EM FOCO

ISSN: 1982-8918

O ENSINO REMOTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM NARRATIVA: ENTRE RUPTURAS E
APRENDIZADOS NA EXPERIÊNCIA COM A
TECNOLOGIA
PHYSICAL EDUCATION REMOTE TEACHING IN NARRATIVE: ON
THE RUPTURES AND LEARNING IN EXPERIENCES WITH
TECHNOLOGY +

ENSEÑANZA ONLINE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN NARRATIVA:

SOBRE LAS RUPTURAS Y APRENDIZAJES EN EXPERIENCIAS CON
TECNOLOGÍA +

[Link]

Leilane Shamara Guedes Pereira Leite*

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Alan Queiroz da Costa** <[Link]@[Link]>

Marcio Romeu Ribas de Oliveira* <marcioromeu72@[Link]>
Allyson Carvalho de Araújo* <allyssoncarvalho@[Link]>

__________
*Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Natal, RN, Brasil.
**Universidade de Pernambuco (UPE). Recife, PE, Brasil.

Resumo: A literatura tem apostado na compreensão coevolutiva entre tecnologia

e educação destacando o professor como peça-chave neste processo. O objetivo
do texto é problematizar a vivência pedagógica de uma professora de Educação
Física da rede estadual de ensino durante a pandemia de covid-19, sob as lentes
do neotecnicismo e das literacias emergentes. Adotou-se a metodologia qualitativa
a partir dos estudos narrativos, dos casos pedagógicos e suas contribuições para
formação docente. Como resultados percebeu-se o sentimento de incompetência
para lidar com plataformas digitais, o apoio de uma rede de colaboração por pares, Recebido em: 10 fev. 2022
a urgência do “como utilizar ferramentas tecnológicas” e, em segundo plano, “o Aprovado em: 03 mar. 2022
que ensinar”. Considera-se, por fim, que pensar o ensino remoto de Educação Publicado em: 14 abr. 2022
Física na pandemia é mais do que pensar em tecnologia, mas antes é refletir sobre
como o professor se forma pela experiência e as possibilidades de modificação na
percepção de aula de Educação Física neste contexto. Este é um artigo publicado
sob a licença Creative
Palavras-chave: Educação Física. Covid-19. Educação a distância. Narrativa Commons Atribuição 4.0
Pessoal. Internacional (CC BY 4.0).

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Leilane Shamara Guedes Pereira Leite et al.

1 INTRODUÇÃO

A velocidade do avanço tecnológico tem operado rearranjos sociais dos

mais diversos e, no campo educacional, colocado a própria centralidade da escola
em questão (SIBILIA, 2012). Tal movimento deve ser entendido a partir de uma
compreensão de tecnologia que supere a centralidade do artefato tecnológico e
considere como o dispositivo pode desencadear alterações nas práticas sociais,
nas formas de interação humana e no reconhecimento de si e do outro, bem como
este elemento altera contextos organizacionais/institucionais ao revisar estruturas
sociais1. Portanto, a porosidade contemporânea para os dispositivos de tecnologia
digital tem provocado no campo educacional/escolar, dentre outros, um constante
questionamento sobre suas práticas, sua forma de organização e sua função social.
Esses questionamentos derivam do entendimento de que todo ambiente
educacional funciona como um sistema complexo em que a modificação de um
elemento (um tipo de tecnologia, por exemplo) demanda uma reordenação de todo
um ecossistema educacional. Neste sentido, a literatura na última década tem
apostado na compreensão coevolutiva entre tecnologia e educação (Ex.: BURNE,
2017; ARAÚJO; KNIJNIK; OVENS, 2021; ARAÚJO et al., 2021a; TINÔCO; ARAÚJO,
2020). Destacadamente o professor é uma peça-chave na reordenação dos
processos, afetando-se pela inclusão de tecnologia e respondendo, adotando-as ou
rejeitando-as, aos estímulos desencadeados pelo dispositivo, as práticas tributárias
deste e pelo contexto ofertado em seu ambiente de trabalho (DAVIS; EICKELMANN;
ZAKA, 2013).
Crê-se que o exercício de revisitar experiências de professores e seus
encontros com tecnologia digital pode ajudar a compreender melhor o que dela
deriva em suas práticas. Assim, dentro de um contexto da pandemia do SARS-CoV-22
(igualmente nominada como covid-19), em que 138 países efetivaram o fechamento
de suas escolas em respeito à política de distanciamento físico e, consequentemente,
provocando a interrupção abrupta da escolarização de 80% das crianças em
todo mundo (VAN LANCKER; PAROLIN, 2020), não é difícil encontrar relatos de
professores que subitamente se depararam com uso compulsório de tecnologias de
informação e comunicação (TIC) como condição para realizar seu ofício.
Na tentativa de compreender o tempo presente e na restrição de instrumentos
que consigam captar toda a complexidade do campo educacional, com as limitações
de experimentos e investigações in loco (pelo mesmo princípio de distanciamento
físico), as narrativas docentes têm ganhado espaço para incitar as mais diversas
questões (SILVA et al., 2021; BÔAS; NASCIMENTO, 2021; VAREA; GONZÁLEZ-
CALVO; GARCÍA-MONGE, 2022). Tendo como princípio o que qualquer experiência
humana é passível de ser anunciada, elaborada, narrada, as pesquisas narrativas
têm dado espaço para que os docentes signifiquem suas experiências, falem de si e
de seus arranjos para atuar e compreender uma realidade em que se inscrevem em
determinado espaço temporal (SOUZA; MEIRELES, 2018).

