AULA 4
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NO ENSINO
DE GEOGRAFIA
Profª Ariadne Farias
CONVERSA INICIAL
A proposta para essa segunda parte da disciplina, que está iniciando hoje,
é apresentar concepções da avaliação da aprendizagem para ajudá-lo a
compreender sua importância e suas funções no processo de ensino. Dessa
forma, especificamente nesta aula, você encontrará conceitos, etapas,
modalidades e instrumentos, além dos procedimentos auxiliares utilizados na
prática avaliativa. O propósito é que você consiga se apropriar dos
conhecimentos aqui apresentados para, então, progredir na investigação de
formas e recursos avaliativos, que possibilitem bons resultados para a sua
prática docente. Portanto, aproveite o material preparado para a disciplina e
procure avançar na produção do conhecimento.
Nossos objetivos nesta aula são:
1. Apresentar conceitos e interpretações acerca da avaliação da
aprendizagem.
2. Compreender a importância das etapas e das funções da avaliação no
processo de ensino e aprendizagem.
3. Analisar as principais modalidades de avaliação.
4. Identificar os instrumentos utilizados na avaliação da aprendizagem.
5. Conhecer os procedimentos auxiliares de avaliação.
CONTEXTUALIZANDO
Enquanto parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, a
avaliação ganhou ampla atenção no planejamento das práticas educativas. Mas
para que a avaliação cumpra sua função, os professores precisam estar
preparados para selecionar e desenvolver, através da sua capacidade de
observação, os melhores procedimentos e os recursos avaliativos.
O professor que adota uma didática interativa reconhece a importância de
se observar gradativamente a participação e a produtividade dos seus alunos.
Nesse contexto, ressalta-se que provas e exames, por exemplo, são somente
uma formalidade do sistema de ensino. É importante considerar que existem
outros recursos avaliativos, que podem ser selecionados e utilizados de acordo
com a realidade escolar.
A prática de avaliação desenvolvida nas instituições de ensino deve auxiliar
o trabalho do professor e dos alunos, de forma que possam acompanhar os
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resultados obtidos, fazer correções e tomar as decisões necessárias para dar
sequência ao ensino e à aprendizagem. Portanto, os procedimentos avaliativos
não podem estar limitados à mensuração e quantificação do saber. É necessário
adotar estratégias e procedimentos auxiliares de avaliação, que possam
identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos dos educandos.
TEMA 1 – CONCEITOS E INTERPRETAÇÕES DA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Há diversos conceitos e interpretações para o termo avaliação da
aprendizagem, que variam de acordo com a concepção de cada autor. Rabelo
(2010, p. 228) esclarece que essa variação se deve ao “posicionamento teórico-
filosófico dos vários autores que discutem o tema”. Na definição de Libâneo
(2006, p. 196), a avaliação da aprendizagem pode ser entendida como: “um
componente do processo de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com
os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às
atividades didáticas seguintes”.
A partir dessa concepção, busca-se entender “a avaliação do processo de
ensino-aprendizagem e como ela determina e espelha a concepção educacional
da prática docente” (Rabelo, 2010, p. 228). Compreende-se que a avaliação é “o
fator determinante do processo de aprendizagem, adotada pelo sistema escolar
como um modo de verificar e qualificar a aprendizagem dos alunos” (Rabelo,
2010, p. 228).
No entanto, ao longo do tempo, a avaliação foi concebida e praticada de
diversos modos. Para compreender o atual exercício da avaliação na
aprendizagem escolar, faz-se necessário entender que sua prática não se deu e
nem se dá num vazio conceitual. Tal processo é direcionado por uma concepção
teórica de mundo e de educação. Luckesi (2002, p. 28) argumenta que a
avaliação está “a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma
concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica
da sociedade”. Desse modo, a avaliação não é uma atividade neutra.
Santos e Varela (2007, p. 5) afirmam que “a necessidade de avaliar
sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual baseie-se
o modelo educacional”. Portanto, não se pode ignorar a “necessidade de
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avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito, torná-la eficaz
naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo educativo”.
