CAPÍTULO-II: REVISÃO DA LITERATURA
Neste segundo capítulo, vamos-nos dedicar na abordagem relacionada na demarcação teórica,
onde as teorias que serão desenvolvidas formam os conceitos fundamentais desta pesquisa.
No entanto, no desenrolar deste capítulo o debate será em volta das definições dos conceitos
básicos, a reflexão sobre as teorias de base, objectivos didáctico de história e reflexão sobre a
natureza de história no seu processo de ensino.
2.1. Definição dos conceitos básicos
É nosso objectivo nesse inten trazer uma reflexão que tenha um objectivo que se empenha na
contextualização do tema em debate, onde vamos apresentar a definição dos conceitos-chave:
o ensino, a história, a escola, local, aprendizagem, que incluirá o debate sobre a história local.
2.1.1. O papel da História local no processo de Ensino
O ensino é uma prática que se apresenta como uma das mais importantes em todo o acto
educativo. Este processo é considerado o principal objecto de estudo da didáctica de qualquer
disciplina ou área. Nesta vertente, o ensino o processo de ensino é definido como
“uma sequência de actividades do professor e dos alunos, tendo em vista a
assimilação dos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através
dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento
independente, observação, análise-síntese e outras” (LIBÂNEO, 1990).
Esta concepção de ensino, como a disponibilização de meios para que os alunos aprendam,
parte do entendimento de que o professor é um agente mediador da relação cognoscitiva entre
e as matérias de ensino. Ensinar é o fim último da existência do professor assim como da
escola em geral, e não se cinge apenas ao processo de transmissão de informações ou
conhecimentos aos alunos, mas é, acima de tudo, uma maneira de organizar toda a actividade
de estudo dos alunos. Todas as práticas dos alunos, desde o plano de estudos, os horários, a
carga horária, as actividades curriculares e os exercícios, fazem parte de uma organização que
se estrutura tendo como pano de fundo o acto de ensinar.
Assim, para analisar o sucesso ou insucesso do acto de ensinar, não basta somente olhar para a
perspectiva do professor enquanto aquele que traz o conhecimento e vem ao encontro dos
alunos. O acto de ensinar engloba um grande leque de conteúdos e actividades que conjugam
acções não só do professor, mas também dos alunos, a estrutura da escola, os pais e
encarregados, etc. É neste sentido que mencionámos acima o ensino como o principal objecto
de interesse da didáctica de qualquer área, sendo que o principal interesse da didáctica de
história é o ensino de história.
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O ensino descreve-se como o campo específico onde ocorre a instrução ou seja qualquer a
educação escolar, isto quer dizer que, o processo de ensino ocorre na medida em que o
professor transmite os conteúdos aos alunos. Portanto, o ensino acontece na acção que se
processa na interacção entre os professor-aluno.
Para a percebermos melhoer os contornos do processo de ensino, recorremos as abordagens de
Marques que descreve o ensino nos seguintes preceitos:
Ensino Processo pelo qual o professor transmite ao aluno o legado cultural
em qualquer ramo do saber. O ensino anda associado à transmissão do saber
já constituído. As pedagogias construtivistas consideram que o acto de
ensinar deve subordinar-se à aprendizagem e esta ao desenvolvimento. O
professor passa a desempenhar novos papéis: facilitador da aprendizagem,
dinamizador de situações problemáticas e orientador de projectos
(MARQUES, 2000).
Segundo os dizeres de Marques, o ensino está interligado com a transmissão dos conteúdos,
tendo como o palco de acção na sala de aula, onde o professor assume o papel preponderante
nesta acção. O ensino processa-se na medida em que existe uma inter-relação entre o
professor e o aluno como objectivo de transmitir e adquir conhecimentos, habilidades
cognitivas. Portanto, o processo de ensino subordina-se com a transmissão de conteúdos tendo
como meta a aprendizagem dos alunos.
2.1.2. O papel da História local no processo de ensino e Aprendizagem
O conceito de aprendizagem é bastante recente. Surgiu no campo das pesquisas empiristas da
psicologia, embora possa encontrar alguns traços ainda mais anteriormente na filosofia. A
aprendizagem remete a uma relação entre um objecto que é conhecido e o seu objecto que é o
conhecedor.
Com efeito, trilhando pela designação empirista que fizemos mais acima, importa ressaltar
que no campo empirista, afirma-se o “primado absoluto do objecto e considerar o sujeito
como uma tabula rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos
dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento” (GIUSTA, 2013).
Significa que a ideia de aprendizagem emerge como aquisição de conceitos, entendimentos,
percepções em decorrência de um encontro com a realidade, podendo o mesmo encontro ser
controlado e interpretado por uma escola ou professor, ou doutrina simplesmente ser uma
apreensão da realidade de forma aleatória no decurso dos processos de socialização da pessoa.
