O Ensino de Música com Rabeca em uma Escola Pública de Serra Rajada sob a

Perspectiva da Aprendizagem Informal de Lucy Green

Comunicação

GTE 11 – Ensino de Música nas Escolas de Educação Básica

Enderson Flávio Barbosa Pereira

Universidade Federal de Pernambuco
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Breno Felipe Lima de Sousa

Universidade Federal de Pernambuco
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Resumo: Esta pesquisa analisa o ensino de música desenvolvido por um professor não
especializado na Escola Municipal Manoel Joaquim de Araújo, situada no distrito rural de Serra
Rajada, município de Riachão do Bacamarte-PB. Formado em Letras, o educador conduz, de
forma autodidata e artesanal, um processo de ensino-aprendizagem musical tendo a rabeca,
instrumento que ele próprio constrói, como recurso pedagógico central. O objetivo do estudo
é compreender como práticas de aprendizagem informal, desvinculadas da formação
acadêmica tradicional em música, podem configurar experiências educativas significativas. A
investigação adota abordagem qualitativa, caracterizada como estudo de caso, fundamentada
em uma entrevista semiestruturada realizada com o professor, observações informais durante
os ensaios escolares e análise de materiais compartilhados com os alunos por meio de um
grupo de WhatsApp. O referencial teórico está ancorado nos estudos de Lucy Green (2001,
2006) sobre práticas de aprendizagem informal em música popular. Os resultados evidenciam
uma pedagogia baseada na oralidade, na escuta ativa, na repetição e no vínculo afetivo com o
repertório, que se apresenta como alternativa viável e enriquecedora em contextos marcados
pela ausência de professores especialistas, pela limitação de recursos e pela forte presença de
saberes culturais locais.
Palavras-chave: ensino informal de música; rabeca; escola.

Notas Introdutórias

O ensino de música, historicamente vinculado aos modelos conservatoriais e

acadêmicos, ainda é, em grande medida, orientado por metodologias formais baseadas na
leitura de partituras, na técnica instrumental padronizada e no repertório erudito. No entanto,
experiências musicais desenvolvidas fora desse padrão têm revelado outras possibilidades de
ensino-aprendizagem, mais conectadas com as realidades culturais locais e com práticas
musicais populares. Este estudo tem como objetivo compreender como ocorre o ensino de
música desenvolvido em uma escola pública localizada no distrito de Serra Rajada, pertencente
ao município de Riachão do Bacamarte, no estado da Paraíba. O foco principal é a atuação de
um professor formado em Letras (Português), que, de maneira autodidata e artesanal, ensina
música aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental utilizando como instrumento
principal a rabeca que ele mesmo constrói.
A investigação parte da ideia de que o ensino musical não se restringe aos espaços
formais de formação nem tampouco às técnicas institucionalizadas da tradição ocidental. Ao
contrário, práticas musicais baseadas na oralidade, na escuta ativa, na repetição e na
aprendizagem coletiva podem constituir processos legítimos e eficazes de educação musical.
O professor estudado neste trabalho mobiliza conhecimentos adquiridos ao longo de sua
trajetória como rabequeiro e construtor de instrumentos para desenvolver uma prática
pedagógica própria, enraizada na cultura local e adaptada ao contexto escolar em que atua.
Os alunos aprendem observando, escutando e imitando, sem a mediação da notação musical
tradicional. Além disso, o uso de tecnologias acessíveis, como o WhatsApp, permite a
continuidade do processo educativo fora da sala de aula, promovendo autonomia e
engajamento dos estudantes.
A escolha desse professor como objeto de estudo se justifica pelo impacto visível de
sua prática no cotidiano escolar. Logo no início do ano letivo, quando o professor Enderson
Pereira passou a lecionar a disciplina de Arte na mesma instituição, chamou-lhe atenção a
presença de diversos alunos circulando com rabecas nas costas e tocando durante os intervalos
ou em datas comemorativas. Esse fato evidenciava a força de sua atuação pedagógica e
motivou a investigação. A metodologia adotada é de caráter qualitativo, estruturada como um
estudo de caso, e envolveu observações informais realizadas durante os ensaios e uma
entrevista semiestruturada conduzida no dia 1º de julho de 2025, na própria sala onde o
professor ministra suas aulas. A entrevista, que teve a duração de aproximadamente quinze
minutos, foi planejada a partir de um roteiro de cinco questões, mas se desenvolveu de
maneira espontânea e entusiasmada, à medida que o professor relatava sua prática e
experiências. Esses procedimentos metodológicos permitiram compreender a riqueza do seu
trabalho docente e constituem o material central para a análise.
Este estudo, fruto das provocações e reflexões advindas da minha participação no
Grupo de Pesquisa EHMMus, está fundamentado na perspectiva do ensino informal de música,
conforme discutido por Lucy Green (2001, 2006), que reconhece o valor das práticas musicais
realizadas fora dos modelos convencionais de ensino, especialmente aquelas em que o
aprender ocorre por imersão em contextos sociais e culturais específicos. A proposta é analisar
como os princípios do ensino informal, como a escolha de repertórios significativos, a
aprendizagem em grupo, o uso da escuta como ferramenta principal e a ausência de uma
estrutura rígida de ensino, se manifestam na prática desse professor, mesmo dentro do
ambiente escolar.