Os estudos desenvolvidos por Luckesi (2002) demonstram que a prática
escolar comumente denominada de avaliação da aprendizagem se constitui
muito de mais de provas/exames do que de avaliação, uma herança histórica da
escola moderna dos séculos XVI e XVII. Neste contexto,
A prática de aplicação de provas e exames, com atribuição de notas ou
conceitos, tem sua origem na escola moderna século XVI e XVII com a
cristalização da sociedade burguesa. A prática conhecida hoje é
herdeira da referida época, que se constitui pela exclusão e
marginalização de grande parte dos indivíduos da sociedade. (Santos;
Varela, 2007, p. 5)
Portanto, nos dias atuais, embora se utilize a denominação avaliação, a
prática de aplicação dos instrumentos de avaliação tem se resumido à aplicação
de provas e exames, pois considera-se que tais instrumentos são mais
facilmente executados, costumeiramente empregados no cotidiano do sistema
escolar (Luckesi, 2002).
De acordo com Santos, Luz e Maciel (2016), durante séculos a avaliação
da aprendizagem foi considerada uma atividade realizada de forma simples pelo
professor, desprovida de maiores conhecimentos e técnicas, uma vez que
consistia apenas da elaboração de provas com questões pertinentes aos
conteúdos ministrados e da posterior correção, pontuando as respostas corretas.
Tal prática ainda é bastante comum nas escolas da atualidade.
A preocupação em quantificar uma nota ou conceito atribuído ao aluno
estava diretamente associada à aprovação ou reprovação dos discentes, ou
seja, a nota acabava se tornando um fim em si mesmo. Sob essa perspectiva, os
autores ressaltam que “a participação do aluno no processo avaliativo é
pequena, a nota representa uma sentença, definida o seu destino escolar e, às
vezes, representa a repetência e a evasão” (Santos; Luz; Maciel, 2016, p. 30).
Contudo, a partir dos anos 80, surge uma leitura mais sociológica acerca
do processo de avaliação, “que denunciava sua função seletiva, classificatória e
reforçadora da desigualdade social, propondo sua reorientação”. (Santos; Luz;
Maciel, 2016, p. 30). Diversos educadores, empenhados em construir uma
prática avaliativa dialético-libertadora, propuseram uma análise da função
política da avaliação, entre eles Luckesi (2002).
A avaliação concebida enquanto “juízo de valor sobre dados relevantes
da realidade com vistas à tomada de decisão” (Luckesi, 2002, p. 27) ganhou
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bastante repercussão nas instituições educacionais e contribuiu para dar
destaque a dois pontos muito importantes na educação, conforme apontam
Santos, Luz e Maciel (2016, p. 30):
Um deles refere-se à compreensão de que o processo de avaliar não
se encerra com a atribuição de notas ou conceitos do aluno, mas
implica emitir um julgamento sobre os resultados. Outro é o fato de que
uma verdadeira avaliação implica tomar decisões sobre o tratamento
das dificuldades constatadas, levando o professor a desenvolver
alternativas de ensino.
Considerando tais premissas, ressalta-se a necessidade de analisar não
apenas os resultados de desempenhos dos alunos, mas também o processo de
aprendizagem percorrido. Dessa forma, através da avaliação, o que está sendo
analisado – ou, então, avaliado – é o processo de construção do conhecimento
do aluno. A avaliação não deve ser concebida como uma ação de julgamento
ou, ainda, de juízo de valor.
Há mais de três décadas vem se buscando novos caminhos que
conduzam a “um processo avaliativo mais justo, humano e direcionado para o
crescimento do aluno que visa o principal que é a aprendizagem do aluno, ou
seja, o que ele realmente aprendeu” (Santos; Luz; Maciel, 2016, p. 30-31).
Segundo os autores, as decisões finais acerca do processo avaliativo são
sempre de competência dos profissionais da escola, sobretudo do professor que
irá desenvolvê-lo em sala de aula.
Durante a prática docente, é necessário que o professor busque analisar,
conhecer e elaborar outros instrumentos de avaliação, complementares às
práticas costumeiras até hoje predominantes no sistema escolar, de modo a
prosseguir para uma melhor forma de avaliar e conduzir o processo de ensino-
aprendizagem.
TEMA 2 – IMPORTÂNCIA E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Ao avaliar o rendimento do aluno, o professor está avaliando o processo
ensino-aprendizagem, uma preocupação cada vez mais constante dos docentes.
Durante a prática avaliativa, o professor verifica, acompanha e estima o
rendimento dos alunos, ao mesmo tempo em que avalia os resultados do ensino.
O momento da avaliação também permite ao professor reconhecer as diferenças
na capacidade de aprender dos alunos, para poder ajudá-los a superar suas
dificuldades e avançar na aprendizagem.
