APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE

HENRI POINCARÉ E EUCLIDES ROXO:

SUBSÍDIOS PARA A HISTÓRIA DAS RELAÇÕES ENTRE
FILOSOFIA DA MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

PUC/SP
São Paulo
2002
 APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE

HENRI POINCARÉ E EUCLIDES ROXO:

SUBSÍDIOS PARA A HISTÓRIA DAS RELAÇÕES ENTRE
FILOSOFIA DA MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de MESTRE EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação
do Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente.

PUC/SP
São Paulo
2002
 Banca Examinadora

________________________________________

________________________________________

________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: _______________________________ Local e Data: ___________

 “Senhor.
Dá-me alma para te servir
e alma para te amar.
Dá-me vista para te ver
sempre no céu e na
terra, ouvidos para te ouvir
no vento e no mar e mãos
para trabalhar em teu nome.
Minha vida seja digna da
Tua presença”.

Fernando Pessoa

Dedico este trabalho ao meu marido Paulo,

aos meus filhos, Alexandre e Aninha,
amores da minha vida.
Aos meus pais, exemplos de luta e
perseverança.
Ao Siqueira (in memorian), amigo de todas as horas.
 AGRADECIMENTO

Especiais agradecimentos ao Professor Doutor

Wagner Rodrigues Valente, pela competência e
dedicação dirigidas a este trabalho, sem os quais
não seria possível a realização desta pesquisa, e
também pela amizade, incentivo e atenção
demonstrados ao longo do curso.

Às Professoras Doutoras Rosa Lúcia Sverzut

Baroni e Ana Paula Jahn, que gentilmente
aceitaram participar da banca examinadora e
forneceram oportunas e pertinentes sugestões
para o aperfeiçoamento desta pesquisa.

Aos Professores do Programa de Estudos Pós-

Graduados em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, que não
poupam esforços em dar o melhor de si, na
formação dos futuros mestres.

Aos meus queridos amigos do grupo de pesquisa e

do Mestrado da PUC/SP, pelo apoio e
companheirismo demonstrados em cada etapa de
nosso trajeto.

À minha família, que em momento algum faltou

com seu alento, entusiasmo, conselhos,
contagiante alegria e acima de tudo, com seu
amor.

Ao Professor Stélio Roxo, que gentilmente nos

cedeu os documentos pessoais de seu pai,
Euclides Roxo, fator determinante para a realização
desta pesquisa.

Ao Doutor Dalmo Ribeiro Silva, pela sua amizade

e especial atenção com que se prontificou em
colocar à nossa disposição a Biblioteca da
Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais.
Aos funcionários da Biblioteca Nacional do Rio de
Janeiro e do Colégio Pedro II por franquearem
nosso acesso aos documentos de seu rico acervo.

Aos amigos e funcionários da PUC/SP, sobretudo

à D. Maria Dorgina da Silva, pelo abraço
carinhoso desde os tempos da graduação e
Francisco Olímpio da Silva, pelo auxílio e presteza
ao longo desta jornada.

Aos colegas, funcionários e alunos da Escola

Estadual “Dr. José Marques de Oliveira” e da
UNIVÁS; de Pouso Alegre, Minas Gerais, pelo
permanente incentivo nesta caminhada.

Ao Professor Benedito Afonso Pinto Junho, Vice-

Diretor da FAFIEP, amigo atencioso, que muito
colaborou para a realização deste trabalho.

À Suzi, pelo carinho e dedicação com que cuidou

de minha casa, durante minhas ausências.

Ao Édio, pelos seus preciosos conselhos.

Enfim, a todos aqueles que direta ou

indiretamente contribuíram para que nosso projeto
se tornasse uma realidade.