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No cerne do paradigma behaviorista (que concebe a educação à luz das ciências do
comportamento), a aprendizagem adquire a conceituação de “mudança de comportamento
resultante do treino ou da experiência” (Ibidem). Neste conceito percebe-se o espaço do
sujeito que aprende reduz, parece que a aprendizagem é algo que ocorre ao indivíduo para esta
teoria.
À luz de outra teoria, o gestaltismo (que entende o conhecimento como anterior à
experiência), a aprendizagem não tem mais um lugar de importância na aquisição de
conhecimento e cede lugar ao conceito de percepção, admitindo que “experiência passada
possa influir na percepção e no comportamento, mas não afirma como uma condição
necessária para tal” (Idem).
Com base nos conceitos que expusemos acima, percebe-se que a aprendizagem é uma
realidade humana que deve ser considerada como incontornável pois mesmo na teoria da
percepção há uma forma de aprendizagem, mudando apenas linguagem usada pelos autores
para designá-la. Desta forma, compreendemos a aprendizagem como um processo de
aquisição de conhecimento com base em estímulos e percepções.
Para Libâneo, o processo de ensino é sempre dicotómico, sendo acompanhado pelo processo
de aprendizagem. Assim, o sucesso do ensino é proporcional ao sucesso da aprendizagem,
pois para bem ensinar é preciso saber o que se ensina, “em que consiste, como as pessoas
aprendem, quais as condições externas e internas que influenciam” (LIBÂNEO, 1990).
Este autor entende a educação como uma ocorrência natural à toda a pessoa, pelo que sempre
aprendemos, em todo lugar e momento. Nesta perspectiva, distinguem-se dois tipos principais
de aprendizagem. O primeiro tipo é a aprendizagem actual que segundo a definição do autor é
aquela que “surge espontaneamente da interacção entre as pessoas e com o meio ambiente em
que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objectos e acontecimentos,
pelo contacto com os meios de comunicação, leituras, conversas,” (Ibidem). A aprendizagem
casual é propiciada pela colecção de informações através da interacção cultural e do processo
de socialização a que as pessoas são submetidas quotidianamente. Por sua vez, existe a
chamada aprendizagem organizada que,
é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados
conhecimentos, habilidade, normas de convivência social. Embora isso possa
acontecer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições
específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.
Está organização intencional, planeada e sistemática das finalidades e
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condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino
(LIBÂNEO, 1990).
A aprendizagem organizada é concebida a partir da noção de ensino e da estruturação da
escola. É igualmente neste sentido que a noção de aprendizagem se coloca como muito
importante enquanto elemento fundamental da presente pesquisa. Ademais, a fusão do ensino
e aprendizagem em um único processo de ensino e aprendizagem é possibilitada a partir da
concepção de aprendizagem organizada.
O conceito de aprendizagem torna-se fundamental na nossa reflexão pelo facto dos alunos da
escola primária completa de Marrupa, usarem a aprendizagem como o meio de aquicisão de
conhecimento, quer na área de história tanto como os campos de conhecimento.
2.1.3. A Escola
A definição deste conceito (escola), segundo Citron, sustenta que “a escoloa, skhole, significa
fazer, a paidéia enforma um modo de pensar, categorias mentais que são as de um muito
pequeno grupo social, no seio da grande massa votada aos trabalhos produtivos, e aos saberes
e sabares-fazer práticos” (CITRON, 1990).
Na origem do conceito de escola, surge no ambiente helénica que visava a oferecer a educação
aos filhos dos aristocratas, essa instrução que acontecia na escola, potenciava aos alunos as
ferramentas necessárias para aprender a pensar e saber-fazer.
A escola é a instituição oficial onde se administra o processo de ensino. Esta instituição tem a
função de legitimar as actividades do ensino. É nesses moldes que Citron desenvolve a
definção da escola descrevendo nos seguintes passos:
A história começa com a escrita, a escola, então, não surge se não a partir da
existência da escrita. Ela é a instituição encarregada de a transmitir.
Substituindo um ensino de ritos iniciáticos das sociedades primitivas, a
escola é o lugar de uma outra forma de iniciação, o conhecimento do passado
através dos escritos dos Antigos. Aconcepção grega de educação escolar é
baseada no estudo de textos literários, o que contribuiu para assegurar a sua
preservação e transmissão (CITRON, 1990).
A escola é incumbida a missão de transmissão dos conteúdos. Ela descreve-se como o corpo
modelo de todo o processo de ensino. Também pode se entender como forma de organização
duma instituição, que se estende para uma dimensão pedagógica organizada com os métodos
adequados que possibilita a formação dos indivíduos críticos, criativos, que adquire
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conhecimentos posteriormente para a sua inserção no mundo do trabalho e no exercício da
cidadania.
2.1.4. História
Para falarmos do conceito de história, recorreremos o historiador Bock, segundos este autor, a
história tem por objecto o homem e por isso ela é a “ciência que estuda os homens no tempo;
(…) uma ciência dos homens no tempo” (BOCK, 2002).