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Vários autores, como Luckesi (2002), Libâneo (2006), Rabelo (2010),
entre outros, partem da concepção de que a avaliação da aprendizagem ocorre
vinculada ao processo de ensino e aprendizagem. Sob essa perspectiva,
Luckesi (2002, p. 81) sustenta: “a avaliação deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa
avançar no seu processo de aprendizagem”.
No entanto, Libâneo (2006) alerta que os professores não têm conseguido
utilizar os procedimentos de avaliação de modo a atender a função educativa. A
principal crítica em relação à prática avaliativa nas escolas refere-se à redução
da sua função ao controle e à quantificação, uma vez que a grande maioria dos
professores se baseia na classificação quantitativa dos alunos, por meio da
atribuição de notas que obtiveram nos testes, trabalhos escritos etc.
Essas, e outras importantes reflexões acerca dos objetivos, das funções e
do papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, são
levantadas por Libâneo (2006). O texto completo, intitulado “A Avaliação
Escolar” (Capítulo 9 da obra Didática), encontra-se disponível on-line, conforme
indicado nas referências. Busque avançar e aprofundar a leitura!
Para Rabelo (2010, p. 230), a avaliação exerce sua verdadeira função
quando se transforma em um instrumento auxiliar do ensino. Sua prática
consiste em “avaliar conhecimentos, conteúdos ensinados, objetivos propostos e
alcançados, ou seja, aquilo que o aluno aprendeu, acompanhando sempre o
processo como um todo”. Dessa forma, a avaliação é “um momento de análise e
acompanhamento da produção/construção do conhecimento”, que envolve
professores e alunos num processo constante de formação educativa.
2.1 Etapas e funções da prática avaliativa
Segundo Luckesi (2002) e Libâneo (2006, p. 196, grifo nosso), a
avaliação deve ser compreendida como “uma apreciação qualitativa sobre
dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”. Entende-se, por “apreciação
qualitativa” dos dados, a análise de provas, exercícios, respostas dos alunos,
realização de tarefas, relato de atividades de campo etc., que permite uma
tomada de decisão em relação ao que deve ser feito na sequência do processo
educativo.
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Assim, a avaliação escolar pode ser definida como um componente do
processo de ensino que busca correlacionar os dados com os objetivos
propostos, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos. A partir
daí, é possível estabelecer uma orientação para as decisões que serão tomadas
em relação às práticas didáticas adotadas em seguida.
Libâneo (2006, p. 196) apresenta três tarefas pertinentes à avaliação,
que ocorrem durante os diversos momentos do processo de ensino, a saber:
1. Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através
de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação
de desempenho, entrevistas etc.
2. Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos
objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.
3. Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados,
referindo-se a padrões de desempenho esperados.
Ainda, segundo o autor, a avaliação escolar cumpre pelo menos três
funções: pedagógico-didática, diagnóstico e controle.
A função pedagógico-didática corresponde ao papel da avaliação para
cumprir os objetivos gerais e específicos propostos. É por meio da função
didática que a avaliação contribui para a assimilação e fixação dos conteúdos,
“pois a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e
o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas” (Libâneo, 2006, p. 197).
A função de diagnóstico possibilita a identificação dos “progressos e
dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos
objetivos”. (Libâneo, 2006, p. 197). O autor destaca que a função do diagnóstico
é mais importante, uma vez que conduz a avalição ao cumprimento da função
anterior (pedagógico-didática) e dá sentido pedagógico à função de controle.
Desse modo, a avaliação diagnóstica ocorre em três etapas: no início,
durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas,
conforme esclarece Libâneo (2006, p. 197):
1. Etapa inicial: verificam-se as condições prévias dos alunos de modo a
prepará-los para o estudo da matéria nova. Esta fase inicial é de
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sondagem de conhecimentos e de experiências já disponíveis, bem como
de provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade didática.
2. Durante o processo de transmissão e assimilação: o professor pode
acompanhar o progresso dos alunos, apreciar os resultados, corrigir
falhas e esclarecer dúvidas, de modo a estimular os alunos a continuarem
trabalhando em busca de resultados positivos. Este momento permite que
o professor obtenha informações acerca da condução do seu trabalho,
referentes a andamento da matéria, adequação de métodos e materiais,
comunicação com os alunos etc.