A autora
 RESUMO

O presente trabalho estuda as relações entre a Educação Matemática e a

Filosofia da Matemática, objetivando contribuir para o alcance de uma visão mais
abrangente das modificações sofridas pelo ensino secundário brasileiro durante o
período compreendido entre 1929 a 1940. Tomamos para a análise desta
questão, as propostas educacionais sugeridas pelo professor de Matemática
Euclides Roxo, quando buscamos compreender como ocorreu a apropriação dos
pensamentos do filósofo matemático Henri Poincaré por este professor brasileiro.
Assim, elaboramos uma síntese histórica da Matemática, destacando os fatos que
determinaram o aparecimento das três principais correntes filosóficas da
Matemática, dentre elas o intuicionismo, defendido por Henri Poincaré. Em
seguida, analisamos algumas obras desse filósofo, para finalmente confrontar
suas idéias com as de Euclides Roxo. Como conclusão, verificamos que, no
período histórico analisado, as relações entre Filosofia da Matemática e Educação
Matemática estabeleceram-se por meio de uma intermediação promovida por
Euclides Roxo, quando ao fundamentar suas propostas para a renovação do
ensino da Matemática na filosofia intuicionista, apropria-se desta mesma filosofia
por meio das recomendações pedagógicas de Poincaré. Este trabalho leva em
conta também, documentos que se encontram no Arquivo Privado Euclides Roxo
- APER, além de livros publicados por esse professor, procurando fazer uma
leitura crítica dessa documentação, valendo-nos para tanto, dos ensinamentos da
Nova História das Ciências.

Palavras-chave: Educação Matemática, História da Matemática, Euclides Roxo,

Henri Poincaré.
 ABSTRACT

The current work studies the associations between the Mathematics

Education and the Phylosophy of Mathematics, aiming a contribution to the
achievement of a more comprehensive modification suffered by the brazilian
secondary teaching during the period held from 1929 to 1940. Educational
proposals suggested by the mathematics professor Euclides Roxo were anylised
along this issue, when we searched an understanding of how the appropriation of
the thoughts of the mathematics phylosopher Henri Poincaré happened by this
brazilian professor. Thus, we elaborated a historic mathematics synthesis
highlighting facts that determine the appearance of three main phylosophic chains
of mathematics, among them, the intuitionism defended by Henri Poincaré.
Afterwards we analysed some of this phylosopher works, and finally confronted his
ideas to Euclides Roxo's. In conclusion, we ascertained that along the historic
period anylised, the associations between the Phylosophy of Mathematics and the
Mathematics Education established themselves by means of na intermediation
promoted by Euclides Roxo, when basing his proposals of a mathematics teaching
renewal on the intuitionist phylosophy, he appropriates the same phylosophy
through the pedagogical recommendations of Poincaré. This work also takes
documents into account, which were found in the Private File of Euclides Roxo -
APER (PFER), besides the books published by this professor, trying to make a
critical reading of such documentation, considering the orientations dictated by the
New History of Sciences.

Key Words: Mathematics Education, History of Mathematics, Euclides Roxo,

Henri Poincaré.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14

CAPÍTULO 1.
CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS .................................. 21

CAPÍTULO 2.
A CRISE DOS FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA: AS FILOSOFIAS ... 27
2.1. Alguns aspectos do desenvolvimento histórico das principais
correntes filosóficas da Matemática .................................................. 28
2.1.1. A Geometria Euclidiana .......................................................... 28
2.1.2. As Geometrias não-Euclidianas .............................................. 31
2.1.3. A axiomática e a Geometria não-Euclidiana ........................... 33
2.2. Logicismo .......................................................................................... 36
2.3. Formalismo ........................................................................................ 38
2.4. Intuicionismo ..................................................................................... 40

CAPÍTULO 3.
POINCARÉ: FILÓSOFO MATEMÁTICO INTUICIONISTA ..................... 45
3.1. A Filosofia Matemática de Poincaré .................................................. 46
3.2. As idéias pedagógicas de Henri Poincaré ....................................... 51
3.2.1. Poincaré, Henri. La logique et l’intuition dans la science
mathématique et dans l’enseignement. In: L’Enseignement
Mathématique, nº 3, maio, Paris, Genebra: 157-162,1889 .... 52
3.2.2. Poincaré, Henri. L’invention mathématique, In:
L’Enseignement Mathématique, 10º année, Paris, Genebra:
357 - 371, 1908 ...................................................................... 54
3.2.3. Poincaré, Henri. Les définitions générales en
mathématiques. In: L’Enseignement Mathématique, 6º
année, Paris, Genebra: 257- 283, 1904 ................................. 58
[Link]. Aritmética .................................................................. 65
 [Link]. O Ensino da Geometria ............................................. 67
[Link]. Cálculo Diferencial e Integral..................................... 68
[Link]. Mecânica.................................................................... 70
3.3. Pontos essenciais da filosofia de Poincaré ....................................... 71

