências

 . 640 •

E s c o l a r e s , e as d u a s variáveis do M a t c h i n g Familiar Figures Test)

ou iguais (Q. I. Verbal' e' de R e a l i z a ç ã o e notas nos Inventários de

M. Rutter p a r a P a i s e P r o f e s s o r e s ) , e n q u a n t o no "cluster" 2 a p e n a s

se mantém os resultados nos dois Inventários de M. Rutter, e o

tempo de latência do Hatching Familiar Figures Test diminui. De

anotar o aumento de" 7 pontos no Q. I. Verbal do "cluster" 2,

particularmente sensível a conhecimentos e s c o l a r e s , enquanto o do

"cluster" 1 dininui 2 p o n t o s .

A o b s e r v a ç ã o d a a n á l i s e d a v a r i â n c i a das variáveis incluidas

na análise classificatória das K Médias (Anex<^ 7 , Quadro 79)

permite verificar que todas' d i s t i n g u e m significativamente ps dois

" c l u s t e r s " , á s e m e l h a n ç a d e 8 8 / 8 9 e d i f e r e n t e m e n t e de 87/88 em que

as v a r i á v e i s Inventários d e H. R u t t e r para Pais e Professores não o

fztziam.

XIV- 5.5. Asálise classificatória de sujeitos pelo nétodo

hierárquico

Os sujeitos d o g r u p o 1 com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem e os

sujeitos do grupo 2 sem dificuldades de aprendizagem forajn

submetidos, á seroelhança do realizado nos dois anos anter iores

 - 641 -

(87/88 e 88/89), a uma análise çlass ificatória pelo método

hierarárquico, tomando em conta as variáveis: Q. I. Verbal e de

R e a l i z a ç ã o da V I S C , nota obtida no Teste de Organização Grafo-

- P e r c e p t i v a de Bender-Santucci , notas o b t i d a s nos dois Inventários

de H.. Rutter para Pais e para Professorés respectivamente, e nota

total obtida no Inventário de Competências Escolares (ICB). No

Anexo 7, nos Quadros 80 e 8 1 . apresentaíD-se as duas árvores de

sojeitos correspondendo ao grupo 1 e ao. g r u p o 2 , respectivamente.

V e r i f i c a - s e , a existência de dois "clusters" de sujeitos no grupo 1

(com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem) e de três "clusters" no grupo 2

(sem dificuldades de aprendizagem).

 - 642 -

XIV- 6. 6. 1. Caracterização dos "cUsters" do grupo 1, COB

d i f i c o l d a d e s de a p r e o d i z a g e a

Apresentam-se no Q u a d r o 5 1 , em valores não estandardizados,

as notas médias obtidas pelos sujeitos dos dois "clusters" da

anál ise classif icatória h i e r á r q u i c a do grupo 1.

Quadro 51 - Médias e D e s v i o s P a d r ã o cm valores não

e s t a n d a r d i z a d o s d a s variáveis dos s n j e i t o s
dos dois " c l u s t e r s " { K a & C Classif. Met. Bierárq. )
Grupo 1
Kno l e c t i v o de 1989/90

r ..
Chiit«r 1 N'=21 ChirtíT 3 N=ld
U DP. U DP.
V&dkTcii
;-,
1 Q.I. VíibiJ 100.S6 6.66 119.84 7.92
7 Q.I.'R<kE2ft(ie . 11S.B6 6.83 122.47 8
3 B(Bd«T 34.71 9.47 38.$3 5.44
4 InT:Ratur.P»ii - 30.19 6.45 11.36 4.0S

5 [Link] Pioftiiorct 13.9S 4.S5 10.33 - 6.33

6 Nou,Total - ICB 96.48 . 13.38 107.74 . 7.06

"Gust«r" 1 - 8 sujeitos do ano de Escolaridade, 6 sujeitos do ano e 7 do 4- A D O .

'JCluster" 7 - 4 sujeitos do ^ o de Escolaridade, 9 fujeitos do ajio e 6 do 4- ano.

Péla análise do Quadro 51 v e r i f i c a --se que o " c l u s t e r " 1 do

grupo 1 com d i f i c u 1dadee de a p r e n d i zageo, se compõe de v i n t e e OJD

 - 643 -

sujeitos e s t a n d o o i t o a frequentar o 2® ano de e s c o l a r i d a d e , seis

sujeitos o ano e sete o 4- ano. Os" sujeitos' incloidos no

"cluster" 1 o b t i v e r a m uma m é d i a de resultados no Q. I. Verbal que se

situa no nível "médio" e uma média de resultados no Q. I. de

R e a l i z a ç ã o que se situa no nivel "normal brilhante"; uma média de

resul teidos no Teste de Organização Grafo-Percept i va que se si toa

ligeiramente a c i m a d a m e d i a n a dos 7 anos de ideide (2 pontos acima)

notas nos dois Inventários de . H. Rutter para Pais e para

Professores indicadoras da existência de comportamento desadaptado

no contexto familiar e escolar; e uma nota no Inventário de

Competências E s c o l a r e s (ICE) que se situa na média d a obtida pelos

sujeitos do a n o de escolaridade.

O "c1 u s t e r " 2 é composto por quatro suje i tos a frequentarem

o ano de e s c o l a r i d a d e , nove no 3- ano e seis no 4* anòi -As-notas

médias o b t i d a s por esses sujeitos' nas variáveis consideradas-for2UQ

as seguintes: no Q. I. Verbal a nota situa-se no nivel "normal

bri lhante" e n o Q. 1. de Real izaçao no nivel "superior"; a nota no

Teste de Organização Gràfo-Perceptiva situa-se um ponto abaixo' da

mediana dos 8 anos; notas nos dois Inventários de M. Rutter para

Pais e para Professores ainda indicadoras de comportamento

desadaptado nos ..contextos, familiar e escolar; e uma nota no

Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares que se situa um pouco abaixo

 . 644 •

d a média dos sujeitos do 3^/4^ ano de escolaridade.

' A" distribaição dos sujeitos, por ano de escolaridade, nos

dois "clusters" obtidos com a análise classificatória pelo método

hierárquico, mostra que esses "clusters" se podem considerar

homogéneos quanto a o ano de escolaridade frequentado pelos sujeitos

que os compõem 915 para gl=2 ). Tal como nos anos anteriores,

e s t a variável não foi incluida na análise classificatória.

Calcularam-se as médias obtidas pelos sujeitos dos dois

."clusters" no, índice de impulsividade. O "cluster" 1 obteve um

.valor de .780431 indicando "comportamento impulsivo" e o "cluster"

2 um valor de 141745 indicando a ausência de comportamento desse

tipo." Verificou-se assim que a obtenção de resulteulos menos

favoráveis em todas as variáveis consÍder2wlas na analise

classificatória, se associa a um "comportamento impulsivo" dos

sujeitos; e ' que resultados mais favoráveis se associam a um

"comportamento não impulsivo" (obteve-se este mesmo sentido de

resultados nos "clusters" 2, da análise classificatória das K

médias, "clusters" afectos ao grupo sem dificuldades de

"aprend i zagem).

Determinarsun-se ainda os somatórios médios das Provas

Escolares de Leitura,, Escrita e Cálculo. O "cluster" 1 obteve uma

 - 645 -

m é d i a iga&l a -1.75 (hav«ado 57% de not&s n e g a t i v a s ) e o "cluster"

2 obteve uma m é d i a igoa! a -. 24 (havendo 47X de notas negativas).

Estes resultados nostraa a evolução do desempenho escolar das

crianças indicadas pelos sens professores no ano lectivo de 87/88

como manifestando dificuldades de aprendizagem. Mostram ainda que o

"cluster" 2 evolui, decididamente, para características mui to

próximas do perfil dos sujeitos sem dificuldades.

XIV- 5.5.2. Cosparaç&o entre as análises' classificatórias

hierárquicas empreendidas com os sujeitos d o grupo 1 (87/88 , 8 8 / 8 9

e 89/90)

Se se tentar comparar os resultados obtidos com a análise

classificatória d e . s u j e i t o s pelo método hierárquico e m p r e e n d i d a com

os dados de 89/90 (Quadro 5 1 ) , C<HB a empreendida com os dados de

8 8 / 8 9 (Quadro 4 0 ) , verifica-se qne há a assinalar: 1 - uma alteraç^

do número de "clusters" obtidos (em 88/89 obtiveram-se três

"clusters", em 89/90 dois "clusters"); 2- na generalidade, um

aumento das pontuações o b t i d a s (Q. I. , notas no Bender-Seintncci e n o

1nventár io de Competênc ias Escolares) que traduzem um maior

desenvolvimento e mais competências escolares; 3- no "cluster" 1,

resul tados mai s ai tos nos doi s I nventár ios de M. Rut ter d o que os
 - 629 -

obtidos por qualquer um dos trés "clusters^' de 88/89, indicando

maior desadaptação famiIiar e escolar; 4- no "cluster" 2,

resultados nesses d o i s Inventários que se apresenteun no pouco mais

baixos do que os o b t i d o s pelos "clusters" de 88/89. É de salientar,

no e n t a n t o , que quai squer das notas obtidas nos Inventar ios de M.

Rutter são ainda indicadoras da presença de comportamentos

desadaptados no c o n t e x t o faailiar e e s c o l a r , c o m o jâ foi referido.

• • • • »

Em termos de mudança de sujeitos de "cluster" parece-oe

difici1 éstabelecer comparações ate porque em 89/90 obtiveram-se

três^ "clusters"' e ei 88/89 dois "clusters". A observaç&o dos

resultados leva á supor que teria sido ò " c l u s t e r " 3 de 88/89 que

teria d e s a p a r e c i d o em 89/89. Assim, foi-se verificar o que tinha

"ocorrido &os s u j e i t o s d o "cluster" 3 de 8 8 / 8 9 : S e i s desses sujeitos

ficaram 'incluídos em 89/90 no "cluster" 2 , e o i t o n o "cluster" 1,

'de acordo com os seus resul tauios, mais ou menos* favoráveis.

Relativeusente à nota no indice de impulsividade verifica-se

que, à semelhança do encontrado no ano a n t e r i o r (88/89), um dos

"clusters" ("clnster" 2) obtém um indice negativo indicador de

"comportamento nâo impulsivo", sendo nesse "cluster" que se

congregam, na generalidade, os sujeitos que obtém os melhores

resu 1 tados. nas v a r i á v e i s consideradas, tal c o m o em 88/89.

 - 647 -

Comparando os resaltados da análise classificatória

hierárquica r e a l i z a d a nos três a n o s , verifica-se qoe os "clusters"

de 89/90 e os de 8 8 / 8 9 sâo homogéneos quanto a o ano de escolaridade

frequentado pelos sujeitos que os constituem, enquanto os

"clusters" de 87/88 não o sao. Verifica-se ainda, e na

generalidade, pontuações que de ano para a n o se vão tornando mais

f a v o r á v e i s , com e x c e p ç ã o de um dos "clusters" ("cluster" 1) que de

facto apresenta melhores resultewlos oédio» só na Prova de

Organização Gráfo-Perceptiva de Bender-Santucci [Link] Inventário, de

Competências Escolares (ICE), traduzindo assim o^ d e s e n v o l v i m e n t o

g r a f o - p e r c e p t i v o a s s o c i a d o á idade e naiores c o m p e t ê n c i a s escolares

a s s o c i a d a s ao a n o de escolaridade entã[Link]. . Em relação aos

dois valores de Q. 1. , esse "clnstcr" mantém . os niveis .- . M t e s

registados. Nos dois Inventários de IL R u t t e r , particularmente no

Inventário para Pais, obtém uma nota média indicadora de, glande

desadaptação no contexto familiar. É também esse "cluster" que

obtém a nota média negativa (abaixo da m é d i a ) no somatório das

• • ' *. # . . -
t

provas de perícias escolares e que apresenta um indice de

impulsividade indicador de "comportanento impulsivo". E n t r e t a n t o , o

" c l u s t e r " 2 o b t é m resultados relativamente' s e m e l h a n t e s aos do grupo

sem d i f i c u l d a d e s . A s s i m , v e r i f i c a - s e , como seria de e s p e r a r , qiie no

grupo i d e n t i f i c a d o , dois a n o s a n t e s , como a p r e s e n t a n d o dificuldades

 . 648 •

de aprendizagem, há am sobgrupo que evolui especialmente,

aproximando-se do grupo sem dificuldades.

XIV- 6. 6. 3. Caracterização dos "cUsters" do grupo 2, seu

dificaldades de a p r e n d i z a g e a

N o grupo 2 sem dificuldades de aprendizagem obtiveram-se 3

"clusters", tal como já foi referido (ver Anexo 7 , Quadro 81): o

"cluster" 1 composto por onze sujeitos a frequentarem o 3^ ano de

escolaridade [Link] sujeitos a ,frequentarem o 4- ano; o "cluster" 2

por cinco sujeitos do 3- a n o de escolaridade e sete sujeitos do 4-

ano; e - o "cluster" 3 por quatro sujeitos a frequentarem o 3^ ano de

escolarideide. e seis sujeitos a frequentarem o 4- ano. Apresenta-se

no Quadro 62, em valores não estandardizados, as médias obtidas

pelos sujeitos dos três ."clusters" nas diversas variáveis

consideretdas.
 - 649 -

Quadro 52 - M é d i a s c D e s v i o s P a d r ã o e m v a l o r e s não
e s t a n d a r d i z a d o s das v a r i á v e i s d o s s u j e i t o s
d o s trés " c l u s t e r s " (Anal. C l a s s i f . Met. H i e r á r q . )
Grupo 2
A n o l e c t i v o de 1 9 8 9 / 9 0

C h i f U r \ N = 18 C h u t e i 7 N = 13 C b i t < r 3 N = 10
M DP. M DP. M D.P.
Variáveis

1 q . I . V«rbiJ 115 6.70' 131 8.93 139 3.74

3 Q.I. R(iL&2&(ie 124.11 9.08 131.30 S.83 139.30 5.39

3 B«Ddcr 36.33 8.10 35. SO 6.79 43.60 3.50 - -

4 [Link] P i i 9.39 4.38 8.33 3.66 9.50 5.66

S [Link] PiofetiOT 8.61 8.30 4.83 - 3.60 5.50 - 1.86- • •

6 Notft Total - IÇB 117.39 [Link] 133.17 3.41 118.30 4.34

"Cluster" 1 - 1 1 fujeitos do ano de EscolAridide e 7 sujeitos do ano de E s c o l ^ d a d e ---

"Cluster" 2 • 5 sujeitos do ano de Escolaridade e 7 sujeitos do 4- ano de Escolaridade
"Cluster" 3 - 4 sujeitos do 3^ ano de Escolaridade e 6 sujeitos do ano de Escolaridade ^ '

Na análise do " Quadro ' 62 verifica-se qne os- s u j e i t o s do

"cluster" 1 se caracterizam por terem obtido uma média de

r e s u l t a d o s n o Q. 1. V e r b a l q u e se s i t o a n o n i v e l "normal brilhajite"

e a m a m é d i a n o Q. I. de R e a l i z a ç ã o que se s i t u a n o nivel "superior";

uma média de resultados no Teste de Organização Grafo-Perceptiva

que se s i t u a um p o u c o a b a i x o d a m e d i a n a o b t i d a p e l o s s u j e i t o s de 8

anos (3 p o n t o s ) ; notas nos Inventários d e M. R u t t e r indicadoras de

adaptação soe iai no contexto fami 1iar e escolar; e ama nota no

 . «50 -

Inventário de Competéocias Escolares (ICE) que se situa acima da

m é d i a o b t i d a p e l o s s u j e i t o s d o 3^/4^ a n o d e escolaridade.

Os sujeitos do "cluster" 2 caracterizaa-áe por terem obtido

uma nota média uo Q. I. V e r b a l que se situa no nível "superior" e

u m a n o t a m é d i a n o Q. I. d e R e a l i z a ç ã o que se s i t u a n o nivel "muito

superior"; uma n o t a m é d i a no Teste de O r g a n i z a ç ã o Grafo-Perceptiva

qoe se situa ligeiramente acima da mediana dos 10 anos de idade

(2.5 pontos); notas nos Inventários de M. Rutter indicadoras de

comportamento adaptado nos contextos familiar e escolar; e uma nota

no Inventário -de. C o m p e t ê n c i a s .Escolares (ICE) que se sitna a um

d e s v i o padrão acima da n o t a m é d i a obtida pelos s u j e i t o s do 3 ® a n o

de escolaridade. Note-se que nos sujeitos deste "cluster" 2 o maior

desenvolvimento do Q. I. de Realização corresponde também à nota

m a i s a l t a n o T e s t e de. O r g a n i z a ç ã o G r a f o - P e r c e p t i v a , c o m o se poderia

esperar.

Os sujeitos do "cluster" 3 obtiveram as seguintes notas

médias: Q. I. Verbal e de Real ização que se situa no limite mais

elevado do.nível "superior", organização grafo-perceptiva que se

s i t u a ,um- p o u c o abaixo da mediana dos 9 anos de idade (3 pontos),

adaptação social no contexto familiar e escolar, e uma nota no

I n v e n t á r i o -de C o m p e t ê n c i a s Escolares que se s i t u a a c i m a d a mediana

 - 651 -

d o s r e s u l t a d o s o b t i d o s p e l o s s u j e i t o s do 3 ^ / 4 ^ a n o de escolaridade.

Submeteu-se a um teste de x^ ^ d i s t r i b u i ç ã o d o s s u j e i t o s nos

"clusters", tomando em c o n t a o a n o de escolaridêwie frequentado por

esses sujei tos (note-se que esta variável não foi incluída na

análise classificatória). Obteve-se um x ^ = l - 6 2 2 , n ã o significativo,

para 2 graus de liberdade, indicador que os "closters" são

h o m o g é n e o s r e l a t i v a m e n t e a o c r i t é r i o testeuio.

Relativamente ao Índice de ' impulsividade' -calculado

posteriormente à realização da análise classificatória hierárquica,

verificou-se que os sujeitos do "cluster" 1 e do 2 obtiveram

índices negativos (-.208819 e -.928263 respectivãmentej indicadores

da ausência de "comportamentos impulsivos"; e que o s • su je i-tos*' do

"cluster" 3 obtiveram um indice positivo,' indicador de

"impulsividade". '

No que diz respeito aos somatórios das provas de pericia

escolar verificou-se que nò "cluster" 1 se encontra uma média de

.043 (havendo 6 1 Í de n o t a s positivas), no "cluster" 2 um média de

1.98 (havendo 92% de notas positivas) e no "cluster" 3 um valor

médio de 1.68 (havendo 100% de notas p o s i t i v a s ) . Estes resultados

m o s t r a m a s e m e l h a n ç a d o " c l u s t e r " 1 do g r u p o 2 c o m o "cliister" 2 d o

grupo 1, o que pode levar a c o n c l u i r que n o g r u p o de s u j e i t o s sem

 . 652

dificuldades de aprendizagen em 87/88, houve algumas crianças que

vieram, posteriormente, a manifestar dificuldades que nao

a p r e s e n t a v a m n e s s a época.