1 LIEVROUW; LIVINGSTONE apud SELWYN, 2017.

2 Para saber mais sobre a SARS-CoV-2, convém consultar os websites da Organização Mundial da Saúde (OMS)
em: [Link] 02

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O texto que se apresenta é um exercício dessa escuta atenta e reflexiva, cujo

objetivo é problematizar a vivência pedagógica de uma professora da rede estadual
de ensino do Rio Grande do Norte, sob as lentes do neotecnicismo e das literacias
emergentes do contexto de pandemia. O manuscrito cria um movimento de diálogo
entre a professora relatora com outros professores que, sob diferentes olhares,
lançam reflexões sobre a experiência. Com intenção formativa, ao refletir de forma
sistemática sobre a experiência, o texto promove tanto a reflexão sobre a prática
da professora quanto a problematização contextualizada do ensino remoto para a
Educação Física.

2 OLHAR METODOLÓGICO

A perspectiva metodológica adotada alinha-se aos estudos de vertente

qualitativa que considera os fenômenos investigados sob um prisma contextual.
Inspira-se em estudos narrativos que consideram que “os professores aprendem a
partir de suas experiências práticas e este processo de aprendizagem mantém-se
durante toda a sua carreira” (KELCHTERMANS, 1995, p. 5) e que “certos eventos,
fases ou pessoas funcionam como ‘pontos de viragem’ nas estórias […]. O professor
sente-se forçado a reagir, reavaliando certas ideias ou opiniões, mudando elementos
do comportamento profissional” (KELCHTERMANS, 1995, p. 7-8).
Mais do que um momento de reflexão pontual sobre uma prática, Passeggi e
Souza (2017) apontam que operar pela narrativa
[…] propõem uma nova episteme, um novo tipo de conhecimento, que
emerge não na busca de uma verdade, mas de uma reflexão sobre a
experiência narrada, assegurando um novo posicionamento político em
ciência, que implicam princípios e métodos legitimadores da palavra do
sujeito […]. (PASSEGGI; SOUZA, 2017, p. 11).

Assim, o sujeito a narrar sua experiência é uma jovem professora de Educação

Física do ensino médio do Nordeste brasileiro em contexto de pandemia do SARS-
CoV-2. Operacionalmente o texto inspira-se nos casos pedagógicos sistematizados
por Casey Goodyear e Armour (2017) e problematizado por Araújo (2019) no que
tange a suas contribuições para pensar os estudos sobre formação docente. Nestes,
a professora oferece uma narrativa que serve como ponto de partida para análises
de pesquisadores para uma retomada refletida do professor em tela.
A narrativa foi elaborada por uma professora que trabalha há quatro anos na
rede pública estadual de educação básica do Rio Grande do Norte (RN), atualmente
atuando em um Centro de Estadual de Educação Profissional (CEEP). O texto
descreve suas impressões ao ministrar aulas remotas durante o período entre 2020
e 2021. Sua narrativa serve como ponto de partida para um movimento dialógico
entre ação e reflexão, uma conversa entre pares que buscam compreender nuances
da experiência do ensino remoto para pensar o que a área da Educação Física pôde
aprender com o período pandêmico.

03

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3 NARRANDO A CENA: ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO

REMOTO

No RN, a suspensão das aulas presenciais na rede básica de ensino foi

adotada pelo Decreto n° 29.524 (RIO GRANDE DO NORTE, 2020), de 17 de março
de 2020, que suspendeu as aulas por 15 dias. Posteriormente, foram prorrogadas
repetidamente até o segundo semestre de 2021. Em um primeiro momento, cada
unidade escolar passou a realizar reuniões com seus respectivos docentes para
refletir sobre a condução das ações educativas diante do novo contexto pandêmico.
Após as reflexões, a rede adotou o ensino remoto no intuito de atender aos alunos e
dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem.
Diante das diferentes realidades de cada unidade escolar, das dificuldades
e/ou restrições de acesso dos alunos e do despreparo da maioria dos professores,
coube às equipes escolares ponderar com os seus respectivos professores a forma
de atuação junto aos alunos. Então, frente à minha realidade, optei por trabalhar
de forma assíncrona pois desconhecia a maioria das plataformas e ferramentas
existentes para realização das aulas remotas síncronas, embora não tivesse
ainda naquele momento me apropriado com clareza desses conceitos (síncrono e
assíncrono). Me pareceu menos intimidador e mais próximo do que já realizava, em
alguma medida, anteriormente (como a utilização do Google Forms3, estudo dirigido,
filmes e documentários) dada também a especificidade da Educação Física.
É importante ressaltar que os professores nesse momento também estavam
em contextos profissionais e familiares diversos e precisaram realizar um novo
gerenciamento de suas atividades pessoais e profissionais buscando reinventar
suas ações didáticas e pedagógicas através de aulas on-line e/ou da utilização de
plataformas digitais sem qualquer formação, treinamento ou apoio inicialmente. Nesse
contexto, embora tivesse formação que considerava adequada para ser professora,
a situação gerou sentimentos de incapacidade e angústia.
Passado esse primeiro momento, e diante de novas discussões realizadas
com o corpo docente, a necessidade de ter um contato virtual com os alunos através
de atividades síncronas pareceu imprescindível para termos uma dimensão concreta
do alcance das atividades assíncronas. E para atender a essa demanda, a utilização
de outras ferramentas e plataformas se fez indispensável, pois, embora a rede
pública estadual de ensino tenha uma plataforma própria, o Sistema Integrado de
Gestão da Educação4 (SIGeduc) - Escola Digital, havia um baixo índice de utilização
pelos alunos e também pelos professores.
A partir dessa realidade, foram promovidas ações incentivadoras para o
cadastro e a utilização do SIGeduc, pois embora estivéssemos utilizando outras
plataformas e ferramentas, diante dos variados contextos dos alunos, havia a
exigência da Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer
(SEEC) do registro das aulas na ferramenta digital disponibilizada pelo estado.