Segundo o autor, define o tempo histórico sendo o Modo como cada grupo ou sociedade
vivência, percebe e organiza o seu tempo cronológico, ou seja, o modo de vida, varia muito de
uma sociedade para outra, cada uma tem sua organização social e económica; seus membros
têm mentalidade e visão de mundo próprias, criadas, desenvolvidas e modificadas ao longo de
sua história (cf. Ibidem).
A história está estritamente ligada com os acontecimentos do passado, partindo da antiguidade
até aos nossos dias, esse fluxo do desenrolar dos acontecimentos marca o fundamento da
história. Entretanto, Citron define este conceito nas seguintes linhas: a “História designa, quer
do passado humano, quer o conhecimento desse passado, quer um sector da cultura humana
explorado por um corpo especializado de técnicos, a ordem dos historiadores” (CITRON,
1990). Das várias definições a presentadas por diversos hostoriadores, a definição de Aguirre,
apresenta o conceito de história trilhando os seguintes passos de reflexão:
A história como sendo uma ciência que estuda a vida dos homens no tempo e
seu relacionamento com o meio. Ela estuda as descobertas dos homens, as
suas crenças, os seus modos de vida, os hábitos culturais, as formas como
produziam e sobreviviam, as formas com a sua organização ao longo da sua
vida (AGUIRRE, 2000).
Toda a preocupação de história está virada ao passado e que se alinha com o estudo do
homem na sua relação com o meio onde está inserido, não só, mas também, com os
acontecimentos do passado até aos nossos dias.
Nesta mesma diapasão, encontramos outro autor Henri Marrou citado por Citron, que defeniu
a “a história como o conhecimento do passado humano” (Ibidem). Portanto, a história está
ligada com todo o passado historico da humanidade.
2.1.5. Local
O local como espaço-fisico é reservatório histórico a ser explorado. Para Citron, define o local
nos seguintes passos: “a história, para a aldeia é grande maré vinda de um horizonte
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misterioso e longiquo, contra a qual nada se pode fazer. Ela invade subitamente o
espaçotempo da memória longa ancorada na tradição e na vida quotidiana” (CITRON, 1990).
A história local está virada na busca dos acontecimentos da vida quotidiana, onde procura
descrever a realidade cultural, as tradições locais, os hábitos e costumens, o modo de vida.
2.2. História local
A noção de história local é construída a partir do entendimento dos dois termos
nomeadamente história e localidade. Portanto trata-se da noção de uma ciência que é praticada
com foco numa determinada localização (ESTEVES, 2008). Não se trata, portanto, de uma
resinificação do conceito da ciência história, mas de uma reorganização metodológica da
ciência em função da sua aplicação em local específico.
A história local, sendo a que se enquadra no contexto “das cidades, das comunidades, envolve
a investigação do quotidiano e a existência de pessoas comuns, criando vínculos com
diferentes memórias: familiar, das festas, das actividades produtivas, dos saberes, opondo-se
ao predomínio da história das classes dominantes” (MACHADO & MONTEIRO in
BARROSO et al., 2010). A história local consiste no desvio de atenção, não focando mais nos
conteúdos históricos consagrados como algum tipo de conteúdo convencional, mas situandose
na história concreta das localidades. Nesta perspectiva, o ensino de história,
assume um papel importante na medida em que possibilita a articulação e
problematização de património, identidade e cidadania. Analisar os
processos de constituição dos espaços sociais ‒ a cidade, a comunidade ‒
pressupõe o esforço pedagógico no sentido de desnaturalizar algumas
práticas sociais, oportunizando a compreensão de que elas são construídas,
institucionalizadas no quotidiano, porque a própria sociedade assim as cria
(MACHADO & MONTEIRO in BARROSO et al., 2010).).
A história local tem como objectivo criar no aluno uma consciência mais clara do meio que o
rodeia. Assim, torna-se papel da escola permitir que o aluno tenha maior entendimento dos
grupos sociais na constituição dos espaços socias e das representações simbólicas que tais
espaços carregam. Este papel é assumido com base no ensino de história local.
2.3. História local no contexto escolar
Tal como fiz-se menção na discussão sobre a noção de história local no inten anterior mais a
cima, a história local tem o papel de apresentar ao aluno a realidade circundante mais
desmistificada. O ensino da história local deve apresentar ao aluno a composição dos grupos
sociais e as representações simbólicas de forma que se torne compreensível.
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No contexto escolar, há vários problemas, sobretudo de ordem metodológica, que se colocam
face ao desafio de trabalhar temas concretos da história local. Esta dificuldade decorre do
facto de se perder “a referência da explicação geral do período e do conjunto social em que
está demarcada a história de uma determinada localidade e, dentro deste relato de um
determinado facto ou acontecimento” (PRATS, 2005). O facto de muitas vezes não estar
disponível uma catalogação de conteúdos de história local nos programas de ensino dificulta a
localização dos eventos assim como a programação da agenda de ensino de história local na
escola.