XIV- 5. 6. 4. Cocoparação entre a^ 2uiál ises classificatórias

hierárqnicas empreendidas coo os sojeitos do grupo 2 (87/88, 88/89

e 89/90)

^ Ao comparar a análise classificatória hierárquica de

-sujei tos ; real izada em 87/88 e em 88/89, com a efectuada em 89/90

(relativamente às médias nas variáveis consideradas na análise

classificatória) verificam-se alterações que vão no sentido da

o b t e n ç ã o , n a g e n e r a l i d a d e , de m e l h o r e s resultados. Esses resultados

traduzem um maior desenvolvimento cognitivo e maiores competências

escolares. As c r i a n ç a s dos três " c l u s t e r s " m a n i f e s t a m - s e , segundo a

opinião dos p a i s e dos p r o f e s s o r e s , a d a p t a d a s no c o n t e x t o familiar

e escolar. Note-se que todos os "clusters" diminuirajn ou mantêm a

pontuação obtida no Inventário de M. Rutter para Professores

( i n d i c a n d o a s s i m u m a m a i o r atdaptação) c o m a e x c e p ç ã o d o "cluster" 1

que a aumentou (relativamente a 88/89) sendo o "cluster" que,

apesar de congregar bons resultados nos outros indicadores,

apresenta resultados relativamente inferiores quando comparados aos

 . 653 •

[Link] n o s o o t r o s d o i s "clusters".

Quanto ao Índice de impulsividawie, ver ifica-se que,

diferentemente de 88/89, om dos "clusters" (o "cluster" 3)

apresenta um indice posi t i v o , sendo taabém o "cluster" onde se

e n c o n t r a u m a m a i o r u n i f o r m i d a d e de Q. I. .

Será que o bom desenvolvimento mental leva os sujeitos a

a c r e d i tarem nas suas capacidades e, perante uma tarefa que exige

fundamentalmente análise perceptiva, esses sujeitos • dao -respostas

demasiadamente rápidas arriscando assim a obtenção de "^isucésso?' Em

87/88, já num dos "clusters" se tinha encontrado nô indice de

impul si videuie posi ti v o (o "cluster" 1) o que se a s s o e i o u -a uma

certa imaturidewle. N o qiiè r e s p e i t a ao resul teuio" m é d i o do- s o m a t ó r i o

d a s p e r í c i a s e s c o l a r e s , a n ò t a m a i s baixa é e n c o n t r a d a no "clustèr"

que também congrega os resultados mais b a i x o s nas provas de-nível

i n t e l e c t u a l e i n s t r u m e n t a l , o q u e está de a c o r d o com o e s p e r a d o . • .

Em termos das aiterações de pertença de s u j e i tos a

"clusters" da análise classificatória hierárquica, verificou-se que

o maior n ú m e r o de a l t e r a ç õ e s se f e z sentir d o " c l u s t e r " 2 de 88/89

para o "cluster" 1 de 8 9 / 9 0 (5 s u j e i t o s ) e d o " c l u s t e r " 3 de 88/89

para o "cluster" 2 de 8 9 / 9 0 (4 sujeitos). Do "cluster" 3 de 88/89

para o "cluster" 1 de 89/90 trans i t a r a m três crianças e do

 - 654 -

"cluster" 2 de 8 8 / 8 9 para o "cluster" 3 de 8 9 / 9 0 também transitaram

trés crianças. Finalmente, do "cluster" 1 de 88/89 para os

"clusters" 2 e 3 de 89/90 houve duas alterações.

XIV- 6. Síntese dos resaltados obtidos na ajiálise algoritnica

realizzkda coa os dados de 89/90 e cosparaçSo coe os resnltados

o b t i d o s e a 8 7 / 8 8 e ea 8 8 / 8 9

O t ratamen to dos dados co 1 h i dos no ano 1 ect i vo de 89/90

forneceu • r e s u l t a d o s que se cdadunaa» com o já referido acerca da

anal i*se a l g o r i t m i c a real izada nos dois o u t r o s anos lectivos (87/88

e 88/89). . Assim, verifica-se de novo que a indicação de

dificuldades de aprendizagem no ano lectivo de 87/88 continua a

diferenciar, dois anos mais tarde e na g e n e r a l i d a d e , o desempenho

das c r i a n ç a s , com dificuldades das qne n ^ as e v i d e n c i a m , embora,

como s e r i a de e s p e r a r , com a l g u m a s . p e q u e n a s alterações. Note-se q u e

~esse critério se mantém como váli do na d i ser in i nação dos doÍ s

grupos t o m a n d o em consideração o d e s e m p e n h o dos sujeitos em provas

de c a r á c t e r e s c o l a r , em [Link] nivel intelectual e instrumental

e em inventários de c o m p o r t a m e n t o . preenchidos por pais e

professores. • Verificou-se também, que de entre as provas de

perícias escolares algumas, delas, nomeadamente a de cálculo,

 - 655 .

deixaram de d i s c r i m i n a r , só por s i , os dois g r u p o s . Pode associar-

-se o facto a características da própria prova: poucas coutas de

multiplicar e de dividir, sendo por vezes a tarefa de dividir

solicitada à criança numa é p o c a e m q u e , na e s c o l a , a introdução a

esse tipo de matér ia n ã o ti n h a s ido real i z a d a , e m mui tos casos. A

Prova Escolar de Leitura também não se mostrou um bom

discriminador. Provavelmente porque o que e s t a r á em causa em anos

m a i s a v a n ç a d o s de e s c o l a r i d a d e p r i m á r i a , não s e r á t a n t o o n ú m e r o de

palavras que a criança lé c o r r e c t a m e n t e num t e x t o -escolar;,- n e m tão

pouco, o tempo que dispende nessa lei tura. Será' mais importante a

expressão que imprimeá leitura realizada e o nivel de .compreensão

que desenvolve a partir da leitura de um texto que Ibe . é

d e s c o n h e c i d o , a s p e c t o s que n ã o f o r a m a v a l i a d o s r i g o r o s a m e n t e . .^Se em

v e z 'de se ter utilizado um texto de leitura s e m e l h a n t e , aos. t e x t o s

e s c o l a r e s , t i v e s s e sido u s a d o am teste de l e i t u r a . d e pseudo^- w. .

-palavras, os resultados não teriam sido, muito provavelmente;, do

mesmo tipo. Há ainda a referir q u e grande parte das crianças que

c o n s t i t u e m o g r u p o com d i f i c u 1dades- não a p r e s e n t a r a m , . no ú l t i m o ano

de avaliação, um insucesso escolar acentuado - 8% em 89/90, tendo

a p r e s e n t a d o 3 0 % em 8 8 / 8 9 - o q u e f a r á supor q u e . n e s t e ú 1 t i m o a n o de

recolha de dauios (89/90) as aquisições escolares consideradas no

programa escolar , e s p e c if i c a m è n t e no ámbi to d o ' ler , escrever e

 - 656 -

c o n t a r , f o r a m a d q u i r i d a s r e g u l a r m e n t e , n a m a i o r i a d o s casos.

O I n v e n t á r i o de C o m p e t é n c i a s Escolares (ICE) preenchido pelo

psicólogo a partir de informação prestada pelo professor acerca de

c a d a cr i a n ç a , m a n t é m - s e c o m o um Í n s t r u m e n to q u e permi te d i f e r e n c i ar

os g r u p o s com e sem dificuldaides de a p r e n d i z a g e m . N a o c r e i o que os

resultados obtidos com este inventário sejaaj e n v i e s a d o s cm função

das crianças pertencerem ao grupo com ou sem dificuldades de

aprendizagem. Embora não possua dados experimentais que m o permitam

comprovar, posso referir que todos os psicólogos envolvidos no

trabalho empirico constataram que para a maioria dos professores,

ao fim de am ano, a lembrança que ficava e r a a de que a criança

tinha sido alvo de uma avaliação psicológica, comentando que

"estava melhor" ou que "estava pior" do que na época anterior,

independentemente de no ano lectivo de 87/88, ter sido indicada

coroo t e n d o ou não d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

A Prova de Duas. Barragens de Zazzo, à seme Ihança do

encontrado em 87/88 e diferentemente de 8 8 / 8 9 , não discriminou os

dois grupos. Assim, as amostras de crianças estudadas não

apresentam diferenças de desempenho neste teste que éxige

capacidade de concentração numa tarefa de discriminação visual, e

que, tal como refere Zazzo (1968), parece avaliar um factor

 - 657 .

c o m p l e x o q u e d e p e n d e de uma f u n ç ã o de integração.

A P r o v a de A p e r c e p ç ã o p a r a C r i a n ç a s - F o r m a A n i m a l (CAT -A),

u s a n d o o s i s t e m a de análise de B o u l a n g e r - B a l l e y g u i e r (1973) mantém-

-se a n ã o d i s c r i m i n a r os dois g r u p o s . C o m o já r e f e r i anteriormente,

as crianças observadas e incluídas nas amostras em estudo não

apresentavam, inicialmente, perturbação, psicológica evidente. Por

outro lado, o facto de os professores e as escolas onde essas

crianças estavam inseridas serem visitados por paicólogos todos os

anos - 3 anos lectivos consecutivos -- d u r a n t e alguns meses, e o^

facto das faroílias das crianças terem sido. s e m p r e , c o n t a c t a d a s ,

incentivando-se a inter-relaçâo,.. o d i á l o g o e a c o l a b o r a ç ã o e n t r e o s

professores e as- famílias, poderia ter exercido uàa função

preventiva do desenvolvimento de uma patologia mais acentuada, em

consequência das d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m experimentadas e das

culpas, muitas vezes, mutuamente atribuidas pelos dois poios

e s s e n c i a i s d a v i d a d a criança ( e s c o l a - f a o i 1 ia).

N o e s t u d o de indicadores de p e r f i s , u s a n d o 6 o u 8 variáveis

(Q. I. V e r b a l e de R e a l i z a ç ã o , n o t a no T e s t e de O r g a n i z a ç ã o Grafo-

-Perceptiva de Bender-Santacci , p o n t u a ç õ e s nos Inventários de M.

Rutter p a r a P a i s e para P r o f e s s o r e s e n o I n v e n t á r i o de Competências

Escolares ou também incluindo o s tempos de latência e o número de

erros do Matching Pam i 1 i ar . F i g u r e s Test 20: ver Gráficos 5 e 6)

verificou-se que todas as v a r i á v e i s consideradas se m o s t r a r a m boas

discriminadoras dos dois "clusters" indicados. mantendo-se um

"cluster" mais associado ao grupo 1 (com dificuldades de

aprendizagem) e outro "cluster" mais associado ao grupo 2 (sem

dificuldades de aprendizagem). Estes resultados vão no mesmo

sentido dos encontrados nas análises algorítmicas realizadas DOS

dois anos anteriores.

. O estudo, dos perfis realizado a partir da observação dos

dois ."clusters" p e r m i t e . ver if icar" q u e "o ''cluster" 1. associado às

crianças com dificuldades de a p r e n d i z a g e m , . , se caracteriza por

resultados mais b a i x o s nas c a p a c i d a d e s , c o g n i t ] v a s . . n a s . .çompeténcias

escolares e ainda na f r a c a a d a p t a ç ã o social no contexto familiar e

escolar. avaliada por pais e professores, relativamente ao

" c l u s t e r " 2 , a f e c t o às c r i a n ç a s s e m dificuldades.

Os resultados médios obtidos por cada um dos "clusters" nos

somatórios das provas escolares e DO Índice de impulsividade vão

também no mesmo sentido dos referidos anteriormente, ou seja,

. r e s u l t a d o .abaixo da m é d i a p a r a os " c l u s t e r s " • 1 a f e c t o s a o g r u p o com

dificuldades.e resultado acima da média para os "clustes" 2 afectos

ao grupo sem dificuldades; índice de impulsividade positivo

 -

indicador de "comportamento impulsivo" para os "clusters" 1

(Afectos ao grupo 1), e íudice de i mpu1sividade nega tivo indicador

de "comportamento não impulsivo" para os "clusters" 2 (afectos ao

g r u po 2).

Tendo em conta os resultados médios obtidos nos somatórios

das provas de perícias escolares, parece que as provas de

desenvolvimento mental, instrumental, eficiência cognitiva,

comportamento avaliado por pais e professores e competências

escolares descritas por professores constituem; na- generalidade,

bons preditores do desempenho das crianças ém provas de carácter

e s c o l ar.

O estado de indicadores de perfi s dentro de cada grupo

permitiu observar que no g r u p o 1 . com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem,

em vez dos trés "clusters" encontrados em 87/88 e em 88/89, se

obtiveram apenas dois "clusters", tendo desaparecido um "cluster"

que em termos de notas médias obtidas nas" várias variáveis

consideradas (Q. i. . V e r b a l e de Realização, nota • no Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci , pontuações nos

Inventários d e M. R u t t e r para Pais e P r o f e s s o r e s e no I n v e n t á r i o de

Competências Escolares) se m o s t r a \ a como intermédio- em relação aos

outros dois "clusters". A observação" d a s notas médias obtidas pelos

 - 660 -

sujei tos dos dois "clusters" permite ver if içar que os sujei tos

incluídos no "cluster" 2 tendem a aproximar-se dos sujeitos sem

dificuldades de aprendizagem, particularmente no desempenho de

p r o v a s de nível intelectual e instrumental. Note-se q u e o s pais os

avaliam c o m o tendo c o m p o r t a m e n t o s adaptados no c o n t e x t o familiar, e

apenas os professores os aval iam como mani f e s t a n d o alguma

desadaptação no contexto escolar e ainda, com competéncias

escolares, descri tas pelos professores, mai s f raças que as dos

sujeitos dos "clusters" do grupo 2 (sem dificuldades de

aprend i zagem).

No grupo 2 , 'sem dificuldades, obtém-se, à semelhança do

encontrado no ano a n t e r i o r (88/89) e d i f e r e n t e m e n t e d e 8 7 / 8 8 , três

•'clusters". Tal c o m o já tinha sido r e f e r i d o , um d o s "clusters" dos

s u j e i t o s s e m d i f i c u l d a d e s de aprendizagem ("cluster" 3 ) evolui para

r e s u l t a d o s .qne o COIOCSÍD como "cluster" de sobredotados. Note-se

que o "cluster" 2 melhora substancialmente os seus resultados

relativamente ao ano anterior, obtendo mesmo resultados mais

elevados em todas as v a r i á v e i s , com a e x c e p ç ã o do Q. 1. Verbal. Do

p o n t o de v i s t a do d e s e n v o l v i m e n t o dos Q. I. o " c l u s t e r " 3 mostra-se

mais harmonioso.

Assim e em conclusão verifica-se que com o correr do tempo

 •

alguns sujeitos do grupo 1, com dificuldades do aprendizagem,

evoluem para c a r a c le r i s t i cas próximas dos do grupo. 2, seui

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , e que a l g u n s sujeitos do grupo'2 sem

d i f i cu Idades de a p r e n d izagem, se descnvolvera assumi ndo

c a r a c i e r i s t i c a s de sobredotados.
 CAPITULO XV

C O M P A R A Ç Ã O ENTRE OS R E S U L T A D O S OBTIDOS
NOS 3 A N O S DE R E C O L H A D E D A D O S i':
 - 665 -

CAPITULO XV - COMPARAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS OBTIDOS N O S 3 ANOS DE

R E C O L H A DB DADOS

Ao loDgo desta parte de "Análise e Discussão dos

Resultados", apreciaram-se os resultados obtidos no tratamento

e s t a t i 9 1 i C O e f e c t u a d o com o s d a d o s recolfaidos nos d o i s ú 1 1 I m o s anos

(88/89 e 8 9 / 9 0 ) e procedeu-se a uma comparação qualitativa entre os

resultados dos 3 anos (87/88, 88/89 e 89/90).

Neste c a p i t u l o X V , a p r e s e n t a r - s e - ã o os r e s u l t a d o s g l o b a i s da

c o m p a r a ç ã o q u a n t i tat i v a d o s d a d o s , nas var iáveis cons ideradas. Para

o efeito, utilizou-se o teste paramétrico da análise multivariada

da variância (Uanova) para medidas repetidas.

No tratamento efectuado, quando se incluiram no tratamento

de dados as variáveis P r o v a E s c o l a r de C á l c u l o ou q u a l q u e r u m a d a s

variáveis associadas ao Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares (ICE)

teve-se em c o n t a as d u a s vari á v e is covar i a n t e s respe i t a n t e s a o ano

de escolaridade frequentado pelos sujeitos nos anos lectivos de

88/89 e de 89/90. E s t e c u i d a d o d e v e u - s e a o f a c t o de se s a b e r que o

ano de e s c o l ar idade interfere na med i ção do nivel das per Í cias

e s c o l a r e s , e de nos a n o s lectivos de 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 o g r u p o 1 (com

dificuldades de aprendizagem) e o grupo 2 (sem dificuldades de

 . 666 -

aprendizagem) terem deixado de estar emparelhados por nivel de

escol ar 1dade. Por seu turno, quando se traba1haram as var i á v e i s

'indices de h i p e r a c t i v i d a d e , de n e u r o t i c i d a d e e de a g r e s s i v i d a d e dos

dois Inventar ios de H. Rutter, para Pai s e para Professores

• respectivsuDeote, e as variáveis associadas ao,CAT-A, teve-se em

conta as d u a s seguintes v a r i á v e i s covariantes: a r e p r o v a ç ã o de ano

de e s c o l a r i d a d e no ano lectivo de 8 7 / 8 8 e a reprovação em 88/89.

Gste cuidado deven-se ao facto da reprovação de ano ter ocorrido

numa percentagem significativamente diferente nos d o i s grupos (18%

no a n o 8 7 / 8 8 e 30X no ano de 8 8 / 8 9 p a r a o g r u p o 1 com dificuldades

...de a p r e n d i z a g e m ; e 0% em. q u a l q u e r , dos d o i s a n o s para o grupo 2 sem

d i f i c u l d a d e s ) e essa c i r c u n s t a n c i a poder ter e x p r e s s ã o nos Índices

avaliados e nas variáveis da prova projectiva de personalidade,

a f e c t a n d o a s s i m os resultados.