Ensino de Música Tradicional e Popular

O ensino de música no Brasil como destaca Couto (2009) tem, historicamente,

reproduzido os moldes de uma tradição ocidental, marcada por métodos acadêmicos e
eurocentrados, que privilegiam a leitura e a escrita musical, a técnica instrumental e o estudo
de repertórios clássicos. Essa tradição, amplamente difundida pelos conservatórios e escolas
de música, impôs uma forma de ensinar que, muitas vezes, está vinculado a repertórios
clássicos, de compositores europeus, desconsiderando os saberes populares e as práticas
musicais que emergem do cotidiano das comunidades brasileiras. Ao se pensar o ensino de
música popular e tradicional, torna-se necessário romper com essa lógica, repensando não
apenas os conteúdos, mas também os métodos e os critérios de avaliação utilizados.
De acordo com Pereira (2014), o modelo conservatorial implantado no Brasil desde o
século XIX e institucionalizado ao longo do século XX tem sido responsável por estabelecer
uma pedagogia centrada na técnica e na reprodução de repertórios europeus. Nesse modelo,
o ensino é verticalizado, baseado na relação mestre-discípulo, no isolamento dos instrumentos
por classe e no predomínio da performance sobre a criação. Além disso, valoriza-se a execução
precisa da partitura, em detrimento da improvisação, da escuta coletiva e da experimentação
musical. Segundo o autor, essa abordagem reduziu a experiência musical à mera repetição
técnica, afastando-se das práticas culturais brasileiras e de formas mais abertas e plurais de
ensinar e aprender música.
O modelo de ensino conservatorial ainda exerce forte influência na formação do músico
no Brasil, especialmente no âmbito da educação superior. Apesar de avanços e discussões
sobre outras abordagens pedagógicas, esse paradigma permanece presente sendo
amplamente debatido na literatura acadêmica (Penna, 1995; Jardim, 2002; Esperidião, 2002;
Marques, 2011; Pereira, 2014; Queiroz, 2017). Sua permanência suscita reflexões recorrentes,
pois esse modelo ainda orienta práticas formativas em diversos contextos institucionais,
incluindo cursos universitários de música, o que evidencia que seu alcance vai além das
instituições tradicionalmente chamadas de "conservatórios". Estudos apontam tanto para a
continuidade quanto para a renovação desse padrão em distintas instituições de ensino
especializado de música (Barbeitas, 2002; Cunha, 2011; Malaquias; Vieira, 2019). Essas
pesquisas revelam um cenário de tensões entre tradição e inovação, destacando um
dinamismo nas práticas pedagógicas em espaços como conservatórios, universidades e
projetos sociais voltados à música.
O ensino tradicional tende a compartimentalizar o conhecimento musical e a favorecer
o individualismo. Feichas (2006) reforça essa crítica ao afirmar que esse tipo de aprendizagem,
centrado em conteúdos abstratos, muitas vezes impede que os alunos relacionem o que
aprendem com sua vivência cotidiana. A aplicação dessa lógica ao ensino de música popular
seria, portanto, descontextualizada e ineficaz.