O ensino de história no contexto da escola é um processo que decorre por via de uma
organização criteriosa de conteúdos que se inter-relacionam entre si. As matérias possuem
uma interligação que vai desde a ordem cronológica à ordem geográfica, a compreensão de
uma aula serve de contextualização para a aula seguinte no sentido em que cada matéria é
feita para tomar parte de uma sequência de conteúdos. Esta organização é um dos principais
desafios concretos do ensino de história local no contexto escolar, ao lado do problema
também da dificuldade de tratar as matérias com precisão. Por esta razão, “deve-se insistir na
contextualização que, no fundo, supõe dar um valor geral a um elemento concreto” (PRATS,
2005). Se por exemplo, for colocada alguma matéria sobre elementos históricos em volta do
crescimento socioeconómico do distrito de Chicualacuala, aldeia de Sala, entre as décadas de
1980 e 1990, há necessidade de organizar um enquadramento contextual que permita entender
antes a situação de Moçambique, da província de Gaza o contexto da Guerra Civil, o impacto
da mudança de Constituição, etc.
O desdobramento para a concretização do ensino da história local depende muito dos
objectivos da educação, do sistema de ensino. Aliás, depende também destas variáveis o papel
que tal ensino terá na vida dos alunos e da comunidade.
O ensino da história local, por permitir que haja uma compreensão da realidade circundante
por parte do aluno, proporciona um grau relevante de interdisciplinaridade bem como
estimula a aprendizagem em diversas outras áreas que não somente a ciência histórica. Neste
sentido, a história da localidade propicia, entre outras coisas, o acrescimento da capacidade de
observação por parte do aluno, portanto, situando-o numa condição de conhecimento
desejável para uma maior aprendizagem, maior investigação através da descoberta.
Entretanto, “o estudo da História de uma determinada localidade não se justifica por si
mesmo, e sim como contribuição e apoio para a aquisição de método e para aprender a
matizar um campo de observação” (PRATS Apud PRATS, 2005).
O ensino da história local surge como um instrumento a fim de que o aluno seja capaz de
reconstruir a realidade que o circunda através de instrumentos teóricos firmes. Para a
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execução desta pretensão, há que considerar algumas condições práticas ou técnicas que
devem ser tomadas em conta que o autor cita, nomeadamente:
1º O conhecimento que os professores têm do método de investigação
histórica.
2º Que exista uma História elaborada e contextualizada da localidade que é
objeto de estudo.
3º Que existam meios adequados (fontes, vestígios) e acessíveis, e que estes
estejam suficientemente preparados e “tratados” para serem entendidos pelos
alunos.
4º Que o professor conheça a metodologia necessária para superar o nível de
relato de casos e possa ser capaz de fazer os alunos utilizarem o estudo da
História local como método para aprender a matizar um campo de
investigação que tenha significação em um contexto mais geral. Em outras
palavras, o estudo da História local deve servir para oferecer e enriquecer as
explicações de História geral e não para destruir a História (PRATS Apud
PRATS, 2005).
As concepções e políticas metodológicas do ensino da história local, por sua vez, reflectem o
contexto e o sistema de educação em que a escola está inserida. Aqui torna-se importante
tratar do tema das políticas e do contexto histórico do programa de educação. Esta
particularidade se coloca como muito importante na medida em que a história não se ocupa
(diferentemente das demais disciplinas do ensino primário e secundário) apenas da exposição
dos factos, ela é uma ciência que pretende algo a mais que é significar os factos que estuda.
2.4. Possibilidade do ensino de História local nos contextos pré e pós-colonial
O tratamento do presente subtítulo com a afirmação de contextos (no plural) é propositada
pela pretensão de analisar as possibilidades de ensino de história local tomando como ponto
de perspectiva as mudanças históricas que decorreram no país e especificamente na educação
do contexto colonial ao contexto pós-colonial.
Segundo Albasini (2012), o sistema educacional da colónia de Moçambique até à primeira
década do século XX contava com 48 escolas para o sexo masculino e 18 para o sexo
feminino e na década seguinte havia mais de 100 escolas entre as vocacionadas à instrução de
europeus, as vocacionadas à instrução de indígenas, etc. Estava estabelecida, naquele tempo, a
política de assimilação cultural cujo foco era a inculcação de valores portugueses (europeus
nos indígenas africanos) e se colocava em debate a razão da instrução de indivíduos indígenas
africanos, sendo que o que importava neles era somente a sua força braçal. O sistema de
ensino era segregacionista no sentido de fazer prevalecer as diferenças de posição entre os
europeus, os assimilados e os indígenas.