CAPÍTULO 4.
EUCLIDES ROXO E O MOVIMENTO INTERNACIONAL RENOVADOR
DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ................................................................. 74
4.1. O movimento internacional para a reforma do ensino da
Educação Matemática: reflexos na educação brasileira ................... 75
4.2. A trajetória de um educador............................................................... 76
4.3. Euclides Roxo e seus opositores ...................................................... 79
4.4. A Reforma Francisco Campos .......................................................... 81

CAPÍTULO 5.
AS IDÉIAS PEDAGÓGICAS DE EUCLIDES ROXO .................................. 86
5.1. As publicações do professor Euclides Roxo: algumas
considerações ................................................................................... 87
5.1.1. Dos livros didáticos.................................................................. 88
[Link] Roxo, Euclides. Lições de Aritmética. Rio de Janeiro:
Livraria Francisco Alves, 1923 ................................... 88
[Link]. Roxo, Euclides. Curso de Matemática elementar.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, v. I, 1929... 91
[Link]. Roxo, Euclides. Curso de Matemática elementar.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, v. II,1930 a. 100
[Link]. Roxo, Euclides. Curso de Matemática elementar.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 3ª série – II
– Geometria, 1931a. .................................................. 103
5.1.2. Roxo, Euclides. O ensino da Matemática na escola
secundária. In: SCHOLA. Rio de Janeiro: ABE, nº 8,
nov.,1930b. ........................................................................... 107
5.1.3. Dos artigos de jornal................................................................ 110
[Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária – I – O moderno movimento de reforma
e seus precursores. Jornal do Commercio, Rio de
Janeiro, 30 nov. 1930c. ............................................. 110
 [Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária – II – Principais escopos e diretivas do
movimento de Reforma. Jornal do Commercio, Rio
de Janeiro, 07 dez. 1930d. ........................................ 115
[Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária – IV – Principais escopos e diretivas do
movimento de Reforma. 2. Subordinação da escolha
da matéria a ensinar às aplicações de Matemática
ao conjunto das outras disciplinas. Jornal do
Commercio, Rio de Janeiro, 21 dez. 1930f. ............. 122
[Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária – VIII– Principais escopos e diretivas do
movimento de Reforma. 3. Subordinação do ensino
da Matemática à finalidade da escola moderna.
Jornal do Commercio, Rio de Janeiro, 18 jan. 1931c. 124
[Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária - XIII – Principais escopos e diretivas do
movimento de Reforma. Inclusão das noções de
cálculo infinitesimal. Jornal do Commercio, Rio de
Janeiro, 01 mar. 1931g. ............................................. 130
[Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária – Réplica ao Sr. Joaquim Almeida
Lisboa. Jornal do Commercio, Rio de Janeiro, 28
dez. 1930g. ............................................................... 133
[Link]. Roxo, Euclides. Ensino da Matemática na escola
secundária - XI – Quarta Réplica ao Sr. Joaquim
Almeida Lisboa. Jornal do Commercio, Rio de
Janeiro, 08 fev.1931f. ................................................ 138
5.1.4. Portaria Ministerial de 30 de junho de 1931. Programas do
curso fundamental do ensino secundário. In: Bicudo,
Joaquim de Campos. O ensino secundário no Brasil e sua
atual legislação (de 1931 a 1941 inclusive). São Paulo:
1942. ...................................................................................... 146
5.1.5. Das obras pedagógicas .......................................................... 150
[Link]. Roxo, Euclides. A Matemática na educação
secundária. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1937a. (Atualidades Pedagógicas, v.25). .. 150
 [Link]. Roxo, Euclides. A Matemática e o curso secundário.
In: ABE. Um grande problema nacional (Estudos
sobre o ensino secundário). Rio de Janeiro: Irmãos
Pongetti editores, 1937b. .......................................... 157

