Katia Badin Braz Campo

INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE TREINAMENTO PARENTAL NA

COMUNICAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR COM

W
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
IE
EV
PR

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação: Educação Especial

Universidade Fernando Pessoa

Porto, 2022
PR
EV
IE
W
 Katia Badin Braz Campo

INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE TREINAMENTO PARENTAL NA

COMUNICAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR COM

W
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
IE
EV
PR

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação: Educação Especial

Universidade Fernando Pessoa

Porto, 2022
 Katia Badin Braz Campo

INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE TREINAMENTO PARENTAL NA

W
COMUNICAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR COM
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
IE
EV
PR

Dissertação apresentada à Universidade Fernando

Pessoa como parte dos requisitos para obtenção do
grau de Mestre em Ciências da Educação: Educação
Especial, sob orientação Professora Doutora Maria de
Fátima Paiva dos Santos Coelho
 RESUMO

O presente estudo busca verificar a influência de um programa de treinamento parental

no desenvolvimento da comunicação social de crianças diagnosticadas com Perturbação
do Espectro do Autismo (PEA) em idade pré-escolar. Procura-se compreender se um
programa que vise o treinamento parental, propicia o desenvolvimento da comunicação
social dessas crianças nos parâmetros de Atenção Compartilhada e Contato Visual; nas
Habilidades Comunicionais; no Espaço Comunicativo e Meios Comunicativos em
crianças com PEA. Buscaremos compreender se as crianças com diagnósticos de autismo
quando estimuladas por seus pais conseguem ampliar as habilidades comunicacionais
após o período de treinamento parental. A pesquisa foi aplicada em 5 crianças do
município de Rio de Janeiro, com idades entre 3 e 5 anos. Quanto à metodologia, optou-
se por uma investigação que se apresenta com o foco de pesquisa qualitativa, a partir dos
fundamentos teóricos do Modelo Denver de Intervenção Precoce e do programa de
intervenção precoce balizado na conexão afetiva e no desenvolvimento de
comportamentos típicos relativos à interação social em crianças com PEA. Ambos os

W
programas visavam estimular a reciprocidade socioemocional e ampliar as iniciativas
comunicacionais do indivíduo, além de apoiar e estimular o desenvolvimento geral. Os
pais participantes do estudo receberam instrução teórico-prática durante seis sessões onde
eram propostas dinâmicas lúdico-interativas com seus filhos. Todas as crianças foram
IE
avaliadas inicialmente e ao final do treinamento parental, totalizando oito sessões. As
famílias receberam orientações acerca do desenvolvimento infantil, sobre a importância
de estabelecer relações de afeto e de seguir a liderança da criança durante a brincadeira,
EV

variando o uso de estratégias, a partir da motivação da criança. Observou-se inicialmente

nas crianças do estudo, uso predominante de funções menos interativas e dificuldades no
nível de engajamento social, diminuição das iniciativas comunicacionais e déficits no
estabelecimento de interações recíprocas e intencionais. Conclui-se que todas as crianças
submetidas ao estudo ampliaram suas habilidades comunicacionais e o uso de funções
PR

mais interativas, ou seja, com intenção de comunicação interpessoal. Constatou-se

incremento no nível de engajamento social e maior conexão afetiva com a avaliadora na
sessão de reavaliação, onde foram percebidas interações qualitativamente mais
recíprocas. As crianças aumentaram as iniciativas de comunicação exibindo o incremento
de 3 atos comunicativos na média geral. Quatro das cinco crianças apresentaram redução
no uso de funções menos interativas. Considera-se que a implementação da intervenção
pelos pais deve ser agregada aos programas regulares de intervenção de saúde aos
indivíduos com PEA, buscando minimizar os déficits que a perturbação ocasiona no
desenvolvimento da comunicação social e no comportamento adaptativo. Esta
modalidade de intervenção implementada pelos pais, a partir do treinamento parental,
oportuniza a promoção do desenvolvimento geral da criança com PEA e qualifica as
famílias de baixa renda, que não conseguem acessar tratamentos para seus filhos, seja
pela escassez de vagas em serviços públicos ou pelo alto custo dos serviços profissionais
especializados.