XV- 1. Estudo da evolução no - tempo dos subtestes da Escala de

I n t e l i g ê n c i a de Vechsler p a r a C r i a n ç a s (VlSC)

Apresenta-se no Quadro 53, por grupo (grupo 1 com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , grupo 2 sem d i f i c u l d a d e s ) e por ano

de r e c o l h a de dados ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 ) , as m é d i a s de todas as

v a r i á v e i s a s s o c i a d a s a V l S C ; e no Q u a d r o 5 4 , os r e s u l t a d o s obtidos
 - 667 .

com a aplicação da Manova para medidas repetidas (para Nj=40 e

N 3 = 4 0 ) CO todos OS subtestes d a V I S C , com e x c e p ç ã o do s u b t e s t e da

M e m ó r i a de D i g i t e s ; como já foi r e f e r i d o , o s u b t e s l e de M e m ó r i a de

Dígitos só foi a p l i c a d o , em todos os aüos de r e c o l h a de dados, a

Ni=27 e a N2=34. . . . .

Q u a d r o 53 - M é d i a s de c a d a um d o s dois g r u p o s e m c a d a um d o s 3
m o m e n t o s de a v a l i a ç ã o . V a r i á v e i s d a VISC.

Variáveis Grupo • 87/88 88/89 89/90'-' -

1 Q.I. V . r b » l 1 109.30: 108.38 109.88 -

3 U3.73 117.10 130.30"
: . , .

3 Q.I. R i a f i z k f i o 1 114.18 117.68 119

3 117.70 133.30 137.60

9 Q.I. BicftLCompL 1 113.58 113.98 115.43

3 116.83 131.73 135.50

4 IiLÍoima^áo 1 10.93 11.08 10.35

3 11.98 13.30 11.60

5 Cemprteiuâo 1 11.17 11.45. 13.10

3 11.10 13.10 13.37

6 Axitmítieft . 1 10.45 9.93 10.05

11.93 13.30 13.37

7 Semdli»ii(U \ 13.57 13.27 13.85

19.33 13.60 . 14.70

8 Voc&bnUríe • 1 11.95 11.83 : . , 13.13

3 13.13 13.30 13.80
 . 668 •

Quadro 53 - M é d i a s de c a d a um dos dois grupos e m c a d a um dos 3

momentos de avaliação. Var á v e i s da Vise.
(cootiouãção)

Variáveíj 'Grupo~»~ - 87/88 88/89 89/90

9 M t m ó i i * Digitoi 1 10.03 9.44 8.96

Nj=37 NjsSI 3 11.S8 13- 11.03

10 [Link]. 1 13.10 11.60 13.37

3 13.33 11.57 13.80

11 [Link]*. 13.47 14.37 14

13.97 15 15.13

12 C n b o i 1 11.3S 13.13 13.95

13.38 13.45 14.30-
i
13 C o m p o t . O b j c t . l 13.03 ' 13.33 13.08
13.68 13.88 15

14 Código 13.35 ' 12.58 13.55 .

- • -
3 13.60 14.13 14.45

« Grupo 1 • com dificuldades de aprendizagem, Grupo 2 • sem dificuldades de aprendizagem

 • 669 .

Q u a d r o 54 - R e s u l t a d o s da Uanova. Grupos testados em 3 o c a s i õ e s

distintas (87/88, 88/89 e 89/90). V a r i á v e i s da VISC.

Grupo Tempo Grupo X Tempo

Multivariado Wilii L»mbdà: .615 • • .26 • • 1.11 .

Uni variado P: •1

1 biionok^io 10.33 • S.21 • .23

3 Compttcni&o 2.92 10.60 • • 1.72
3 Antmitie» 26.46 • • .17 1.95
4 Sem«Ili«Q(&t 16.38 • • 5.49 • 1.78
S VecftbalÁiie 7.81 • 10.33 • • 7.60 •
6 M c m ó n » d* Digito* 33.82 • • 4.64 • 1.62
7 C o m p b . GIATOIM - .49 7.69 • • .39
8 Diipoi. G n m n t 4.19 • 6.41 • • .64 .
9 Cnboi 11.43 . 23.69 • • . -.17
10 C o m p o t . O b j t c t e i 9.81 • 15^7 •• 2.78
n Código 7.30 . 9-36 • • 4.56 •

* significativo a p<.01 , significativo a p<.001

Multivariado: efeito grupo gl=10,69; cifeito tempo e efeito grupo x tempo gl=20,59
Unlvariado»: efeito grupo gl=2,77; efeito tempo c efeito grupo x tempo gl=4,75
Subteste de Memória de Digitos: univariados: efeito grupo gl=l,59; efeito tempo e efeito
grupo X tempo g)~2,118.

O teste m u i t i v a r iado permi te couclui r que, nas três

avaliações efectuadas, o conjunto das variáveis da VISC apresenta

om efeito significativo para o grupo. Nos testes univariados

verifica-se taabém que todas as variáveis apresentam esse efeito

com a excepção dos subtestes da Compreensão e do C o m p l e t a m e n t o de

Gravuras (ver Quadro 54, variáveis 5 e 10). Os resultados mostram

 - 670 -

que os dois grupos se distinguem nas restantes variáveis da WISC

(seodo mais ai tas as médias obtidas pelo grupo 2, grupo sem

dificuldades de aprendizagem, do que as do grupo 1, grupo com

dificuldades de aprendizagem - ver Quadro 53). Nos subtestes da

Compreensão e do C o m p l e t a m e n t o de G r a v u r a s , n o e n t a n t o , observa-se

que as médias obtidas por cada um dos dois grupos sao muito

próximas. Assim, as crianças testadas, com dificuldades e sem

dificuldades, parecem ter a d q u i r i d o iguais conhecimentos sociais e

morais, na sua v i d a q u o t i d i a n a , e serem c a p a z e s d e utilizar esses

conhecimentos na r e s o l u ç ã o de p r ò b l e m a s s o c i a i s p r á t i c o s d o seu d i a

..ardia e a i n d a , de e s t a r e m s u f i c i e n t e m e n t e interessadas e atentas ao

seu meio ambiente para poderem distinguir as características

•.4^essenciais d o s o b j e c t o s d a s c a r a c t e r í s t i c a s n ã o e s s e n c i a i s . As suas

.dificuldades de aprendizagem não se traduzem na falta de

^ >conhecimento de. regras ; s o c i a i s e na avaliação do meio e das

• características da realidade.

Nos resultados encontrados não se observa, exactamente, o

padrão de notas das cr i a n ç a s com dif i c u l d a d e s de aprend i zagem

e n c o n t r a d o n a V I S C - R e r e f e r i d o como ACID ( G o l d m a n , S t e i n t G u e r r y ,

1983), ou seja, notas mais baixas nos subtestes da Aritmética,

Código, Informação e Memória de Digitos. De facto o grupo 1 com

dificuldades de aprendizagem distingue-se mais acentuadamente do

 . 671 -

grupo 2 sem d i fi cu Idades (a p<. 0 0 1 ) , DOS s u b t e s t e s da Ari t m é t i c a ,

Mefflór ia de Digi t o s , S e m e 1hanças e Cubos, mui to embora também

apresente resultados significativamente mais baixos (a p c 01) nos

subtestes da Informação, Composição de Objectos, Vocabulário,

Código e Disposição de Gravuras. Estes resultados indicam que o

grupo com dificuldades de aprendizagem apresenta um padrão global

de resultados inferiores aos d o g r u p o sem d i f i c u l d a d e s , traduzindo

um desempenho "médio", mas mais fraco do que o evidenciado pelo

g r u p o sem dificuldades.

Verificou-se igualmente para todas as variáveis um efeito

significativo do factor tempo;" com" excepção" dò' sübtèsté'- da

Ar i tméti c a (ver Q u a d r o 64). Os resul t a d o V e à c o n t Y a d ó s mostrsuõ 'que ,

de um modo geral, à medida que o tempo passa os sujeitos obtém

melhores notas (ver Q u a d r o 5 3 ) , o que e s t á de a c o r d o c o m - ò referido

por Ceci ( 1 9 9 1 ) , o u s e j a o n ú m e r o de a n o s de frequência da escola

faz. aumentar l i g e i r a e p r o g r e s s ivainente o s resultados em provas de

Q. I. . Note-se que,, apesar de tudo, a percentagem final de

reprovações (8% e m 8 9 / 9 0 ) foi relativamente pequena na a m o s t r a em

estudo. Como já se referiu, este facto que se distingue do

verificado na população geral, poderá ser atribui do á atenção

diferencial d e que o s e l e m e n t o s d a a m o s t r a e s e u s p r o f e s s o r e s foram

ai v o no decurso dos três anos em que ocorreu a presente

 . 672 -

iovestigaçãko.

Não deixa de ser curioso, dentro da ordem de ideias

r e f e r i d a , o facto de n ã o se ter v e r i f i c a d o um e f e i t o significativo

do factor tempo no subteste de Aritmética. Poder-se-á atribuir o

resultado encontrado ao tipo de capacidades cognitivas que muitos

dos itens do subteste de Aritmética requerem (operações numéricas

realizadas mentalmente, dentro de um tempo limitado, e conceitos

numéricos abstractos) e que não parecem ser especialmente

. e s t i m u l a d a s ao longo d a e s c o l a r i d a d e p r i m á r i a , o q u e f a z c o m que as

crianças, na generalidade, tenham dificuldades em corresponder a

e s s a s exigências. A s s i m , o seu d e s e m p e n h o nas tarefas em q u e s t ã o é

apenas regular, mesmo quando são bons alunos na aritmética do

p r o g r a m a escolar.

Relativamente k interacção grupo x tempo verificoo-se um

efeito significativo para as variáveis subtestes de Vocabulário e

Código. Esta interacção significativa mostra que nas variáveis

mencionadas a evolução ao longo de dois anos não ee processa da

"mesma forma para os sujeitos- do grupo 1 (com dificuldades de

aprendizagem) e para os do grupo 2 (sem d i f i c u l d a d e s ) . A anál ise

das médias (ver Quadro 53) permite verificar nos dois subtestes

mencionados (variáveis 8 e 1 4 ) que o g r u p o 1 p r a t i c a m e n t e m a n t é m os

 - 673 -

mesmos r e s u l t a d o s ao longo d o t e m p o , e n q u a n t o o g r u p o 2 os aumenta,

particularmente no C ó d i g o . Tal f a c t o r e m e t e p a r a q u e : 1 ) o subteste

do V o c a b u 1 ár i o , sendo uma boa m e d ida de factor g, da r iqoeza de

ideias, do nivel de pensamento abstracto e da qual idade de

linguagem, aspectos que se desenvolvem também sob o efeito das

aprendizagens, exprime as dificuldades de aprendizagem escolar do

grupo 1 (note-se também que o s u b t e s t e d a s S e m e l h a n ç a s , s e n s í v e l à

compreensão v e r b a l , foi um dos s u b t e s t e s q u e m e l h o r d i s c r i m i n o u os

dois g r u p o s , a um nivel de s i g n i f i c â n c i a de p < . Ó 0 l ) ; ' 2 ) o subteste

do Código, que implica destreza visuo-raotora más também 'a

capacidade para aprender rapidamente uma tarefa nova, revela òs

problemas de desenvolvimento, a esse nivel, que as crianças do

g r u p o c o m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m a p r e s e n t a m . N o t e - s e que este

resultado pode traduzir a importância do factor verbal no subteste

de Código r e f e r i d o por L a v s o n e Inglis (1984). Verifica-se, a este

propôs i to, que as grandes diferenças de .resultados . a o longo , d o

tempo entre o g r u p o 1 (com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) c o grupo

2 (sem dificuldades) se situam mais acentuadamente no Q. I. Verbal

do que no de Realização (Quadro 53, variáveis 1 e 2). Esta

diferença de resultados nos Q. I. , favorável ao de Realização,

e v i d e n c i a o r e f e r i d o por M o f f i t t e S i l v a ( 1 9 8 7 ) . . . .

Estabelecidas comparações ortogonais (1- 87/88 e 88/89, 2-

 - 674 -

8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 e 3- 8 7 / 8 8 e 8 9 / 9 0 ) e n t r e o g r u p o 1 e o grupo 2 nas

variáveis em que se tinha observado uma interacção significativa

gropo X tempo, verificou-se que as alterações significativas de

evolução no tempo, do grupo com dificuldades e do grupo sem

d i f i cu 1 d a d e s , ocorrem sobre tudo ao longo do 1- ano de estudo

l o n g i t u d i n a l . 'As' m a i o r e s difèrenças de resiiltados, DO e n t a n t o , só

são observáveis em avaliações realizadas com dois anos de

i n t e r v a l o , como seria de e s p e r a r .

X Y - 2. E s t u d o d a e v o l u ç ã o n o t e m p o d a s v a r i á v e i s a s s o c i a d a s à P r o v a

d e D u a s B a r r a g e n s de Z a z z o

Os seis indices d a P r o v a d e Duas B a r r a g e n s de Z a z z o (índices

de Velocidade 1 e 2 , de I n e x a c t idao 1 e 2 e de Real i z a ç ã o 1 e 2)

foraa submetidos simultaneamente a uma Uanova para medidas

repetidas. Os dois quocientes fornecidos pela mesma prova

(Quociente de Velocidade e de Realização) foram também

posteriormente submetidos', em associação, ao mesmo tratamento

estatistico. Apresent2U0-se no Quadro 55, por ano (87/88, 88/89 e

8 9 / 9 0 ) e por g r u p o ( g r u p o 1 c o m d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , grupo

2 s e m d i f i c u I d a d e s ) , as méd i as de todas as var iáve i s cons i d e r a d a s

n a P r o v a de Duas B a r r a g e n s d e Zazzo.
 - 675 -

Q u a d r o 55 - H é d i a s de c a d a um d o s dois g r u p o s em cada um d o s 3
m o m e n t o s de a v a l i a ç ã o , V a r i á v e i s d a P r o v a de D u a s
B a r r a g e n s de Z a z z o

Variáveis Grupo • 87/88 88/89 89/90

1 íadic* Veloc. 1 1 77.44 101.17 137.14

-
3 84.63 109.16 131.98

3 indict Vtloc. 3 1 39 50.67 57.63

3 44.17 53 63.09

3 Indic* Intxftct. 1 1 .13 .05 .05

3 08 .07 .04

4 Ifidiei IntxAct. 3 1 .31 .36 .16 • •

3 .35 .19 .13

5 ladicc R«alit. l 1 85.43 131.33 150.90

3 97.43 137.83 159.40

6 Indict RtaHz. 3 1 70.73 96.65 130.68

3 84.78 108.93 • 136.78

7 Quocitnt* Vtloc. 1.11 1.04 .93

3 1.06 .99 .94

9 Quodent* Rctltt. 1 .90 .83 .83

3 .89 ^87 .88

• Grupo 1 - com dificuJdadcs de ôprendiwgem, Grupo 2 • «cm dificuldades de aprendizagem

Na Uanova para medidas repetidas r e a l i z a d a com os 6 indices

da Prova de Duas Barragens de Zazzo não se verificoo, no teste

m u i ti v a r i a d o , nem um efeito significativo para o grupo ígl=6,73)

 - 676 -

nem para a interacção grupo x tempo (gl=12,67). No entanto, o

efeito tempo foi significativo (Vilks L a m b d a ^ . 706 significativo a

p=. 0 0 0 0 0 0 1 para gl=12,67). Nos testes univariados apliçados aos

referidos iodiccs também não se verificou neobiun efei to

significativo de grupo, a não ser para a variável índice de

Realização 2 (F=5. 98 significativo a p<. 0 2 para gl=l,78), o que

significa que os gropos apenas se distinguem na quantidade de

trabalho realizado na 2- folha da prova de Zazzo. No qoe diz

respeito ao efeito tempo v e r i f i c o u - s e um e f e i t o s i g n i f i c a t i v o para

todos os indices. Apresent2un-se no Quadro 5 6 os v a l o r e s . d e F das

diversas variáveis.
 - 677 -

Quadro 56 - R e s u l t a d o s d a U a n o v a . Grupos t e s t a d o s em 3 o c a s i õ e s
d i s t i n t a s ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 ) . E f e i t o tempo.
V a r i á v e i s d a P r o v a de Duas B a r r a g e o s de Z a z z o .

Tempo

Multivaríados W U l i L«jDbdft: .113338 •

Univariados F:

1 Ladici V c l o d d t d t 1 145.$6 •
3 Indici V t l o d d k d t 3 86.43 •
• 1»
3 Ifidicc I n t x a c t i d i o 1 31.3S •
4 ladict IncxMtidio 3 36.96 t : •
B Indici R(Alitk(io 1 174.88 •
6 Indict R(ftHi»{&o 3 163.15 •

• significativo a p<.0001. Multivarièdos gl=12;67;ünivanàdo5 gl=2,156

Entretanto, a i n t e r a c ç ã o g r u p o x teinpo só fói significativa

para a variável índice de Inexactidão 1 (F=4. 31 significativa a

p<. 0 2 p a r a gl=:2,156). N a s c o m p a r a ç õ e s d e s s e e f e i t o ( g r u p o x tempo),

de ano para ano, verificou-se que a evolução dos d o i s grupos foi

significativamente diferente (P=6. 13 significativo a p c 02) de

8 7 / 8 8 p a r a 88/89.

Os resultados da Uanova obtidos com os dois quocientes da

P r o v a de Z a z z o (de V e l o c i d a d e e de R e a l i z a ç ã o ) foram d o m e s m o tipo

d o s e n c o n t r a d o s com os i nd i ces d a refer ida prova. Ou s e j a , n o teste

 . 678 -

iDiiltivarÍ2kdo verificou-se apenas um efeito significativo para o

tempo (Wilks Lainbda=. 71 significativo a p=. 0 0 0 0 2 5 para gl=4,75).

Nos testes univariadòs verificou-se que apenas o Quociente de

Velocidade apresentava, de facto, um efeito significativo para o

tempo (F=8. 0 3 s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 0 0 4 8 1 p a r a gl=2,156).

Pode concluir-se que o grupo 1 (com dificuldades de

a p r e n d i z a g e m ) e o g r u p o 2 (sem d i f i c u l d a d e s ) não se d i f e r e n c i a m na

concentração desenvolvida numa t a r e f a de d i s c r i m i n a ç ã o visual e na

forma como essa capacidade e v o 1 ui ao 1 ongo • de 2 anos.