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Os objectivos deste sistema de ensino totalmente discriminatórios posto que o
Governadorgeral em Moçambique, Mouzinho de Albuquerque, entre os anos 1896 e 1898
afirmou: “ Quanto a mim, o que nós precisamos fazer para educar e civilizar o indígena, é
desenvolverlhe de forma prática as habilidades da profissão manual e aproveitar o seu
trabalho na exploração da província” (MEC Apud ALBASINI, 2012). Colocados estes
objectivos na frente das actividades educativas, fica clara a impossibilidade de se falar de um
estudo da história local para a sua inclusão no contexto escolar. A aprendizagem da história
local pelos moçambicanos era possível quando pensada enquanto aprendizagem espontânea
através de narrativas que passavam de geração em geração.
A Independência Nacional e a ascensão da Frelimo ao poder demarcam a emergência de um
novo contexto na educação em Moçambique. À altura, “a FRELIMO idealizava um tipo de
escola ligada ao povo, às sias causas e interesses” (ALBASINI, 2012). Percebe-se que houve
uma grande virada em termos de objectivos e consequentemente de valoração da educação.
Os ideais da FRELIMO de reaproximação da educação à realidade nacional autóctone é um
indicativo da necessidade vista de criação de uma narrativa sobre a história local. Entretanto,
nesta fase o ónus existia e era necessariamente a falta de professores qualificados para
responder aos objectivos colocados. Isto levou a que a FRELIMO passasse a contratar
professores com qualificação literária mínima para darem aulas nas escolas primárias e
secundárias e viu-se um grande crescimento numérico de escolas bem como a população de
alunos. Entretanto, nestas condições
a falta de estruturas nacionais de controle, dinamização e apoio destas
actividades e em consequência, a falta de métodos, programas, livros
nacionais, assim como outro material, cedo determinaram uma diminuição
considerável na participação das populações (MEC Apud ALBASINI, 2012).
Não obstante as diversas dificuldades de ordem técnica que permeavam todo o sistema
educativo moçambicano, estava firmado o compromisso de educar o cidadão de modo a ter
uma maior proximidade com a sua história, seu ambiente e sua sociedade. Isto talvez se
explique pela forte influência, da ideologia do Homem Novo que dominou o período
pósindependência, sobretudo após o III Congresso da Frelimo na Cidade da Beira.
Mas estes valores por sua vez eram pré-existentes à própria Independência Nacional visto que
ainda em 1964 com o início da luta armada de libertação nacional, a Frelimo já ia construindo
uma escala de valores que privilegiariam as comunidades em si. A filosofia escolar à esta data
consistia no seguinte: “a escola deve satisfazer as necessidades da sociedade fornecendo o
conhecimento verdadeiro que se adquire através da descoberta da natureza, da sociedade e das
leis que a regem. A escola deve fornecer soluções para os problemas que surgem na vida
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quotidiana da comunidade” (GOMEZ Apud ALBASINI, 2012). O pensamento sobre a
educação e a escola em particular era claro, porém os professores não estavam totalmente
abalizados nesta nova visão educativa, sendo que estes tiveram dificuldades para se adaptar.
A proposição de desafios claros das comunidades locais, como pontos-alvos a serem tratados
pela escolaridade, tornou maior o interesse em temáticas escolares sobre geografia local,
história local e modos de vida locais. Com efeito, abre-se a partir da Independência Nacional
um novo contexto para falar de ensino de história local em Moçambique.
2.5. O espaço da História local no contexto da militância política social e cultural
Um marco fundamental para o ensino de História local em Moçambique é o contexto do
trabalho ideológico que veio a ser estabelecido após a Independência Nacional. A criação de
um novo currículo constituiu basicamente a retirada de todo o conteúdo sobre a História de
Portugal dos programas de ensino, substituindo-o por conteúdo nacional.
Nesta vertente, coloca-se a questão sobre o que será ensinar história moçambicana e qual o
espaço da história local neste novo contexto. Com a criação do Departamento do Trabalho
Ideológico em 1978 foram criados manuais cujo fim era a oferta de subsídios com vista à
recuperação do passado histórico dos povos africanos, recurso negado pela ideologia
colonialista (RIBEIRO, 2015). Numa circunstância em que a educação visava a militância e a
instrução ideológica, ganhou terreno no campo do ensino de história a preponderância da
agenda ideológica da criação do Homem Novo, tanto que se transcreve o depoimento de um
antigo combatente, participante activo dos trabalhos da agenda, nos seguintes termos:
Fomos concebendo o que é que devia ensinar a História, a Matemática, a
Geografia e Ciências Naturais (…), à história recorremos àquilo que
sabíamos que a FRELIMO escreveu, sobretudo, o nacionalismo
moçambicano devia fazer parte da História de Moçambique: que somo nós,
donde viemos e sobretudo o que não éramos. Quer dizer, ensinar a história
negativa. Dizer não, não somos isto, não somos aquilo. Portanto. Assim
nasceu a nossa História. Tínhamos de tirar da nossa mente aquela história
que aprendemos de pequeninos, que era sobre os reis D. Afonso Henrique,
D. Dinis ‒ o rei lavrador, etc. Não, não somos aquilo. Aquela não é a nossa
história. A nossa história é de Maguiguana, heróis da resistência aqui em
Moçambique, e começar daí o passado. A história da actualidade era da
FRELIMO. Por que é que a FRELIMO lutava, quais eram os objectivos?