3. No final da aula ou de uma unidade temática, do bimestre ou do ano
letivo: ao encerrar cada período de trabalho, é necessário avaliar os
resultados da aprendizagem obtidos durante as práticas didático-
pedagógicas. Dessa forma, a avaliação global de um determinado período
de trabalho cumpre a função de realimentar o processo de ensino.
A função de controle consiste nos meios e na frequência com que são
verificados e qualificados os resultados obtidos, e possibilita o diagnóstico das
situações didáticas. A proposta é que haja um controle sistemático e contínuo,
intermediado pela construção de um diálogo constante entre professor e alunos,
“através de uma variedade de atividades, que permite ao professor observar
como os alunos estão conduzindo-se na assimilação de conhecimentos e
habilidades e no desenvolvimento das capacidades mentais” (Libâneo, 2006, p.
197).
O controle parcial e final corresponde às verificações efetuadas durante o
período de trabalho desenvolvido, ou seja, durante o bimestre, no final do
bimestre ou do semestre ou, ainda, no final do ano, caso a escola adote o
sistema de exame final (Libâneo, 2006).
É importante compreender que as funções destacadas “atuam de forma
interdependente, não podendo ser consideradas isoladamente” (Libâneo, 2006,
p. 197). Dessa forma, a função pedagógico-didática refere-se aos objetivos do
processo de ensino e está vinculada às funções de diagnóstico e controle.
A função diagnóstica depende da função pedagógico-didática e, ao
mesmo tempo, precisa ser “suprida de dados e alimentada pelo
acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de controle”. A
função de controle está relacionada à função de diagnóstico e, também, ao seu
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significado pedagógico-didático, sem os quais a avaliação estaria reduzida “à
simples tarefa de atribuição de notas e classificação” (Libâneo, 2006, p. 198).
Mesmo com tantos estudos desenvolvidos acerca da prática avaliativa, o
que ainda se observa imperando nas escolas é a avaliação enquanto forma de
medir, classificar, comparar, hierarquizar, homogeneizar etc. Os equívocos
gerados a partir de algumas dessas categorias dificultam o trabalho docente e
distanciam a avaliação escolar do cumprimento da sua verdadeira função, que
é: a apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-
aprendizagem, de modo a auxiliar o professor a tomar decisões acerca do
seu trabalho e do progresso na aprendizagem dos alunos.
TEMA 3 – MODALIDADES DE AVALIAÇÃO
Segundo Rabelo (2010), buscando-se superar as práticas avaliativas mais
convencionas, surgiram várias concepções de avaliação discutidas no meio
acadêmico e aplicadas em sala de aula, como, por exemplo, a avaliação
democrática, dialógica, diagnóstica, formativa, qualitativa, quantitativa, somativa
ou classificatória, mediadora etc.
Na sequência, vamos apresentar os três principais tipos de avaliação
adotados pelo sistema escolar: a avaliação somativa ou classificatória, a
avaliação formativa e a avaliação diagnóstica. Contudo, orienta-se para que
as demais modalidades de avaliação também sejam investigadas, com o intuito
de complementação e aprofundamento dos estudos balizadores propostos nesta
aula.
3.1 Avaliação somativa ou classificatória
Haydt (2000, citado por Santos; Varela, 2007, p. 3) esclarece que a
avaliação somativa tem o propósito de “classificar os alunos ao final da unidade,
semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados”. A
partir da classificação, a avaliação somativa é utilizada para determinar se o
aluno será aprovado ou reprovado e está vinculada à noção de medir. Nesse
contexto, medir significa:
determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo
por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária
estamos constantemente usando unidades de medidas, unidades de
tempo. O resultado de uma medida é expresso e números. Daí a sua
objetividade e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto
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quantitativo do fenômeno a ser descrito. (Haydt, 2000, citado por
Santos; Varela, 2007, p. 3)
Com o intuito de verificar a aprendizagem ou as competências através de
medidas e quantificações, muitas vezes os professores se apoiam na avaliação
classificatória. No entanto, Santos e Varela (2007, p. 3) alertam que esse tipo de
avaliação “pressupõe que as pessoas aprendam do mesmo modo, nos mesmos
momentos e tenta evidenciar competências isoladas”.
Ao estimar competências e habilidades de forma isolada, corre-se o risco
de cometer graves equívocos. É importante sempre considerar que, por razões
diversas, alguns alunos conseguem desenvolver plenamente suas capacidades
cognitivas, aprendem mais e melhor. Por outro lado, alguns alunos com outras
características e que não respondem tão bem ao conjunto de disciplinas, ao
serem classificados pela avaliação somativa, aprendem cada vez menos e são,
muitas vezes, excluídos do processo de escolarização (Santos; Varela, 2007).