Palavras-Chave: Programa de Treinamento Parental. Comunicação Social. Perturbação

do Espetro do Autismo.

v
 ABSTRACT

The present study seeks to verify the influence of a parental training program on the social
communication development of children diagnosed with Autism Spectrum Disorder
(ASD) at preschool age. It seeks to understand whether a program aimed at parental
training promotes the development of these children's social communication in the
parameters of Shared Attention and Visual Contact; in Communication Skills; in the
Communicative Space and Communicative Means in children with ASD. We will seek
to understand whether children with autism diagnoses, when stimulated by their parents,
are able to expand their communication skills after the period of parental training. The
research was applied to 5 children from the city of Rio de Janeiro, aged between 3 and 5
years. As for the methodology, we opted for an investigation that is presented with the
focus of qualitative research, from the theoretical foundations of the Denver Early
Intervention Model and the early intervention program based on affective connection and
the development of typical behaviors related to interaction in children with ASD. Both
programs aimed to stimulate socio-emotional reciprocity and expand the individual's

W
communication initiatives, in addition to supporting and stimulating general
development. The parents participating in the study received theoretical-practical
instruction during six sessions where playful-interactive dynamics were proposed with
their children. All children were evaluated initially and at the end of parental training,
IE
totaling eight sessions. Families received guidance on child development, on the
importance of establishing relationships of affection and following the child's lead during
play, varying the use of strategies, based on the child's motivation. It was initially
EV

observed in the children of the study, predominant use of less interactive functions and
difficulties in the level of social engagement, reduction of communication initiatives and
deficits in the establishment of reciprocal and intentional interactions. It is concluded that
all the children submitted to the study expanded their communication skills and the use
of more interactive functions, that is, with the intention of interpersonal communication.
PR

There was an increase in the level of social engagement and greater affective connection
with the evaluator in the reassessment session, where qualitatively more reciprocal
interactions were perceived. Children increased communication initiatives, showing an
increase of 3 communicative acts in the general average. Four of the five children showed
a reduction in the use of less interactive functions. It is considered that the implementation
of the intervention by the parents should be added to the regular health intervention
programs for individuals with ASD, seeking to minimize the deficits that the disturbance
causes in the development of social communication and adaptive behavior. This modality
of intervention implemented by parents, based on parental training, provides an
opportunity to promote the general development of children with ASD and qualifies low-
income families, who cannot access treatments for their children, either because of the
scarcity of places in public services or due to the high cost of specialized professional
services.

Keywords: Parental Training Program. Social Communication. Autism Spectrum

Disorder.

vi
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mãe que sempre foi o farol que iluminou os meus caminhos,
minha maior fã, minha melhor amiga, meu registro de mulher e mãe.

Ao meu pai (in memoriam) que me ensinou a ser simples, a fazer piadas e a tornar a vida
mais divertida e leve.

Ao meu marido que é meu eterno namorado e representa toda a expressão de amor.

Aos meus filhos que são os maiores e melhores presentes que a vida pôde me dar.

W
IE
EV
PR

vii
AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus pela família que eu tenho e por toda graça que recebo diariamente.

Agradeço a minha querida e estimada orientadora, Dra Fátima Paiva Coelho, por orientar
e guiar minhas ideias nesta pesquisa. Seu apoio e incentivo foram combustíveis
fundamentais para este estudo.

Aos mestres, João Casanova de Almeida, Luísa Saavedra, Suzana Marinho e Teresa
Ventura que transmitiram brilhantemente seus conhecimentos.

Aos psiquiatras, Dro Fabio Barbirato e Dra Gabriela Dias, por todas as oportunidades de
aprendizado e pela imensa amizade.

W
Às queridas amigas e parceiras, Daniela Carim, Gisele Viegas, Andrea Lobarinhas,
IE
Edlamar Correa e Silvana Cavalcante, por toda confiança e crescimento profissional.
EV

Às queridas amigas e companheiras de trabalho Vanessa de Freitas Mello e Amanda Paiva

por todo apoio incondicional.

Às queridas amigas e parceiras de vida Elizabeth Kovac, Teresa Ruas, Erika Campos,
PR

gratidão à Deus por vocês existirem.