Isso significava ensinar um pouco do passado sem nada escrito e também a
actualidade, a partir da fundação da FRELIMO e o início da luta armada.
(SITOE Apud RIBEIRO, 2015).
O depoimento acima exposto revela com certa profundidade a natureza militante do ensino de
História no período pós-colonial. Igualmente revelava o papel do discurso oral no processo de
ensino e aprendizagem de história. Em termos concretos, as aulas precisariam de conteúdos,
os alunos teriam questões a colocar, e assim, mais do que nunca estava exposta a necessidade
de recursos locais, eventos locais nas escolas como Postos Administrativos do governo
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colonial, ferrovias, pontes, plantações e tantas outras infraestruturas que pudessem significar a
memória de uma ocupação colonial repelida pela FRELIMO.
De seguida, neste percurso de desenvolvimento, foram surgindo diversos materiais sendo
sobretudo o livro escolar em que “a construção de novos conteúdos para a disciplina de
História estivesse marcada pela recente luta anticolonial e pela exaltação de um glorioso
passado moçambicano” (RIBEIRO, 2015). A História no contexto escolar era, portanto,
ensinada com o fim de definir o passado, o presente e o futuro do país e o papel dos cidadãos
na construção de uma sociedade próspera.
2.6. Objectivos e importância da História local
A história local é um tema de grande interesse nos âmbitos da Educação assim como,
particularmente, do ensino de História. O interesse pelo tema tende a ser crescente, sobretudo
a partir dos finais do século passado.
Um dos principais marcos para a profusão do interesse pela história e cultura locais o trabalho
do filósofo Jean-François Lyotard que entendia ser “necessário conhecer e valorizar as
culturas e histórias das comunidades; dialogar a racionalidade moderna com a racionalidade
tradicional autóctone.” (BASÍLIO, 2012). Lyotard foi um dos pensadores do século XX que
marcaram o início ao debate sobre a pós-modernidade que, na visão do mesmo, constitui a
crise dos discursos globalizantes da história e cultura universais e favor de histórias e culturas
nacionais e locais, a que chamou de mini ou micronarrativas (cf. BASÍLIO, 2012). A
emergência da, assim-dita, educação pós-moderna é estritamente caracterizada pelo
reconhecimento e regate das culturas e histórias locais, é a instituição de um novo paradigma
em que se legitimam os saberes locais. Em termos concretos, é neste contexto paradigmático
em que há espaço para a articulação de saberes locais e universais.
Com efeito, os saberes e a história locais tornaram-se, desde as últimas décadas do século XX,
um destacável ponto de interesse de vários estudos devido à compreensão da sua importância.
É natural pensar-se na necessidade de promoção de história local após os conflitos verificados
em todo o mundo envolvendo as guerras anticoloniais, antinazistas, antifascistas, etc. que
tinham o cunho de reivindicação das identidades culturais e étnicas dos povos. Isto afectou a
educação no sentido em que “o interesse pelos aspectos culturais e étnico é o ponto de partida
para os pensadores conceberem a escola como espaço de intercâmbio” (BASÍLIO Apud
BASÍLIO, 2012). O discurso sobre as Histórias, as narrativas e as identidades étnicas locais
visa a criação de um espaço escolar e de pensamento multicultural.
Entretanto, o interesse pelo local deve sempre ir no sentido de uma articulação com o
universal. A escola deve ser o local de ensino em que a história local e universal confluem e
dialogam. Trata-se de uma condição de adaptabilidade mútua entre a história universal ou
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internacional e a história local: “a flexibilidade e adaptabilidade aos contextos locais são um
parágrafo obrigatório em quase todos os documentos internacionais e, concretamente,
naqueles produzidos na década de 90 pelas quatro agências que patrocinaram a Educação para
todos” (TORRES Apud BASÍLIO, 2012).
Nesta perspectiva, as abordagens universais da história e do conhecimento são chamadas a
incentivar a sua própria adaptação aos contextos locais incitando cada país a produzir o seu
próprio currículo escolar de acordo com as suas particularidades, necessidades e estratégias de
desenvolvimento.
2.7. As reflexões sobre as teorias de base da pesquisa
A teoria de base desta pesquisa será usada o interaccionismo de Jean Piaget, que tem como
objectivo central a necessidade de estudar a génese dos processos mentais, ou seja, como
esses processos são constituídos ao longo da vida do indivíduo.
Para Piaget (apud MOREIRA, 1974) “o conhecimento resultaria das interacções que
produzem entre o sujeito e o objecto”
Sendo assim, a tese fundamental do pensamento piagetiano é que somente uma visão
desenvolvimentista e articulada do conhecimento, quer dizer, não calcada em estruturas
préformadas, sejam racionalistas, focadas na interioridade do sujeito, sejam empiristas,
focadas no objecto, podem prover uma resposta a problemas que, tradicionalmente são
evitados pela filosofia de carácter meramente especulativo.
