A atuação psicopedagogica do ambiente escolar.
Chave para a aprendizagem identificação, compreensão e intervenção
para que gestores e professores Aprendam como atuar nas escolas.
Compreenção na aprendizagem e a habilidade de entender, interpretar e
construir significado sobre o que é aprendido, sendo um processo que vai além
da mera memorização, envolvendo a conexão de novas informações com
conhecimentos prévio.
A parte mais interessante é a capacidade do psicopedagogo de transformar o
processo de ensino-aprendizagem, olhando para o aluno não como alguém
com “problema”, mas como um indivíduo que precisa de estratégias e
caminhos diferenciados para construir seu conhecimento. É um trabalho que,
quando bem feito, muda a trajetória educacional e de vida de um estudante.
As práticas da Psicologia Escolar parecem ser cada vez mais marcadas pelas
necessidades de referenciação/diagnóstico de crianças para o subsistema de
educação especial, em detrimento do desenho e implementação de
intervenções dirigidas aos problemas específicos dos alunos. A aparente
insatisfação dos psicólogos escolares com essa tendência, bem como as
dificuldades na utilização de modelos categoriais de diagnóstico em contexto
escolar, têm dado origem à progressiva implementação de modelos alternativos
de avaliação e intervenção, principalmente de modelos Response to
Intervention, Curriculum-Based Measurement e Problem Solving. A controvérsia
quanto à natureza verdadeiramente alternativa desses modelos parece, no
entanto, longe de se esgotar. Neste artigo são discutidas vantagens e
limitações dos diferentes modelos, de acordo com a melhor evidência
disponível na literatura, e são ainda equacionadas as suas implicações nas
práticas da Psicologia Escolar.
Avaliação; Diagnóstico; Intervenção; Distúrbios da aprendizagem; Educação
especial
A Psicologia Escolar enquanto disciplina emergiu como tentativa de
compreender e lidar com problemas de comportamento e aprendizagem de
crianças e adolescentes (Cole & Siegel, 1990; Tharinger & Lambert, 1999). No
seu percurso evolutivo, mobilizou diversas disciplinas e saberes, como a
Psicologia da Educação, a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicopatologia, a
Psicopatologia do Desenvolvimento etc., o que desde logo balizou muitas das
práticas de avaliação e de intervenção dos psicólogos escolares (Jimerson,
2014; Reschly, 2003).
Mais recentemente, a extensão da escolaridade obrigatória colocou novos e
complexos problemas, quer em termos de aprendizagens, quer em termos
comportamentais. Neste último caso, importa destacar o significativo aumento
da preocupação com a violência juvenil em contexto escolar (Hirschfield &
Gasper, 2011; Johnson & Barton-Bellessa, 2014). Por outro lado, o abandono
escolar, até há alguns anos tolerado (apesar do caráter obrigatório da
escolaridade básica), deixou de ser aceito, assistindo-se em muitos países ao
desenvolvimento de práticas, igualmente compulsivas, de manutenção no
sistema de ensino de adolescentes que eventualmente desejam abandoná-lo
ou nele desinvestiram (De Witte, Cabus, Thyssen, Groot, & Van Den Brink,
2013).
O resultado mais evidente de tais políticas, no que diz respeito à Psicologia
Escolar, foi o aumento muito significativo do peso da avaliação nas práticas
profissionais dos psicólogos, ainda que não por vontade própria (Reschly,
2003) (Tabela 1). Em pouco mais de três décadas, o tempo dedicado pelos
psicólogos escolares à avaliação e colocação de alunos num tipo qualquer de
sistema especial de apoio, em muitos países da Europa e nos Estados Unidos,
terá passado de 30 a 40% para o patamar de 70 a 80% - havendo mesmo
muitos casos em que essa percentagem será superior (Ysseldyke, 2005).
Desse tempo, cerca de metade será gasto em atividades de avaliação
individual, normalmente com recurso a medidas estandardizadas de
capacidades ou de realização (Castillo, Curtis, & Gelley, 2012; Reschly &
Ysseldike, 1995; Vanderwood & Burns, 2013).