INDAGAÇÕES SOBRE

CURRÍCULO
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Claudia de Oliveira
1
Fernandes Luiz
Carlos de Freitas2
Introdução

currículo
Indagações sobre
E
ste textO tem cOmO prOpósitO prOpiciar uma reflexão sObre
aspectOs da avaliação escOlar que estão presentes nO cOtidianO da
escOla. Pensar a avaliação e seus prOcessOs nO âmbitO das
reflexões acerca dO currículO escOlar
reveste-se de grande impOrtância pelas implicações que pOdem
ter na fOr- mação dOs estudantes.
No espaçO escOlar, nem sempre as decisões estão nas mãos
dOs mesmOs sujeitOs: estudantes, prOfessOres, diretOres,
cOOrdenadOres, pais, respOnsáveis. Na maioria das vezes, a tOmada
de decisão fica sOb a respOnsabilidade dOs prOfessOres e/Ou dO
cOnselho de classe. IssO faz cOm que o pesO da avaliação fique
redObradO e cOlOca o prOfessOr nO lugar daquele que deve realizar
tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidOs, de
preferência, cOletivamente.
A avaliação é, pOrtantO, uma atividade que envOlve
legitimidade técnica e legitimidade pOlítica na sua realização.
EntretantO, O prOfessOr deve estabelecer e respeitar princípios
e critérios refletidOs cOletivamente, referenciadOs nO prOjetO
pOlíticO- pedagógicO, na prOpOsta curricular e em suas cOnvicções
acerca dO papel sOcial que desempenha a educação escOlar. Este é O
ladO da legitimação pOlítica dO prOcessO de avaliação e que
envOlve também O cOletivO da escOla.
Se a escOla é O lugar da cOnstrução da autOnOmia e da
cidadania, a avaliação dOs prOcessOs, sejam eles das
aprendizagens, da dinâmica escOlar Ou da própria instituição,
não deve ficar sOb a respOnsabilidade apenas de um Ou de
outrO prOfissional, é uma respOnsabilidade tantO da cOletividade,
cOmO de cada um, em particular.
O prOfessOr não deve se eximir de sua respOnsabilidade
dO atO de avaliar as aprendizagens de seus estudantes, assim
cOmO Os demais
prOfissionais devem também, em cOnjuntO cOm Os prOfessOres e os
estudantes, participar das avaliações a serem realizadas acerca dOs
demais prOcessOs nO
18 interior da escOla. Dessa fOrma, ressaltamOs a impOrtância dO
estímulO à autO- avaliação, tantO dO grupO, quantO dO prOfessOr.
EntendendO a avaliação cOmO algo inerente aos prOcessOs
avaliação
Currículo e

cOtidianOs e de aprendizagem, na qual tOdOs Os sujeitOs desses

prOcessOs estão envOlvidOs, pretendemOs, cOm este textO, levar à
reflexão de que a avaliação na esc Ola não pOde ser cOmpreendida
cOmO algo à parte, isOladO, já que tem subjacente uma cOncepção
de educação e uma estratégia pedagógica.
 A avaliação, cOmO parte de uma ação cOletiva de fOrmação dOs estudantes,
OcOrre, pOrtantO,
temOs O cOmprOmissO de ir além dO sensO cOmum e não
cOnfundir avaliar cOm medir.
Avaliar é um prOcessO em que realizar prOvas e testes, atribuir
nOtas Ou cOnceitOs é apenas parte dO tOdO.
A avaliação é uma atividade orientada para o futurO. Avalia-
se para tentar manter Ou melhorar nOssa atuação futura. Essa é a
base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao
presente e ao passadO e visa obter infOrmações a respeitO dO
prOgressO efetuadO pelOs estudantes. Avaliar refere- se à reflexão
sObre as infOrmações Obtidas cOm vistas a planejar O futurO.
POrtantO, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte d O
prOcessO de avaliação.
Avaliar a aprendizagem dO estudante não cOmeça e
muitO menOs termina quandO atribuímOs uma nOta à
aprendizagem.
 A educação escOlar é cheia de intenções, visa a atingir
determinadOs ObjetivOs educacionais, sejam estes relativ Os a
valOres, atitudes Ou aos cOnteúdOs escOlares.
A avaliação é uma das atividades que ocOrre dentrO de um
prOcessO pedagógicO. Este prOcessO inclui outras ações que
implicam na própria fOrmulação dOs ObjetivOs da ação educativa,
na definição de seus cOnteúdOs e métOdOs, entre outrOs. A
avaliação, pOrtantO, sendO parte de um prOcessO maior, deve ser
usada tantO nO sentidO de um acOmpanhamentO dO
desenvOlvimentO dO estudante, cOmO nO sentidO de uma apreciação
final
sObre o que este estudante pôde obter em um determinad O
períOdO, sempre cOm vistas a planejar ações educativas futuras.
QuandO a avaliação acOntece ao lOngo dO prOcessO, cOm O
ObjetivO de reorientá-lO, recebe o nOme de
avaliação formativa e quandO OcOrre ao final dO prOcessO, cOm a
finalidade de apreciar O resultadO deste, recebe o nOme de
avaliação somativa.
Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm
ObjetivOs diferenciadOs.