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói conhecimento para
que as actividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de desenvolvimento das crianças.
Por isso ele estruturou seu modelo de desenvolvimento.
Segundo Piaget, “o desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas
equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a
maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este, orienta-se, essencialmente
para o equilíbrio” (PIAGET, 1974).
Olhando a mesma linha de pensamento, o autor acredita que o sujeito epistémico expressa
aspectos presentes em todas as pessoas, suas características conferem a todos na possibilidade
de construir conhecimentos, desde o aprendizado mais simples até aos níveis mais elevados.
A epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como o ser humano
se desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do conhecimento e visa mostrar
como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto; constroem conhecimentos, mas também por
quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso.
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Sendo assim, a epistemologia tem como objectivo explicar a continuidade entre processos
biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos aos primeiros, o que justifica, e ao
mesmo tempo delimita, a especificidade de sua pesquisa epistemológica: o genético.
Palangana afirma que “a relação desenvolvimento e aprendizagem antes de ser de cunho
psicológico são de natureza essencialmente epistemológica, sabe-se que todo conhecimento
implica necessariamente uma relação entre dois polos, ou seja, o sujeito que busca conhecer e
o objecto a ser conhecido” (PALANGANA, 2001).
As concepções psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento em detrimento
da aprendizagem estão automaticamente priorizando o sujeito, o endógeno, a organização
interna inerente ao sujeito; diminuindo assim o papel ou a importância do objecto do meio
físico e social, do exterior, da experiência. Como credita Piaget que a aprendizagem
subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele, com isso ele minimiza o
papel da interacção social.
A interacção do sujeito com o ambiente permite que esse indivíduo organize os significados
em estruturas cognitivas. Nesse contexto, a maturação do organismo contribui de forma
decisiva para que apareçam novas estruturas mentais que proporcionem a adaptação cada vez
melhor ao ambiente.
Outra reflexão da teoria de base da nossa pesquisa será usada a de Sócio-História-Cultural,
apregoada pelo Vygostsky, que este defende que o desenvolvimento cognitivo não se pode
separar com a realidade social, histórico e cultural, por ser três elementos que estão numa
inter-relação. É nesta perspectiva de reflexão que podemos dizer que os alunos tendem
aprender com mior facilidade para aquelas disciplinas que têm uma relação tanto como
contributo com o seu meio social, o seu contexto histórico, e a sua realidade cultural.
Para Bessa, o homem encontra-se inserido no seu meio social e todo o seu desenvolvimento
encontra-se enraizada na dimensão sócio-histórica e é aqui onde todo o homem se realiza na
interacção com os outros seres. O enraizamento dos homens com a sua realidade cultural faz
parte do seu desenvolvimento. Portanto, todas essas reflexões têm o seu fundamento com o
Desenvolvimento proximal (cf. BESSA, 2008).
2.8. Objectivos didácticos de história
Qualquer objectivo tem pretenção de traçar linhas, métodos sobre os quais dever- se-ia trilhar
para se alcançar o objectivo que se pretende. O objectivo didáctico de história que nos
propusemos descrever, encontra o seu fundamento reflexivo com as teorias desenvolvidas
pelo Freire citadas pelo Bessa (2008) sobre os quais passamos apresentar:
Compreender os acontecimentos ocorridos no passado e situá-los no seu contexto – O
compreender os factos e situá-los em contextos, é necessário saber localizar a sequência
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temporal e espacial usando os elementos cronológicos adequados usando os gráficos de
tempo, onde os alunos vão saber demonstrar as narrativas dos acontecimentos no passado,
tomando a consciência das mudanças e determinados periodos do tempo;
Perceber da existência de vários pontos de análise do passado – Os alunos devem ter em
conta os aspectos fundamentais a saber: primeiro devem saber reagir de forma positiva sobre
os escritos do passado e ter a capacidade de fazer comentários sobre os tais acontecimentos.
Em segundo lugar, conhecer as diversas versões sobre os escritos do passado e a sua
respectiva validade;
Perceber as diferentes formas de avaliar os acontecimentos do passado – Perceber as diversas
formas de avaliar os factos ocorridos no passado está associado as formas como se pode
construir a explicação de história. No entanto, para os alunos entender essa realidade devem
ser munidos de capacidades de extrair finformações partindo das fontes históricas
seleccionados previamente pelo professor, onde as informações obtidas devem ser avaliadas,
criticadas, analisadas conforme os caminhos utilizados pelos historiadores;
Transmitir organizadamente os estudos do passado – Para a transmissão oral do passado,
precisa saber descrever oralmente os aspectos do passado, comunicar o passado utilizando
(mapas, informes, desenhos, diagramas, narrativas descritas nos manuais etc.). Contudo, os
alunos devem ser capazes de utilizar os diferentes materiais sobre o passado usando os vários
meios que se adequa ao ensino de história.