Às psicólogas Mariana Braido, Lilian Fernandes Fernandes, Carolina Salviano e Mariana

Seize por tantas trocas e caminhos percorridos.

À todas as famílias e crianças que passaram e estão na minha vida, tornando-se o meu
maior propósito.

viii
ÍNDICE GERAL

RESUMO.......................................................................................................................... v
ABSTRACT .................................................................................................................... vi
DEDICATÓRIA ............................................................................................................. vii
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. viii
LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................... xv

I – INTRODUÇÃO ...................................................................................................... - 1 -

II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO......................................................................... - 4 -
2.1. A PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO ........................................ - 4 -
2.1.1. Diagnóstico e Tratamento ............................................................................. - 4 -
2.1.2. Intervenção Precoce .................................................................................... - 10 -

W
2.1.3. Habilidades sociocomunicacionais das crianças com PEA ........................ - 11 -
2.1.4. O desenvolvimento da Comunicação Social ................................................ - 14 -
IE
2.2. PROGRAMA DE TREINAMENTO PARENTAL NA COMUNICAÇÃO SOCIAL
.................................................................................................................................... - 16 -
2.2.1. Desenho do Modelo de Intervenção ............................................................ - 16 -
EV

2.2.2. O Treinamento Parental .............................................................................. - 18 -

2.2.3. O estímulo parental no processo de desenvolvimento da comunicação social de
crianças com PEA.................................................................................................. - 21 -
PR

III – ESTUDO EMPÍRICO ........................................................................................ - 24 -

1. Contextualização da problemática do estudo ......................................................... - 24 -
2. Objetivos do Estudo................................................................................................ - 26 -
3. Metodologia ............................................................................................................ - 26 -
4. Procedimentos ........................................................................................................ - 27 -
5. Instrumentos ........................................................................................................... - 28 -
6. Caracterização dos Participantes ............................................................................ - 29 -
7. Apresentação dos Resultados ................................................................................. - 32 -

IV – Conclusão ........................................................................................................... - 68 -

Referências ................................................................................................................. - 70 -

ix
V – ANEXOS ............................................................................................................. - 76 -
ANEXO 01 – Parecer do Comitê da Plataforma Brasil.............................................. - 76 -
ANEXO 02 – Autorização da Santa Casa .................................................................. - 84 -
ANEXO 03 – Termo de Consentimento Livre Esclarecido ....................................... - 85 -
ANEXO 04 – Avaliação da Cognição Social ............................................................. - 88 -
ANEXO 05 – Protocolo da Pragmática - ABFW ....................................................... - 90 -
ANEXO 06 – Caracterização dos Pais ....................................................................... - 91 -
ANEXO 07 – Grelhas das Sessões ............................................................................. - 92 -

W
IE
EV
PR

x
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Representação da interação complexa entre características genéticas e os riscos

ambientais ..................................................................................................................... - 7 -
Figura 2. Prédio da Santa Casa de Misericórdia no Rio de Janeiro............................ - 24 -

W
IE
EV
PR

xi
LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Níveis de Desenvolvimento da Comunicação ........................................... - 13 -

Quadro 2. Avaliação dos Participantes ....................................................................... - 32 -
Quadro 3. Participante 1 - Avaliação Inicial .............................................................. - 34 -
Quadro 4. Participante 2 - Avaliação Inicial .............................................................. - 36 -
Quadro 5. Participante 3 - Avaliação Inicial .............................................................. - 39 -
Quadro 6. Participante 4 - Avaliação Inicial .............................................................. - 42 -
Quadro 7. Participante 5 - Avaliação Inicial .............................................................. - 44 -
Quadro 8. Ampliar a Atenção Conjunta ..................................................................... - 47 -
Quadro 9. Manter a Atenção Conjunta ....................................................................... - 48 -
Quadro 10. Reavaliação dos Participantes ................................................................. - 49 -
Quadro 11. Participante 1 - Sessão de Reavaliação.................................................... - 50 -

W
Quadro 12. Participante 2 - Sessão de Reavaliação.................................................... - 53 -
Quadro 13. Participante 3 - Sessão de Reavaliação.................................................... - 56 -
IE
Quadro 14. Participante 4 - Sessão de Reavaliação.................................................... - 59 -
Quadro 15. Participante 5 - Sessão de Reavaliação.................................................... - 63 -
EV
PR

xii
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Evolução do diagnóstico da Perturbação do Espectro do Autismo no DSM- 5 -