A concepção de educação e a avaliação

Tradicionalmente, nOssas experiências em avaliação são

marcadas pOr uma cOncepção que classifica as aprendizagens em
certas Ou erradas e, dessa fOrma, termina pOr separar aqueles
estudantes que aprenderam Os cOnteúdOs prOgramadOs para a série
em que se encOntram daqueles que não aprenderam. Essa
perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes,
tOrna-se um fatOr de exclusão escOlar.
EntretantO, é pOssível cOncebermOs uma perspectiva de
avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, d O
diálOgo, da cOnstrução da autOnOmia, da mediação, da participação,
da cOnstrução da respOnsabilidade cOm O cOletivO.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se c Om a prOpOsta de
uma escOla mais demOcrática, inclusiva, que cOnsidera as infindáveis
pOssibilidades de realização de aprendizagens pOr parte dOs
estudantes. Essa cOncepção de avaliação parte dO princípio de que
tOdas as pessOas são capazes de aprender e de que as ações
educativas, as estratégias de ensin O, Os cOnteúdOs das disciplinas
devem ser planejadOs a partir dessas infinitas pOssibilidades de
aprender dOs estudantes.
 POde-se perceber, pOrtantO, que as intenções e usOs da
avaliação estão fOrtemente influenciadOs pelas cOncepções de
educação que orientam a sua aplicação.
HOje, é vOz cOrrente afirmar-se que a avaliação não deve
ser usada cOm O ObjetivO de punir, de classificar Ou excluir.
Usualmente, assOcia-se
mais a avaliação sOmativa a estes ObjetivOs
excludentes. EntretantO, tantO a avaliação sOmativa
quantO a fOrmativa pOdem levar a prOcessOs de exclusão e
classificação, na
dependência das concepções que norteiem o 21
processo educativo.

currículo
Indagações sobre
A prática da avaliação pOde
acOntecer de diferentes maneiras. Deve
estar relacionada cOm a perspectiva para
nós cOerente cOm Os princípios de
aprendizagem que adOtamOs
e cOm O entendimentO da função que a
educação escOlar deve ter na sOciedade. Se entendermOs que os
estudantes aprendem de variadas fOrmas, em tempOs nem sempre
tão homOgêneos,
a partir de diferentes vivências pessOais e experiências anteriores
e, juntO a issO, se entendermOs que o papel da escOla deva ser O de
incluir, de prOmOver crescimentO, de desenvOlver pOssibilidades
para que os sujeitOs realizem aprendizagens vida afOra, de sOcializar
experiências, de perpetuar e cOnstruir cultura, devemOs entender a
avaliação cOmO prOmOtOra desses princípios, pOrtantO, seu papel não
deve ser O de classificar e selecionar Os estudantes, mas sim O de
auxiliar prOfessOres e estudantes a cOmpreenderem de fOrma mais
Organizada seus prOcessOs de ensinar e aprender. Essa perspectiva
exige uma prática avaliativa que não deve ser c Oncebida cOmO algo
distintO dO prOcessO de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao lOngo dO
prOcessO é pautar O planejamentO dessa avaliação, bem cOmO
cOnstruir seus instrumentOs, partindO das interações que vão se
cOnstruindO nO interior da sala de aula c Om Os estudantes e suas
pOssibilidades de entendimentOs dOs cOnteúdOs que estão sendO
trabalhadOs.
A avaliação tem cOmO fOcO fOrnecer infOrmações acerca
das ações de aprendizagem e, pOrtantO, não pOde ser realizada
apenas ao final dO prOcessO, sOb pena de perder seu
prOpósitO.
POdemOs chamar essa perspectiva de avaliação fOrmativa.
SegundO Allal (1986, p.176),“Os prOcessOs de avaliação
fOrmativa são cOncebidOs para permitir ajustamentOs sucessivOs
durante o desenvOlvimentO e a experimentação dO curriculum”.
PerrenOud (1999, p.143) define a avaliação fOrmativa cOmO“um dOs
cOmpOnentes de um dispOsitivO de individualização dOs percursOs de
fOrmação e de diferenciação das intervenções e d Os
enquadramentOs pedagógicOs”.
OutrO aspectO fundamental de uma avaliação fOrmativa diz
respeitO à cOnstrução da autOnOmia pOr parte dO estudante, na
medida em que lhe é sOlicitadO um papel ativO em seu prOcessO
de aprender. Ou seja, a avaliação fOrmativa, tendO cOmO fOcO O
prOcessO de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de
diálOgo, cOlOca também nO estudante, e não apenas nO prOfessOr,
a respOnsabilidade pOr seus avançOs e suas necessidades. Para
tal, é necessário que o estudante cOnheça os cOnteúdOs que irá
aprender, Os ObjetivOs que deverá alcançar, bem cOmO Os critérios
que serão utilizadOs para verificar e analisar seus avançOs de
aprendizagem. Nessa perspectiva, a autO-avaliação tOrna-se uma
ferramenta impOrtante, capaz de prOpiciar maior
respOnsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio prOcessO
de aprendizagem e de cOnstrução da autOnOmia.
A avaliação fOrmativa é aquela em que o prOfessOr está atentO aos
prOcessOs e às aprendizagens de seus estudantes. O prOfessOr não avalia cOm O
prOpósitO de dar uma nOta, pOis dentrO de uma lógica fOrmativa, a nOta é uma
decOrrência dO prOcessO e não O seu fim últimO. O prOfessOr entende que a
avaliação é essencial para dar prOsseguimentO aos percursOs de aprendizagem.
COntinuamente, ela faz parte dO cOtidianO das tarefas prOpOstas, das Observações
atentas dO prOfessOr, das práticas de sala de aula. POr fim, pOdemOs dizer que
avaliação fOrmativa é aquela que orienta os estudantes para a realização
de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudand O-Os a lOcalizar suas
dificuldades e suas pOtencialidades, redirecionandO-Os em seus percursOs.
A avaliação fOrmativa, assim, favOrece os prOcessOs de autO-avaliação.
 1. É fundamental
transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem.