Difé^ehtemente do referido por Zazzo (1968/1960), verificou-se que

todos os , índices da Prova de Duas Barragens evoluem

significativamente com o tempo, ou . s e j a , em 2 anos, as crianças

testadas foram cada vez mais rápidas, cometeram menos erros e

realizaram mais trabalho em q u a l q u e r d a s d u a s folhas que c o m p õ e m a

prova. Se se o b s e r v a r e m , no e n t a n t o , o s v a l o r e s de F p a r a o efeito

de t e m p o , v e r i f i c a - s e qoe e s s e s v a l o r e s são de f a c t o b e m m a i s altos

nos índices de Velocidade e de Rea 1 izaçãõ do que nos Indices de

Inexactidão, mostrando que, apesar de tudo, nesta amostra, a

variabilidade no tempo dos índices de Inexactidão é bastante

inferior à que se verifica nos índices -de Velocidade e de

R e a l i z a ç ã o , confirmando assim, pelo menos em parte, o afirmado por

Zazzo (1968/1960).
 . 679 -

I V - 3. E s t u d o d a e v o l u ç ã o n o t e o p o d a s variáveis

associadas ao CAT-A

Apesar de se ter verific<wio nos estudos realizados em cada

um dos anos de recolha de dados (87/88, 88/89 e 89/90) que, na

generalidade, as variáveis consideradas no sistema de análise do

C A T - A de B o u l a n g e r - B a l l e y g u i e r (1973). n ã o discriminavsun validamente

os dois grupos, submeteram-se todas essas variáveis á análise

m u 11 ivar iada da var i ánc i a para med i d a s repet i d a s , tomandocomo

[Link] as variáveis: reprovou em 87/88 e reprovou em 88/89.

Pretendeu-se p e s q u i sar se, cons i d e r a n d o s imu1taneaaente os trés

a n o s de r e c o l h a de d a d o s , se v e r i f i c a v a um e f e i t o significativo de

grupo para alguma das variáveis .do CAT-A, ou ujn efeito

s i g n i f i c a t i v o de tempo. A p r e s e n t a - s e no Q u a d r o 6 7 a s m é d i a s obtidas

por c a d a um d o s d o i s g r u p o s em c a d a um d o s 3 a n o s de a v a l i a ç ã o e no

Q u a d r o 5 8 , os r e s u l t a d o s d o s testes univariados.
 .. 6 8 0 •

Q u a d r o 67 - M é d i a s de c a d a um dos d o i s g r u p o s e m c a d a um dos 3
r' m o m e n t o s de a v a l i a ç ã o . V a r i á v e i s d o C A T - A

Variáveis Grupo • 87/88 88/89 89/90

1 Act. R t U d o o i i t 1 16.05 16.35 15.88

3 13.33 14.90 15.38

7 Act. Nfto RtUcion. 1 30.78 27.10 27.60

3 33 30.10 27.83

3 Inflntoc. Rtbtcion. 1 8.70 9 9.73

7 9 8.33 8.78

4 Adftrrídadet 1 1.93 1.10 2.60

7 1.33 1.40 2.30 • .

i Mort<i 1 • .35 .38 '.30

7 .30 .15 .08

6 Conililot 1 3.98 3.45 2.95

7 3.S8 3.95 2.75

7 CooiL c / S n c ( i i o I 1.35 1.40 1.63

7 [Link] 1.35 1.28

9 Coofl. c / I n r n c t i i o 1 .93 1.23 .78

7 .83 .68 .85

9 Omifióei 1 .70 .95 .73

7 .80 .93 .55

10 P a J f U P « r c t p ( ó ( t 1 .03 .03 .00 •

7 .05 .00 .00

n Butlidkdci 1 8.73 10.35 10.45

7 9.05 10.05 10.30
 . 681 -

Q u a d r o 57 - M é d i a s de c a d a um d o s d o i s g r u p o s - c m cada um d o s 3
m o m e n t o s de a v a l i a ç ã o . V a r i á v e i s d o C À T - A
(coot i n u a ç ã o )

Variáveis Grupo • 87/88 88/89 89/90

12 Adi{óti 1 1.35 3.88 3.83

3 .90 3.68 3.10
t

13 P k b i i l a t ó t t 1 4.33 8.38 6.63

7 4.65 9.03 6.40

14 P t t M T t r a ^ ô c i 1 .33 .10 J3
1 .33 .00 .00 - .

15 Det&Ihti C n i í i t 1 .63 .30 .18

3 .40 .13 • .08

16 Htrói A n i m a l 1 9.63 • 9.13 •"9.73 '

) 9.33 9.17 9.58

17 H t i ó i El* 1 .30 .30 .05

.10 .05 . • . .03

18 Htrói Bcb* 1 .05 .08 .00

3 .10 .13 .16

19 BtTÓi R a p a s 1 .30 .38 .18

3 .33 .38 .18. .

30 Herói R a p a n g a 1 .OS .03 .03

3 .15 .10 • .00 '

21 Herói H o m . / M n l L . 1 .00 .00 .00

.03 .06 .03 -

33 íntüct A c t / I n f l . 1 .37 .47 .44

3 .34 .38 .43

• Grupo 1 - com dificuldades de aprendisagem, Grupo 2 • lem dificuldades de aprendiíagem

 . 682 -

Quadro 58 - R e s u l t a d o s d a Mancova. G r u p o s testados em 3 o c a s i õ e s

distintas (87/88. 88/89 € 89/90). Variáveis do CAT-A

Grupo Tempo Grupo X Tempo

Univariado P:

2.50 .68 .73

1 Actiridftdei R<Ucion»ii
.99 2.65 .28
2 Actr. Hko R t U d o D i i i
1.39 .65 .73
3 loflntBciai R t l a d o n a i i
.09 8.71 • • 1.21
< .\dTerridtd«l
3 .95 .51
-5 Moriti , •
4.60 • 4.17 . .47*
6 Coníkitoi
4.56 • -1.26 .69
7 Coiiifitoi e/Suc«iio
2.66 .55 3.00
8 CouiHtoi c / I s t u t t i i o
.73 2.62 .54 •
9 .Omiiióti
.01 1.76 .75 •
10 Pkls»f P«rc«psótf
.35 16,93 .44
11 B»B&fidad«i
4.02 18.28 • • .31
13 A d i f ó d
.07 12.78 • • .79
13
.13 1.78 .88
14 Ptrs(rcrk$ó*t
.90 8.97 • • .96
15 DtiaQici Crneii
.11 5.74 » .92
16 Htiôi A a i m U
2.08 2.04 .62
. 17 Herói Bit ,
2.49 .21 .83
18 Btrói B t b i
.19 1.30 .06
19 H*rói R « p M .
1.66 2.23 1.26
20 B t t ó i Rftpàrig»
21. Beiói B o m t m / M n l b i i 3.26 .25 .25
2.77' 3.07 • .85
22 iüdict ActRel/IaJlRel.

» aiçnificativo a p<.05 , aipiificativo a p<.001

'Üniviriados: efeito gnipo efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=2,166

A análise multivariada para medidas repetidas mostrou um

 . 683 -

efe i to s ign if i cat i vo de grupo para as v a r iávei s "conf1i to" e

"sucesso no conflito"; e um e f e i t o s i g n i f i c a t i v o de tempo p a r a as

variáveis "adversidades", "banal i d a d e s " , "adições", "fabulaçÔes",

"detalhes cruéis", e para o "índice actividades

relacionais/influências relacionais". Não se verificou nenhum

efeito de interacção grupo x tempo para qualquer das variáveis

consideradas.

Estes resu I tados mostram que, no conjunto das trés

avaliações e na generalidade, o grupo com d i f iculdeules, . n a s

h i s t ó r i a s q u e constrói perante os e s t í m u l o s perceptivos-dá-prova- do

CAT-A, r e l a t a m a i s vezes s i t u a ç õ e s de conflito d o que o g r u p o sem

dificuldades e q u e , nesses [Link], o d e s f e c h o q u e lhes d á , de um

modo geral é de sucesso para o herói , enquanto o grupo' s e n

dificuldades ou não dá qualquer desfecho ao conflito ou refere o

insucesso do herói. Note-se que na reco 1 h a de dados real izada em

88/89 se tinha verificado que o grupo 1 dava mais' f e q u e n t e n e n t e

como desfecho ao conflito o insucesso - d o herói. O conjunto dos

dados das t r é s a v a l i a ç õ e s não c o n f i r m a , n o e n t a n t o , este* s e n t i d o de

resultados. Relativamente ao efeito significativo do tempo

verifica-se que, ao correr de 2 anos: a) todas as crianças

constroem h i stór i as oai s imagi nat i v a s (maior número de

"f a b u 1 a ç õ e s " , de "ad i ções " e de " a d v e r s i d a d e s "-) ; b) nos sens

 - 684 -

relatos oencioDajD, com mais frequência, actividzides e

acontecimentos r e f e r i d o s p e l a m a i o r i a das c r i a n ç a s ( m a i o r ' n ú m e r o de

"banalidades"); c) mostram-se mais sensíveis" às "influencias

relacionais" que resul tam das relações que os heróis das suas

histórias- estabelecem com os sujeitos . c o m quem interaccionam

(índice de "actividades relacionais/influências relacionais" mais

ai t o ) ; d ) os heróis das suas histórias são mais frequentemente

animais, o que está de acordo com os estimulos representados nos

cartões; 'e)as histórias que elaboram contêm menos referências a

situações•crúeis (menos,"detalhes crúeis"). Esta evolução ao longo

do tempo parece compativel com o esperado, ou s e j a , com o normal

desenvolvimento afectivo-emocional. Qoe'r as crianças do grupo 1,

com dificuldades de aprendizagem, quer as do grupo 2, sem

dificuldades, evoluem, ao longo de d o i s a n o s , em todas as v a r i á v e i s

• c o n s i d e r a d a s • no CAT-A, de uma forma semelhante. Note-se que o

sentido da evolução r e f e r i d a é c o n c o r d a n t e , n a g e n e r a l i d a d e , com a

•descrita por Boulanger-Balleyguier (1973), no estudo longitudinal

que desenvolveu.
 . 695 -

XV- 4. Bstndo da evolução no tenpo de variáveis associadas a

competências escolares

As variáveis associadas ao Inventário de Competências

Escolares (ICE), grupos de aquisições (A- alguns, quesitos da

aprendizagem e s c o l a r , B- a s p e c t o s d a p s i c o m o t r i c i d a d e , Ç - aspectos

da l i n g u a g e m o r a l , D- a s p e c t o s da l e i t u r a , E - a s p e c t o s d a memória.

F- aspectos d a e s c r i t a , G- aspectos d a c o m p r e e n s ã o , H - a s p e c t o s da

percepção e compreensão lógica. I- a s p e c t o s da n o ç ã o de' n ú m e r o e

operações a r i t m é t i c a s e J- aspectos d a n o ç ã o e o r d e n a ç ã o [Link])

foram submetidas a u m a " análise multivariada da variância para

medidas repetidas, tomando como covariantes o a n o de escolaridade

que os sujeitos frequentavam em 88/S9 e 89/90. Tomou^se como

covariantes estas variáveis por se saber que os resultados no

Inventário de C o m p e t ê n c i a s Escolares d e v e r iam. v a r i a r de a c o r d o com

o ano de escolaridade frequentado pelos sujeitos e p o r . nos dois

anos lectivos mencionados, os doi s grupos (com . d i f i c u l d a d e s de

aprendizagem e sem dificuldades de aprendizagem) terem d e i x a d o de

estar emparelhados por ano de escolaridade, tal como já foi

referido.

Apresentam-se no Q u a d r o 59 as m é d i a s p o r ano ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e

8 9 / 9 0 ) e por g r u p o (grupo 1 com d i f i c u l d a d e s d e a p r e n d i z a g e m , g r u p o

 . 686 -

2 sem dificuldades de aprendizagem) de todos os grupos de

aqu i s i ç õ e s , var iáveis cons ideradas no Inventar io de C o m p e t é n c ias

Escolares (ICE) e a i n d a d a Prova E s c o l a r de C á l c u l o (variável 11).

No Quadro 60 apresentam-se os resultados da Jíancova aplicada às

v a r i á v e i s , grupos de a q u i s i ç õ e s d o ICB.
 . 687 -

Q u a d r o 59 - M é d i a s de c a d a UID dos d o i s g r u p o s e m c a d a u m d o s 3
D o n e n t o s de a v a l i a ç ã o . G r u p o s de A q u i s i ç õ e s d o ICE
e P r o v a E s c o l a r de C á l c u l o

Variáveis Grupo • 87/88 88/89 89/90

1 A-R«qniátoi 1 18 18.18 17.98

18.63 18.30 18.80

7 B-Prícomoinadftd* 1 4.35 6.65 8.75

2 5.40 8.40 8.73

9 C'Lingukgim 1 T.85 7.80 9.15

3 8.65 9.38 10.50

4 D-Ldtnn 1 10.10 14.70 16.60

3 16.18 18.10 19.60

5 B*Mtinóáa 1 1.58 2.15 3.58 '

3 3.15 3.35 3.66

6 P-Btcntk l 5.73 8.83 9.90

3 9.10 11.50 13.63

7 G-Compr*tniio 1 .93 3.18 3.73

3.53 3.85 3

6 H-Lúgic» l 7.55 9.16 9.73

3 9.58 9.98 9.98

9 I-Antmétítft 1 10.80 17.30 30

3 16.33 33.53 34.36

10 J - T < m p e 1 3.78 4.78 6.50

3 4.83 6.93 7.80

11 PTOT& d t Cáltnlo 1 11.10 17 31

3 15.16 31.88 35.05

* Grupo 1 • com dificuldades de aprendizagem, Grupo 7 - sem dificuldades de aprendizagem

 - 688 -

Quadro 60 - R e s n l t a d o a d a H a n c o v a . G r u p o s t e s t a d o s em 3 o c a s i õ e s
d i s t i n t a s ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 ) . V a r i á v e i s G r u p o s de
A q u i s i ç õ e s Inventário de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s ( I C E )

Grupo Tempo Grupo X Tempo

Multivariados WiUt L»jnbd»: .309 • • • • .069 • • • • .361 * • • •

Univariados P:

1 A-Reqniritoi 7.15 • • .43 2 .41

$5.74 315.87 4.94 • •
' 2 B*Piicomoiiid<l»d<
3 C-Lisgnkgtm \ZA\ ••• 41 .63 • • • • .82

D-Líitur» 60.47 • • • • 86.03 9.45 • • • .

36.01 • • • • 12.71 • • • 1.53
.S E-Mcmóii&
40.09 »••» 141.83 • • • • - 1.38 .
• 6 P-Eicrit»
31.63 • • • • 47.13 • • • • 16.03 •**•
7 G*Cojnpre(Diáo
12.47 • • • 37.34 • • • • 16.72 M t .
8 H-Lógic»
41.49 • • • • 169.08 • • • • .80
9 I-Antmttick
• 10 J - T e m p o 43.81 165.09 • • • • 3.13 •

* significativo a p<.05 , significativo a p<.01, significativo a p<.001, significativo a

•p<.00001
Multivariados: efeito grupo gl=10,67; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=20,55
Univariados: efeito grupo gl=l,76; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=2,156

A análise do Q u a d r o 60 m o s t r a que nos testes multivariados

todos òs efeitos (grupo, tempo e interacção grupo x tempo)

apresentam valores de Vilks Lambda significativos. Nos testes

•uáivariados o efeito-grupo é significativo p a r a todos os g r u p o s de

a q u i s i ç õ e s d o I n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s e. o e f e i t o tempo
 - 689 .

é significativo para todos os grupos de a q u i s i ç õ e s , e x c e p t o p a r a o

grupo de aquisições A- alguns quesitos d a -aprendizagem escolar

(variável 1, Quadro^ 60). A interacção grupo x tempo só apresenta

resultados significativos para o g r u p o de aquisições B- aspectos

da psicomotricidade (variável 2 ) , D- a s p e c t o s da leitura (variável

4), G- aspectos da compreensão (variável 7) e H- aspectos da

percepção e compreensão lógica (variável 8). Tais resultados

permitem concluir que: (1) os grupos 1 (com dificuldades de

aprendizagem) e 2 (sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m ) se distinguem

ao nível de todos os grupos de aquisições do Inventário de

Competências Escolares; (2) as notas obtidas em cada grupo de

aquisições vai ' a u m e n t a n d o de ano para a n o , c o m a e x c e p ç ã o do g r u p o

de a q u i s i ç õ e s A- a l g u n s q u e s i t o s da a p r e n d i z a g e m escolar (variável

1, Quadro 59), que praticamente se mantém (embora com pequenas

oscilações de ano para ano), indicando q u e -as afirmações/perícias

contidas neste grupo estão praticamente todas adquiridas no 1-

momento de aval iação (2- trimestre de aulas, e 2^ ano de

escolaridade do ano lectivo de 87/88); (3) os dois grupos evoluem

de forma diferente em 5 grupos de aquisições. De referir que a

observação das médias (Quadro 5 9 ) m o s t r a que essa • evolução parece

caracterizar-se no grupo 1 (com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem) por

um a u m e n t o m a i o r d e p o n t o s d o 1- para o 2 ^ a n o , d o que a q u e l e que se

 . 690 -

^efectua no g r u p o 2 . j i m a i s a v a n ç a d o à p a r t i d a (desde o [Link] d o

ano de escolaridade), «ais ainda,, o grupo 2 (sen, d i f i c u l d a d e , de

aprendizagem) aumenta apenas muito 1 ige i r ^ e n t e as suas pontuações

nos g r u p b s G--aspectos da compreensão (variável 7 , Quadro 59) e

H- aspectos dá percepção e compreensão lègica (variável 8, Quadro

59) mostrando que a esse nível muito do ,ue está a ser avaliado

parece já e s t a r a d q u i r i d o n o a n o de r e c o l h a de d a d o s (87/88). No

g r u p o de a q u i s i ç õ e s D - a s p e c t o s d a l e i t u r a ( v a r i á v e l 4, Quadro 59),

.o g r u p o 2 e v o l u i r e g u l a r m e n t e a o l o n g o dos 2 a n o s e o g r u p o 1 sè n a

avaliação (89/90) parece a t i n g i r o m e s m o nível de a q u i s i ç õ e s do

grupo.2.

Q u a n d o se observara» as interacções quantitativas grupo x

tempo, de ano para ano. verificou-se que de 87/88 para 88/89 a

interacção era significativa para os grupos de aquisições: B-

aspectos da psicomotricidade (F=5. 01 a p=. 0 3 ) . D- aspectos da

leitura (F=9. 6 5 a pcOl), G- aspectos da compreensão (F=10. 9 2 a

pcOl) e H- [Link] da percepção e compreensão lógica (F=10. 41 a

pC 01). Entre o ano de 88/89 e de 89/90 a interacção era

significativa para os g r u p o s : .B- a s p e c t o s da psicomotricidade (F=9

a p c o í ) , G- aspectos da compreensão (F=4. 38 a p c 0 5 ) , H - aspectos

da percepção e compreensão l ó g i c a (F=7. 6 2 a p C 0 1 ) e J - a s p e c t o s da

npção e ordenação de tempo (F=8. 5 2 a p<. 01). De 8 7 / 8 8 para 89/90

 . 691 -

para os grupos de aqui s i ç Ô e s : D- a s p e c t o s da lei tura (F=12. 07 a

p<. 0 0 1 ) , G- aspectos da compreensão .(F=30. 30 a p<. 0 0 0 1 ) , H-

aspectos da percepção e compreensão l ó g i c a (F=28. 0 3 a p<. 0 0 0 1 ) e J-

a s p e c t o s d a n o ç ã o e o r d e n a ç ã o de tempo (F.=3. 9 0 a p=. 05).