Tabela 2. Modelos de Intervenção Precoce ................................................................ - 17 -
Tabela 3. Modelos de Intervenção Precoce ................................................................ - 20 -
Tabela 4. Avaliação da Cognição Social: Atenção Compartilhada e Contato Visual- 22 -
Tabela 5. Caracterização dos Pais e das Crianças ...................................................... - 31 -
Tabela 6. Participante 1 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ......................... - 34 -
Tabela 7. Participante 1 - Habilidades Comunicionais............................................... - 35 -
Tabela 8. Participante 1 - Espaço Comunicativo........................................................ - 35 -
Tabela 9. Participante 1 - Meios Comunicativos........................................................ - 36 -
Tabela 10. Participante 2 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 37 -
Tabela 11. Participante 2 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 37 -

W
Tabela 12. Participante 2 - Espaço Comunicativo...................................................... - 38 -
Tabela 13. Participante 2 - Meios Comunicativos...................................................... - 38 -
IE
Tabela 14. Participante 3 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 39 -
Tabela 15. Participante 3 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 40 -
EV

Tabela 16. Participante 3 - Espaço Comunicativo...................................................... - 41 -

Tabela 17. Participante 3 - Meios Comunicativos...................................................... - 41 -
Tabela 18. Participante 4 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 42 -
Tabela 19. Participante 4 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 43 -
PR

Tabela 20. Participante 4 - Espaço Comunicativo...................................................... - 43 -

Tabela 21. Participante 4 - Meios Comunicativos...................................................... - 44 -
Tabela 22. Participante 5 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 45 -
Tabela 23. Participante 5 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 45 -
Tabela 24. Participante 5 - Espaço Comunicativo...................................................... - 46 -
Tabela 25. Participante 5 - Meios Comunicativos...................................................... - 47 -
Tabela 26. Participante 1 - Reavaliação da Atenção Compartilhada e Contato Visual.........
.................................................................................................................................... - 51 -
Tabela 27. Participante 1 - Reavaliação das Habilidades Comunicacionais .............. - 52 -
Tabela 28. Participante 1 - Reavaliação do Espaço Comunicativo ............................ - 52 -
Tabela 29. Participante 1 - Reavaliação dos Meios Comunicativos........................... - 53 -
Tabela 30. Participante 2 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 54 -
xiii
Tabela 31. Participante 2 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 54 -
Tabela 32. Participante 2 - Espaço Comunicativo...................................................... - 55 -
Tabela 33. Participante 2 - Meios Comunicativos...................................................... - 56 -
Tabela 34. Participante 3 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 57 -
Tabela 35. Participante 3 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 57 -
Tabela 36. Participante 3 - Espaço Comunicativo...................................................... - 58 -
Tabela 37. Participante 3 - Meios Comunicativos...................................................... - 59 -
Tabela 38. Participante 4 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 60 -
Tabela 39. Participante 4 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 61 -
Tabela 40. Participante 4 - Espaço Comunicativo...................................................... - 62 -
Tabela 41. Participante 4 - Meios Comunicativos...................................................... - 62 -
Tabela 42. Participante 5 - Atenção Compartilhada e Contato Visual ....................... - 63 -
Tabela 43. Participante 5 - Habilidades Comunicacionais ......................................... - 64 -

W
Tabela 44. Participante 5 - Espaço Comunicativo...................................................... - 64 -
Tabela 45. Participante 5 - Meios Comunicativos...................................................... - 65 -
IE
EV
PR

xiv
LISTA DE ABREVIATURAS

ABA Applied Behavior Analysis

ABFW Teste de Linguagem Infantil nas Áreas de Fonologia, Vocabulário,
Fluência e Pragmática
AC Atenção Compartilhada
ANVISA Agência Nacional de Vigilância Sanitária
APA American Psychiatric Association
AR Auto Regulatória
CAA Comunicação Aumentativa e Alternativa
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
CNS Conselho Nacional de Saúde
CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
COVID
DIR
Corona Virus Disease