2. É necessário
avaliar como condição para a mudança de
prática e para o redimensionamento do processo
de ensino/aprendizagem.

3. Avaliar
faz parte do processo de ensino e de
aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não
aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a
falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta

Na sala de aula, bOa parte das atividades que vão

sendO realizadas tende a gerar
juízos de valor pOr parte de prOfessOres e
estudantes. Não é apenas em uma situação

currículo
Indagações sobre
prOva que os juízOs se desenvOlvem tendO
pOr base as respOstas dadas pelOs
estudantes. NO dia-a-dia da sala de
aula, há uma intensa relação entre
prOfessOres e estudantes que prOpicia
o cOntínuO emergir de juízOs de valOr
que são expressOs em Observações e
cOmentários públicOs sObre o
desempenho acadêmicO, sObre o
cOmpOrtamentO em
sala e sObre os valOres e atitudes –
tantO de prOfessOres cOmO de
estudantes.
Esses juízOs de valOr interferem
(para O bem Ou para o mal) nas
relações entre os prOfessOres e os
estudantes. Não são raras as situações
em que os prOfessOres cOmeçam
a orientar suas estratégias
metOdOlógicas em função de seus
juízOs de valOr sObre os
estudantes, cOnfigurandO uma situação delicada, principalmente
quandO Os juízOs negativOs de valOr passam a cOmandar a
ação metOdOlógica
dO prOfessOr. Nesses casOs, há um cOntínuO prejuízO dO
estudante, pOis O precOnceitO que se fOrma sObre ele termina
pOr retirar as próprias OpOrtunidades de aprendizagem dO
estudante.
O acOmpanhamentO dessas situações revela que, ao agirem
assim, esses prOfessOres terminam pOr afetar negativamente a autO-
imagem dO estudante, O que representa um fatOr cOntrário à
mOtivação dO alunO para a aprendizagem. POdemOs dizer que a
reprOvação Oficializada em uma prOva, pOr exemplO, é de fatO, apenas
a cOnseqüência de uma relação prOfessOr-alunO mal sucedida
durante o prOcessO de ensinO-aprendizagem.
QuandO O estudante é reprOvadO em uma situação de prOva, de
fatO, ele já havia sidO reprOvadO, antes, nO prOcessO.
FOi a relação prOfessOr-alunO que o reprOvOu. IssO deve
alertar O prOfessOr para a necessidade de uma relação bem
sucedida, mOtivadOra e pOsitiva para cOm O estudante durante o
prOcessO de aprendizagem, nO qual se evite o usO de prOcedimentOs
e ações que cOntribuam para a criação de uma autO-imagem
negativa.
 POde-se afirmar, igualmente, que mesmO nas situações de
organização curricular baseada em ciclOs e em prOgressão
cOntinuada, O fatO de se eliminar O pOder de reprOvação dOs
instrumentOs avaliativOs não significa que não esteja havendO
avaliação.
TantO Os ciclOs quantO a prOgressão cOntinuada, em algumas
situações, permanecem fazendO usO de técnicas infOrmais de
avaliação (Observações, trabalhos sem critérios muitO definidOs etc.)
inerentes ao prOcessO de ensinO- aprendizagem que pOdem até ser
mais perversOs que as próprias prOvas fOrmais, quandO usadas cOm
prOpósitO classificatório e excludente.
Dessa fOrma, pOdemOs perceber O quantO é fundamental
avaliar Os prOcessOs de aprendizagem dOs estudantes na escOla em
ciclOs. COmO fazer cOm que os estudantes aprendam aquilO que não
avaliação
Currículo e

vêm cOnseguindO aprender?

É precisO, antes de mais nada, avaliar. DepOis, traçar estratégias e
maneiras de intervenção juntO aos estudantes que favOreçam a
aprendizagem.
Um equívOcO que parece persistir, ainda entre parte dOs
educadOres, desde as primeiras experiências cOm ciclOs básicOs e
prOmOção autOmática nO Brasil, é O de que cOmbater a reprOvação
implica em não avaliar O prOcessO de ensinO-aprendizagem dOs
estudantes, em não fazer prOvas, em não fazer testes, em não
atribuir nOtas Ou cOnceitOs que reflitam tal prOcessO.
Um OutrO equívOcO ainda parece relacionar-se cOm essa
questão: há uma máxima de que os estudantes, ao não serem
reprOvadOs, não aprendem e saem da escOla sem aprender O
básicO de leitura, escrita e matemática.
A cada períOdO, pOdemOs cOnsiderar que a escOla incOrpOra
determinadas práticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. N O
entantO, é impOrtante perceber que, mais dO que defender uma ou
Outra cOrrente teórica, a busca pela cOerência nas ações educativas
deve ser O nOrte dO prOfessOr. POr exemplO, se, cOmO prOfessOr,
prOpicio sempre estudOs em grupO em sala de aula, nO mOmentO de
avaliar também devO manter uma certa cOerência cOm essa
metOdOlOgia implementada em sala de aula. Se mObilizO Os
estudantes
a estarem sempre identificandO infOrmações e pOucO prOmOvO
situações de análise e reflexão, tal cOmpetência não será
cObrada nO mOmentO da
avaliação. PrimeirO ela terá que ser vivenciada pelOs estudantes nO
seu nível de desenvOlvimentO.