3.2 Avaliação diagnóstica
De acordo com Santos e Varela (2007, p. 4), a avaliação diagnóstica se
dá por meio de “sondagem, projeção e retrospecção da situação de
desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e
como aprendeu”. Trata-se de “uma etapa do processo educacional que tem por
objetivo verificar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o que
se faz necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas”.
A avaliação diagnóstica de forma integrada permite que os alunos e
professores possam reajustar seus planos de ação. Santos e Varela (2007, p. 4)
explicam que essa avaliação “deverá ocorrer no início de cada ciclo de estudos,
pois a variável tempo pode favorecer ou prejudicar as trajetórias subsequentes,
caso não se faça uma reflexão constante, crítica e participativa”.
A função diagnóstica dessa modalidade de avaliação conduz à tomada de
decisão das etapas seguintes, de modo a subsidiar o progresso da
aprendizagem, estando a serviço de uma pedagogia que visa à transformação
social. Portanto, os autores destacam que a avaliação deve estar comprometida
com uma proposta histórico-crítica, pautada numa aproximação entre os
conteúdos abordados pelas disciplinas, o contexto social vivenciado pelos
alunos e a realidade escolar.
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3.3 Avaliação formativa
De acordo com Rabelo (2010), a avaliação formativa é um instrumento
pedagógico que auxilia o trabalho do professor na condução do processo de
ensino-aprendizagem para além da prática classificatória e seletiva, com o
objetivo de transformá-la. Perrenoud (1999, citado por Rabelo, 2010, p. 232)
explica que “é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se
desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”.
Sob essa perspectiva, a prática avaliativa é tida como um instrumento que
possibilita ao aluno “um conhecimento melhor e que atende às suas
necessidades de aprendiz, constatando o que ele já havia aprendido para,
então, ensinar-lhe os conteúdos não aprendidos” (Rabelo, 2010, p. 232).
Portanto, a avaliação deve ocorrer ao longo do processo e deve ser sempre
pensada de modo a auxiliar na aprendizagem.
Bittencourt (2001, citado por Rabelo, 2010, p. 232) complementa tal
premissa, ao afirmar que a avaliação formativa não é fim, “mas o início para
mudar o espaço pedagógico e fazer com que conteúdos importantes sejam cada
vez mais bem compreendidos pela maioria dos alunos”. A avaliação formativa
cumpre sua verdadeira função quando deixa de ser utilizada apenas como um
recurso de autoridade e assume seu verdadeiro papel de subsidiar a
aprendizagem.
Nesse contexto, a avaliação formativa é realizada com a finalidade de
observar os resultados da aprendizagem obtidos durante o desenvolvimento das
atividades escolares. Santos e Varela (2007) afirmam que é possível identificar as
possíveis deficiências na organização do ensino-aprendizagem, possibilitando as
reformulações necessárias aos professores e alunos, de modo a assegurar o
alcance dos objetivos. Essa prática avaliativa é concebida como formativa no
sentido que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos
previamente propostos ou, ainda, posteriormente ajustados de acordo com a
realidade escolar.
Por fim, vale ressaltar que, independentemente da modalidade de
avaliação utilizada pelo professor, o processo avaliativo deverá ocorrer sempre
em favor do aluno, que é sujeito do processo. Ela deve ser aliada de sua
aprendizagem e “promover o desenvolvimento de sua autoestima, gerando o
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desejo de conhecer mais e fortalecendo o seu vínculo com a escola” (Santos;
Varela, 2007, p. 6).
TEMA 4 – INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Segundo Santos e Varela (2007), faz parte do trabalho do professor
verificar e apreciar o rendimento dos alunos, avaliando também os resultados do
processo de ensino. Desse modo, a avaliação sempre estará presente na sala
de aula, fazendo parte da rotina escolar – daí a constante necessidade de o
professor aperfeiçoar suas técnicas e selecionar os recursos avaliativos
adequados para cada situação didática.
Libâneo (2006) explica que, enquanto um processo contínuo, a avaliação
escolar deve ocorrer durante os diversos momentos do trabalho do professor.
Assim, “a verificação e a quantificação dos resultados da aprendizagem no
início, durante e no final das unidades didáticas, visam sempre diagnosticar e
superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos”, para que possam
progredir nos estudos (Libâneo, 2006, p. 203).