Na Prova Escolar de Cálculo, a análise mui t i v a r i a d a da

v a r i â n c i a p a r a m e d i d a s r e p e t i d a s , t o m a n d o c o m o c o v a r i a n t e s o a n o de

escolaridade frequentado pelos sujeitos em 88/89 e em '89/90,

mostrou: (1) um efeito significativo de grupo (P=17. 35

significativo a p=. 0 0 0 0 8 1 para gl=l,76); (2) e um efeito

significativo de tempo (F=271. 93 significativo a p=. 0 0 0 0 0 0 para

gl=l,156). Não se verificou um efeito significativo na interacção

grupo X tempo. Tais r e s u í tados mostram que as crianças com

dificuldades de aprendizagem se d i s t i n g u e m das que não apresentam

e s s a s d i f i c u l d a d e s , no c o n j u n t o de 3 a v a l i a ç õ e s realizadas com uma

prova escolar de cálculo; que os resultados qne oa dois grupos

obtém n e s s a p r o v a vão s e n d o p r o g r e s s i v a m e n t e melhores á medida que

o t e m p o p a s s a (note-se q u e s e . t r a t a de r e s u l t a d o s b r u t o s ) ; e q u e a

progressão dos resultados no t e m p o é s e m e l h a n t e p a r a o s dois grupos

(ver m é d i a s d a P r o v a de C á l c u l o no Q u a d r o 6 9 , v a r i á v e l 11).

Tal como foi refer ido no capi tu lo XII, ponto 2, as

v a r i á v e i s , notas o b t i d a s n a s P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , E s c r i t a e
 - 692 -

Cálculo foram estandardizadas por aoo de escolaridade, para que

fosse possível representar em - f i g u r a s o somatório do resultado

obtido nessas trés provas e ainda para que se pudessem comparar,

entre si , os n i veis de desempenho dos sujei tos nas provas

escolares, mui to embora esses sujei tos frequentassem diferentes

a n o s d e e s c o l a r i d a d e e t i v e s s e m sido s u b m e t i d o s , em c o n s e q u ê n c i a , a

d i f e r e n t e s p r o v a s de l e i t u r a e e s c r i t a .

Tomando como variáveis covariantes o ano de escolaridade

frequentado pelos sujeitos nos três momentos de avaliação,

compararam-se os nive i s de desempenho escolar aval iados com

diferentes provas escolares. Por - c o n s e g u i n t e , submeteram-se os

resultados estandardizados das 3 provas a u m a análise multivariada

da variância para medidas repetidas. Apresenta-se no Quadro 6 1 as

médias estandardizadas obtidas por c a d a g r u p o em cada um dos três

a n o s de " a v a l i a ç ã o e no Q u a d r o 6 2 o s r e s u l t a d o s d a Mancova.
 . 693 •

Quadro 61 - M é d i a s em valores e s t a n d a r d i z a d o s de c a d a om d o s d o i s
g r u p o s em cada om d o s 3 m o m e n t o s de a v a l i a ç ã o
P r o v a s E s c o l a r e s de L e i t u r a , E s c r i t a e C á l c u l o

Variáveis Grupo • 87/88 88/89 89/90.

1 Piov» d( L e i t i m 1 -.53 -.41 ..35

3 .53 .38 .34

2 PTOT» de Bicntft 1 ..73 -.61 -.45

3 .73 • .M .45

3 P r o r » d t Cálcolo 1 -.59 -.39 . -.34

3 .69 .41 .34

• Grupo 1 • com dificiildide» de aprendi2a6em, Grupo 2 - ícm dificuldideí de AprcndizH«m

 . 694 -

Quaudro 6 2 - Resultados da Mancova. Grupos testados em 3 ocasiões

d i s t i D t a s (87/88, 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 ) . P r o v a s E s c o l a r e s de
Leitura, Escrita e Cálculo

Gnipo Tempo Grupo X Tempo

Multivariados WUXi Lhmbda: .56 • • • .56 •«• .89

Univariados P:

1 PioT» de L t i t a r » 39.18 • • • 11.93 • • 1.33

2 Pior» d* Biciitft 78.87 t*« 13.53 • • • .59
3 ProT» d« CÁlcnlo 40.43 »•• .79 3.10*

fignificitivo & p<.05 , ** significativo a p<.0001, •** significativo a p<.00001

.Multivariados: efeito p ^ p o gl-3,75; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=d,71
Únlvariadoj: efeito grupo gl=l,77i efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=2,154

O Quadro 62 mostra que no teste multivariado se obteve um

efe i to s i g n i f i cat i v o de grupo e de tempo para o conjunto das 3

provas de carácter escolar, o que significa que o grupo com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m se d i s t i n g u e no d e s e m p e n h o e s c o l a r , no

conjunto dás 3 avaliãções realizadas com as Provas Escolares de

Leitura, Escrita e Cálculo, do grupo sem dificuldades, e que as

notas sâo diferentes de ano para ano. Não se verificou um efeito

significativo de grupo x tempo. Nos testes univariados observa-se

que o efeito de grupo é significativo para todas as variáveis

consideradas, enquanto o efeito de tempo nâo e significativo para a

 . 695 •

P r o v a E s c o l a r de Cálculo, (sendo e s t a p r o v a t r a b a l h a d a em termos de

valores estandardizados e diferentemente do já r e f e r i d o q u a n d o esta

v a r i á v e l foi t r a t a d a e s t a t i s t i c a m e n t e e m p o n t u a ç õ e s b r u t a s ) . Note-

-se que já no s u b t e s t e da Aritmética da VISC, também n ã o se tinha

o b s e r v a d o um e f e i t o s i g n i f i c a t i v o de tempo.

Em r e l a ç ã o à i n t e r a c ç ã o g r u p o x t e m p o v e r i f i c o u - s e um e f e i t o

significativo para a variável Prova Escolar de Cálculo, o que

s i g n i f i c a q u e n e s t a p r o v a os d o i s grupos e v o l o e m , a o l o n g o de dois

a n o s , de u m a f o r m a d i f e r e n t e . .No_ e n t a n t o , se se o b s e r v a r o Quadro
•X

das médias estandardizadas . (Quadro 61) pode constatar-se que a

evolução das médias n o s dois g r u p o s se f a z , em todas as variáveis,

de uma forma inversa; enquanto os sujeitos com dificuldades de

aprendizagem vão m e l h o r a n d o o nível de desempenho à medida que o

tempo passa, os sujeitos sem dificuldades vão piorando. Estes

resultados ilustram, possivelmente, a regressão estatística cm

r e l a ç ã o á m é d i a . T a m b é m pode r e l a c i o n a r - s e e s t a o c o r r ê n c i a ao f a c t o

das provas aplicadas terem sido diferentes de a n o de escolaridade

para ano de escolaridade e terem, provavelmente, graus diferentes

de dificuldade (note-se que não se possuem normas, para a

população). I g u a l m e n t e , h á que considerar o f a c t o de os resultados

-do grupo 1 estarem associados ao efeito das reprovações dos

0 # # ^

sujeitos, ou seja, a um possível maior dominio nas perícias

 . 696 •

avaliadas, sendo repetido o exercício das competéDcias em causa.

Note-se que,' no que diz respeito à Prova Escolar de Leitura e

E s c r i t a , todos os s u j e i t o s d o g r u p o 2 r e a l i z a r a m a p r o v a do ano

de e s c o l a r i d a d e , e n q u a n t o apenas orna parte d a a m o s t r a do g r u p o 1 o

fez.

O mesmo teste estatístico (Mancova) apliçado ao somatório

das notas estandardizadas das Provas Escolares de L e i t u r a , E s c r i t a

e Cálculo fornece o mesmo tipo de resultados, como seria de

esperar.

XV- 5. Es todo da evolução no tempo de ua grnpo de variáveis

associadas a diversos aspectos d o desempenho e do coaportaoento

As p o n t u a ç õ e s obtidas pelos sujeitos d o s d o i s grupos (grupo

1 com dificuldades de aprendizagem, grupo 2 sem dificuldades de

a p r e n d i z a g e m ) nos 3 a n o s de r e c o l h a de d a d o s ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 )

em relação às variáveis: Q. I. Verbal e de Realização, Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucci, Teste da Figura

Humana de H a r r i s / G o o d e n o u g b ( F i g u r a de H o m e m e Figura de Mulher),

Matching Familiar Figures Test 20 (tempo de latência e número de

erros), Inventários de M. Rutter para Pais e para Professores

 - 697 -

respectivamente e l o v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s Escolares ([Link]) foram

também submetidas a uma análise multivariada da variância para

medidas repetidas, tomando como covariantes o ano de escolaridade

f r e q u e n t a d o p e l o s s u j e i t o s nos anos l e c t i v o s de 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 .

Apresentam-se no Q u a d r o 6 3 , p a r a as referidas v a r i á v e i s , as

médias obtidas por cada grupo em cada um d o s três anos em que se

procedeu a avaliações, e no Quadro 64 os resultados da análise

múltipla da variância para medidas repetidas tomando . duas

covariantes, o ano de escolaridade frequentado pelos sujeitos em

8 8 / 8 9 e em 8 9 / 9 0 .
 - 679 -

Q u a d r o 63 - M é d i a s de c a d a um d o s dois g r u p o s em c a d a um dos 3
m o m e n t o s de a v a l i a ç ã o . G r u p o de v a r i á v e i s a s s o c i a d a s
a v á r i o s a s p e c t o s de d e s e m p e n h o e d o c o m p o r t a m e n t o

Variáveis Grupo» 87/8S SS/89 89/90

l Q.I. V t r b i l \ 109.30 108.28 109.88

... . . 117,10 130.30
113.73

3 Q.I. Rtafit«{»e 1 114.18 117.68 119

117.70 123,30 137.60

3 Bcndti - 1 . 37.23" 33.10 36.53

3 33.90 39 43.90

4 Buni/Homtm 1 35.03 47.38 39.03

7 4$.9$ •58.78 57.48

5 Hanú/Molhcr . 1 31.38 39.9S 37.03

3 38.53 56.38 48.40

6 MniPftmPisTcmpo 1 11.35 14.06 18.64

3 18.77 18.41 18.30

7 MfttFunPigBnot 1 32.73 28.83 19.90

3 37.83 18.55 14.38

S [Link] 1 .50 .72 .34

^.50 -.72 -.34

9 [Link](t«t Pkli 1 15.78 15.50 15.96

3 10.43 9.58 9.10

10 [Link]*! Piofi. 1 15.40 11.98 11.70

3 7.88 7.43 6.70

il Notft T o t k l - ICB 1 69.48 91.88 101.83

93.65 111.53 119.05

• Grupo 1 - com dificuldadeí de aprendizagem, Grupo 2 • «em dificuldadeí de aprendizagem

 - 699 -

Q u a d r o 64 - R e s u l t a d o s d a M a n c o v a . G r u p o s t e s t a d o s em 3 o c a s i õ e s
d i s t i n t a s ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 8 9 / 9 0 ) . G r u p o de v a r i á v e i s
a s s o c i a d a s a v á r i o s a s p e c t o s de d e s e m p e n h o e d o
comportamento

Grupo Tempo Grupo X Tempo

Multivaríado WUki L t m b d a : .389 • • • .073 • • • .50 • • •

Univariado P:

i q.i. v « b u N.24 M 8.94 •• 6.12 • *''

1 Q.I. RtaHifct&o 13.79 M 44.15 - 5.20 • • •

3 B<!iâ*i 9.2J . . 39.12 ••• .33

4 Huxii/Bomcm 6.16 • 7.74 •• .85 • . •

5 Hàzni/Mtilhtz 2.68 11.36 •• 1.34
6 MfclP«mPis T e m p o 3.3$ 6.58 • -3.18 • • -
7 MktPunPig Bnot 10.80 • • 89.76 ••• 4.49 • • •

8 lüv. Rutt<r ?tis 36.06 • • • .75 • .99

9 IHT. RiiM«t P i o f t n o t c t 23.33 8.56 • • 3.32 •

10 Not» T o t a l . ICB 84.16 • • • 380.91 ••• 3.99 •

* significativo a p<.05 , ** significativo a p<.01, significativo a p<.001- "

Multiv&riados: efeito grupo |1=10,67; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=20,55.
Univariados: efeito gnipo gl=l,76; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=2,156.

Verifica-se na análise do Quadro 64, nos testes

[Link], u m e f e i t o s i g n i f i c a t i v o p a r a o g r u p o , p a r a o t e m p o e

para a interacção grupo x tempo, o que significa que na

generalidade o grupo 1

(com dificuldades de aprendizagem) se

distingue do grupo 2 (sem dificuldades de aprendizagem) no

 - 700 -

desempenho mais idesfavorável oas provas que se coostitueca como

variáveis; que os resultados que ambos os grupos obtém vão sendo

diferentes à medida que o tempo passa (de um modo geral cada vez

mais favoráveis); e que os dois grupos evoluem no tempo de formas

diferentes. Se se anali sarem os resultados obt i dos nos testes

univariados verifica-se a e x i s t ê n c i a d o e f e i t o g r u p o p a r a todas as

var iáveis com a excepção da Figura Humana de Mui her do Teste da

Figara Humana de Harris/Goodenough (variável 5, Quadro 64) e do

tempo médio de latência do Matching Familiar Figures Test 20

(variável 6 do Quadro 64), No que diz respeito ao efeito tempo,,

a p e n a s no I n v e n t á r i o de M. Rutter para Pais ( v a r i á v e l 8 , Q u a d r o 6 4 ) .

não se verifica \im efeito significativo, e v i d e n c i a n d o , que as

r e s p o s t a s d o s p a i s , ao referido I n v e n t á r i o , se m a n t ê m c o n s t a n t e s ao

longo de 2 a n o s . Quanto à interacção g r u p o x tempo, observada nos

testes nnivariados, verifica-se que os grapos evoluem de formas

d i f e r e n t e s nas v a r i á v e i s Q. I. Verbal e de R e a l i z a ç ã o (variáveis 1 e

2 do Quadro 64), no tempo de laténcia e no número de erros que

cometem no M a t c h i n g Familiar Figures test 20 (variáveis 6 e 7 do

I

Quadro 64), no I n v e n t á r i o de M. R u t t e r para Professores (variável

9, Quadro 64) e no Inventário de Competências Escolares (ICE),

(variável 10, Quadro 64). A observação das médias (Quadro 63)

m o s t r a e m que c o n s i s t e m , basicaiDente, e s s a s d i f e r e n ç a s de evolução

 - 701 .

de cada grupo: 1 - o Q. I. Verbal do g r u p o 1 praticamente mantém os

mesmos valores em três a v a l i a ç õ e s , e n q u a n t o o do grupo 2 apresenta

uma certa evolução. 2- o Q.1. de R e a l i z a ç ã o do grupo 1 evolui em

muito menor grau do que o do grupo 2. 3- o grupo 1, apresenta

tempos de latência progressivamente mais longos, enquanto os do

grupo 2 pouco variam. 4- o grupo 1 r e a l i z a uma evolução, ao nivel

d o n ú m e r o de e r r o s c o m e t i d o s no H a t c h i n g F a m i l i a r F i g u r e s T e s t , que
•j'

se c a r a c t e r i z a por ser m a i s a c e n t u a d a de 8 8 / 8 9 p a r a 8 9 / 9 0 , e n q u a n t o

o grupo 2 evolui mais de 87/88 para 88/89 do que de 88/89 para

89/90. 5- o grupo 1 vai sendo progressivãmente classificado pelos

seus professores como menos desadaptado, e m b o r a apresente no último

a n o de a v a l i a ç ã o (89/90) uma m é d i a de valores que ainda o [Link]

como desadaptado (Inventário de M. Rutter para Professores),

enquanto o grupo 2 é classificado ao longo das 3 avaliações com

pontuações m u i to semelhantes, mostrando que o sen c o m p o r t a m e n t o se

mantém ajustado na escola. 6- a evolução do grupo 1 nas

c o m p e t é n c ias escolares descri tas pelos seus profesores parece ser

ligeiramente mais acentuada (em número de pontos) do que a

realizada pelo grupo 2, apesar de no último ano de avali ação

(89/90) oão ter a i n d a a t i n g i d o o valor m é d i o o b t i d o p e l o s sujeitos

d o g r u p o 2, n o 2 - a n o de a v a l i a ç ã o (88/89).

Comparando estat i sticamente o efe i to grupo x tempo, de ano

 - 702 -

para ano, verifica-se umefeito significativo entre o ano 87/88 e

88/89 p a r a • as variáveis: Q. I. Verbal (F=6. 8 0 significativo a

p=. 0 1 ) , erros cometidos no Matching Fami1iar Figures Test (F=7. 58

significativo a p<. 0 1 ) e no. Inventário de M. R u t ter para

Professores (F=5. 61 significativo a p=. 02). Relativamente ao

ocorrido entre ano de 88/89 e 89/90 verifica-se um efeito

significativo para as variáveis: Q. I. de Realização (F=4. 24

significativo a p<. 0 5 ) , tempo médio de latência do Matching

Familiar Figures Test ( F = 3 . 94 significativo a p=. 0 5 ) e número de

e r r o s c o m e t i d o na m e s m a p r o v a (F=6. 2 8 s i g n i f i c a t i v o a p=. 01). Entre

87/88 e 89/90 o efeito grupo x tempo é significativo para as

variáveis: Q. I Verbal (F=9. 02 significativo a p<. 0 1 ) , Q. 1. de

Realização (F=7. 6 4 s i g n i f i c a t i v o a pcOl), t e m p o m é d i o de latência

do Matching Familiar Figures Test (F=5. 2 5 s i g n i f i c a t i v o a p=. 0 2 ) e

Inventário de Competências Escolares (F=5. 9 5 . s i g n i f i c a t i v o a

p c 02). , , . -

Na aplicação da Manova para medidas repetidas ao indice de

impulsividade do M a t c h i n g Familiar Figures T e s t (variável 8 , Quadro

64) verificou-se que apenas o efeito de grupo era significativo

(F=12. 34 significativo a p=. 0 0 0 7 4 3 para gl=l',78). Assim, pode

concluir-se que as crianças com dificuldades de aprendi zagem se

distinguem das que não as apresentaua ao nivel da impulsividade

 - 703 -

avaliada pela prova do Matching Familiar Figures Test e -qae esse

grau de impulsividade se m a n t é m relativaxnente c o n s t a n t e ao longo, de

d o i s a n o s , em qualquer d o s dois grupos ( g r u p o 1 c o o d i f i c u l d a d e s de

a p r e n d i z a g e m , g r u p o 2 sem dificuldades).