3 Aplicação para criação e gerenciamento de questionários inquéritos, formulário de cadastros, enquete, dentre
outros.
4 Ferramenta criada pela empresa ESIG software e consultoria e adotada pelo governo do estado para auxiliar os
professores no registro de notas, frequências e conteúdos ministrados. 04

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Em um dado momento, algumas formações virtuais foram ofertadas pela

SEEC através do canal oficial da 1ª Direc, no Youtube5, para que os professores
conhecessem e/ou se familiarizassem com ferramentas como o Canva6 e o Google
Jamboard7. Além disso, tendo em vista o período pandêmico, algumas atualizações
foram realizadas no sistema SIGeduc e outros recursos foram implementados, como,
por exemplo, a web conferência.
Entretanto, no que se refere à utilização de plataformas, o recurso mais utilizado
com o intuito de facilitar a comunicação e aproximar os alunos dos professores foi o
aplicativo de mensagens WhatsApp8. Tal situação conferiu, também, um retrabalho
ao professor, já que os alunos, mesmo sendo orientados pelos grupos de turmas
criados, iniciavam conversas fora dos grupos e dos horários de aulas.
Em outro momento, no final de 2020, tendo em vista a estrutura curricular do
CEEP, outra mudança das práticas de ensino veio à tona. As aulas foram planejadas e
ministradas em conjunto entre os professores de cada área de conhecimento, a partir
de um mesmo Tema Contemporâneo Transversal (TCT) da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), com a intenção de promover um diálogo entre os componentes
curriculares e reduzir o volume de atividades e materiais para os alunos.
Chegado o momento de aulas híbridas, já no ano de 2021, percebeu-se a
falta de adesão dos alunos nos momentos remotos que ainda estão acontecendo
de forma paralela. Os alunos parecem não aceitar mais a mediação e/ou interação
virtual, pois sabem que posteriormente estarão presencialmente com os professores.
Essa situação aflige bastante os professores, e gera a sensação do cumprimento de
uma mera formalidade, já que o ensino híbrido pressupõe períodos on-line.
Superado o primeiro momento de dificuldade e estranhamento com a nova
realidade didático-pedagógica, uma alternativa encontrada foi a produção de materiais
digitais que visavam ao auxílio dos alunos, revisando e recuperando os objetos de
conhecimentos trabalhados durante esse período. Tendo em vista a especificidade
do componente curricular Educação Física, em que as aprendizagens muitas vezes
são realizadas a partir do corpo em movimento, mas que por hora não estavam
acontecendo e/ou acontecendo de forma virtualizada, buscou-se refletir e reconhecer
as diferentes modalidades da linguagem na Educação Física (linguagem escrita,
linguagem oral e as representações visuais, sonoras, táteis, gestuais, de si mesmo e
espaciais) partindo da proposta dos multiletramentos do New London Group, como,
por exemplo, a produção e/ou apreciação de filmes, podcasts, vídeos, implementos
esportivos e infográficos.
Nesse sentido, em parceria com o grupo PIBID-UFRN9, subprojeto Educação
Física, do qual esta professora atuou como supervisora entre 2020 e 2022, foram
elaborados materiais didáticos digitais e interativos, que tiveram como base os objetos
de conhecimentos previstos em aulas. As linguagens utilizadas foram as mais diversas,

5 Plataforma digital de compartilhamento de vídeos.

6 Plataforma on-line de design gráfico.
7 Quadro interativo desenvolvido pelo Google, como parte da estrutura G suite.
8 Aplicação digital multiplataforma de compartilhamento de mensagens instantâneas.
9 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência inserido na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 05

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todas viabilizadas por plataformas digitais que buscavam interagir remotamente com
os discentes. Os materiais didáticos digitais e interativos elaborados foram reunidos
em documentos intitulados de “Pibidzados” e “Pibidpédia”; neles são apresentados
todos os objetos de conhecimentos trabalhados em aulas síncronas e assíncronas
durante o segundo semestre do ano letivo de 2020. A plataforma utilizada para a
construção dos materiais foi o Canva, pois ela permite a inserção de hiperlinks e
imagens que direcionam os alunos para sites, podcasts e vídeos em plataformas
como o Youtube que abordam as temáticas de aula, além de plataformas gamificadas
como o Mentimeter10 e o Kahoot11, convergindo todas as demais criações do grupo
em um único material didático interativo, o que por sua vez, permitiu ao aluno revisar
todos os objetos de conhecimento.
Por fim, é possível pensar que a experiência vivida entre 2020 e 2021,
em decorrências da pandemia, foi marcada por descontinuidades que exigiram
reorganizações em que os professores e alunos nem sempre tinham um tempo
pedagógico necessário para apropriações nos usos das tecnologias envolvidas.