W
Developmental Individual Differences Relationship
IE
DSM-5 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
E Exibição
EV

ESDM Early Start Denver Model

EP Expressão de Protesto
EUA Estados Unidos da América
E.V.A. Etileno Acetato de Vinila
PR

EX Exclamativa
IAC Iniciativa de Atenção Compartilhada
J Jogo
JC Jogo Compartilhado
N Nomeação
NF Não Focalizada
PA Pedido de Ação
PE Performativa
PEA Perturbação do Espectro do Autismo
PECS Picture Exchange Communication System
PI Pedido de Informação
PO Pedido de Objeto
xv
PPD Perturbações Pervasivas do Desenvolvimento
PR Protesto
PRAPRE-PEA Programa de Atendimento a Pré-escolares com Perturbação do Espectro
do Autismo
PS Pedido de Rotina Social
PSR Programa Son-Rise
PUC Pontifícia Universidade Católica
RAC Resposta a Atenção Compartilhada
RE Reativa
RJ Rio de Janeiro
RO Reconhecimento do Outro
SMS Secretaria Municipal de Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
TEA
TEACCH
Transtorno do Espectro Autista

W
Treatment and Education of Autistic and Related Communication-
IE
Handicapped Children
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
EV

XP Exploratória
PR

xvi
Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
_____________________________________________________________________________________

I – INTRODUÇÃO

1.1. Definição do tema

A Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) é definida como uma perturbação do

neurodesenvolvimento que traz aos sujeitos dificuldades na interação, na comunicação e
no comportamento social. Para além do distúrbio do desenvolvimento, há também
problemas emocionais, cognitivos, motores e sensoriais associados (Miele & Amato,
2016).

Ao considerar a grande variabilidade e complexidade dos sintomas, que mudam com o

decorrer do desenvolvimento, os novos critérios do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-5) sugerem que o diagnóstico de PEA deve ser acompanhado

W
por especificadores relativos à cognição (com ou sem deficiência intelectual), ao uso
funcional da linguagem (com ou sem oralidade, fala telegráfica, fala inteligível, entre
IE
outros descritores), à presença ou não de alguma condição médica, genética, ambietal ou
outro transtorno do neurodesenvolvimento e, finalmente, ao grau de gravidade das
EV

manifestações (APA, 2013). Este último especificador está associado ao nível de suporte
necessário, relacionado à comunicação social e aos comportamentos restritos e
repetitivos, para que os indivíduos com PEA possam se adaptar aos múltiplos contextos
PR

ambientais. Quanto maior a gravidade, maior o nível de desadaptação social do sujeito e

a necessidade, portanto, de receber suporte.

O DSM-5 considera nível leve (nível 1): sujeitos que necessitam de algum tipo de auxílio,
por apresentarem prejuízos comunicacionais, manifestados por pouca iniciativa ou fraco
interesse em estabelecer interações sociais. Há comportamentos repetitivos e interesses
fixos que podem gerar prejuízos no funcionamento e nas atividades em algum contexto,
contudo, quando os sujeitos são redirecionados, exibem resistência à mudança, mas
conseguem retomar a atividade. Nível moderado (nível 2): sujeitos que possuem déficits
marcados no uso da linguagem verbal e não verbal, mas que com apoio substancial
conseguem estabelecer interações sociais. Os comportamentos repetitivos e interesses
fixos aparecem frequentemente e intereferem no funcionamento das atividades do
cotidiano. Quando tais comportamentos são redirecionados, há evidente angústia no
-1-
Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
_____________________________________________________________________________________

indivíduo e somente algumas vezes este consegue ser redirecionado à atividade. Nível
grave (nível 3): os sujeitos considerados graves possuem prejuízos sistemáticos na
comunicação e na interação social, mesmo recebendo suporte substancial. Observa-se
grande estresse e angústia quando seus rituais são interrompidos e dificilmente
conseguem ser redirecionados às atividades propostas.