XV- 6. E s t a d o d a e v o l o ç ã o no tenpo dos indices dos Inventários de

M. R n t t e r

Os variados indices fornecidos p e l o s dois I n v e n t á r i o s de M.

Rotter para Pais e para Professores (indices de hiperactividade,

nenroticidade e a g r e s s i v i d a d e ) foraxa também sujeitos a uma análise

mui ti variada da var iância para medidas repetidas, tomando como

c o v a r i a n t e s as v a r i á v e i s reprovou em 87/88 e r e p r o v o u em 88/89.

Apresentam-se no Q u a d r o 65 (variáveis 1 a 3 ) as ' médias dos

índices assoeiados Inventário de Ratter para Pais (indice - de

h i p e r a c t i vidade , de p e r t u r b a ç ã o emocional e d e c o m p o r t a o e n t o anti-

-social); as médias dos indices de hiperactividade, de

neuroticidade e de comportamento anti-social associados ao

Inventário de Rntter p a r a Professores (variáveis 4 a 6); e também

as m é d i a s dos Índices de nenroticidade e de c o m p o r t a m e n t o Mti-

-social do Inventário d e Rutter para P r o f e s s o r e s (variáveis 7 e 8)

 -.704 .

mas na p e r s p e c t i va do grupo de i nves t i gação de Ncvcas11e

(MacMillan, K o l v i n , G a r s i d e , Nicol k Leitch, 1980). As m é d i a s são

apresentadas por a n o de r e c o l h a de d a d o s (87/88, 88/89 e 89/90) e

por g r u p o (grupo 1 com d i f i c u l d a d e s de aprendizagem e grupo 2 sem

dificuldades). Apresentam-se no Quadro 66 os resultados da Mancova

para as p r i m e i r a s 6 v a r i á v e i s referidas.
 . 705 -

Quadro 65 - M é d i a s de c a d a um d o s d o i s g r u p o s e a c a d a um d o s 3
m o m e n t o s de a v a l i a ç a o . índices d o s 1 n v e n t á r i o s de
M. R u t t e r p a r a P a i s e P r o f e s s o r e s

Variáveii Grupo » 87/88 88/89 89/90

1 ísdHipcraelPúj 1 3.53 3.97 3.83

2 3.S1 3.63 3.83

} índPcrtBmocPaif 1 1.74 1.89 3.11

7 .74 .63 .41

3 IndApttiPftíi 1 1.74 3.03 3.03

3 .65 .79 .44

4 índHiptnctProb. 1 3.45 3.76 3.76

1.93 1.77 1.83

& indNcnroiPToCi. 1 3.58 3.31 3.33

7 1.08 .93 .74

6 IndApctiPiofi. 1 3.50 1.83 1.89

3 1.08 1.13 .79

7 ÍsdN«uo(PiofiNcw 1 5.84 4.83 4 .66

3 3.69 3 .95 3 .73

S tndAsreiíProfiNcw 1 5.18 3.93 3.68

3 3.73 2.59 3.36

• Grupo 1 • com dificuldades [Link], Grupo 2 • sem dificuldades de aprendií&gcm

 - 706 .

Quadro 66 - R e s u l t a d o s da Mancova. G r u p o s t e a t r o s em 3 o c a s i õ e s
d i s t i n t a s ( 8 7 / 8 8 , 8 8 / 8 9 e 89/90). índices dos
Inventários de M. R n t t e r para Pais e Professores

Grupo Tempo Grupo X Tempo

Multivaríadoa Wilki Lunbda: .60S ••• .79 .83

Univari&doi P:

1 [Link] 8.35 •• 1.33 1.34

3 índPtrtBmõ[Link] 10.44 •• .19 1.69
3 [Link]. 11 •• .43 1.76
4 [Link]. 10.44 •• 3.S9 • 1.57
5 [Link]. 31.76 ••• 6.63 •• 3.39 •
6 IndA^[Link]. 4.69 • 3.18 1.43

* ripüfic&tivo A p<.05 , • • fignific&tivo a p<.01, •** significativo a p<.001

Multivaxiados: efeito grupo gl=6,68; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=12,60
Univariâdos: efeito grupo gl=l,73; efeito tempo e efeito grupo x tempo gl=2,150

A a n á l i s e do Quadro 66 m o s t r a q u e , nos testes mu 1 1 i v a r i a d o s ,

apenas se o b t e v e nm e f e i t o significativo para o grupo, traduzindo,

como já foi r e f e r i d o , que o grupo 1 , de sujeitos com dificuldades

de aprendizagem, é avaliado pelos pais e pelos professores como

mais h i p e r a c t i v o , mais neurótico e mais agressivo do que o grupo

sem dificuldades de aprendizageoL Vais a i n d a , segundo o ponto de

vista dos p r o f e s s o r e s , as crianças com dificuldades de a p r e n d i z a g e m

assumem, predominantemente, caracteristicas neuróticas (ver Quadro

6 6 , valor d e F d a variável 5 en r e l a ç ã o a o mesmo valor d a v a r i á v e l

 - 707 -

6). QuaDto ao efeito do tempo não se verificou om efeito

significativo para o conjunto das variáveis, evidenciando que não

há a assinalar a l t e r a ç õ e s d i g n a s de n o t a , a o n i v e l d o comportamento

p e r t u r b a d o d e s c r i t o , áo longo de d o i s anos. A observação das médias

( Q u a d r o 6 5 ) m o s t r a que as p o n t u a ç õ e s m é d i a s o b t i d a s nos indices dos

Inventários de U. Rutter tendem a b a i x a r apenas muito ligeirámente

com o correr do tempo. A análise dos resultados dos testes

univariados, no entanto, mostra um efeito significativo de tempo

para o indice de hiperactividade e de neuroticidade do Inventário

para Professores-, onde ocorre, particularmente no grupo 1- (com

d i f iculdíuies de aprend izagem) entre 87/88 c 88/89, uma maior

diminuição de pontuações. Parece qne os indices ' determinados a

partir da avaliação realizada pelos pais se mostram mais

consistentes no tempo do que os avaliados pelos professores

denotando, provavelmente, om maior conhecimento das criançais por

parte dos pais do que dos professores, como seria de esperar.

T a m b é m é de a d m i t i r que o m e i o a m b i e n t e escolar é mais susceptive!

de m u d a n ç a , o que resulta, na ocorrência de m a i o r e s ai t e r a ç õ e s do

comportamento das crianças, nesse m e i o , do que no familiar. Taunbéo

não se v e r i f i c o u , nos testes m n l t i v a r i a d o s , um e f e i t o significativo

de g r u p o x tempo. Tal r e s u l t a d o m o s t r a que o g r u p o 1 o ã o e v o l u i nos

indices de perturbação e m o c i o n a l , blo l o n g o d o t e m p o , de u m a forma

 708 •

sigoificativamente diferente d a d o g r u p o 2. N o s testes naivariados

apeoas uma interacção se mostra significativa (a p<. 0 5 ) , a do

Índice de neuroticidade do Inventário para Professores, traduzindo

a e v o l u ç ã o d i f e r e n t e de c a d a g r u p o o c o r r i d a e n t r e 8 7 / 8 8 e 8 8 / 8 9 (as

crianças coo d i f i c u l d a d e s de • a p r e n d i z a g e m apresentam uma alteração

de valores de indice de n e u r o t i c i d a d e , t r a d u z i n d o nm comporteunento

•menos n e u r ó t i c o , e n q u a n t o a s c r i a n ç a s sem d i f i c u I d a d e s praticamente

n ã o apresentzuD n e n h u m a a l t e r a ç ã o ) .

O tratcuaento de dados (Maocova) realizado com os dois

indices de neuroti c idade e de c o m p o r t zunento ant i-soe i ai do

I n v e n t á r i o de M. Rutter p a r a P r o f e s s o r e s n a p e r s p e c t i v a d o g r u p o de

t r a b a l h o de N e w c a s t l e ( M a c M i l l a n , K o l v i n , G a r s i d e , Nicol k Leitch,

1980), mostrou também um efeito significativo de grupo (Wilks

L a m b d a = . 74 s i gn if i cat i vo a p<. 0 0 0 0 2 , p a r a g1=2,72) e um e f e i to

significativo de tempo (Vilks Lambda=. 82 significativo a p<. 0 1 ,

p a r a g l = 4 , 6 8 ) . Não se v e r i f i c o u um e f e i t o s i g n i f i c a t i v o de g r u p o x
.. "j • . - __ , _ ^ •
tempo. Os resu 1 taidos e n c o n t r a d o s v ã o poi s no m e s m o sent ido d o já

referido anteriormente.
 - 709 .

XV- 7. Síntese dos resoItados obti dos n a c o e p a r a ç ã o dos d a d o s dos

trés anos

De todas as comparações de resultados apresentadas pode

concluir-se que: 1- as crianças identificadas pelos seus

professores como apresentando dificuldades de aprendizagem no ano

lectivo de 87/88 apreseDtàm, na generalidetde, nas trés avaliações

realizadas, resultados menos favoráveis do que as crianças sem

d i f i c u 1dades de aprendizagem. Esses resultados traduzem nm menor

desenvolvimento intelectual e instrumental, menores competências

e s c o l a r e s e um c o m p o r t a m e n t o m e n o s a d a p t a d o no c o n t e x t o familiar e

escolar. 2- Entretanto, ao longo de d o i s anos realiza-s'e, de uma

m a n e i ra geral , uma evoluçao das capac idades e competénc ias

e s c o l ares d a s c r i a n ç a s com e sem d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , c o m o

s e r i a de e s p e r a r . 3- As c r i a n ç a s coo d i f i c u l d a d e s de aprendizagem

e v o l u e m , ao l o n g o de 3 a n o s lec t i v o s , de u m a f o r m a d i f e r e n t e : a ) ao

nivel das capaçidaudes verbais (o Q. I. V e r b a l quase que mantém os

mesmos vai o r e s o as 3 avali a ç Õ e s ) evi dene i a n d o ass im a componente

verbal das dificuldades de aprendizagem; b) ao nivel das

capac i dades não verbai s , percept i v a s , v i suo-motora e de

estruturação espacial (Q- I- de Realização), verifica-se que essas

c a p a c idades evoluem muito menos do que as das cr ianças sem

d i f i c u l d a d e s , e v i d e n c i a n d o a s s i m a c o m p o n e n t e p e r c e p t i v a , visuo-
 710 •

-motora e de estruturação e s p a c Íal das dificuldades de

aprendizagem. 4- O grupo 1 (com dificuldades de apreudizagem)

apesar d e , com o t e m p o , d e m o r a r tanto t e m p o a emi t i r u m a r e s p ò s ta

no M a t c h i n g " Fãimi l iar"" ' F i g u r e s Test quanto o - grupo - 2 (sem

dificuldades), não apresenta um número de erros tão b a i x o quanto

este grupo, evidenciando-desta f o r m a dificuldewles .de processamento

cognitivo associekdas à a n á l i s e perceptivzu Mais ainda, as crianças

com dificuldades de aprendizagem apresentsun um e s t i l o de resposta

que se mantém impulsivo ao longo d e 2 anos, enquanto as crianças

sem dificuld2kdes apresentam um e s t i l o de resposta não impulsivo e

que ' também 'se mantém consistente ao longo dos 2 anos. 5-

D i f é r e n t e m e n t e do que s e r i a de e s p e r a r t e n d o em c o n t a os resultados

m e n c ionados , as cr ianças com d i f i cu 1 derdes de aprend izagem não se

distinguem das que não as a p r e s e n t a m na c a p a c i d a d e de concentração

ou no 'controlo psicomotor (Zazzo, 1968/1960), considerado como

resultante da integração d o s i s t e m a c o g n i t i v o de d i s c r i m i n a ç ã o , do

sistema visual de vigilância e de orientação e do sistema

n e u r o m o t o r ' de fazer r i scos (Bai r r ã o , F e l g u e i ras k S e r p a Pimente1,

1978). Quer umas crianças, quer outras, evoluem nessa capacidade,

s i gn i f i c a t i vãmente , a o longo de 2 anos , e da me saia forma. Estes

resu 1 taulos podem ind i car que o t i po de controlo que esta

verdadeir2UDente em c a u s a n o d e s e m p e n h o d o M a t c h i n g F a m i l i a r Figures
 • 711 .

Test parece ser d i st i n t o do que está impl i c a d o no desempenho da

Prova de Duas Barragens de Zazzo. , 6 - As c r i a n ç a s com dificuldades

de aprendizagem sâo avaliadas como m a i s desadaptadas pelos pais e

pelos p r o f e s s o r e s . E n t r e t a n t o , sob o p o n t o de v i s t a d o s professores

melhorajjj significativamente o seu comportamento ao longo de,dois

anos, enquanto as crianças sem dificuldades sâo a v a l i a d a s , como

adaptadas e mantém os mesmos resultados . ao longo dc^ 3 anos

lectivos, quer s o b o p o n t o de vista d o s p a i s q u e r d o s professores.

7- Ver i f i c a r a m - s e di f e r e n ç a s de - resul tados. e n t r e a s .cr i:anças com

dificuldades de aprendizagem e sem dificuldades na Prova de

-Apercepção CAT-A na variável "conflito" e "sucesso- no conflito".

Estes resultaxJos mostram que estas crianças com dificuldades são

mais sensíveis às s i t u a ç õ e s de c o n f l i t o d o . q u e as sem dificuldades

e que, . provavelmente por esse f a c t o , r e c o r r e m , d e f e n s i v ã m e n t e , m a i s

vezes a uma solução de sucesso para o herói. Não parece., no

entanto, que as crianças com d i f i c u l d a d e s d e s t a a m o s t r a , em função

do desenvolv imento mental, i nstrumental e cognitivo operado, e da

própria i n t e r v e n ç ã o e f e c t u a d a com o tipo de. .estudo l o n g i t u d i n a l que

se desenrolou, estejajn atingidas por- u m a patologia ao nivel da

personalidade que possa ser; d i s c r i m i n a d a nas. malhas de .uma prova

como o CAT-A. As diferenças de resultados encontradas dizem

respei to à evolução ao 1ongo do tempo e parecem assumi r

 - 712 -

características d o d e s e n v o 1 v i m e o t o Dornial e s p e r a d o . 8- Ao nível das

competéDcias escolares descritas com colaboração dos professores

verifica-se que, globalmente, a evolução das crianças com

dificuldades de aprendizagem se processa de uma forma distinta da

das crianças sem dificuldades. Na observação dos resultados nos

testes univariados, verifica-se, no e n t a n t o , que apenas uma única

das perícias mais estritamente dependente da aprendizagem escolar

(a leitura) evolui de forma diferente. A evolução diferenciada das

crianças com dificuldades das sem dificuldades verificada nos

grupos de aquisições B- aspectos da^ psjcpraotricidade, G- aspectos

da compreensão e H- aspectos da noção e compreensão lógica, pode

t r a d u z i r , mui t o ' p r o v a v e I m e n t e , o maior desenvolvimento psicomotor e

cognitivo, logo desde o inicio dá escolaridade, das crianças seni

dificuldades' de aprendizagem. No Inventário de Competências

" Escolares (iCE)' v e r i f i c o u - s e também que o g r u p o de a q u i s i ç õ e s . que

se ' c ó n s i d e r o u conter as' a f i r m a ç õ e s referentes a requ i s i tos . p a r a a

aprendizagem escolar (grupo de a q u i s i ç õ e s . A- alguns quesitos da

aprendizagem escolar), embora distinga também os dois grupos, não

evolui significativamente com o tempo. 9- No desempenho de provas

escolares verificou-se. no conjunto dos resultados obtidos pelos

dois grupos, ao longo de 2 anos, uma regressão estatistica em

relação à média. Será que a i n t e r v e n ç ã o dos professores junto das

 - 713 -

crianças com dificuldades de aprendizagem teria tido como e f e i to

que e s t a s m e l h o r a s s e m significativaiDente o seu nivel de desempenho

enquanto a ausência de uma intervenção especifica nas outras

crianças, poderia ter como consequência que estas não o

m e l h o r a s s e m , de a n o p a r a a n o , e antes pelo contrário, o viessem a

piorar ligeiramente? Também não é de excluir que se trata de um

efeito resultante do próprio estudo longitudinal , embora não surja

nenhuma evidência sobre os modos como essa influência se pudesse

inser i r.

Finalmente, apresenta-se no Quadro 67 nm resnmo das

características descritivas relativas aos "clnsters'l^ afectos ao

g r u p o com e sem d i f i c u l d a d e s e ainda aos " c l u s t e r s " o b t i d o s , d e n t r o

de c a d a um d e s s e s g r u p o s , nos três anos e m que d e c o r r e u , o estudo.

Na observação desse quadro pode verificar-se a evolução ocorrida,

n u m e n o u t r o . g r u p o , nos indicadores c o n s i d e r a d o s . Essa evolução foi

já o p o r t u n a m e n t è comentada.
 7H .

Q a & d r o 67 - E s t u d o dos i n d i c a d o r e s de p e r f i s nas trés avaliações

efectuadas - 87/88, 88/89 e 89/90 -

Gurter 1 auft«r 2
a í f c t o »o G r u p o 1 c / dUSc.&prtnd. • i t c t o fto G r u p o 7 %j d i £ t . » p r t o d .
Ano lectivo

87/88

1 Q.I. V i r b à l Medio Normal BnQiaati

7 Q . I . RtiLbz»{io . N o r m ft] B c Q h u i t t Normal BnSianU
3 [Link]&fo-PtrctptiTft m t d i u a 6 àBoi m t d i a o a 7 aaot
4 AdftptSod&lCoDicxtP&mifiki comport .deiadaptado [Link] ado
5 AdkplSodftlCoDtexlBicoUr eompoTi . d t i a d a p t a d o [Link]
6 ComptiêBdAfSieoIajet BÍrtl T a a o BÍT«1 3*ajio
7 DctcmptnlioBicoUx abftixo m t d i * a d m a média

8 Râfltxio/ImpolAridad* comport. impnliiTo c o m p o r t , c / rtflexáo

88/89 .

1 [Link]»! Midio Normal BdlhaDti

3.Q.I. Riaifiiftjio Horm&l B n S i a a l * Siip«iior
3 Otg^[Link]&íò-Ptictptí?» m t d i u i a 7 aaoi mediana 8 anoi
4 Ad»ptSo0AlCoBt(xtP«jniKftX [Link] [Link]
6 [Link] comport .deiadaptado [Link]
6 Comp<tênd»fEicoUj*t BÍTtl 3*4a'e m f e l 3y4*aoe
7 DdtmptniioBicolÁr ftbftizo média a d m a mcdÍA

8 I^ftcxÁo/txnpaliiTidftdc c o m p o r t . impoIsÍTO c o m p o x t . c / rtlLtxÁo

89/90...