[...] na educação formal, os professores normalmente selecionam a

música com a intenção de introduzir os alunos a áreas com as quais
ainda não estão familiarizados. [...]os alunos seguem uma progressão
do simples ao complexo, que quase sempre envolve um currículo, um
programa do curso, exames com notas, peças ou exercícios
especialmente compostos. (Green, 2012, p. 68)

Sandroni (2000) também adverte que esse tipo de abordagem representa uma atitude
“irrefletida”, uma vez que tenta incorporar músicas populares aos currículos, mas sem
respeitar suas formas próprias de aprendizagem. Ou seja, músicas populares são tratadas
como conteúdos a serem encaixados em métodos convencionais, e não como expressões
culturais que exigem abordagens pedagógicas singulares.
Outro aspecto importante abordado por Small (2003) diz respeito aos critérios estéticos
utilizados para julgar a produção musical popular. Segundo ele, o sistema educativo,
acostumado a lidar com categorias como “identidade musical”, “originalidade”, “técnica” e
“qualidade” com base nos valores da música clássica, tende a aplicar esses mesmos
parâmetros à música popular. Isso, como observa o autor, pode ser inadequado, pois
desconsidera os contextos culturais e sociais nos quais as músicas populares são produzidas e
reproduzidas.
Dessa forma, o ensino da música tradicional e popular exige uma reconfiguração da
pedagogia musical, que vá além da mera transposição de conteúdos e metodologias da música
erudita. Exige também uma postura ética, culturalmente sensível e aberta à pluralidade de
formas de saber e fazer música. Como defende Couto (2009), é preciso reconhecer a
importância das práticas não ortodoxas, respeitando os contextos em que a música popular se
desenvolve, para que o processo educativo não se torne uma forma de apagamento cultural,
mas sim de valorização e fortalecimento dos saberes musicais populares.

As Práticas de Aprendizagem Informal de Música

As práticas de aprendizagem informal de música constituem uma abordagem

alternativa e significativa no campo da educação musical, especialmente quando se trata do
ensino de repertórios populares. Essa perspectiva ganhou notoriedade com os estudos de Lucy
Green, que analisou como 14 músicos populares, de iniciantes a profissionais, desenvolvem
habilidades musicais relevantes por meio de processos não convencionais. A autora afirma
que os músicos populares estão engajados nas chamadas “práticas de aprendizagem informal
de música” (Green, 2001, p. 5; 2006, p. 106). Nas quais vão de encontro com as metodologias
tradicionais de ensino musical, estando intrinsecamente ligado à cultura musical do aprendiz.
Em seu livro How Popular Musicians Learn, Green (2001), destaca que as
características da aprendizagem musical informal são: Os estudantes escolhem a música que
vão trabalhar; Tiram/tocam a música de ouvido; Escolhem os colegas com quem vão trabalhar,
e aprendem uns com os outros; A aprendizagem parte do repertório “real” e não segue uma
ordem pré estabelecida (como se fazer nos métodos de ensino); Há uma profunda integração
entre as modalidades de audição, performance e composição, com ênfase na criatividade.
Green (2006) argumenta que, ao incorporar essas práticas informais no ensino formal,
é possível estimular nos alunos uma maior independência e envolvimento com a música,
criando pontes entre suas vivências culturais e os conteúdos escolares. A presença dessas
práticas dentro do espaço escolar, portanto, não deve ser vista como uma ameaça à estrutura
educacional, mas como uma oportunidade de inovação pedagógica. Nesse sentido, a autora
propõe que o educador de música adote uma postura flexível e culturalmente sensível,
permitindo que o aluno se reconheça nas músicas trabalhadas e nos modos de aprendizagem
oferecidos.
A relevância das práticas informais também é enfatizada por Couto (2009), ao discutir
a pedagogia da música popular. Para a autora, a aprendizagem informal deve ser
compreendida não apenas como uma alternativa aos métodos tradicionais, mas como um
conjunto de estratégias legítimas e eficazes. Essas estratégias incluem o aprendizado em grupo,
a composição coletiva, a escuta compartilhada e a oralidade como via de transmissão musical.
Além disso, ela destaca que esse tipo de aprendizagem está muitas vezes ligado a contextos de
enculturação, ou seja, à aquisição de habilidades musicais por meio da convivência cotidiana
com práticas musicais vivas e socialmente situadas.
Couto (2020), ao fazer um resumo da obra “Music, informal learning and the school:
a new classroom pedagogy” de Lucy Green, elabora um quadro síntese entre as características
de aprendizagem formal e informal. Para nosso exemplo, vale a pena trazer o que se descreve
como característica do aprendizado formal.
 Gráfico 1: Características das aprendizagens formal e informal