Nesse contexto, é necessário que o professor adote instrumentos
avaliativos diversificados, “que possam oportunizar para que se tenha a clareza
sobre o que precisa ser aperfeiçoado e obter mais dados para organizar o seu
trabalho” (Santos; Varela, 2007, p. 6).
A partir dessas considerações, apresentamos os instrumentos
comumente utilizados na verificação do rendimento escolar, conforme descrito
por Libâneo (2006). A seleção das técnicas e metodologias adequadas
dependerá do trabalho de observação, diagnóstico e análise desenvolvido pelo
professor, considerando sempre as especificidades da realidade escolar e os
diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo dos educandos.
4.1 Prova escrita dissertativa
Constitui-se do conjunto de questões ou temas que devem ser
interpretados e respondidos pelos alunos com suas próprias palavras. Libâneo
(2006, p. 205) orienta que, ao elaborar cada questão, o professor precisa
expressar com clareza “uma habilidade mental que se deseja que o aluno
demonstre”, utilizando palavras-chave, como por exemplo “compare, relacione,
sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor”.
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4.2 Prova escrita de questões objetivas
As questões são elaboradas com objetivos distintos da prova anterior.
Libâneo (2006, p. 207) esclarece que “na forma de elaboração, ao invés de
respostas abertas, pede-se que o aluno escolha uma resposta entre alternativas
possíveis de resposta”. Têm como propósito avaliar “a extensão de
conhecimentos e habilidades” dos estudantes, uma vez que possibilitam a
elaboração de maior número de questões e, portanto, abrangem um campo
maior do conteúdo trabalhado durante as aulas.
No entanto, alerta-se para as desvantagens desse tipo de prova. Segundo
Libâneo (2006, p. 207), “devem ser superadas pelo professor”. Deve-se atentar
para técnicas apropriadas de elaboração, recursos, materiais da escola etc.
Também, por serem consideradas questões de fácil elaboração, podem
favorecer a “improvisação”, ou seja, o aluno “pode escolher a resposta por
palpite (‘chute’)”.
4.3 Questões certo-errado ou verdadeiro-falso
Neste caso, o aluno tem a possibilidade de escolher a resposta correta ou
errada, ou ainda verdadeira ou falsa, entre duas ou mais alternativas. Cada uma
das alternativas é uma afirmação que pode estar certa ou errada, verdadeira ou
falsa. Apresentam as seguintes formas de redação: “Assinale C (correta) ou E
(errada) no parêntese” ou “assinale V para identificar as afirmativas verdadeiras
e F para as afirmativas falsas.”.
4.4 Questões de lacuna
São questões compostas por frases ou trechos de texto incompletos,
apresentando uma lacuna (espaço em branco) que deve ser preenchida com
uma resposta correta. Podem apresentar vários espaços em branco, distribuídos
no meio ou no final do conteúdo escrito. De acordo com Libâneo (2006, p. 208),
“a lacuna não deve aparecer no início da frase”, bem como “os espaços a serem
preenchidos não devem ser adjetivos, preposições, conjunções (exceto em
provas de gramática)”.
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4.5 Questões de correspondência
São constituídas por duas colunas, contendo duas listas de termos ou
frases: na coluna esquerda (A) são colocados conceitos, nomes próprios, frases
ou trechos de texto, cada um dos elementos/conteúdos com uma numeração; na
coluna direita (B), são apresentadas respostas fora de ordem para que o aluno
numere a resposta correspondente à numeração da primeira coluna (A).
Geralmente, a questão é formulada da seguinte maneira: “Enumere a coluna B
de acordo com as definições apresentadas na coluna A”.
4.6 Questões de múltipla escolha
São questões que apresentam uma pergunta, seguida de várias
alternativas de respostas. Libâneo (2006, p. 209-210) mostra os três tipos de
formatação: “apenas uma alternativa é correta; a resposta correta é a mais
completa (nesse caso, algumas alternativas são parcialmente corretas); há mais
de uma alternativa correta”. Veja os exemplos mencionados pelo autor, na
página 210 da referida obra.
4.7 Questões do tipo “teste de respostas curtas”
Também são conhecidas como provas objetivas ou testes, que são
respondidos na forma de dissertação, resolução de problemas ou para recordar
respostas automatizadas. Segundo Libâneo (2006, p. 211), “são dos testes
escolares comuns”. Utilizam-se questões simples e objetivas como, por exemplo:
“Cite as três camadas internas da Terra.”; “O que é escala cartográfica?”; “Cite,
pelo menos, três atividades desenvolvidas no meio rural.”