Com prevalência de 1% da população nos Estados Unidos e em outros países, segundo o

DSM-5 (APA, 2013), o aumento substancial no número de casos ainda não foi totalmente
esclarecido. A discussão fica em torno das questões que justificariam a elevação dessa
incidência. A ampliação dos critérios de inclusão do DSM-5 teria favorecido o
diagnóstico de casos leves antes não diagnosticados? O aumento da conscientização sobre
a PEA ampliou a identificação dos indivíduos acometidos? A grande variedade de
instrumentos de avaliação e rastreio, com bases metodológicas diferentes, levou à

W
ampliação diagnóstica de falsos positivos? O aumento da prevalência é realmente um
maior surgimento de casos de autismo?
IE
Estudos revelam que crianças com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) que
EV

receberam interveção precoce intensiva, apresentaram melhor desenvolvimento geral, do

que as crianças que iniciaram as intervenções mais tardiamente (Dawson et al., 2010). O
grande desafio para pais e profissionais da área da saúde e educação é a informação sobre
PR

os sinais característicos da perturbação, para que, através de um diagnóstico efetivo, possa

ser oferecida a intervenção precoce que, reconhecidamente, aumenta as chances de
minimizar as alterações ao longo da vida.

Os modelos de intervenção precoce que são considerados mais eficazes, possuem um

desenho mais estruturado do plano de ensino e maior intensidade no número de horas de
estimulação (Rogers et al., 2012). Estabelecem metas a curto prazo e constroem objetivos
claros para que todos os envolvidos possam ser capazes de replicar as estratégias de
intervenção em múltiplos ambientes. Visam, através de uma prática intensiva, promover
o desenvolvimento das habilidades sociocognitivas globais e ampliar as possibilidades de
maior autonomia na vida adulta.

-2-
Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
_____________________________________________________________________________________

Ao refletirmos sobre a importância das famílias serem mais atuantes nos planos de
intervenção de seus filhos, a fim de garantir maior número de horas de estimulação e,
após analisarmos a bibliografia especializada sobre a implementação de planos
considerados mais eficazes, compreendemos a necessidade de implementar os programas
de treinamento parental que auxiliam na execução de metas básicas e de cuidados
essenciais.

O objetivo geral desta pesquisa é verificar a influência de um programa de treinamento

parental no desenvolvimento da comunicação social de crianças diagnosticadas com PEA
em idade pré-escolar.

O estudo visa verificar se o treinamento parental propicia o desenvolvimento da

comunicação social em crianças com PEA. Buscaremos compreender se as crianças com

W
diagnósticos de autismo quando estimuladas por seus pais conseguem ampliar as
habilidades comunicacionais, após o período de treinamento parental.
IE
Este trabalho está dividido em IV Capítulos. No capítulo I, será apresentada a definição
EV

do tema e as questões levantadas que traçaram os objetivos da pesquisa. O capítulo II foi

subdividido nas características nucleares da PEA: definição e historicidade, a importância
da Intervenção Precoce, descrição das Habilidades Sociocomunicacionais e
PR

desenvolvimento da Comunicação Social. Ainda neste capítulo, serão feitas reflexões

acerca do Treinamento Parental e a importância dos pais na estimulação das Habilidades
Sociocomunicativas. O capítulo III se referirá ao estudo empírico, onde será
contextualizada a problemática do estudo, o local de realização da pesquisa, a
caracterização da amostra e a descrição das sessões realizadas. No capítulo IV, será feita
a discução dos resultados obtidos, à luz da problemática que motivou a pesquisa,
correlacionando os dados observados com a base bibliográfica.

-3-
Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
_____________________________________________________________________________________

II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1. A PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO

2.1.1. Diagnóstico e Tratamento

O diagnóstico da Perturbação do Espectro Autista é feito clinicamente, a partir do

levantamento do histórico desenvolvimental da criança acrescido de observação
comportamental, onde devem ser constatados prejuízos que afetam a interação social e a
comunicação, assim como a presença de comportamentos atípicos, repetitivos e
estereotipados, observados em múltiplos contextos ambientais. Os déficits na interação
social costumam ser relatados pelos pais, por uma diminuição do comportamento de
busca por indivíduos da mesma idade e tendência para realizar brincadeiras de forma

W
isolada. São, ainda, mencionados comumente um perfil sensorial incomum que gera hiper
ou hipo reatividade a sons, texturas, estímulos visuais, sabores, movimentos, entre outros
IE
(Duarte et al., 2016).
EV

A investigação médica necessita ser complementada por equipe multiprofissional

composta por outros profissionais da área da saúde, como fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais e psicólogos, assim como por profissionais da área da educação –
PR

pedagogos. Torna-se, fundamental, investigar de forma mais aprofundada o perfil

cognitivo, de linguagem, o perfil sensorial e de aprendizagem, a fim de que se possa
dimensionar áreas de força e déficits para criar subsídios para um plano de intervenção
individual mais apropriado.