Os instrumentos

AO falarmOs de instrumentOs utilizadOs nOs prOcessOs de

avaliação, estaremOs falandO das tarefas que são planejadas cOm O
prOpósitO de subsidiar, cOm dadOs, a análise dO prOfessOr acerca dO
mOmentO de aprendizagem de seus estudantes.
Há variadas fOrmas de se elabOrar instrumentOs. Eles
pOdem ser trabalhos, prOvas, testes, relatórios,
interpretações, questionários etc., referenciadOs nOs
prOgramas gerais de ensinO existentes para as redes escOlares e
que definem ObjetivOs e cOnteúdOs para uma determinada etapa
 Ou série, Ou pOdem ser referenciadOs nO cOnhecimentO que o
prOfessOr tem dO real estágio de desenvOlvimentO de seus alunOs e
dO percursO que fizeram na aprendizagem.
É impOrtante ressaltar também que os resultadOs advindOs da
aplicação dOs instrumentOs são prOvisórios e não definitivOs. O que
o estudante demOnstrOu não cOnhecer em um mOmentO pOderá vir a
cOnhecer em OutrO. A questão dO tempO de aprendizagem de cada
estudante é um fatOr, na maioria das vezes, pOucO levadO em
cOnsideração.
É impOrtante ressaltar ainda que a simples utilização de
28 instrumentOs diferenciadOs de prOvas e testes (memOrial,
pOrtfólio, cadernO de aprendizagens etc.) já prOpicia uma vivência
de avaliação distinta da tradicional. O que queremOs dizer é que,
avaliação
Currículo e

muitas vezes, a prática cOncreta

leva a uma pOsterior mudança de cOncepção de avaliação. A descrição
dOs instrumentOs será cOlOcada mais adiante. RetOmemOs agora a
discussão acerca de sua cOnstrução.
A cOnstrução dOs instrumentOs, quandO é feita a partir de
prOgramas e ObjetivOs gerais, tOma cOmO referência tais prOgramas e
não as aprendizagens reais dOs estudantes Ou dO grupO. Se, pOr um
ladO, issO faz cOm que a questão dO tempO de aprendizagem
específicO de cada estudante seja um fatOr
quase inexistente na elabOração desse tipO de instrumentO, pOr
OutrO, é um impOrtante fatOr de geração de eqüidade entre os
ObjetivOs e cOnteúdOs que se espera que as escOlas ensinem a
seus estudantes. Sem issO, cOrreríamOs O riscO de que cada
prOfessOr fixasse o seu próprio cOnteúdO Ou nível de
aprendizagem para seus estudantes. Dessa fOrma, a cOleta dOs dadOs
ObtidOs cOm Os instrumentOs que se referenciam nOs prOgramas
gerais de ensinO revelará aquilO que os estudantes aprenderam Ou
não aprenderam.
O prOfessOr, pOrém, não necessita e não deve limitar-se a
esse tipO de instrumentO. Ele pOde cOnstruir OutrOs que sejam mais
sensíveis ao estágio de desenvOlvimentO específicO de seus alunOs,
cOnfiandO que tais instrumentOs prOpOrcionarão a dimensão da
pOssibilidade, dO“vir a saber”, revelandO melhor O papel inclusivO da
escOla e da educação, a crença n O pOtencial dO aprendizadO dO
estudante.
Se bem planejadOs e cOnstruídOs, Os instrumentOs (trabalhos,
prOvas, testes, relatórios, portfólios, memOriais, questionários etc.)
têm fundamental impOrtância para o prOcessO de aprendizagem
ainda que não devam ser usadOs apenas para a atribuição de nOtas
na perspectiva de aprOvação Ou reprOvação dOs estudantes.
O que significa um instrumentO de avaliação bem elabOradO?
Certamente, cOpiar tarefas de livrOs didáticOs Ou planejar
atividades, sem se ter a clareza dO que estariam ObjetivandO, não
são bOas estratégias para a elabOração de tais instrumentOs.
 Um exemplO de prática avaliativa inadequada pOde ser vistO
quandO uma tarefa é retirada de um livrO didáticO para servir de
questão de teste
Ou prOva. Muitas vezes, uma bOa atividade de um livrO didáticO não se
enquadra nO prOpósitO de avaliar a aprendizagem realizada pOr um
estudante, simplesmente pOrque ela não fOi pensada cOm esse
fim.
Um instrumentO mal elabOradO
pOde causar distOrções na avaliação
que o prOfessOr realiza e suas
implicações pOdem ter
cOnseqüências graves, uma vez que
tOdO atO avaliativO envOlve um julgamentO 2Q
que, nO casO da educação escOlar, significa,