4 SER PROFESSOR E O SENTIMENTOS DE INCAPACIDADE: O QUE É SER

COMPETENTE DIGITALMENTE?

Pensar nos professores que, em momentos de desafio imposto pela pandemia,

conseguiram desempenhar o seu papel dentro das habilidades que lhes eram
disponíveis é pensar nas suas vivências anteriores, seu contato com a tecnologia,
seu repertório pessoal de acessos, consumos e criações midiáticas. O caso em tela
não é diferente. Em meio a decisões e ingerência de governos, normas, decretos e
leis apresentadas às pressas, é grato poder esgarçar um relato que destaca a infeliz
deficiência da educação brasileira em agir frente ao desafio posto pela pandemia.
Assim, chama atenção na realidade descrita de que a professora tenha que
“reinventar suas ações didáticas e pedagógicas através de aulas on-line e/ou da
utilização de plataformas digitais sem qualquer formação, treinamento ou apoio
inicialmente” e que, sobretudo, isso gere “sentimentos de incapacidade e angústia”.
Relatos como este reforçam o que as pesquisas TIC Educação 2020 ([Link],
2021) destacaram sobre as dificuldades que os envolvidos nos processos educativos
sofreram durante a pandemia. O caso relatado neste estudo se encaixa nos 80% de
escolas públicas que utilizaram “ambientes ou plataformas virtuais de aprendizagem”
como apoio às atividades didáticas, apesar do relato de que tais ferramentas públicas
têm um “baixo índice de utilização” por parte dos estudantes e professores, tal qual o
Sistema Integrado de Gestão da Educação (SIGeduc) citado.
Nesse sentido, merece relevo a autonomia docente no processo educacional,
dada a fragilidade de formação continuada ofertada pelo sistema de ensino para
o uso de uma tecnologia já existente, bem como o não diálogo com a realidade
e a demanda urgente do corpo docente frente à realidade pandêmica. Faz-se
necessário, nesse caso, perceber que o investimento tecnológico não se esgota na
10 Aplicação para criar e gerir apresentações com feedback em tempo real da audiência.
11 Plataforma de criação e gerenciamento de testes de múltipla escolha com possibilidade de multijogadores
sincronicamente com feedback instantâneo 06

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disponibilização de plataformas e ou dispositivos, mas antes questionar, capacitar e

preparar docentes para que possam usufruir da potencialidade da tecnologia digital,
suas conectividades, e todo o ecossistema comunicacional que ela carrega e pode
oferecer.
O fato de constatar que as pessoas atualmente vivem interagindo com seus
smartphones, seja em ambientes escolares ou não, não significa que tenham todas
as habilidades e competências para lidar com esses equipamentos, suas relações e
novos comportamentos que afetam a todos. A pandemia do SARS-CoV-2 pode ser
entendida como um catalisador dessa constatação, que inclui os professores que
tiveram que adaptar suas práticas docentes, tornando-se muitas vezes cobaias de
toda e qualquer especulação, sugestão e demais formas de orientação a respeito de
como lidar com essa nova situação.
Tomando como referência os estudos desenvolvidos pela UNESCO (WILSON
et al. 2011 UNESCO-IBE, 2016; GRIZZLE et al. 2021) e demais pesquisadores do
tema (VIEIRA, 2008; PASSARELLI et al., 2014; ROSA, 2016; SANTOS; AZEVEDO;
PEDRO, 2016, REDECKER; PUNIE, 2017; ARAÚJO et al., 2021b), emerge o debate
sobre o conceito de Literacias em Mídia e Informação (MIL), como um conjunto
de competências que incentivam o cidadão a acessar, encontrar, compreender,
avaliar, usar, criar e compartilhar conteúdos em diferentes formatos, com diferentes
ferramentas, de uma maneira crítica, ética e expressiva, a fim de que o sujeito
participe e se envolva com atividades pessoais, profissionais e sociais. Tal síntese
é fruto da recente publicação do Currículo de Literacias de Mídia e Informação para
Educadores e Aprendizes12 (GRIZZLE et al., 2021).
De maneira propositiva, o conceito de MIL elaborado pelos especialistas da
UNESCO elenca três eixos norteadores a fim de orientar e facilitar seu entendimento
e aplicabilidade (WILSON et al., 2011, p. 22; GRIZZLE et al., 2021, p. 20):
1. o conhecimento e a compreensão das mídias e da informação para os
discursos democráticos e para a participação social;
2. a avaliação dos textos de mídia e das fontes de informação;
3. a produção e o uso das mídias e da informação.

Buscando compreender o contexto da atuação didático-pedagógica da

professora relatora, percebe-se que ela, ao criar estratégias de atuação reconhecendo
suas possibilidades (síncronas e assíncronas), competências e limitações (usar ou não
plataformas), a professora demonstrou que possuía, mesmo que inconscientemente,
as literacias que a possibilitaram enfrentar as aulas remotas e suas dificuldades.
Ocorre que esta aprendizagem não parece ser explícita em sua formação, mas
decorre de processos de experimentação junto, por exemplo, com outros professores
ou com membros do PIBID, conforme relatado. O diálogo firmado com os outros
professores, inclusive de outras áreas, também é um indício da existência das
competências digitais aqui abordadas, pois demonstra que a professora ofereceu a
possibilidade de interação e colaboração com seus pares, gerenciando os recursos
e demandas que a imposição do ensino remoto ainda carrega.