4.8 Questões de interpretação de texto
Perguntas feitas com base num trecho escrito ou numa frase, como, por
exemplo, “leia com atenção o texto e responda as questões abaixo”.
4.9 Questões de ordenação
Nesse caso, a questão oferece uma série de dados apresentados de
forma aleatória e o aluno deve ordená-los na sequência correta. Por exemplo,
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“numere em ordem decrescente, na lista abaixo, as capitais mais populosas de
alguns estados brasileiros”.
4.10 Questões de identificação
São questões que têm o objetivo de identificar, por meio de imagens,
ilustrações, gráficos, mapas etc., partes de um conteúdo específico. Por
exemplo: formas de relevo; localização de regiões, países, estados, capitais etc.;
acidentes geográficos; atividades econômicas; entre outros.
TEMA 5 – PROCEDIMENTOS AUXILIARES DE AVALIAÇÃO
De acordo com Libâneo (2006), alguns procedimentos podem auxiliar a
prática avaliativa, tais como as técnicas de observação, entrevista, ficha
sintética de dados dos alunos e atribuição de notas e conceitos.
5.1 Observação
A observação ocorre de maneira informal e, segundo Libâneo (2006, p.
214), tem por objetivo investigar as “características individuais e grupais dos
alunos, tendo em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o
estudo das matérias e, na medida do possível, modificá-los”. Entre os fatores
citados pelo autor, estão (Libâneo, 2006, p. 214):
as condições prévias dos alunos para enfrentar a matéria, o tipo de
relacionamento entre professor e alunos, e entre os alunos, as
características sócio-culturais dos alunos, a linguagem do professor e
dos alunos, as experiências vividas no meio familiar e social, a
percepção positiva ou negativa em relação à escola e ao estudo, etc.
Alguns dados importantes podem ser extraídos da observação,
possibilitando um melhor conhecimento dos alunos de forma individual e da
classe como um todo. O propósito da observação é aperfeiçoar o processo de
ensino-aprendizagem. Desse modo, cabe ao professor adotar uma postura
comportamental criteriosa para evitar que, de alguma forma, os resultados
obtidos não reflitam apenas uma opinião ou juízo de valor, mas sim uma
“avaliação fundamentada”.
Libâneo (2006, p. 214) afirma que os comportamentos “correspondem a
objetivos específicos das matérias referentes a habilidades, hábitos e atitudes e
manifestam-se nas atividades de assimilação ativa”. Com intuito de auxiliar o
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professor na tarefa de observação, o autor apresenta uma lista de
comportamentos, que pode ser consultada na página 215 da obra Didática.
Busque aprofundar a leitura do texto e progredir nos estudos acerca dos
procedimentos que podem auxiliar tanto na seleção dos recursos avaliativos
quanto no processo de ensino.
5.2 Entrevista
Trata-se de “uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar a criança
no desempenho escolar” (Libâneo, 2006, p. 215). Tal procedimento deve ser
utilizado com o intuito de “ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um
problema específico detectado nas observações, esclarecer dúvidas quanto a
determinadas atitudes e hábitos da criança”.
Durante a entrevista, é importante que o professor busque estabelecer um
relacionamento amigável com o aluno, se apoiando em estratégias para criar um
momento de aproximação com o universo da criança (jovem ou adulto). Da
mesma maneira, as perguntas devem ser elaboradas de forma clara e de fácil
compreensão. As observações e análise feitas podem ser transcritas numa
“ficha sintética de dados dos alunos”, conforme orienta-se a seguir.
5.3 Ficha sintética de dados dos alunos
Trata-se de uma ficha simples, onde são registrados os dados individuais
do aluno. Também é possível adaptá-la para as observações pertinentes ao
coletivo da turma. Libâneo (2006, p. 216) apresenta um modelo de ficha sintética
de dados dos alunos e sugere a utilização de um caderno escolar comum para
indicar, em cada folha, os itens considerados necessários. Consulte o exemplo
sugerido pelo autor e busque incluir os itens que considerar necessários!
5.4 Atribuição de notas ou conceitos
Os resultados do processo de ensino e aprendizagem são traduzidos em
notas ou conceitos. Contudo, Libâneo (2006, p. 217), ressalta que “a nota ou
conceito não é o objetivo do ensino, apenas expressa níveis de aproveitamento
escolar em relação aos objetivos propostos”.