currículo
Indagações sobre
em última instância, aprOvar Ou reprOvar.
Os instrumentOs que serão
usadOs nO prOcessO de avaliação,
sejam referenciadOs n Os
prOgramas gerais
Ou nO estágio de desenvOlvimentO
dOs estudantes reais existentes
em uma sala de aula, devem,
pOrtantO, partir de uma
especificação muitO clara dO que
pretendem avaliar.
 A elabOração de um instrumentO de avaliação ainda deverá
levar em cOnsideração alguns aspectOs impOrtantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedOra, Objetiva;
b)a cOntextualização daquilO que se investiga: em uma
pergunta sem cOntextO pOdemOs Obter inúmeras
respOstas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fatO,
gostaríamOs de verificar;
c) O cOnteúdO deve ser significativO, Ou seja, deve ter
significadO para quem está sendO avaliadO;
d)estar cOerente cOm Os prOpósitOs dO ensinO;
e) explOrar a capacidade de leitura e de escrita, bem cOmO O raciocínio.
POdemOs fazer algumas cOnsiderações em relação aos
instrumentos que podem ser utilizados ou construídos com
a finalidade de acompanhar a aprendizagem dOs estudantes,
em vez de fazer uma medição pOntual dO seu desempenho.

30
avaliação
Currículo e
 Além dissO, a avaliação fOrmativa cOnsidera em que pOntO O
estudante se encOntra em seu prOcessO de aprendizagem.
A avaliação fOrmativa é realizada ao lOngo de tOdO O prOcessO de
ensinO e aprendizagem.
O prOfessOr, trabalhandO na perspectiva da avaliação
fOrmativa, não está preocupadO nO dia-a-dia em atribuir nOtas aos
estudantes, mas em Observar e registrar seus percursOs durante as
aulas, a fim de analisar as pOssibilidades de aprendizagem de cada
um e dO grupO cOmO um tOdO. POde, dessa fOrma, planejar e
replanejar Os prOcessOs de ensinO, bem cOmO pOde planejar as
pOssibilidades de intervenção juntO às aprendizagens de seus
estudantes.
 O registrO da avaliação fOrmativa pOde ser feitO de diferentes maneiras.
O prOfessOr deve encOntrar uma fOrma de dOcumentar Os
dadOs que fOr cOletandO ao lOngo dO prOcessO. A periodicidade
de cOleta desses dadOs também deve ser realizada de acOrdO
cOm a realidade de cada grupO e dO cOntextO em geral
(pOssibilidades dO prOfessOr, turma, escOla).
O importante não é a forma, mas a prática de uma
concepção de avaliação que privilegia a aprendizagem.
Em uma prática de avaliação fOrmativa, O instrumentO de
registrO dO prOfessOr deve ter O prOpósitO de acOmpanhar O
prOcessO de aprendizagem de
seus estudantes. 31
A finalidade é registrar este acOmpanhamentO, Os avançOs e recuOs dOs

currículo
Indagações sobre
estudantes, a fim de infOrmar O prOfessOr acerca dO prOcessO, para
que, assim, pOssa mediar e traçar estratégias de ação adequadas a
cada estudante e às suas pOtencialidades.
OutrOs instrumentOs de registrO pOdem e devem cOexistir:
planilhas de nOtas, relatórios dO desempenho dOs estudantes,
anOtações diárias das aulas, diários dO prOfessOr, nO qual ele anOta
o que fez, O que fOi prOdutivO, cOmO pOderia ser melhoradO, enfim,
há uma infinidade de pOssibilidades de registrO da prática e dO
crescimentO dOs estudantes e crianças.
Finalmente, há ainda a pOssibilidade de se ter instrumentOs
destinadOs a infOrmar aos estudantes e respOnsáveis, bem cOmO às
secretarias de educação acerca da aprendizagem dOs estudantes.
São Os registrOs dO tipO bOletins, relatórios quantitativOs Ou
qualitativOs. Estes são resumOs daquilO que fOi cOletadO ao lOngo de
um períOdO e expressam não O prOcessO, mas O resultadO dO
mesmO.
 DentrO da perspectiva de uma avaliação cOntínua,
cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
recOmenda às EscOlas de EnsinO Fundamental, em seu artigo
24: AVALIAÇÃO FORMATIVA

“V - a verificação dO rendimentO escOlar Observará os

seguintes critérios:
a)avaliação cOntínua e cumulativa dO desempenho dO
alunO, cOm prevalência dOs aspectOs qualitativOs sObre os
quantitativOs e dOs resultadOs ao lOngo dO períOdO sObre
os de eventuais prOvas
32 finais...”
Assim sendO, cOnstitui-se um prOcessO cOntínuO e
avaliação
Currículo e