12 Tradução nossa para “Media & Information Literacy Curriculum for Educators & Learners”. 07

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Se em um primeiro momento houve uma recusa em usar algum recurso/

plataforma, é possível inferir que existia algum reconhecimento da sua complexidade,
ao passo que a busca para em momento oportuno para utilizar as plataformas
decorre de uma constatação da necessidade de participação e engajamento dos
alunos. Em tempo, é importante destacar que, não obstante buscar autoformação, a
professora relata que foram feitas “ações incentivadoras para o cadastro e a utilização
do SIGeduc” dada a baixa adesão e exigência burocrática por parte da Secretaria
de Educação. Todas estas percepções apontam para sensibilidade pedagógica, ao
passo que respondem, em alguma medida, ao primeiro eixo norteador para o fomento
das Literacias de Mídia e Informação da UNESCO supracitado.
Um segundo ponto que chama atenção no relato da professora é a criação
de materiais didáticos digitais e interativos, considerando a nova realidade das aulas
síncronas e assíncronas durante o período letivo pandêmico de 2020. O uso de
diferentes plataformas para a construção dos materiais que pudessem auxiliar os
alunos na especificidade das aulas de Educação Física, colabora com mais um dos
eixos norteadores para o fomento das Literacias de Mídia e Informação da UNESCO:
o da produção e do uso das mídias e da informação. Oliveira et al. (2021), a partir de
Pereira (2014), abordam as diferentes linguagens em espaços e tempos de ensino
da Educação Física Escolar (EFE), um momento que a professora relatora expressou
em seu fazer docente.
O estudo de Costa (2021) revela dados de que os professores de Educação
Física ainda reforçam o caráter instrumental no trato com as Plataformas Digitais.
Neste sentido percebe-se uma concomitância nas ações da professora narradora,
visto que, enquanto reforça seus achados do estudo, enfatizando em seu relato a
compreensão das mídias e da informação para a participação social (eixo 1) e a
produção e o uso das mídias e da informação (eixo 3), também é possível perceber
um movimento autoformativo de avaliação crítica (eixo 2), ainda em construção,
quando aponta o fluxo de retrabalho dos professores via interação por aplicativos de
mensagens de texto ou mesmo quando relata a “sensação do cumprimento de uma
mera formalidade” nos momentos on-line no ensino híbrido. Mais do que olhar o texto
de mídia e das fontes de informação, compreendemos que a professora está em um
momento de entender o contexto. E, neste sentido, acredita-se que a professora se
coloca no caminho de reunir um conjunto de habilidades na aplicação de formatos
novos e tradicionais de mídias e na promoção das MIL entre seus estudantes. O
que remete ao conceito de literacias de Rosa (2016) para que literacia vai além das
“habilidades cognitivas de alfabetização” enquadrando-se como “práticas sociais
dentro de cada contexto social, cultural, educacional e político” (p.24).
É animador, na crítica entre o social e o tecnológico, perceber que a professora,
em seu relato, aborda a poderosa lógica de “inclusão/exclusão” que a comunicação
pode gerar, hodiernamente potencializada pelo digital e, ainda mais, agravada pela
pandemia. A internet, como meio, pode trazer o deslumbre nas diversas telas, ao
mesmo tempo que integra e exclui por premissa de acesso ou não à conectividade.
Seja consumindo aquilo que é produzido pela indústria cultural, seja produzindo
a partir dela, acima de tudo faz-se necessário entendermos que a lógica não é
08

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estanque. Graças às plataformas digitais e aos avanços tecnológicos, a mediação

educacional em tempos pandêmicos foi possível, mas não por isso a formação de
professores para compreender, avaliar e produzir textos midiáticos e de informação
é menos urgente. A tecnologia digital circunda, observa, ouve os que fazem o ensino
na realidade escolar.

5 UM MUSEU DE GRANDES NOVIDADES: LEVANTE NEOTECNICISTA E

PLATAFORMIZAÇÃO DOCENTE

Na narrativa, é possível perceber que a professora de Educação Física está

diante de algumas situações que envolvem enfrentamentos pedagógicos, sociais,
políticos e estéticos em seus fluxos pedagógicos, embora provocados pela pandemia,
mas que a ultrapassam, deixando visíveis aspectos do passado, do presente e do
futuro nos nossos cotidianos escolares.
Silva (2005, p. 21) alerta que as “[...] preocupações com a organização da
atividade educacional e até mesmo de uma atenção consciente à questão do que
ensinar” são tributárias da emergência da noção de currículo. Isso, de alguma
forma, aponta que os enfrentamentos contemporâneos sobre como e o que ensinar
ultrapassam o que se vive neste momento pandêmico. O que os difere é a emergência
da situação e como ela pode impactar no futuro de nossos ecossistemas pedagógicos.
Nesse momento de intensa discussão e proposições sobre o que ensinar e
como ensinar na EFE em momento de mediação quase que estritamente digital,
percebe-se, no relato, uma preocupação com as ferramentas e suas usabilidades,
mas não com a questão pedagógica. Tal recorrência em diferentes momentos entre
os anos de 2020 e 2021 pode repercutir em um levante neotecnicista 4.013 nos
saberes e fazeres da EFE. É necessário lembrar que o tecnicismo e o produtivismo
pedagógico estão entre os movimentos neoconservadores presentes no campo
da educação contemporânea, vestidos com figurinos de novíssima novidade. Ao
acionar os neoconservadores, está-se referindo à ideia de Yuk Hui (2020) sobre os
neorreacionários, abarcando progressistas que imaginam que a tecnologia é um
advento purificador da escola contemporânea.
É visível no relato uma preocupação com as formas de mediação que
serão realizadas no período, mas pouco se fala sobre os processos que envolvem
a aprendizagem, a relação dos jovens com os dispositivos acionados através de
formas síncronas e assíncronas.
Saviani (2011, p. 381) indica que, “[...] inspirada nos princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo
educativo de maneira que o torne objetivo e operacional”. Neste caminho, a
tecnologia neste movimento 4.0 tem sua contribuição muitas vezes atribuída a maior
objetividade e produtividade da aprendizagem educacional. Ora, se em momentos
anteriores a EFE esteve vinculada a processos de ensino tecnicistas, vinculados
à lógica esportiva, sob os pressupostos de racionalização, busca da eficiência e
13 A ideia não é um conceito desenvolvido, mas apenas um espírito do tempo pedagógico contemporâneo, que
mescla um retorno do mais novo velho jeito de ensinar e burocratizar os processos pedagógicos com um figurino
empreendedor. 09