1 Q.I. V « b U Médio Snptnot

3 Q . I . Rt&lizftsio N o r m a l BxiZbaiilt SoptDor
3 Oiguú[Link]-PticcptiT» a n m a m«d. 7 aaoi a r i m a m e d . 8 aBOt
4 AdftptSodiiCoDt«xtPkmiK«i comport .d«iadaplado c o m p o r t .adapt a d o
5 AdkptSodAlConUxtBicólu comport .detadaptado comport .adaptado
6 CompctcBduBicobiiti a b a i x o aive) 3)'4*atto acima nittl Syil'aao
7 DcitmpenhoBicnUr abaixo média a n m a média
8 Rcfltx&o/Impiilnndftdt comport, i m p s l n r e comport, c/ nflczâe
 . 715 •

Q n a d r o 67 - E s t u d o d o s i n d i c a d o r e s de p e r f i s nas t r ê s avaliações
efectuadas - 8 7 / 8 8 , 88/89 e 89/90 -
(continaação)

Grupo 1 Grupo 2
com dificuldades tem düiculd&de*
Ano lectivo

87/88 Outer 1 Chutei 3 Chistex 3 Chuter 1 Ctaitei 3

1 Q.I. Verb«l [Link]. Médio [Link]. [Link]. [Link].

3 Q.I. [Link]ím. [Link]üH. [Link]. [Link]. [Link].

3 Orgft][Link]«zc«ptirft m « d . 7A < m e d . 6A m e d . 7A m e d . 7A ' m e d . 8A

4 Ad»ptSocCoiitPamiHu dtitMlap. dciadap. adaptado adaptado adaptado

S AdftptSocConlBicol&i d«i&dftp. deiadap. detadap. adaptado adaptado

6 Coinp*t«iidABicol»r < 3*'u)0 l^'ano < 3®ano ^ano'

7 Ditcinp«iilkoBtcolai < medi» < médÍA < média > médi» ' > média

8 Refltxâo/ImpiiInT. impoliT. impoliT. ImpnlfT. impnliT. reflexão '

88/89 C3iutl Chut3 Cluft3 Clutl Chut3 Ch>tt3 '

1 Q.I. Vazbkl Hídio [Link]. Médio [Link]. [Link]. Sopeiíór

} Q.I. IUafit»(áo [Link]. [Link]. [Link]. [Link]üh. Saptnot' ' Superior'

3 Org»[Link]í.P«zc«ptÍT» m « d . 6A m e d . 7A m e d . 8A m e d . 7A med. 9A med.' 6A

4 AdkptSocContPunilLar detftdftp. deiadAp. detadap. adaptad.' adaptad. a d a p t a'd.
5 AdaptSocContBicoIaz deiadftp. dciftdAp. deiadap. adaptad. adapt adaptad.

6 Comp«(«ndaBtco!ai Tuío > S^ano 3 ^ 0 374*aao.. • 374®aiío "

7 D«i«inpt&]ioBicoIu < médU média < média > média > média > média

8 Rtfttxio/Impvlsi*. impnliT. refltzÂo impnbr. reflexão reflexão' reflexão

89/90 Cfautl Chut3 Chutl Chiit3 Cloftd

1 Q.I. V t i b « l Midio [Link]. [Link]. Snpeiioi Superior'

3 Q.I. R c a Ü J ^ i o [Link]. Sopenoi Sapeiior MtSnper. Superior

3 Oz^&[Link]» > m e d . 7A m e d . 8A < [Link] > [Link] < [Link]

4 AdtptSorContPuniKu dct&dap. adapt kd. adaptad. adaptad. adaptad.
6 AdftptSoeCoatBicoUz dci^kp. desadap.' adaptad. adapt_ad. ' adaptad.
6 ComptténdaBttolu > T^àjio < 374Hno' > 374*ano • > 374®aiio > 3 7 4* a n o
7 D«*tmp«n^oBtcol&r > taédU média média > média > média
8 Rtflucâo/ImpoliiT. impoliT. reflexão reflexão reflexão reflexão
CÜNCLUSÜ15S
 • 719 .

CONCLÜSOBS

O estudo e m p r e e n d ido assentou na h i pótese geral de que

crianças com dificuldades de aprendizagem a frequentar os dois

primeiros anos do Ensino Primário apresentam uma eficiência

cognitiva e ama conduta d i s t i n t a s dos seus pares sem dificnldades

de aprendizagem. Realizou-se um estudo transversal e longitudinal

c o m três a n o s de duração.

Com base no critério dos professores . (confirmado

poster i ormente no desempenho das cr ianças em provas de carácter

escolar, independentes da avaliação dos docentes) constituiram-se

d o i s g r u p o s , com e sen d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m . Os d o i s grupos

foram emparelhados relativamente ao s e x o , n i v e l de escolaridade -

1- fase do Ensino Primário ausência de r e p r o v a ç ã o d o s s u j e i t o s e

nível de e s c o l a r i d a d e d o s pais. Foraa c o n t r o l a d a s as v a r i á v e i s : 1)

idade dos s u j e i t o s , 2 ) nivel intelectual avaliado através da VlSC

(Q. I. entre 90 e 130), 3) frequência de jardim infantil, 4)

lateral i d a d e , 5) mudança de professor, 6) mudança de escola, 7)

viver com os pais, 8) divórcio dos pais, 9) ocorrência de

acontecimentos de vida importantes, 10) ocorrência de

acompanhamento psicológico, ll) idade dos pais, 12) nivel de

 • 730 .

escolaridade e grupo profissional d a m ã e , 1 3 ) n ú m e r o de i r m ã o s , 1 4 )

s i t u a ç ã o na fratria.

As crianças dos dois grupos foram sujeitas anualmente, ao

longo dos trés anos, a uma observação psicológica que incluiu a

aplicação de provas abrangendo as áreas do funcionamento

intelectual, instrumental e de p e r s o n a l i d a d e ; provas de desempenho

escolar (leitura, escrita e cálculo), criadas para esta

investigação; recolha de elementos da vida pessoal em entrevista

familiar; p r e e n c h i m e n t o de q u e s t i o n á r i o s de c o m p o r t a m e n t o , avaliado

pela -familia .e pelos professores; e a i n d a . um inventário de

c o m p e t é n c i as escolares, preench i do pelos ps i cólogos com a

coiaboraçãodos p r o f e s s o r e s e também, c r i a d o p a r a a investigação.

A a n á l i s e dos r e s u l t a d o s p e r m i t e c o n f i r m a r a hipótese de que

o grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem mantém, na

generalidade, ao correr das três avaliações efectuadas um

deficiente desempenho escolar (conforme se comprova no desempenho

das provas de carácter escol ar e nos resu1tados do 1nventár io de

C o m p e t é n c ias Escolares). Igualmente, esse grupo distingue-se do

grupo sem d i f i culdades por um p e r f i1 ps i cológi co e de condutas.

Verifica-se ainda que a caracterização deste perfil é complexa e

engloba diversas configurações dos seus elementos.

 . 721 -

\ análise dos resultados obtidos permitiu pois um vasto

leque de c o n c l u s õ e s .

1 - Conclosões relativas aos resultados obtidos nas diferentes

provas psicológicas aplicadas e que permitem caracterizar os dois

grupos estudados.

a) - As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam, em

média, logo no início da escolaridade, um desenvolvimento-mental

(avaliado pela UISC) inferior ao das crianças sem dificuldades.

Como se r e f e r i u , e x c l u í r a m - s e dos g r u p o s a estudar as c r i a n ç a s que

apresentavam valores de Q. I." que pudessem justificar por si só as

dificuldades de aprendizagem (Q. I: < 90) assim como as que

apresentavam valores excessivamente altos (Q. I - > 130). Ao longo dos

três anos e s c o l a r e s v e r i f i c a - s e , na g e n e r a l i d a d e , uma evolução das

capacidades d a s c r i a n ç a s com e sem d i f i c u l d a d e s , e m b o r a mantendo-se

•i

sempre a diferença de r e s u l t a d o s , em média favorável às crianças

sem d i f i c u l d a d e s . N o ' e n t a n t o , o nível d a s c a p a c i d a d e s v e r b a i s (Q. I.

Verbal) das crianças com dificuldades quase não evolui,

evidenciando a relação entre as d i f i c u l d a d e s de aprendizagem e os

subtestes da WISC na parte verbal. Realça-se. assim, a componente

verbal das d i f i c u l d a d e s de aprendizagem.

 - 733 -

Logo n a 1 - f a s e , o subteste d a V l S C que m e l h o r discrimina o

desempenho das crianças é o de A r i t m é t i c a . Isto leva a inferir que

algumas das capacidades cognitivas reqneridas para a realização

deste subteste não estejam ainda suficientemente desenvolvidas nas

crianças com dificuldades. Note-se que, ao longo das trés

aval i a ç õ e s , é também este o único subteste da WISC onde não se •

verifica, com o tempo, uma alteração significativa de resultados

estandardizados no conjunto das trés avaliações realizadas às

crianças d o s ' d o i s grupos. Tal f a c t o p o d e r á ser a s s o c i a d o ao tipo de

capacidades cognitivas que muitos itens desse subteste requerem e

que' não parecem ser especialmente estimuladas ao longo da nossa

escolaridade primária.

O padrão de resultados obtidos na WISC pelas crianças com

dificuldades de a p r e n d i z a g e m , não e v i d e n c i a o p e r f i l A C I D (isto é ,

notas mais baixas em Aritmética. Código, Informação e Memória de

D í g i t o s , r e f e r i d o por G o l d m a n , S t e i n e G u e r r y , 1 9 8 3 ) com frequência

.encontrado n a V I S C - R n e s t e tipo de sujeitos. O p a d r ã o de resultados

obtido na a m o s t r a em estudo aponta para notas particularmente mais

baixas n a A r i t m é t i c a , n a M e m ó r i a de D í g i t o s , nas S e m e l h a n ç a s e nos

Cubos, muito embora os resultados em Informação, Composição de

O b j e c t o s , V o c a b u l á r i o e C ó d i g o sejam também s i g n i f i c a t i v a m e o t e mais

baixos do que os apresentados pelas crianças sem dificuldades de

 . 723 -

com
aprendizagem. Estes resultados parecem indicar que as crianças

dificuldades, em estudo. se caracterizam por uma eficiência

cognitiva globalmente mais fraca do que a das crianças sem

dificuldades.

b) - As crianças com dificuldades escolares d i s t i n g u e m - s e dos seus

pares sem dificuldades nas aquisições relativas à organização

grafo-perceptiva (avaliadas nos resultados brutos do Teste de

Organização Grafo-Perceptiva de Bender-Santucçi) evidenciando a

componente perceptiva e grafo-motora das dificuldades de

aprendizagem. Embora se verifique, ao longo de dois anos, uma

evolução destas aquisições nos dois grupos, a diferença de

desempenho mantem-se.

c) - Diferenciam-se ainda na dimensão ref1exão-impu1sividade - as

crianças sem dificuldades são mais r e f l e x i v a s ' (de acordo com o

desempenho no M a t c h i n g Familiar Figures Test 20y. No entanto, não

se encontraram diferenças significativas quanto à capacidade de

concentração (tal como é avaliada no Teste de Duas Barragens de

Zazzo). Estes resultados podem indicar que a f u n ç ã o integrativa que

e s t á em causa n a r e f e r i d a p r o v a de a t e n ç ã o n ã o se e n c o n t r a afectada

nas crianças com dificuldades de aprendizagem. Essa função evolui

 • 724

nos d o i s g r u p o s , ao correr das trés a v a l i a ç õ e s , d a m e s m a forma.

Verificou-se q u e , na g e n e r a l i d a d e , o s e s t u d o s de correlação

eopreendidos com as duas var iáveis do M a t c h ing Familiar Figures

Test 20 (tempos de latência e número de erros) confirmam

moderadamente o encontrado por Cairns e C a m m o c k ( 1 9 8 4 ) , ou seja, a

relação inversa, significativa. entre os dois resultados. No

entanto, o estudo empreendido com cada grupo de crianças (com

dificuldades de aprendizagem e sem dificuldades de aprendizagem)

m o s t r a q u e , ao nível d o g r u p o e t á r i o dos 7 a n o s , esse resultado só

é significativo, ainda que moderadamente, para as crianças sem

dificuldades. Tal facto indica qne apenas essas crianças melhoram

s igni fi cat i v ã m e n t e o seu desempenho qnando d i cpendem mai s t e m p o a

emitir a resposta. As crianças com-dificuldades revelam sobretudo,

no desempenho desta prova, dificuldades de análise perceptiva,

apesar do seu estilo de resposta ser, na general i d a d e , ponco

reflexivo, ao contrário do que sucede com as crianças sem

dificuldade. O conjunto dos resultados das três avaliaçÔes

realizadas mostra, no entanto, que, na general idade, os tempos

médios de l a t ê n c i a , só por s i , não c o n s t i t u e m b o n s discriminadores

- das-crianças com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m , e n q u a n t o o n ú m e r o de

> er-ros c o m e t i d o s já p e r m i t e a discriminação. N o t e - s e q u e , de um m o d o

geral, qualquer uma d e s t a s duas variáveis e v o l u i ao longo dos dois

 735 •

anos, correspondendo a um desempenho global dos sujeitos, mais

adequado, diferentemente do encontrado nos tempos médios de

latência por Cairns e Cammock (1984). À medida que as crianças

c r e s c e m , as correlações negativas entre os, t e m p o s de latência e o

número de erros do Matching Familiar Figures Test 20 tendem a

m a n t e r - s e no g r u p o com d i f i c u l d a d e s . Isto n ã o a c o n t e c e no grupo sem

dificuldades, em que aumentam. Neste caso, a análise perceptiva

mais d e m o r a d a d o percepto favorece a o c o r r ê n c i a de u m . menor número

de e r r o s , d i f e r e n t e m e n t e d o o c o r r i d o com os p a r e s com dificuldade.

d) . As crianças com dificuldades distinguem-se ainda no

comportamento avaliado por Pais e por Professores (avaliado nos

Inventários de U. Rutter para Pais e Professores), mas não em

termos da expressão projectiva da vida emocional (CAT-A), o que

pode ser um indicador de que essas crianças não apresentam

perturbações importantes de adaptação da personalidade. Tais

r e s u l t a d o s m a n t ê m - s e nas três avaliações anuais.

De facto, a prova projectiva de p e r s o n a l idade uti1izada

(CAT-A, com o sistema de cotação de Bou 1 a n g e r - B a l 1 e y g u i e r 1973),

não distingue os dois grupos de sujeitos estudados (com e sem

dificuldades de aprendizagem) mostrando, como já foi referido, a

ausência de patologia acentuada. O poder discriminativo que se

 7?6 -

verifica na avaliação dos comportamentos das crianças, feita por

pais e professores (Inventários d e M. R u t t e r ) . pode e n t e n d e r - s e se

se reflectir que as perturbações detectadas pelos instrumentos de

-avaliação utilizados se referem. sobretudo. ao comportamento

•niaoifesto das crianças. Além disso e muito possivelmente, o

comportamento dos sujeitos com dificuldades t e r i a s i d o a l v o de uma

certa penalização ao ser avaliado quer pelos pais quer pelos

professores. Note-se que. curiosamente, uma d a s v a r i á v e i s do CAT-A

( s i s t e m a , de .-cotação de B o u 1 a n g e r - B a l 1 eygu i er , 1973) em que se

verifica uma diferença significativa de resultados, entre os dois

grupos", n o , c o n j u n t 9 das trés avaliações realizadas, é o relato de

-conflitos nas h i s t ó r i a s e l a b o r a d a s pelas c r i a n ç a s - m a i o r n ú m e r o de

-conflitos no grupo com dificuldades de aprendizagem. Verifica-se

também que, diferentemente das crianças sem dificuldades, estes

sujeitos resolvem os c o n f l i t o s , fundamentalmente, com sucesso para

o herói, numa atitude mais" imatura (fantasista e egocêntrica) de

não aceitação -da autoridade e poder dos o u t r o s / a d u 1 tos. Pode

perguntar-se até que ponto, no C A T - A . o maior número de conflitos

e, sobretudo, o desfecho dos c o n f l i t o s a favor d o h e r ó i , encontrará

o seu corolário num comportamento manifesto mais perturbante. Em

consequência, seriam alvo de uma avaliação mais desfavorável por

parte dos adultos (Inventários de lí. Rutter) . resul t a n d o uma

 727 •

classificação das crianças com dificuldades de aprendizagem como

roai s d e s a d a p t a d a s .

No que diz respeito às c a r a c t e r i st i c a s do comportamento

perturbado apurado oa amostra e s t u d a d a - i n d i c e s de neuroticidade,

de comportamento anti-social e de h i p e r a c t i v i d a d e dos Inventários

de M. R u t ter para Pai s e Professores -, verificou-se que este

assume predominantemente caracteristicas neuróticas, mui to embora

as crianças com dificuldades se manifestem também c o m o , mais

agressivas e hiperactivas do que os seus pares sem dificuldades,

espec ialmente do ponto* de vista dos professores. Assim, os

indicadores retirados da avaliação que os professores fazem" do"

[Link] d a s crianças com d i f i c u l d a d e s de a p r e n d i z a g e m parecem

remeter mais acentuadamente para um sofrimento interno e :para a

e x p r e s s ã o de c a r a c t e r i s t i c a s ansiosas.

As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam

pois, desde o início da escolaridade, um desenvolvimento mental,

instrumental, e um desempenho numa prova de análise perceptiva,

inferiores aos das crianças sem dificuldades e ainda um

comportamento, avaliado pelos pais e pelos professores como mais

desadaptado do que o das _ crianças sem dificuldade. Estas

características diferenciam-nas das que não apresentam

 72S -

d i f i c u l d a d e s , e c o n d i c i o n a m o seu nível de a p r e n d i z a g e m escolar.

Verificou-se ainda que, quer o desempenho das crianças nas

provas de nível m e n t a l , instrumental, eficiência co&nitiva, quer o

comportamento avaliado por pais e professores, constituem bons

preditores das dificuldades de aprendizagem que se continuam a

-manifestar ao correr dos t r é s anos.

2 - N o estado empreendido c o l o c o o - s e a i n d a c o o o h i p ó t e s e que seria

poasível c a r a c t e r i z a r e d i f e r e n c i a r , a t r a v é s de indicadores, perfis

de crianças com e sem dificuldades de a p r e n d i z a g e m . Ao estudar a

sua evolução psicológica e social no tempo, pretendeu-se

fundamentar a proposta de qae as populações em estudo se

difereociariam por perfis caracteriaticos e não por aspecto»

isolados d o sen d e s e m p e n h o e c o n d u t a .