2.9. A natureza de História e o seu processo de ensino e aprendizagem
A natureza de história e o seu processo de ensino, necessita da introdução das questões de
carácter metodológica e técnica sendo esses requisitos para ensinar história, o que podemos
questionar refere-se a questão da natureza do conhecimento histórico e os meios pelos quais
dever-se-ia ser ensinado a disciplina de história.
Cunha, compreende que os acontecimentos históricos, precisa obtenção de informações
históricas, apesar dessas tais informações não serem a finalidade, se não o início, uma vez que
a história não se reduz a saber nomes, datas e acontecimentos (cf. CUNHA, 1994).
O grande objectivo da natureza do ensino de história reside na possibilidade e na pretensão de
compreender a natureza de história e posteriormente poder explicá-la. Para isso acontecer, é
preciso que esses marcos de referências e dos acontecimentos adquiram um sentido.
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No rolo dos acontecimentos a ser compreendido descreve-se as caracterizações diferentes nas
formações sociais e dentro dessas caracterizações, poderão ser explicados, todos esses factos
que devem ter em conta a própria realidade local.
2.10. Dificuldades da ensinabilidade de História
Para analisar as dificuldades interpretativas no processo de transmissão de conhecimentos,
Charvel, percebe que seja qual for a dimensão da sua natureza, o ensino de história reúne uma
série características que ajude a transformar em campo de aprendizagem com as dificuldades
especiais que possam ser encontradas (cf. CHERVEL, 1990).
A primeira dificuldade de aprendizagem da disciplina de história visa assinalar a natureza de
história como ciência social. Hoje a história é vista como uma análise que se ocupa às
questões antiquadas pelo facto de se ocupar do passado. Entretanto, o que se pode perceber é
que a história é o conhecimento, análise e exploração holística social do passado. Portanto, a
percepção das manifestações históricas impõe o domínio coeso de conhecimento abstracto.
A segunda dificuldade está na impossibilidade que a disciplina de história apresenta em
reproduzir factos do passado em relação as ciências exatas de cunho experimental e que são
verificadas a partir dos experimentos laboratoriais, mas para a área de história ocupa-se na
manipulação dos vestígios do passado e na maior das vezes não oferece uma verificação.
A terceira dificuldade da aprendizagem de história reside na falta de consenso por parte dos
historiadores no que refere a definição de história como ciência social. A não existência do
vocabulário conceitual único descreve-se como outro factor. Nessa falta de definição única de
história, leva alguns autores a olhar a história numa postura ideológica ou um simples
julgamento ético dos acontecimentos do passado.
A quarta dificuldade da aprendizagem da disciplina de história, surge na medida em que os
alunos olham a disciplina de história como matéria que precisa ser memorizada, para os
concursos púbicos, sociais ou televisivos etc.
A quinta dificuldade de aprendizagem da disciplina de história visa ao facto dos professores
apresentar a disciplina de história como conteúdos, matérias, informações acabadas,
dificultando aos alunos olhar a disciplina de história como uma ciência que esteja ainda em
construção e não uma ciência social com factos, acontecimentos definitivos.
A sexta dificuldade da aprendizagem de história liga-se na falta de material adequado para o
estudo da história no ambito geral e local, perpetuando o desconhecimento da mesma.
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2.11. Introdução do método didáctico de História no processo de ensino e aprendizagem
Introduzir métodos, técnicos didácticos, constitue como factor crucial para ensinar história e
que se relaciona com a história através da própria natureza do conhecimento histórico como
meio pelo qual deveria ser ensinada.
Segundo Cunha, a compreensão dos acontecimentos históricos, não precisa receber
informação histórica, uma vez que o ensino de história não se reduz a saber nomes, datas e
acontecimentos. É preciso primeiro compreender depois explicar os acontecimentos
históricos. Isto é, segundo essa lógica, os acontecimentos adquirem o seu verdadeiro sentido
(cf. CUNHA, 1994).
A organização didáctica de história deve ser analisada nos passos que Giles oferece. Ele
coloca a opinião de que é preciso determinar os objectivos, seleccionando, e sequenciando os
conteúdos de maneira adequada em cada momento do processo educativo. Dar uma definição
das actividades didácticas a todas as áreas curriculares ([Link], 1987). O autor estrutura as
actividades didácticas do professor da seguinte forma de acção:
– O levantamento das informações, materiais previamente, para o processo de ensino.
Nesta fase de acção professor recolhe, analisa todos os materiais para a leccionação;
– Método explicativo, o professor explica a lógica da matéria, relacionando com os
outros acontecimentos semelhantes e contextualizando com a realidade local;
– Análise e classificação das fontes históricas, refere-se para esta fase que o professor
deve ordenar, classificar o material, articulando em relação ao objecto de estudo que se
propõem;
– Explicação histórica do objecto em estudo, refere-se a explicação do passado que
permite o entendimento e compreensão dos conteúdos por parte dos alunos.
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