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da eficácia (SOARES, 1992), subjaz a preocupação de que o momento presente

oferte uma retomada inconsciente ao passado, travestido de avanço sob a égide dos
imperativos tecnológicos educacionais (SELWYN, 2011).
Na sequência de pensamento, observa-se que, ao estabelecer o Ensino
Remoto Emergencial (ERE) ou o Ensino Híbrido (EH), alguns aspectos instituíram-
se gradualmente no saber e no fazer docente de forma naturalizada, apagando as
fronteiras entre professor e estudantes na organização do tempo e do fluxo pedagógico
no ensino. Nos primeiros momentos da suspensão e principiar do retorno às rotinas
remotamente, um sentimento confuso e um pouco arbitrário foi se elaborando: de
que os professores precisariam investir na produção de materiais audiovisuais, muito
próximos do que eram produzidos em plataformas digitais consolidadas como o
YouTube, para pensar os momentos síncronos.
Entendendo as plataformas “como infraestruturas digitais (re)programáveis
que facilitam e moldam interações personalizadas entre usuários finais e
complementadores” (POELL, NIEBORG; DIJCK, 2020, p. 4), compreende-se o
porquê do principiar da evasiva, dado que a estrutura proposta por plataformas altera
um saber-fazer do docente, moldando a prática docente a estrutura da plataforma.
Contudo, na sequência do relato apresentado, observa-se um extenso número
de plataformas. É necessário reconhecer, portanto, adesão ao fenômeno crescente
de plataformização, como uma interpenetração de estruturas digitais, econômicas
e de governança em diversos setores da vida agora em contexto escolar. Segundo
Poell, Nieborg e Dijck (2020), tal fenômeno pode ocasionar práticas e imaginações
culturais porque
[...] as plataformas estruturam como os usuários finais podem interagir entre
si e com os complementadores por meio de interfaces gráficas do usuário,
oferecendo vantagens específicas enquanto retêm outras, por exemplo,
na forma de botões – curtir, seguir, avaliar, comprar, pagar – e métricas
relacionadas a eles [...] Essa forma de governança das plataformas se
materializa por meio de classificação algorítmica, privilegiando sinais de
dados específicos em detrimento de outros, moldando assim quais tipos de
conteúdo e serviços se tornam visíveis e em destaque e o que permanece
amplamente fora do alcance. (POELL, NIEBORG; DIJCK, 2020, p. 7).

Num fluxo próximo ao dos YouTubers14, Instagrammers15 e TikTokers16,

professores passam a produzir, circular, compartilhar, consumir e gerir diversas
práticas didáticas por meio das plataformas. Em uma linguagem mais próxima dos
jovens e de suas práticas sociais nestas redes, ao que tudo parece, existe uma
contaminação destas formas de informar e comunicar que atravessam as narrativas
mediadas pela tecnologia produzidas pelos professores.
Não obstante, no relato da professora há uma reflexão sobre qual é a forma de
mediar suas ações nas plataformas disponíveis. É perceptível que um certo despreparo
no uso dos ambientes pode ser uma tática muito saudável na implementação dos
14 Pessoas que produzem conteúdo digital na plataforma de compartilhamento de vídeos de nome homônimo ao
do usuário.
15 Pessoas que produzem conteúdo digital para uma plataforma online de compartilhamento de fotos e vídeos de
nome homônimo ao do usuário.
16 Pessoas que produzem conteúdo digital para uma plataforma online de criação e compartilhamento de vídeos
curtos de nome homônimo ao do usuário. 10

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O ensino remoto de Educação Física em narrativa: entre rupturas e aprendizados na experiência...