Características Aprendizagem formal Aprendizagem informal

Selecionado pelos Selecionado pelo próprio

professores, aprendiz, a partir de uma
1. Repertório
geralmente estranho identificação e preferência
ao aluno. pessoal.
Aprendizagem por Aprendizagem através da
2. Via de aquisição de
meio de notação prática de "tirar música de
habilidades
musical tradicional. ouvido” em gravações.
Autodidatismo ou interação
Relação
dentro de um grupo de
professoraluno,
amigos sem que haja a
onde o
3. Tipo de supervisão/orientação de
primeiro organiza e
orientação um professor.
orienta os
Aprendizagem através da
procedimentos do
observação, imitação,
segundo.
audição e conversas.
Construção de um
Não há uma organização
programa curricular
deliberada, e o
que parte do simples
4. Organização conhecimento vai sendo
para o complexo,
dos enfatizando quase construído ao acaso, de
conteúdos maneira holística e
sempre a reprodução
idiossincrática, a partir do
de peças mais do que a
repertório escolhido.
criatividade.
Busca pela criatividade
pessoal, através de uma
Busca pela
prática que integra
reprodução/interpret
5. Enfoque profundamente as
ação de músicas de
atividades audição +
outros compositores.
performance +
improvisação + composição.
Fonte: Couto (2020, p. 05)

O reconhecimento das práticas informais como forma válida de aprendizagem rompe

com a ideia de que só há educação musical quando há notação, técnica ou formação
acadêmica. Green (2001) afirma que a escuta ativa e a experimentação prática são tão
importantes quanto a leitura musical tradicional. Para ela, a educação musical deve considerar
a diversidade dos caminhos de aprendizagem, valorizando os saberes oriundos da prática e da
experiência sensível. Assim, práticas como tocar de ouvido, gravar e reproduzir músicas,
interagir com colegas ou familiares e compor de forma espontânea se configuram como
potentes ferramentas pedagógicas.
Essas ideias desafiam a lógica do ensino musical conservador, centrado na figura do
professor como único detentor do saber e do aluno como mero receptor. No contexto das
práticas informais, o saber é compartilhado, construído de forma coletiva e muitas vezes
horizontalizada. Green (2006) alerta que, quando o professor ignora essas possibilidades e
insiste apenas na lógica formal, ele corre o risco de se tornar um “fantasma da música popular”
dentro da sala de aula, desconectado da realidade musical dos alunos.

O ensino de Música de Gorrión na Escola Manoel Joaquin

A presença da música na Escola Municipal Manoel Joaquin de Araújo, localizada no

distrito Serra Rajada, uma comunidade rural que integra o município de Riachão do Bacamarte,
cuja população total, segundo o Censo de 2022, é de 4.690 habitantes, com estimativa de 4.877
em 2024. O distrito representa uma parte significativa da vida social e cultural do município,
mantendo tradições locais e modos de vida ligados à agricultura familiar e à oralidade popular.
A localidade também se destaca por sua proximidade com a comunidade quilombola Grilo,
referência regional na preservação de saberes ancestrais e práticas culturais afro-brasileiras.
Um exemplo significativo dessa vivência cultural é o trabalho desenvolvido por
Antonio de Pádua Gomes da Silva , conhecido artisticamente como Gorrión da Rabeca,
formado em Letras (Português) e sem formação acadêmica em música. Natural de Itatuba-PB,
Gorrión é rabequeiro, construtor e educador, e tem conduzido um processo de
ensinoaprendizagem musical baseado em suas experiências e práticas locais.
O professor relata que iniciou seu trabalho com a rabeca na escola com o intuito de
despertar o interesse dos alunos e das alunas pelo instrumento e pela cultura que ele carrega.
Eu sou um rabequeiro, eu construo e toco, e eu trouxe para a escola
para tocar a rabeca, para criar um sonho, para fazer as pessoas se
interessarem pela rabeca. [...] Eu comecei a ensinar da minha maneira
mais simples [...] vou ensinar com tablatura. É um tipo de tablatura,
 com as notas, então o aluno sabe, o aluno conhece a música e eu vou
dizendo as notas. (Gorrión, 2025)

Para facilitar ainda mais o processo, Gorrión adapta a forma de registro das músicas
que ensina, escrevendo as notas de maneira simplificada junto às letras das canções. Essa
metodologia permite que os alunos e as alunas reconheçam as músicas previamente, o que
facilita o aprendizado por associação e escuta. Ele afirma:
Eu preparo toda a música que eles querem aprender, eu faço essa
tablatura, mais ou menos assim ‘dó dó ré ré ré mi lá lá lá’ e depois eu
fico cantando a nome das nota[s]. [...] Eu também boto a letra da
música no quadro e escrevo as notas abaixo (Gorrión, 2025).