CAPÍTULO 6.
CONCLUSÕES............................................................................................. 160

BIBLIOGRAFIA.............................................................................................. 171
Euclides de Medeiros Guimarães ROXO
(1890 – 1950)

ER.T.3.004 –Henri Poincaré citado por Euclides Roxo

13
INTRODUÇÃO

14
 INTRODUÇÃO

O presente trabalho, que denominamos “Henri Poincaré e Euclides Roxo:

subsídios para a história das relações entre Filosofia da Matemática e Educação
Matemática”, é parte de um projeto mais amplo intitulado “História da Educação
Matemática no Brasil, 1920-1960”, coordenado pelo professor Dr. Wagner
Rodrigues Valente, aprovado pela FAPESP, sob o número 01/03085-6.

Mediante o estudo de variados temas ligados à história escolar no período

correspondente a 1920 a 1960, intentamos contribuir para a obtenção de uma
visão abrangente das modificações sofridas pelo ensino de Matemática brasileiro.
Assim, esse projeto pretende:

... escrever a história do percurso seguido pelo ensino de Matemática no Brasil, no

período compreendido entre o primeiro movimento de modernização desse ensino e
o chamado movimento da matemática moderna. Noutros termos, a pesquisa busca
reconstruir o trajeto seguido pela matemática escolar situada entre a crítica ao
formalismo clássico e a sua adesão à axiomática moderna. Tomando a Matemática
como um tipo de produção cultural, a ser apropriada e desenvolvida em diferentes
contextos, inclusive o escolar, o estudo pretende preencher uma lacuna importante
existente na história da Educação Matemática brasileira (VALENTE, 2001d).

Na busca de compreender o que ocorreu com a Educação Matemática no

período que se acha entre a crítica ao formalismo clássico e à axiomática
moderna, há necessidade de serem investigadas as relações entre as
concepções matemáticas e o seu ensino. Em outras palavras, quais relações se
estabeleceram entre Filosofia da Matemática e ensino da Matemática na
caracterização desse período histórico da Educação Matemática no Brasil?

15
 A generalidade e extensão de que se reveste a questão assim colocada,
levou-nos a investigar as leituras realizadas pelo principal mentor do processo de
renovação da Educação Matemática brasileira no período: Euclides de Medeiros
Guimarães Roxo.

O professor de Matemática, Euclides Roxo, na condição de diretor do

centenário Colégio Pedro II, foi uma das personalidades da história do Brasil que
teve participação marcante na reforma de ensino do Colégio Pedro II em 1929,
como também nas reformas de ensino de âmbito nacional empreendidas nas
gestões de Francisco Campos em 1931 e de Gustavo Capanema em 1942.

Vários textos tratam da participação de Euclides Roxo nestas reformas,

dentre os quais destacamos o trabalho de Rocha (2001), intitulado “A Matemática
do curso secundário na Reforma Francisco Campos” e o de Dassie (2001), “A
Matemática do curso secundário na Reforma Gustavo Capanema”. Em Rocha
temos a confirmação de que Francisco Campos acatou integralmente as idéias
modernizadoras referentes ao ensino da Matemática, propostas por Euclides
Roxo, que até então estavam sendo colocadas em prática no Colégio Pedro II.
Em Dassie, verifica-se que Euclides Roxo teve participação direta na elaboração
dos programas da reforma de 1942, embora suas sugestões não tenham sido
acatadas em sua íntegra.

Mas quais teriam sido as influências sofridas por Euclides Roxo para a
proposição da completa modernização da Educação Matemática em nosso país?
O próprio Euclides Roxo nos indica o rol daqueles que o influenciaram. No
prefácio de seu livro “Curso de matemática elementar”, escrito em 1929 para
servir de guia para a modernização, Roxo arrola figuras como: Poincaré, Klein,
Duclout, Myers, Breslich, Borel, Smith, Young, Laisant, Tannery, Carson e
Branford. Também no prefácio de sua obra, “A matemática na educação
secundária” publicada em 1937, Roxo menciona suas referências. Além dos já
citados, encontram-se presentes, entre outros, nomes como: Amoroso Costa,
Backheuser, Betz, Boutroux, Couturat, Brunschwicg, Dewey, Hadamard,
Lebesgue, Pascal, Nunn, Picard.