fluxos pedagógicos, uma vez que não gera ansiedade e adesão acrítica sobre as
plataformas e as maneiras para a conexão entre professores e estudantes.
Desta avalanche abrupta de usos, resulta a necessidade de estar atentos ao
processo de uso tecnológico que se limite ao instrumental/técnico acrítico. Como já
alertava Saviani (2011, p. 383), “[...] do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, se
para a pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para a pedagogia nova,
aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer”.
Ao aderir àquilo que se chama de levante neotecnicista, via uso compulsório
de tecnologia digital nos tempos emergenciais pedagógicos, problemas do passado
assombram o presente pedagógico e confundem o futuro do ensinar e do aprender.
Dentro desta problemática, habitam outras que muitas vezes não estão no domínio
de decisão docente, mas sim no que os sistemas de ensino ofertam ou deixam de
ofertar em termos de plataformas de trabalho.
Observa-se que muitas escolhas nestes tempos foram mercantis e organizadas
pelas grandes empresas de tecnologia. Por exemplo, os agentes públicos aprovaram
o acesso dos educadores às plataformas digitais que dominam o mercado tecnológico
ao ofertar o primeiro pacote de apoio pedagógico vinculado às chamadas big techs17.
Tais infraestruturas digitais estão modulando os modos de ser e viver o ERE e o
EH e nem se pode ou nem se quer criticar tal adesão sem questionamento a esses
“sistemas” de ensino.

6 REVISITAR E APRENDER PELA EXPERIÊNCIA: REFLEXÕES DA

PROFESSORA

Ao retomar a experiência sob a ótica e as reflexões aqui levantadas pelos

colegas/docentes, é possível realizar duas ponderações que refletem o olhar
sobre a vivência. A primeira é que, mesmo tendo um ambiente virtual com algumas
possibilidades de interação (SIGeduc) disponibilizado pelo governo do estado, pouco
ou nada era utilizado e/ou explorado pela professora e por outros colegas da rede de
ensino. A não ambientação e uso na plataforma sugerem um pouco do sentimento
de não ser competente (nesta e em outras plataformas de tecnologias digitais).
Essa percepção já era presente no avançar das ações em períodos pandêmicos
e dialogava com o sentimento de vários colegas que se apoiavam mutuamente,
estruturando uma rede de colaboração que foi mais próxima e sistemática do que a
formação ofertada pela rede de ensino.
No caso desta relatora, essa rede de colaboração foi representada pelo grupo
do PIBID. Ao pensar nas competências que se tinha/tem ou não a percepção de lacuna
facilmente se transforma em culpa, incapacidade, medo ou receio. Contudo, tais
sentimentos não devem ser tratados de forma individualizada e centrada no professor,
mas antes como dispositivo complexo que envolve práticas educacionais, condições
de trabalho, tempo pedagógico, estruturas físicas e curriculares, dentre outros. Esta
ponderação se associa à professora a partir da reflexão sobre competências digitais
levantada, em que se apercebe que se há quadros teóricos sistematizados para

17 Termo usado para designar as empresas dominantes do setor de tecnologia da informação. 11

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Leilane Shamara Guedes Pereira Leite et al.

formação docente, estes não chegam de forma clara à formação continuada que
recebi. Neste cerne, é importante salientar o quanto ainda os professores carecem
de políticas públicas voltadas à formação continuada dos professores, para que além
do saber utilizar, possam saber questionar, saber refletir sobre e saber instigar as
potencialidades dos seus alunos também na esfera da tecnologia digital.
A segunda ponderação é relativa ao sentido de urgência que o momento
pandêmico trouxe. Neste período, as preocupações voltaram-se quase que
exclusivamente para como utilizar as ferramentas que fariam agora a mediação
tecnológica entre professores e alunos, e, nesse contexto, que “o que” se estava
ensinando ficou em segundo plano, principalmente tendo em vista a especificidade da
Educação Física, considerando a vivência corporal e o movimento como elementos
importantes dos saberes da área. Assim, a busca por objetos de conhecimentos
“mais bem adaptáveis” ao ensino remoto foi uma constante, desconstruindo a
sistematização proposta em outros anos no ensino presencial. Esta ponderação, em
muito, foi oportunizada à professora relatora pela ideia de tecnicismo e o produtivismo
pedagógico abordados na reflexão. Deveras parece que a sua experiência, em
alguma medida, também necessita dessa autocrítica. Contudo, a velocidade
das transformações dos quadros epidemiológicas e mudanças de orientação da
secretaria de educação, associadas às pressões sociais, não oportunizaram um
tempo pedagógico necessário para sofisticar nossas intenções pedagógicas.
E por fim, as reflexões fazem pensar sobre a importância de redescobrir as
possibilidades da prática pedagógica, tomando consciência dos diferentes contextos
e abordagens que se fazem possíveis em minha vivência docente. Nesse caminho,
o aprendizado do professor se dá através do movimento de planejar, viver e refletir
sobre o ensino. Assim foi entre os anos de 2020 e 2021 e sempre será.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O movimento reflexivo na problematização da vivência pedagógica é um

desafio e um exercício sempre incompleto. Admitir o inacabamento da reflexão é
uma atitude que coloca em aberto outras leituras e/ou enfoque sobre a experiência
como potência de ampliar a riqueza do debate. Neste sentido, antes de ser uma
lamentação sobre o limite é um reconhecimento da potência do diálogo e da escuta
da experiência docente como desencadeador de avanços.
Por mais legítimos que sejam, os estudos educacionais que estabelecem
diagnóstico e análises de experiências pedagógicas carecem do movimento de
retorno ao espaço estudado. Nesse sentido, ao operar pela narrativa e, sobretudo,
pelo diálogo com o professor, as pesquisas educacionais avançam na perspectiva
formativa. Faz-se necessário acreditar que, para pensar o ensino, e especificamente
do ensino de Educação Física, é necessário pensar com o professor. Foi nesta
aposta que a professora relatora conseguiu, à luz das reflexões sobre sua prática,
ampliar a problemática, saindo de questões como “não saber usar plataforma” ou
“sentimento de incapacidade” para pensar o tecnicismo no ensino e política de
formação.
12