Os ensaios acontecem de forma espontânea, durante os intervalos das aulas. Além

disso, o professor utiliza o WhatsApp para compartilhar vídeos nos quais demonstra as
músicas, posicionando a câmera de forma que os alunos e as alunas consigam observar
precisamente os movimentos dos dedos no instrumento.
No vídeo eu mando a menina filmar bem de cima dos meus dedos e,
quando chego na escola, as meninas já têm noção. A dificuldade foi
aprender a primeira. Mas depois que elas veem o vídeo fica falando
que está aprendo ou que já aprendeu (Gorrión, 2025).

Quanto a rabeca, Gorrín as constrói de forma artesanal, buscando formas de tornar

o instrumento mais acessível aos iniciantes. Para isso, ele adapta os materiais e técnicas de
confecção.
Para os aprendizes eu tento fazer uma rabeca mais fácil. Então ao invés
de pegar uma madeira melhor, mais dura, eu pego um compensado
para fazer o tampo e o fundo. Tem uns compensado[s] bom que é de
caxeta no sul [...] eu escolho algumas madeiras e aproveito (Gorrión,
2025).

Com esse trabalho, Gorrión já ensinou entre 16 e 18 alunos. Atualmente, são 11

estudantes ativos, a maioria meninas entre 11 e 14 anos. Ele relata que começou escrevendo
as notas no quadro e tocando com os alunos e as alunas, utilizando o ouvido como principal
ferramenta de aprendizado.
No início eu trazia a música, escrevia no quadro a nota e a gente ia
tocando nota por nota, eles vendo eu tocando e fazendo junto, no
 ouvido, porque eu estudei pouco partitura com o Maestro Flávio no
Ingá-Pb, mas eu achei melhor de ouvido [...] eu sabendo cantar a
música, eu consigo tocar. (Gorrión, 2025).

A experiência de Gorrión da Rabeca na Escola Manoel Joaquim demonstra como o

ensino de música pode se concretizar de maneira significativa mesmo fora dos moldes formais,
valorizando saberes locais e metodologias próprias. Sua prática, enraizada na oralidade, na
escuta e na vivência comunitária, representa uma resistência à lógica hegemônica do ensino
musical tradicional, revelando o poder transformador da música quando conectada com a
realidade e com a cultura dos sujeitos envolvidos.

Notas Finais

A experiência de ensino musical desenvolvida por Gorrión da Rabeca na escola

municipal reafirma a relevância das práticas de aprendizagem informal no contexto escolar,
conforme proposto por Lucy Green (2001, 2006). Mesmo sem formação acadêmica em música,
Gorrión utiliza de sua vivência musical para oferecer aos estudantes um processo de ensino-
aprendizagem acessível, significativo e que está ligado às suas culturas. Sua metodologia se
alinha, em diversos aspectos, aos princípios do ensino informal descritos por Green, como a
valorização da escuta, a escolha de repertórios significativos para os alunos e as alunas, a
aprendizagem em grupo e a autonomia no processo educativo.
Gorrión constrói um ambiente de aprendizagem em que os discentes aprendem "de
ouvido", observando, imitando e repetindo, sem a obrigatoriedade da leitura de partituras,
tradicionalmente utilizada nos métodos tradicionais de ensino de música. A produção de
vídeos que mostram a movimentação de seus dedos na rabeca, o uso do WhatsApp para
compartilhar materiais e a adaptação de tablaturas demonstram a aplicação de estratégias
pedagógicas não convencionais que favorecem o aprendizado ativo, colaborativo e autônomo.
Green (2001) destaca que essas práticas favorecem o envolvimento e o protagonismo dos
estudantes, permitindo-lhes desenvolver habilidades musicais por meio da imersão em
práticas culturais reais — o que se confirma na atuação de Gorrión.
Além disso, o ensino de Gorrión rompe com a lógica conservatorial e eurocentrada do
ensino musical tradicional, oferecendo uma alternativa metodológica que não apenas respeita,
mas parte da realidade sociocultural dos alunos e das alunas. Ao construir os próprios
instrumentos, selecionar repertórios populares e fomentar a aprendizagem coletiva e oral.
Dessa forma, a prática de Gorrión evidencia que o ensino informal de música pode
ser altamente eficaz dentro do espaço escolar, especialmente em contextos periféricos e
marcados pela ausência de recursos e de professores especializados. Seu trabalho representa
um exemplo concreto de que o ensino musical não se limita às formas acadêmicas e que, ao
reconhecer e valorizar os saberes populares, é possível promover uma educação musical
autêntica, transformadora e socialmente engajada.
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