O diagnóstico é clínico, realizado através da observação comportamental da criança e entrevista

com os pais. Muitas vezes é requerida a ajuda de outros profissionais, como fonoaudiólogos,
psicólogos e pedagogos. Durante a avaliação comportamental, o médico faz um rastreamento do
desenvolvimento da criança, buscando identificar se ela está aprendendo as habilidades básicas
referentes à fala, à linguagem corporal e ao comportamento social. Um atraso em qualquer dessas
áreas pode ser sinal de um problema de desenvolvimento (Vieira & Baldin, 2017, pp.4-5).

A comunidade científica demorou a chegar a um consenso que permitisse a

homogeneização dos critérios diagnósticos do PEA. Pesquisas internacionais
-4-
Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
_____________________________________________________________________________________

multicêntricas e a eleição de protocolos de rastreio com padrão elevado de sensibilidade,

passaram a ser mais estudados e utilizados por profissionais de todo o mundo. Ocorreram
muitas mudanças na nosografia do quadro clínico e nas bases conceituais para o
diagnóstico. Embora o termo autismo tenha sido cunhado no início do século XIX pelo
psiquiatra suíço Engen Bleuler, em 1911, somente após o estudo de Kaner, em 1943, e de
Hans Asperger, em 1944, que o autismo começou a ser mais conhecido e estudado,
embora associado até quase o final da década de 70, à sintomas ou a reações de quadros
de esquizofrenia.

A primeira publicação do Manual Diagnóstico Estatístico das Doenças Mentais – DSM,

em 1952, corroborou com as concepções de Kanner e Aspeger. Somente 28 anos após
essa publicação que o PEA foi categorizado como entidade nosológica pelo DSM,
segundo evolução descrita na Tabela 1.

W
Tabela 1. Evolução do diagnóstico da Perturbação do Espectro do Autismo no DSM
IE
Manual
Diagnóstico
e Número
Data da
EV

Estatístico do Nosografia
Publicação
de Doenças Manual
Mentais -
DSM
PR

Nesta edição, o autismo aparece dentro

I 1952 de um subgrupo da esquizofrenia -
“Reação Esquizofrênica Infantil”.

Na segunda edição, o autismo

continuou sendo considerado uma
II 1968
manifestação da esquizofrenia -
“Esquizofrenia, tipo infantil”.

A terceira edição do manual foi

influenciada pelos critérios
diagnósticos de Rutter sobre o autismo
III 1980 em 1978 e pelo avanço das pesquisas
relacionadas ao tema. Além de ser
reconhecido como uma perturbação do
desenvolvimento, o autismo foi

-5-
Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
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colocado na classe das “Perturbações

Pervasivas do Desenvolvimento”.

Manteve as características da edição

III-R 1987
publicada em 1980.

A quarta edição do manual, a partir de

um estudo internacional multicêntrico,
realizado por mais de cem avaliadores
clinicos, trouxe novos critérios
potenciais para o diagnóstico de
IV 1994 autismo, assim como ampliação da
inclusão de quadros mais leves e
funcionais, como a Síndrome de
Asperger na classe das Perturbações

W
Pervasivas do Desenvolvimento
(PPD).

;;; Esta revisão trouxe textos atualizados

IE
sobre o autismo, contudo, foram
IV-TR 2000
mantidos os critérios diagnósticos do
DSM-IV.
EV

A quinta edição do DSM eliminou os

subtipos da Perturbação do Espectro
do Autismo e redimencionou os
diversos quadros em um amplo
PR

espectro que engloba desde os casos

mais graves, aos casos mais leves e
V 2013 mais funcionais. Reformulou os
critérios diagnósticos em dois
domínios de manifestação que
incluem: a) alterações na
comunicação e interação social. b)
comportamentos repetitivos e
estereotipados.
Fonte: Coutinho et al., 2013; Silva e Elias, 2020.