16
 Ao que tudo indica, de todas essas personagens, aquelas que mais peso
estrutural tiveram nas leituras e influências sofridas por Roxo, foram os
matemáticos Felix Klein (1849-1925) e Henri Poincaré (1854-1912). Isso nos
coloca diante de uma situação que nos parece interessante para o estudo das
relações entre matemáticos e professores de Matemática. Podemos dizer que, de
modo mais preciso, estes fatos nos remetem à possibilidade de estudar a
dinâmica de relações existentes entre a produção Matemática e a Educação
Matemática.

No entanto, um estudo dessa natureza revela-se de grande amplitude.

Para melhor delimitar fronteiras neste trabalho, vamos conceber como um modo
de produção Matemática, uma Filosofia Matemática. Assim, nossa questão de
fundo diz respeito ao estudo das relações que envolveram uma Filosofia da
Matemática e uma Educação Matemática, no Brasil, na década de 1930.

Em recente pesquisa, Maria Eli Beltrão, analisou, de certo modo, as

relações entre as idéias de Klein e as de Roxo. Com o intuito de apresentar uma
visão geral dos pensamentos de Felix Klein faz constar em seu trabalho, “um
breve estudo sobre parte da trajetória de Félix Klein e as necessidades que o
impulsionaram a realização de tal obra, assim como algum reflexo da mesma em
nosso país”1 (BELTRÃO, 2001: 4).

Ao concluir sua pesquisa, a autora arremata:

Euclides Roxo, diretor do Colégio Pedro II, ciente do Movimento de Modernização

do Ensino da Matemática, movimento esse que havia nas décadas anteriores se
expandido por vários países, acata as propostas e os argumentos da Comissão
Internacional do Ensino da Matemática e, entendemos então, que reflexos das idéias
de Klein vieram fazer parte do programa de Matemática do ensino médio brasileiro
na década de 30, pois o mesmo foi elaborado pela congregação do Colégio Pedro II,
sendo Euclides Roxo seu principal membro e defensor das propostas e idéias de
Felix Klein (BELTRÃO, 2001: 111-112).

1
A obra a qual Beltrão especificamente se refere é “Elementar Mathematik von höheren Standpunkte aus”
(Matemática Elementar sob o Ponto de Vista Avançado”. Trad. R. Fontanilla, Goöttingen, 1908.

17
 Do mesmo modo, a pesquisa realizada por Rocha (2001) registra a grande
influência das idéias de Klein nas propostas defendidas por Euclides Roxo, para o
ensino de Matemática. Nesse sentido, Rocha faz a seguinte consideração sobre
os trabalhos do professor Roxo:

Em todos os seus trabalhos, especialmente em seus artigos, mostrava-se basicamente

um defensor do pensamento do matemático alemão. Todos os vários autores que
cita, bem como os pareceres de associações que utilizava em suas manifestações,
têm sempre o objetivo de respaldar as idéias divulgadas por esse grande professor de
Götting (ROCHA, 2001:91).

Na verdade, em sintonia com os trabalhos de Beltrão e de Rocha, nossa

pesquisa também apontou para a inegável influência dos pensamentos
pedagógicos de Klein nas propostas defendidas pelo professor Roxo.

Igualmente às idéias de Klein, os pensamentos de Poincaré exerceram

papel decisivo nas proposições efetuadas por Roxo para a modernização do
ensino da Matemática.

Embora trabalhos posteriores não tenham acentuado as relações entre as

idéias de Poincaré e Roxo, nossos estudos indicaram que a principal referência
tomada por Roxo, no âmbito de uma Filosofia Matemática, foi Henri Poincaré. O
próprio professor Roxo foi categórico ao afirmar que, o grande matemático
alemão, Felix Klein, foi êmulo de Poincaré (ROXO, 1937: 56). Assim,
relativamente ao nosso objeto de estudo, Henri Poincaré, filósofo matemático,
erige-se como principal interlocutor entre a Filosofia da Matemática e seu ensino.