O estudo de perfis dás crianças cora dificuldades e sem

dificuldades mostrou que:

a ) - O perfil das c r i a n ç a s com d i f i c u l d a d e s d e a p r e n d i z a g e m parece

definir-se, em relação ao das crianças sem dificuldades, por

r e s u l t a d o s menos f a v o r á v e i s no d e s e n v o l v i m e n t o m e n t a l , g r a f o -

-perceptivo, cognitivo; por comportamento desadaptado, -segundo a

 - 739 .

avaliação dos pais e dos p r o f e s s o r e s ; e por competências escolares

mais fracas. Mais ainda, estes aspectos assoeiaa-se também a uma

estratégia de resposta menos reflexiva e a resultados mais fracos

em provas de carácter escolar independentes da avaliaçao dos

professores, lei tura, escrita e cálculo. Õ estudo longitudinal

confirDia, de um raodo g e r a l , que este perfil se m a n t é m a ò longo de

m a i s dois anos.

b) - O estudo longitudinal permitiu verificar também q u e , em cada

um d o s d o i s grupos de crianças observadas, com dificuldades e sem

dificuldades, existem diferentes subgrupos correspondendo a perfis

d i s t i n t o s c u j a e v o l u ç ã o se p r o c e s s a d e formas também diferenciadas.

Assim, na evolução do grupo das crianças com dificuldades de

aprendizagem destaca-se um subgrupo cujo perfil se' assemelha ao

perfil do grupo de crianças sem dificuldades, observado nas duas

primeiras avaliações. Essa semelhança diz respeito ao

d e s e n v o l v i m e n t o m e n t a l , às a q u i s i ç õ e s grafo-perceptivas e revela-se

ainda nas competências escolares. Na terceira avaliaçao

psicológica, contudo, observa-se que e s t a s e m e l h a n ç a de resultados

também se • a p r o x i m a , pelo menos em parte, no que respeita à

avaliação dos comportamentos realizada por pais e professores,

m a n t e n d o - s e a d i f e r e n c i a ç ã o em termos d a s c o m p e t ê n c i a s escolares.
 730 •

c) - Verificou-se a i n d a q u e , no g r u p o de c r i a n ç a s sem dificuldades

de aprendizagem se destaca, no e no anos de estudo, om

subgrupo que evolui p a r a • características de perfil de crianças

sobredoladas.

• O presente. • trabalho apresenta trés momentos de avaliação.

Atendendo à duração do estudo efectuado, infelizmente não se

avaliaram as crianças em cada um dos seus quatro anos de

escolaridade primária. Teria interesse a continuidade desse estudo

no sentido dè v e r i f i c a r as características da p o p u l a ç ã o e s c o l a r ao

i ò n g b de uci c i c l o c o m p l e t o de e n s i n o .

As avaliações efectuadas foram programadas para se

realizarem com intervalos de um ano. Poderá perguntar-se qual a

evolução dos sujeitos t e s t a d o s ao longo de um período temporal mais

vasto, por exemplo. quando frequentassem o ensino secundário

(haverá queixas de d i f i c u l d a d e s de aprendizagem? quem as evidencia

em m a i o r proporção?). E , mais t a r d e , no princípio d a idade adulta,

que tipo de c a r r e i r a p r o f i s s i o n a l irão desenvolver e como é que se

irão revelar sob o ponto de vista da adaptação social? Se não é

possível, de momento, assumir um compromisso de" vir a recolher

e s s e s d a d o s , f i c a no e n t a n t o e x p r e s s o o d e s e j o de poder dar alguma

continuidade a este estudo, ainda que a n t e v e n d o 'dificuIdades em

 . 731 -

manter o bom nível de m o r t a l i d a d e experimental conseguido nas três

a v a l i a ç õ e s e f e c t u a d a s , com intervalos de ura ano.

Relativamente aos instrumentos criados para a investigação

desenvolvida, Provas Escolares de Leitura, Escrita e Cálculo e

i n v e n t á r i o de C o m p e t ê n c i a s E s c o l a r e s , pode-se r e f e r i r o seguinte:

a) De entre as três provas de tipo escolar que foram criadas,

verifica-se que a Prova Escolar de Escrita se mostrou constituir,

nas três avaliações efectuadas, o melhor discriminador do

desempenho das crianças com e sem dificuldades. A investigação

empreendida parece evidenciar a necessidade da criação de provas

com características psicometricas que permitam avaliar,

rigorosamente. as três perícias escolares. Ós resultados

encontrados, e que se apresentaram oportunamente, sugerem

alterações que conduzem a um aperfeiçoamento das Provas Escolares

de L e i t u r a , E s c r i t a e C á l c u l o criadas.

b) O Inventário de Competências Escolares que permite enumerar

minuciosa e diseriminadamente as tarefas escolares das crianças,

particularmente nos três primeiros anos de e s c o l a r i d a d e , revela-se

am instrumento útil na clarificação das dificuldades de

aprendizagem. Atendendo aos resultados obtidos e que também foram

 732

discutidos oportunamente , parece justi ficar-se a cont i n u a ç a o do

/ .
e s t u d o do refeM-ílo inventario.

O facto de rae ter debruçado sobre tarefas escolares

abrangidas no inventário e nas provas referidas a

instrumental idades a adquirir na escola, não significa que as

considere centrais aos objectivos do ciclo de Ensino. Pelo

contrário, o desenvolvimento pessoal das crianças deve ser

a s s e g u r a d o por a c t i v i d a d e s sociais e c u l t u r a i s m ú l t i p l a s de m o d o a

permitir o d e s e n v o l v i m e n t o global das suas capacidades.

BIBLIOGRAFIA
 . 735 -

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ÍNDICE DE g U A D R O S
 . 775 •

ÍNDICE DB QUADROS

Quadro 1 S<xo e Ano de Eacolaridftde por Grupo, F r c q u í n c i a J

Ano lectivo de 1987/88

Quadro 2 Escolaridade do Pai, Frequências 3®®

Quadro 3 Estatística Descritiva das idades do sujeito, p a i < m á e 367

Quadro 4 Frequências de variáveis descritivas dos dois ^ p o s

Ano lectivo de 1987/88 ! 368

Quadro 6 Número de Irmãos, Frequências 369

Quadro 6 Situação na Fratria, Frequências 369

Quadro 7 Escolaridade da Mãe, Frequências 370

Quadro 8 G r u p o Profissional da Mãe, Frequências 370

Quadro 9 G r u p o Profissional do Pai, Frequências 371

Quadro 10 Sexo e Ano de Escolaridade por Grupo, F r e q u ê n c i a s

Ano lectivo de 1988/89 374

Quadro 11 Frequências das variáveis descritivas dos dois ç r u p o s

Ano lectivo de 1988/89 376

Quadro 12 Sexo e Ano de Escolaridade por G r u p o , FrecpiêDcias

Ano lectivo de 1989/90 378

Quadro 13 Frequências das variáveis descritivas dos dois grupos

Ano lectivo de 1989/90 380

 . 776 -

Quadro 14 Estatístici Descritiva d< variáveis associadas a pericias

escolares (por ano de escolaridade). A D O lectivo de 1987/88 442

Quadro 15 Estatística Descritiva de variáveis associadas à Prova .

de Cálculo e ao ICE. Ano lectivo de 1987/88 <<<

Quadro 16 Estatística Descritiva de variáveis associadas a pericias

escolares (por ano de escolaridade). Ano lectivo de 1988/89 <46

Quadro 17 Estatística Descritiva de variáveis associadas à Prova

de Cálculo e ao I C E . Ano lectivo de 1988/89

Quadro 18 Estatística Descritiva de variáveis associadas a pericias

escolares (pof ano de escolaridade). Ano lectivo de 1989/90 - - --4B1

' "Quadro 19 Estatística Descritiva de variáveis associadas à Prova

de Cálculo e ao I C E . Ano lectivo de 1989/90... _ 464

Quadro 20 Estatística Descritiva de variáveis associadas a periciaj . .

escolares, 1 - ano de escolaridade, Ano lectivo de 1987/88 466

Quadro 21 Estatística Descritiva de variáveis associadas a pericias

«colares, ano de escolaridade. Ano lectivo de 1987/88 467

Figurai è o m a t ó r i o das notas estandardizadas obtidas nas três provas de perícia

escoíar, 1 - ano de escolaridade. Ano lectivo de 1987/88 471

' Figura 2 Somatório das notas est and ardil adas obtidas nas três provas de perícia

escolar, 2^ ano de escolaridade. Ano lectivo de 1987/88 471

Quadro 22 Estatística Descritiva das variáveis do Inventá[Link]

Competências Escolares (ICE). Ano lectivo de 1987/88 474

 . 777 -

Q u a d r o 23 Ertatijtica Descritiva da« variáveij da WlSC

Ano lectivo de 1987/88 -v

Q u a d r o 24 Ertatirtica Descritiva das variáveis do Teste de Duas

Barragens de ZiZ20. Ano lectivo de 1987/88 <82

Q u a d r o 25 Estatística Descritiva de variáveis associadas a diversos aspectos de

desempenho e do comportamento. Ano lectivo de 1987/88 .484

Q u a d r o 26 Diferenças entre os dois (nipos. Estudo realiaado

com o t de Student. Ano lectivo de 1987/88. ,..., . <88

Gráfico 1 Médias em Valores estandardizados das variáveis dos fujeitos dos dois

clusters. Estudo de 6 variáveis. Ano lectivo de 1987/88 . 492

Q u a d r o 27 Estatlitica DeKritiva em valores.não estandardiiados das variáveis

dos sujeitos incluídos nos dois clusters na análise das K M é d i a j .

Estudo de 6 variáveb. Ano lectivo de 1987/88 <53

Gráfico 2 Médias em valores estandardizados das variáveis dos sujeitos dos dois ^

clusters: Estudo de 8 variáveis. Ano lectivo de 1987/88 499

Q u a d r o 28 Estatística Descritiva em valores não estandardiíadqs das variáveis,

dos sujeitos incluídos nos dois clusters na análise das K M e d i w .

Estudo de 8 variáveis. Ano lectivo de 1987/88 600

Q u a d r o 29 Médias e Desvios P a d r ã o em valores não estandardiaados das variáveis

dos sujeitos dos três clusters. (Anál. Classlí. M e t . Hierárq.) . , .

Grupo 1. Ano lectivo de 1987/88 511

 - 77« •

Quadro 30 Médias e D«svioj P a d r ã o «m valores nâo estandardizados das variáveis

dos sujeitos dos dois clusters. (Anál. Classif. M e t . Hierárq.)

G r u p o 2. Ano lectivo de 1987/88 515

Quadro 31 Estatística Descritiva de variáveis associadas a perícias

escolares, ano de escolaridade. Ano lectivo de 1988/89 531

Quadro 22 Estatística Descritiva d é variáveis associadas a pericias

escolares, 3^ ano de escolaridade. Ano lectivo de 1988/89 632

Fipira 3 Somatório das notas estandardizadas obtidas nas três provas de pericia

escolar, 2^ ano de escolaridade. Ano lectivo de 1988/89 536

Figura A Somatório das notas estandardizadas obtidas nas três provas de periçia ^ ^

escolar, áno de escolaridade. Ano lectivo de 1988/89 536

Quadro 33 Estatística Descritiva das variáveis do Inventário de

Competências Escolares ( I C E ) . Ano lectivo de 1988/89 640

Quadro 34 Estatística Descritiva das variáveis d a WISC

Ano lectivo de 1988/89

Quadro 35 Estatística Descritiva das variáveis do Teste de Duas

Barragens de Zazzo. Ano lectivo de 1988/89 546

Quadro 36 Estatística Descritiva de variáveis associadas a diversos aspectos de.

desempenho e do c o m p o r t a m e n t o / A n o lectivo de 1988/89 647

Quadro 37 Diferenças entre os dois grupos. E s t u d o realizado

com o t de S t u d e n t , Anò lectivo de 1988/89

 . 779 -

Gráfico 3 M í d i a s em valores estaiidardÍ2âdos das variáveií dos sujeitos dos doii

clusters. E s t u d o de 6 variáveis. Ano lectivo de 1988/89 666

Q u a d r o 38 E s t a t í s t i c a Descritiva e m valores náo estandardizados das variáveis dos

sujeitos incluídos nos dois clusters na análise das K Médias.

E s t u d o de.6 variáveis. Ano lectivo de 1988/89 666

Gráfico 4 Médias em valores e s t a n d a r d i z a d o s das variáveis dos sujeitos dos dois

clusters. E s t u d o de 8 variáveia. Ano lectivo de 1988/89 663

Quadro.39 Estatí[Link].a e m valores não estandardizados das variáveis

dos sujeitos, incluídos nos dois clusters na análise das K M é d i ^ .

E s t u d o de 8 variáveis. A n o lectivo de 1988/89

Q u a d r o 40 Médias e Desvios P a d r ã o em valores não estandardizados das variáveis

dos sujeitos dos t r é s c l u s t e r s . (Anál. Classif. M e t . Hierárq.) '

G r u p o 1. Ano lectivo d e 1988/89 -672

Q u a d r o 41 Medias e Desvios P a d r ã o em valores não estandardizados das variáveis

dos sujeitos dos t r ê s c l u s t e r s . (Anál. Çlassif. M e t . Hierárq.) .

G r u p o 2. Ano lectivo d e 1988/89 ;

Q u a d r o 42 EsUtistica [Link] variáveis associadas a perícias ^

escolares, ano de escolaridade. Ano [Link] 1989/90 696

Q u a d r o 43 E s t a t í s t i c a Descritiva d e variáveis associadas a perícia»

. . « c o l a r e s , 4^ ano de escolaridade. Ano lectivo de 1989/90 597

Figura 8 Somatório das n o t a s e s t a n d a r d i z a d a s obtidas nas t r ê s provas de perícia

escolar, ^ ano de escolaridade. Ano lectivo de 1989/90 601

 . 780 -

Figura 6 Somatório das notas «slandardizada< obtidas nas trcs provas de perícia

escolar, ano de escolaridade. Ano lectivo de 1989/90 601

Quadro 44 Estatística Descritiva das variáveis do Inventário de

Curapetências Escolares (ICE). Ano lectivo" de 1980/90 «06

Quadro 4B Estatística Descritiva das variáveis d a WISC

Ano lectivo de 1989/90 '

Quadro 46 Estatística Descritiva das variáveij do Teste de Duas

Barragens de Zaaio. Ano lectivo de 1989/90 613

Quadro 47 Estatística Descritiva de variáveis associadas a diversos aspectos de •

desempenho e do comportamento. Ano lectivo de 1989/90 -.:... 616 -

Quadro 48 Diferenças entre os dois grupos. E s t u d o realizado

com o t de Student, Ano lectivo de 1989/90 - ' 617

Grafico 6 Médias em valores estandardizados da» variáveis dós sujeitos dos doi» -

clusters. Estudo de 6 variáveis. Ano lectivo de 1989/90 623

Quadro 49 Estatírtica Descritiva em valores não estandardiaados das variáveii

dos sujeitos incluídos nos doij clusters na análise das K Médiaj.

E s t u d o de 6 variáveis. Ano lectivo dt 1989/90 «24

Gráfico 6 Médias em valores estandardizados das variáveis dos sujeitos dos dois

clusters. Estudo de 8 variáveis. Ano lectivo de 1989/90 : 633

Quadro 5Ò Estatística Descritiva em valores não estandardizados das variáveis

dos sujeitos incluídos nos dois cluster's na análise da» K Media». •'

E s t u d o de 8 variáveis. Ano lectivo de 1989/90 634

 . 781 •

Q u a d r o 51 Médias « Desvios P a d r ã o em valores não estandardizados das variáveis

dos sujeitos dos dois clusters. (Anál. Classif. M e t . Hierárq.)

643
G r u p o 1. Ano lectivo de 1989/90

Q u a d r o 52 Médias e Desvios P a d r ã o em valores não estandardizados das variáveis

dos sujeitos dos três clusters. (Anál. O a s s i f . M e t . m e r á r q . ) ^

649
G r u p o 2. Ano lectivo de 1989/90

Q u a d r o 63 M é d i a s de cada lun dos dois grupos em cada u m . d o s 3 momentos

667
^ de avaliação. Variáveis d a WISC yj--

Q u a d r o 54 Resultados da Manova. G r u p o s testados em 3 ocasiões d i s t i n t a s

669
(87/88, 88/89 e 89/90). Variáveis da WISC

. Q u a d r o 55 Médias de cada um dos dois grupos em cada u m dos 3 m o m e n t o s

. de avaliação. Variáveis d a P r o v a de D u a s Barragens de Z a i i o 675

Q u a d r o 56 Resultados da Manoya. Grupos testados em 3 o c ^ õ e s d i s t i i i t a j

(87/88, 88/89 e 89/90). Efeito t e m p o . ^ .

Variáveis da Prova de D u a s Barragens de Zazio

Q u a d r o 57 Mé[Link] cada u m dos dois grupos em cada u m dos 3 m o m e n t o s

de avaliação. Variáveis do C A T - A •

Q u a d r o 58 Resultados da Manova. G r u p o s testados em 3 ocasiões d i s t i n t a s

(87/88, 88/89 e 89/90). Variáveis do„ C A T - A

Q u a d r o 59 Mé[Link] cada um dos dois grupos em cada u m dos 3 m o m e n t o s

687
de avaliação. Grupos de Aquisições do ICE

biblioteca
 . 782 -

Quadro 60 Resultados da Mancova. Grupos testados em 3 ocasiões distinta*

(87/88, 88/89 e 89/90). Variáveis G r u p o s de Aquisições do ICE 688

Quadro 61 Médias em valores estandardizados de cada u m dos dois

grupos em cada um dos 3 momentos de avaliação

Provas Escolares de Leitura, Escrita e Cálculo 693

Quadro 62 Resultados da Mancova. Grupos testados em 3 ocasiões distinta»

(87/88, 88/89 e 89/90). Provas Escolares 694

Quadro 63 Médias de cada um dos dois grupos em cada u m dos 3 momentos

de avaliação. Grupo de variáveis associadas a vários aspectos

de desempenho e do comportamento 698

Quadro 64 Resultados da Mancova. Grupos testados em 3'ocasiões distinta*

(87/88, 88/89 e 89/90). Grupo de variáveis associadas a vários

aspectos de desempenho e do comportamento 699

Quadro 66 Médias de cada um dos dois grupos em cada u m dos 3 momentos de

avaliação. índices dos Inventários de M. R u t t e r p a r a

Pais e Professore» 705

Quadro 66 Resultados da Mancova. Grupos testados em 3 ocasiões distinta»

(87/88, 88/89 e 89/90). índices do» Inventário» de M . R u t t e r

para Pai» c Professore» 706

Quadro 67 E»tudo dos indicadores de perfis nas três avaliações

efectuadas - 87/88, 88/89 e 89/90 -