A historicidade da perturbação do espectro do autismo passou por mudanças profundas

tanto no âmbito conceitual, quanto ao que tange aos fatores causais e aos critérios
diagnósticos.

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Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
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Indubitavelmente, a psicanálise foi um dos modelos teóricos e técnicos que mais

influenciaram a classificação diagnóstica até a metade da década de 70, contudo, com a
constatação de sua origem neurobiológica, a perturbação do espectro do autismo mudou
do eixo paradigmático e saiu do grupo dos transtornos mentais e passou para o grupo dos
transtornos do desenvolvimento (Rutter, 1978; Bailey et al., 1995; Oliveira & Souza,
2021).

Os grandes avanços no campo da genética também trouxeram contribuições importantes

para a compreensão do autismo. Estudo que utilizou como base a população de cinco
países, num total de 2 milhões de indivíduos, evidenciou alta incidência da herdabilidade
genética nos indivíduos com PEA, cerca de 81% dos casos investigados (Bai et al., 2019).
Outra pesquisa realizada com indivíduos com PEA que não estavam associados a
nenhuma síndrome genética revelaram a complexidade de uma herança multifatorial

W
(Hoang et al., 2017), extremamente peculiar, no qual as características genéticas e os
riscos ambientais interagiam gerando um perfil de combinação aditiva.
IE
Figura 1. Representação da interação complexa entre características genéticas e os riscos
EV

ambientais
PR

Fonte: [Link]

Embora sejam atribuídos como fatores causais algumas variáveis relacionadas ao

ambiente, como por exemplo: infecções, uso de medicamentos e injúrias durante a
gestação, algumas respostas relacionadas à interação ou correlação entre a base genética
-7-
 Influência de um Programa de Treinamento Parental na Comunicação Social de Crianças em Idade Pré
Escolar com Perturbação do Espectro do Autismo
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e a base ambiental não foram plenamente respondidas. Em contra partida, a evolução de

novos testes moleculares, ampliaram a identificação dos fatores causais de cerca de 25%
dos casos. Esses dados seriam extremamente positivos se não fosse observado na prática,
um baixo número de famílias que podem ter acesso aos exames e ao aconselhamento
genético (Griesi & Sertié, 2017; Selkirk et al., 2009).

Todas as dificuldades e desafios enfrentados pelas famílias até que seus filhos recebam o
diagnóstico de PEA, muitas vezes, retardam o acesso ao tratamento adequado.

Segundo Onzi e Gomes (2015), são os pais que detectam os primeiros sinais da
perturbação, porém, o tempo percorrido entre a detecção dos sintomas iniciais e o
fechamento do diagnóstico clínico, leva-os a sentirem grande angústia e incertezas.
Torna-se então fundamental que os profissionais que realizam esses diagnósticos possam

W
direcionar as ações primordiais, frente aos cuidados e intervenções básicas que a criança
irá requerer. Esta organização e acolhimento às famílias traz segurança à nova fase de
IE
adaptação após o recebimento do diagnóstico.
EV

De acordo com Backes, Zanon e Bosa (2017), no Brasil, embora sejam perceptíveis aos
pais alguns marcadores de risco na primeira infância, muitas crianças só recebem o
diagnóstico com idade escolar. No estudo realizado acima, a idade média da realização
PR

do diagnóstico foi aos cinco anos e o tempo médio entre a detecção dos primeiros sinais
de alerta e o fechamento oficial do diagnóstico foi de três anos.

Embora o quadro clínico do indivíduo com PEA seja amplamente explicitado pelo DSM-
5, na prática, estabelecer o diagnóstico não é tão simples quanto parece, uma vez que, a
heterogeneidade dos sintomas torna o espectro extremamente amplo, dificultando, por
exemplo, a identificação de casos mais leve. Embora os sintomas devam estar presentes
desde a infância, podem não se manifestar completamente até que as demandas do
ambiente excedam o limite de suas capacidades (APA, 2013).

A identificação precoce e o acesso oportuno aos tratamentos necessários é o que melhor

promove a direção do desenvolvimento neurológico e, por conseguinte, favorece as

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