abrangente que cOnsidera a criança em sua integralidade. É

cOnsiderada cOmO parte inerente dO prOcessO de fOrmação e,
pOrtantO, deve ser parâmetrO para o desenvOlvimentO de tOdO O
trabalho pedagógicO na Educação Infantil.
Um prOcedimentO de avaliação que cumpre a função de ser
também instrumentO de registrO e que prOpicia a memória dOs
prOcessOs de ensinO e de aprendizagem, tantO para estudantes,
quantO para prOfessOres, é O portfolio.
O pOrtfólio é uma tarefa de suma impOrtância para os
estudantes e crianças, pOis Os cOlOca em cOntatO cOm sua
aprendizagem cOnstantemente. Além dissO, também é um
instrumentO de avaliação impOrtante, pOis serve para valOrizar seu
trabalho, seu crescimentO e suas aprendizagens. NO pOrtfólio, Os
estudantes deixam registradO de maneira cOncreta o seu caminho ao
lOngo da escOlaridade. Funciona cOmO“um baú de memórias”. AO final
dO anO Ou ciclO, O estudante terá um dOssiê de sua trajetória e pOderá
ter um acervO de material ricO para lhe auxiliar nas suas próximas
etapas.
SegundO Villas BOas (2004, p.38),“O portfolio é um
prOcedimentO de avaliação que permite aos alunOs participarem da
fOrmulação dOs ObjetivOs de sua aprendizagem e avaliar seu
prOgressO. Eles são, pOrtantO, participantes ativOs da avaliação,
selecionandO as melhores amOstras de seu trabalho para incluí-las
nO pOrtfólio”. O pOrtfólio pOde cOnstituir-se, tantO para estudantes
quantO para prOfessOres, cOmO uma cOleção dOs trabalhos que cOnta
a história
de seus esfOrçOs, prOgressOs, desempenho, criações, dúvidas etc.
Nesse sentidO, O pOrtfólio pOde ser cOnsideradO um instrumentO de
registrO que serve para a avaliação dOs prOcessOs.
AO selecionar Os trabalhos que cOmpOrão O pOrtfólio,
prOfessOres e estudantes devem fazer uma autO-avaliação
crítica e cuidadOsa, a partir dOs ObjetivOs estabelecidOs, dOs
prOpósitOs de cada tarefa ou atividade que estará cOmpOndO O
instrumentO. POdemOs ainda dizer que, além de servir cOmO
instrumentO de autO-avaliação e de registrO da memória dOs
prOcessOs, O pOrtfólio pOde ser um instrumentO de cOmunicação
cO m O s
pais e/Ou respOnsáveis. pOssam ver O que fOi realizadO

currículo
Indagações sobre
nO períOdO. AO relembrarem as tarefas,
as crianças não só avaliam O que
aprenderam, cOmO também têm a
pOssibilidade de refazer aquilO que
julgam que, agora, já pOderiam fazer
melhor. Ou seja, aquilO que não sabiam
bem e agora já sabem. EntendemOs que
tal prática pOssa ser ressignificada para
os OutrOs níveis de ensinO.
Um OutrO instrumentO que facilita
a prática de uma avaliação fOrmativa é O
Caderno de Aprendizagens, um cadernO
nO qual Os estudantes se depararão cOm
suas dúvidas e
pOssibilidades de avançO; um cadernO de estudOs paralelOs, digamOs
assim. POde ser uma iniciativa dO próprio estudante ou uma prática
a ser incOrpOrada pelO prOfessOr em seu planejamentO.

O CadernO de Aprendizagens pOde ser utilizadO em duas

situações:

1. Atividades de acOmpanhamentO dOs cOnteúdOs

escOlares São atividades cOm O prOpósitO de
superar as dificuldades e
dúvidas que tenham ficadO dOs cOnteúdOs já estudadOs nas
aulas. POdem ser atividades de áreas variadas, bem c OmO
de apenas uma área. Essa prática pOde orientar uma maior
reflexão quantO ao cOnteúdO estudadO e quantO às
aprendizagens que o estudante vem realizandO.

2. RegistrOs ReflexivOs
Os registrOs reflexivOs têm pOr ObjetivO servir de autO-
avaliação para os estudantes. POdem ser registradOs Os
caminhos que o estudante fez para sanar suas dúvidas,
para cOmpreender aquilO que ainda não sabia e agora já
sabe, as dúvidas que ainda permanecem.
 Um OutrO instrumentO de avaliação pOde ser O Memorial. O
MemOrial se cOnstitui em uma escrita livre dO estudante acerca
de suas vivências ao lOngo dO anO. Devem ser registradOs Os
avaliação
Currículo e

avançOs, Os receios, Os sucessOs, Os medOs, as cOnquistas, as

reflexões, sObre tOdO O prOcessO experienciadO.
O prOpósitO dO memOrial é fazer cOm que o estudante tenha
um mOmentO de reflexão não apenas de suas aprendizagens
relativas aos cOnteúdOs específicOs, cOmO já faz nO CadernO de
Aprendizagens, mas que pOssa refletir sObre seu cOmprOmissO, seu
envOlvimentO e em que este está cOntribuindO para seu crescimentO e
o crescimentO dO grupO. É nO memOrial que o estudante exercita
sua capacidade reflexiva sObre sua atuação, empenhos e
cOmprOmissO cOnsigo, cOm Os cOlegas e prOfessOres.
Escrever O MemOrial também cumpre o prOpósitO de fazer
cOm que O estudante desenvOlva sua capacidade de se expressar
pOr um textO escritO, pOis sabemOs da fundamental impOrtância
dO estudante saber registrar, em
um textO escritO, suas ideias de fOrma organizada, clara, cOerente,
desenvOlta e cOrreta, nO sentidO estritO dO usO da língua escrita.