As notas ou conceitos são atribuídos por meio de dois sistemas distintos,
conforme Libâneo (2006, p. 217):
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O sistema de notas situa o aproveitamento do aluno numa escala
numérica de 1 a 10. O sistema de conceitos usa menções (excelente,
bom, satisfatório, insatisfatório) ou letras (A, B, C, D). No sistema de
conceitos, as faixas em que são situados os alunos são mais amplas
do que na escala numérica, igualando os de rendimento escolar
aproximado.
Antes de selecionar o sistema de registro do rendimento dos alunos, o
professor deve orientar-se para saber qual sistema é adotado pela escola.
Também é possível fazer uso dos dois sistemas: primeiro, atribui-se as notas e,
em seguida, procede-se à indicação das notas na escala de conceitos.
Libâneo (2006, p. 218) esclarece que, independentemente do sistema
utilizado, as notas (ou conceitos) devem ser “comunicadas aos alunos de forma
que as recebam como diagnóstico do seu progresso escolar”. Vale ressaltar que
também devem servir “como diagnóstico do trabalho do professor, a fim de
avaliar os aspectos pedagógico-didáticos”.
FINALIZANDO
Esta aula objetivou trazer reflexões acerca das práticas avaliativas
adotadas por professores e instituições de ensino. Apresentamos algumas
concepções e conceitos de avaliação, suas principais funções e modalidades,
além de instrumentos e procedimentos auxiliares, de forma a ampliar o seu
conhecimento e possibilitar novas perspectivas de análise sobre a importância
da avaliação no processo de ensino.
Vimos que a avaliação escolar desenvolve basicamente três funções
(pedagógico-didática, diagnóstico e controle); por meio delas, expressa os
resultados que comprovam, de maneira qualitativa e quantitativa, os
conhecimentos adquiridos em relação aos objetivos do processo de ensino-
aprendizagem. A análise dos resultados, individuais ou coletivos, possibilita ao
professor verificar a eficácia do seu trabalho e do processo de ensino como um
todo, evidenciando tanto as fragilidades quanto os aspectos positivos da relação
didático-pedagógica, para que sejam feitas as reorientações necessárias e para
que a prática docente possa ser aprimorada.
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LEITURA OBRIGATÓRIA
Texto de abordagem teórica
LIBÂNEO, J. C. A avaliação escolar. In: _____. Didática. 1. ed. São Paulo:
Cortez, 2006. Disponível em: <[Link]
17/04/[Link]>. Acesso em: 10 ago. 2018.
Texto de abordagem prática
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
12. ed. São Paulo: Cortez, 2002. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 10
ago. 2018.
Saiba mais
JUSSARA Hoffmann e Avaliação Mediadora. Editora Mediação, 5 maio 2017.
Disponível em: <[Link] Acesso
em: 10 ago. 2018.
RABELO, K. S. P. A avaliação da aprendizagem no processo de ensino em
Geografia. Ateliê Geográfico, Goiânia, v. 4, n. 4, p. 222-249, dez. 2010.
Disponível em: <[Link]
Acesso em: 10 ago. 2018.
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REFERÊNCIAS
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Cortez, 2006. Disponível em: <[Link]
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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
12. ed. São Paulo: Cortez, 2002. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 10
ago. 2018.
RABELO, K. S. P. A avaliação da aprendizagem no processo de ensino em
Geografia. Ateliê Geográfico, Goiânia, v. 4, n. 4, p. 222-249, dez. 2010.
Disponível em: <[Link]
Acesso em: 10 ago. 2018.
SANTOS, M. I. M.; LUZ, M. N. F. M.; MACIEL, S. A. A avaliação no processo de
ensino-aprendizagem da disciplina de geografia na unidade escolar Osair
Valente em Canto do Buriti, Piauí. Revista de Estudos e Pesquisas em Ensino
de Geografia, Florianópolis, v. 3, n. 4, p. 25-45, maio 2016. Disponível em:
<[Link]
Acesso em: 10 ago. 2018.
SANTOS, M. R.; VARELA, S. A avaliação como um instrumento diagnóstico da
construção do conhecimento nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Revista
Eletrônica de Educação, São Carlos, ano I, n. 1, ago./dez. 2007. Disponível
em: <[Link]
Acesso em: 10 ago. 2018.
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