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Entende-se que tais ampliações foram provocadas por reflexões durante a

pandemia, mesmo as ultrapassando. Portanto, pensar o ensino remoto de Educação
Física na pandemia é mais do que pensar em tecnologia, é antes refletir sobre como
o professor se forma pela experiência neste contexto.
Sobre a prática pedagógica em ensino remoto, entende-se que a experiência
relatada teve modificação na percepção de aula de Educação Física, dados os
dispositivos que possibilitavam a mediação das aulas. Contudo, por vezes, a
tecnologia operou mais para reforçar suas práticas de ensino já reconhecidas no
ensino presencial e menos para vislumbrar possibilidades de inovação. Essa
percepção, longe de ser uma crítica negativa à experiência da professora, é uma
reflexão que pode subsidiar outros momentos históricos de desenvolvimento da
Educação Física como componente curricular na educação brasileira.

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 ABSTRACT
ISSN: 1982-8918 RESUMEN

Abstract: Literature has focused on the co-evolutionary understanding between

technology and education, highlighting the teacher as a key player in this process.
The objective of the text is to problematize the pedagogical experience of a Physical
Education teacher from the state education network during the Covid-19 pandemic,
under the lens of neotechnicism and emerging literacies. A qualitative methodology
was adopted based on narrative studies, pedagogical cases and their contributions
to teacher training. As a result, it was noticed the feeling of incompetence to deal
with digital platforms, the support of a peer collaboration network, the urgency of
“how to use technological tools” and, in the background, “what to teach”. Finally, it is
considered that thinking about remote Physical Education teaching in the pandemic
is more than thinking about technology, but rather it is reflecting on how the teacher
is formed by experience and the possibilities of modifying the perception of Physical
Education classes in this context.

Palavras-chave: Physical Education. COVID-19. Education, distance. Personal

Narrative.

Resumen: La literatura se ha centrado en la comprensión coevolutiva entre

tecnología y educación, destacando al docente como elemento clave en este
proceso. Este texto tiene como objetivo problematizar la experiencia pedagógica
de una profesora de Educación Física de la red estatal de educación durante
la pandemia de Covid-19, bajo el lente del neotecnicismo y de las literacias
emergentes. Se adoptó una metodología cualitativa basada en estudios narrativos,
casos pedagógicos y sus aportes a la formación docente. Como resultado, se
percibió el sentimiento de incompetencia para trabajar con plataformas digitales,
el apoyo a una red de colaboración entre pares, la urgencia de saber “cómo usar
las herramientas tecnológicas” y, en segundo plano, “qué enseñar”. Finalmente, se
considera que pensar en la enseñanza a distancia de la Educación Física en la
pandemia es más que pensar en tecnología, más bien es reflexionar sobre cómo
el profesor se forma a partir de la experiencia y las posibilidades de modificar la
percepción de las clases de Educación Física en este contexto.

Palabras clave: Educación Física. COVID-19. Educación a distancia. Narrativa

Personal.

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 NOTAS
ISSN: 1982-8918 EDITORIAIS

LICENÇA DE USO
Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative
Commons Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0), que permite uso, distribuição
e reprodução em qualquer meio, desde que o trabalho original seja corretamente
citado. Mais informações em: [Link]

CONFLITO DE INTERESSES
Os autores declararam que não existe nenhum conflito de interesses neste trabalho.

CONTRIBUIÇÕES AUTORAIS
Leilane Shamara Guedes Pereira Leite: Conceituação, Metodologia, Pesquisa,
Redação – rascunho original e edição.
Alan Queiroz da Costa: curadoria de dados, análise formal, pesquisa, redação –
rascunho original e edição.
Márcio Romeu Ribas de Oliveira: Curadoria de dados, Análise formal, Pesquisa,
Redação – rascunho original e edição.
Allyson Carvalho de Araújo: Conceitualização, Curadoria de dados, Análise
formal, Metodologia, Supervisão, Redação – rascunho original e edição.

FINANCIAMENTO
O presente trabalho foi realizado sem o apoio de fontes financiadoras.

AGRADECIMENTO
Agradecemos a Everton Cavalcante, que traduziu este texto para o inglês.

ÉTICA DE PESQUISA
O projeto de pesquisa seguiu todos os procedimentos éticos contidos no Guia de
Integridade em Pesquisa Científica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

COMO REFERENCIAR
LEITE, Leilane Shamara Guedes Pereira; COSTA, Alan Queiroz da; OLIVEIRA,
Marcio Romeu Ribas de; ARAÚJO, Allyson Carvalho de. O ensino remoto de
Educação Física em narrativa: entre rupturas e aprendizados na experiência
com a tecnologia. Movimento, v. 28, p. e28022, jan./dez. 2022. DOI: [Link]
org/10.22456/1982-8918.122440. Disponível em: [Link]
article/view/122440. Acesso em: [dia] [mês abreviado]. [ano].

RESPONSABILIDADE EDITORIAL
Alan Patrick Ovens*, Alex Branco Fraga**, Elisandro Schultz Wittizorecki**, Mauro
Myskiw **, Raquel da Silveira**

*Universidade de Auckland, Nova Zelândia.

**Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física,
Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

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