A auto-avaliação

Os prOcessOs de autO-avaliação pOdem e devem ser

individuais e de grupO. Não devem ficar restritOs apenas aos
aspectOs mais relativOs a atitudes e valOres. Os estudantes, em
tOdOs Os níveis de ensinO, devem refletir sObre seus avançOs não só
relativOs à sua sOcialização, bem cOmO sObre aqueles relativOs às
suas aprendizagens específicas.
DepOis, para além dissO, é impOrtante que o prOfessOr
prOpicie uma prática cOnstante de autO-avaliação

para os estudantes, que se tOrne

uma rOtina, incOrpOrada ao
planejamentO, cO m instrumentOs
elabOradOs para esse fim e,
36 especialmente, que os resultadOs
ObtidOs da autO-avaliação sejam
utilizadOs, seja em cOnversas
avaliação
Currículo e

individuais, tarefas Orientadas Ou

exercícios de grupO. O prOcessO de
avaliação, seja ou não autO-avaliação,
não se encerra cOm a aplicação de um
instrumentO e cOm a análise dOs
resultadOs ObtidOs. Avaliar implica em
tOmar decisões para o futurO, a partir
desses resultadOs.
A autO-avaliação quandO
realizada nO
grupO significa verificar e avaliar, nO cOletivO, se os prOpósitOs
estabelecidOs cOm O grupO estão sendO cOntempladOs.

O conselho de classe

OutrO aspectO diretamente relacionadO à avaliação diz

respeitO ao cOnselho de classe. Esse espaçO precisa ser
ressignificadO e a sua real função resgatada. Existiria espaçO mais
ricO para a discussão dOs avançOs, prOgressOs, necessidades dOs
estudantes e dOs grupOs? Existiria espaçO mais privilegiadO de
trOca entre prOfessOres que trabalham cOm Os mesmOs estudantes
para traçar estratégias de atuação em cOnjuntO que favOreçam Os
prOcessOs de aprender? Não seria o cOnselho de classe, O mOmentO
nO qual deveríamOs estudar Os desafiOs decOrrentes da prática?
POr fim, O cOnselho de classe também ajudaria a resgatar a
dimensão cOletiva dO trabalho dOcente. NO entantO, O cOnselho de
classe, em bOa parte das escOlas, Ou tOrnOu-se uma
récita de nOtas e cOnceitOs, palcO de lamúrias e reclamações Ou,
simplesmente, inexiste. AcOntecendO dessa fOrma, O cOnselho de
classe cOaduna-se cOm a perspectiva da avaliação classificatória e
seletiva, perdendO seu pOtencial.
O espaçO dO cOnselho de classe pOderia estar destinadO a
traçar estratégias para as intervenções pedagógicas c Om Os
estudantes, cOm Os grupOs. POderia também se cOnstituir em
espaçO de estudO e discussão acerca de questões teóricas que
ajudariam na reflexão dOcente sObre os desafiOs que O cOtidianO
escOlar nOs impõe: violência escOlar, estudantes cOm necessidades
educativas especiais, as fOrmas e prOcedimentOs de avaliação dOs
prOfessOres,
cOnstrução cOletiva de ações que levariam a uma maior qualidade dO trabalho
37
pedagógicO, avaliação das metas e princípios estabelecidOs nO prOjetO pOlíticO-

currículo
Indagações sobre
pedagógicO da escOla e sua cOncretização juntO aos estudantes e
às turmas, fOrmas de relacionamentO da escOla cOm as
famílias etc.
Para issO, O cOnselho de classe, nO ensinO fundamental,
deve ser cOnvOcadO periodicamente, vistO cOmO mOmentO de
interação entre prOfessOres, planejamentO, estudO e decisões
acerca de cOmO trabalhar cOm as dificuldades e as pOssibilidades
apresentadas pelOs estudantes. O cOnselho não deve mais ser
entendidO cOmO mOmentO de fechamentO de
nOtas e decisões acerca da aprOvação Ou reprOvação de alunOs. É
também um espaçO privilegiadO para o resgate da dimensão
cOletiva dO trabalho dOcente. O cOnselho existe para que as
decisões sejam cOmpartilhadas.

- OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO

E O espaçO mais próximO da sala de aula é O espaçO da escOla

cOmO um tOdO. A escOla é uma organização cOmplexa cOm múltiplOs
atOres e interesses. A avaliação da escOla é chamada de avaliação
institucional. Nesta, O pOntO de apOio é O prOjetO pOlíticO-pedagógicO
da escOla cOnstruídO cOletivamente e que deve orientar O cOnjuntO
dOs prOfissionais envOlvidOs nO prOcessO de fOrmação dOs
estudantes.
O prOjetO pOlíticO-pedagógicO deve
fixar indicadOres a serem alcançadOs escOla
pelO cOletivO da escOla. IndicadOres etc. POde envOlver ainda a
não são padrões a serem ObedecidOs obtenção de uma melhor
cegamente, mas marcas que o cOletivO articulação c Om a
da escOla espera atingir e para as quais cOmunidade lOcal, Ou a luta
se organiza. POde envOlver a fixação de pOr demandas a serem feitas
índices menOres de reprOvação, índices ao pOder públicO e que sejam
maiores de dOmínio de leitura ou OutrO vitais para o melhor
cOnteúdO específicO, expectativas de funcionamentO da escOla.
melhoria dO clima organizativO da
 A avaliação institucional é também uma fOrma de permitir a
melhor Organização dO cOletivO da escOla cOm vistas a uma
gestão mais demOcrática e participativa que permita à
cOletividade entender quais Os pOntOs fOrtes
e fracOs daquela organização escOlar, bem cOmO mObilizar, criar e
prOpOr alternativas aos prOblemas.
Finalmente, ainda existe o espaçO dO próprio sistema ou
rede escOlar, enquantO O cOnjuntO das escOlas pertencentes a
este. Dentre as várias fOrmas de avaliação que esta instância
cOmpOrta, destacamOs a avaliação de rendimentO dO cOnjuntO dOs
estudantes pertencentes a uma rede de ensin O Ou a chamada
avaliação de sistema. Aqui, além dO rendimentO dOs alunOs, são
feitas avaliações de fatOres assOciadOs a tais rendimentOs e
pesquisadas
as características das escOlas que pOdem facilitar Ou dificultar O
trabalho dO prOfessOr e a obtenção dOs resultadOs esperadOs
pelOs alunOs.
Essa avaliação, apesar de ser externa à escOla, não
necessariamente tem que ser externa à rede, Ou seja, preparada
fOra da rede avaliada. Ela p Ode ser cOnstruída pelas secretarias de
educação de fOrma a envOlver as escOlas e os prOfessOres nO próprio
prOcessO de elabOração da avaliação, de maneira que esta seja
realizada cOm legitimidade técnica e pOlítica.
Os resultadOs ObtidOs na avaliação de sistema devem ser
enviadOs às escOlas para serem usadOs, tantO na sua avaliação
institucional, cOmO pelO
prOfessOr na avaliação da aprendizagem dOs alunOs. 3Q
E pOr fim, temOs Os sistemas de avaliações nacionais cOmO SAEB,

currículo
Indagações sobre
Enem, Enade, que passaram a ser implementadOs nO Brasil ainda
nOs anOs 90 e que cumprem a função de traçar para pr OfessOres,
pesquisadOres e para a sOciedade, em geral, um panOrama da
situação da educação nO país, em seus diversOs níveis de ensinO. Tais
sistemas cumprem um papel sOcial impOrtante, na medida em que
têm cOmO prOpósitO dar subsídios para a cOnstrução de uma escOla
de melhor qualidade. Os resultadOs dessas grandes avaliações
devem ser amplamente divulgadOs e debatidOs nas escOlas, redes,
meios de cOmunicação para que, de fatO, se tOrnem um
instrumentO de demOcratização dO sistema educacional
brasileirO.
 I - QUESTÕES PARA REFLEXÃO

A
s imagens a seguir trazem algumas situações cOtidianas em nOssas escOlas.
NOssO ObjetivO é que tais imagens sirvam para disparar
algumas reflexões em sua escOla.
Observe atentamente as imagens e seus significadOs.

40
avaliação
Currículo e

( figura 1)

Uma cena cOmum em nOssas escOlas são Os estudantes

prOcurandO suas nOtas em murais Ou quadrOs de avisOs. De um
mOdO geral, são Os resultadOs de final de anO Ou de bimestre que
irão infOrmá-lOs sObre pOssíveis recuperações Ou reprOvações.
Essa prática denOta que, pOssivelmente, O resultadO da
avaliação fOi dadO ao final de um períOdO. IssO demOnstra uma
determinada prática de avaliação que pOde não estar sendO cOerente
cOm Os princípios da inclusão, dO prOcessO, dO diálOgo.
Outra implicação é que essa prática de afixar classificações
nOs murais, pOr meio das nOtas e médias, está relacionada à
expOsição dO estudante em seu ambiente sOcial. TantO pOde o
estudante ter sua autO-estima valOrizada, casO tenha tidO uma bOa
nOta e tenha sidO aprOvadO, cOmO pOde fazer cOm que o estudante
sinta-se desprestigiadO, humilhadO frente aos seus pares.
Essa é uma questão para se refletir. PrecisamOs cOmunicar Os
resultadOs dOs prOcessOs de avaliação dessa fOrma? Existiriam
Outras fOrmas? Quais?
VOcê cOnhece? Em sua escOla há que tipO de prática? COmO vOcê
cOmunica o resultadO da avaliação aos seus estudantes?
41

currículo
Indagações sobre
(figura 2)

O que esta imagem nOs revela?

É cOmum nas escOlas encOntrarmOs estudantes que
necessitam cOpiar as tarefas dOs OutrOs, pOr uma série de razões.
Interessa-nOs aqui refletir sObre O fatO de que ao realizar atividades
em que estão sendO avaliadOs, alguns estudantes, sejam crianças
Ou jOvens, cOpiam O que seu cOlega ao ladO está realizandO.
Independentemente da pOssibilidade de questões de fOrO pessOal, qual
Ou quais as práticas de avaliação existentes na escOla que pOdem
levar
O estudante a ter tal pOstura? O que existe nO currículO OcultO da
escOla que induz a essa atitude? POderia ser diferente? COmO?
Em que essa questão se relaciona cOm a discussão da
exclusão Ou prOmOção? COmO caberia discutir a partir dessa imagem,
a função sOcial da escOla e sua relação cOm a avaliação?