Feita essas considerações, nasce o desafio de responder questões como:

quais as relações entre Filosofia da Matemática e a Matemática escolar na
proposta de Euclides Roxo? Quais foram as influências sofridas pelo professor de
Matemática Euclides Roxo, em termos de uma Filosofia da Matemática
representada pelas idéias de Poincaré?

18
OBJETIVOS DO ESTUDO

O objetivo geral deste trabalho é, pois, estudar quais as dinâmicas que

envolvem as relações entre a Educação Matemática e a Filosofia da Matemática.
De modo específico, analisaremos as atividades e as propostas educacionais
sugeridas pelo professor Euclides Roxo, considerando fundamentalmente suas
leituras de Filosofia da Matemática, procurando compreender como ocorreu a
apropriação das idéias de Henri Poincaré pelo professor brasileiro.

SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

Com a finalidade de atingir os objetivos propostos, este estudo encontra-se

dividido em seis capítulos.

Tratamos no primeiro capítulo da fundamentação teórico-metodológica na

qual se baseia este trabalho, quando descrevemos como ocorreu o seu processo
de elaboração, cuja abordagem leva em conta, sobretudo, os ensinamentos da
Nova História das Ciências.

No segundo capítulo discorremos sobre os principais acontecimentos

históricos que motivaram o aparecimento das correntes filosóficas da Matemática:
o logicismo, o formalismo e o intuicionismo. Ao caracterizá-las, daremos ênfase à
corrente intuicionista, porquanto Henri Poincaré tenha sido um dos principais
representantes desta corrente.

Já no terceiro capítulo, são abordadas especificamente as idéias filosóficas

de Poincaré, considerando fundamentalmente suas propostas pedagógicas, posto
que elas refletem a linha filosófica por ele defendida. Procuramos pontuar as
idéias de Poincaré para posteriormente compará-las com as defendidas por
Euclides Roxo.

19
 Relativamente ao quarto capítulo, delineamos a maneira pela qual o
Movimento Internacional para a Reforma do Ensino da Matemática fez-se
presente no Brasil. Neste sentido, destacamos na trajetória de Euclides Roxo,
cujas propostas pedagógicas, condizentes com aquelas apregoadas pelo
movimento, foram acatadas nas reformas ocorridas no Colégio Pedro II e na
Reforma Francisco Campos. Além disso, fazemos uma breve síntese de algumas
reações contrárias às modificações implantadas nestas reformas.

No quinto capítulo analisamos livros didáticos, artigos de jornais e obras

pedagógicas de Euclides Roxo, assim como o programa de Matemática do curso
fundamental do ensino secundário adotado em 1931. Além disso, e ao mesmo
tempo, procedemos análises comparativas com as idéias filosóficas defendidas
por Henri Poincaré.

No sexto e último capítulo, apresentamos as conclusões deste estudo.

20
 CAPÍTULO 1
CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

... todos já nos deparamos com a dificuldade de

recolher fontes impressas e arquivísticas,
geralmente lacunares, parcelares e residuais.
Apesar dessas dificuldades, é justamente no
manuseio crítico das fontes que o pedagogo
ganha a distância necessária para olhar de uma
nova maneira a pedagogia, tornando-se, pela sua
prática e pelo seu projeto, um historiador.

Clarisse Nunes; Marta Maria de Carvalho

21
 CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

A história da Matemática, no que se refere ao Ensino Fundamental e

Médio, apenas recentemente vem ganhando importância como uma das formas
da história das ciências, especificamente na denominada Nova História das
Ciências. Nela, a ciência é vista como algo que se pratica. Para a construção
dessa prática, os homens dependem de circunstâncias sociais, de uma
determinada época. Desta forma, é o sujeito que constrói o objeto, o objeto não
existindo sem o sujeito (PESTRE, 1998:53). A nova historiografia rejeita a
concepção que considera a produção Matemática como que separada a priori,
pelo historiador, das condições de sua reprodução2, defendendo que, a
reprodução é parte integrante da atividade de produção/invenção do saber
matemático (VALENTE, 2001d).

Nesta pesquisa, buscamos analisar o percurso da história da Matemática

no ensino secundário no Brasil, à luz da Nova Historiografia das Ciências,
considerando que:

A Educação Matemática vista como apropriação cultural, deve lançar mão, muitas
vezes, como ensina a Nova Historia das Ciências, de documentos nunca
anteriormente considerados como fontes de pesquisa. Livros didáticos, arquivos
escolares, arquivos pessoais de professores constituem grande parte dessa
documentação (VALENTE, 2001d).

O termo apropriação como empregamos neste estudo, é aquele definido

por Roger Chartier (1991:177): “A apropriação, a nosso ver, visa uma história
social dos usos e das interpretações, referidas as suas determinações

2
Reprodução segundo Pestre: são operações através das quais o sentido é localmente produzido; as
atividades intelectuais encontram-se engajadas em contextos específicos que determinam as condições de
seu desenvolvimento. Assim, o estudo da circulação dos textos e das práticas no tempo e no espaço social
e geográfico é primordial para o historiador (PESTRE, 1998:289).

22
fundamentais e inscritas nas práticas específicas que as produzem”. A idéia de
apropriação assim colocada é central para a História Cultural, tomada no sentido
de que não se deve privilegiar um conjunto particular de determinações, sejam
elas técnicas, econômicas ou demográficas. Neste novo enfoque, pretende-se
enveredar pelas relações e tensões que as constituem, tomando como ponto de
partida um tema particular, tal como um acontecimento, importante ou obscuro,
um relato de vida, uma rede de práticas específicas. Na análise de textos,
necessário se faz considerar que a leitura é uma prática investida de gestos,
espaços, hábitos, sendo utilizada. Chartier sustenta que as formas materiais que
revestem um texto também contribuem para dar feição às antecipações do leitor
em relação ao texto e para atrair novos públicos e usos inéditos: “O essencial é,
portanto, compreender como os mesmos textos – sob formas impressas
possivelmente diferentes – podem ser diversamente apreendidos, manipulados e
compreendidos” (1991:177-182).

Considerando, pois, a Educação Matemática como uma apropriação

cultural, trabalhamos neste estudo, dentre outras fontes, com o Arquivo Pessoal
de Euclides Roxo, o APER3. Trata-se de um acervo que reúne centenas de
documentos do professor Euclides Roxo, como: correspondência pessoal,
rascunhos de livros didáticos, propostas de programas de ensino, documentos
técnico-administrativos, recortes de jornal, trechos traduzidos de livros, exercícios
de matemática resolvidos, listas de livros, etc. Estes documentos encontram-se
no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo e estão sendo organizados, com a finalidade
de transformá-los em fontes de pesquisa.

Em vista disso, nosso trabalho enfatiza a pesquisa qualitativa, sem, no

entanto, descurar aspectos relativos daquela de cunho quantitativo que privilegia
as fontes administrativas ou estatísticas.

Assim, considerando que investigamos um arquivo privado, foram

observados alguns cuidados, atentando para os ensinamentos de Prochasson
(1998), para quem o pesquisador, ao descrever a história a que se propõe, deve

3
APER: Arquivo Pessoal Euclides Roxo. Os documentos que compõe este arquivo foram cedidos ao
professor Wagner Valente por Stélio Roxo, filho de Euclides Roxo (VALENTE, 2002).

23
cruzar as conclusões do arquivo pessoal com as fontes administrativas e
estatísticas, e com a história da época, evitando, dessa forma, a segmentação da
história e obtendo uma visão mais ampla dos fatos. É lição do mesmo autor, que
devemos pesquisar todos os documentos possíveis: os que dizem respeito a
detalhes do cotidiano; os que provêm das testemunhas mais humildes; bibliotecas
particulares; arquivos governamentais; e outros, numa atitude de busca da
complexidade que deve revestir qualquer análise de realidades passadas.

O pesquisador procurará descobrir os segredos que estão por trás de

cartas e correspondências, cuidando que, nem sempre tais documentos são
reveladores, pois, embora as correspondências pessoais não tenham, a priori, a
intenção de divulgação, existe a possibilidade de que estas tenham sido escritas
com a intenção de que fossem mais tarde divulgadas. Além disso, o historiador
deve evitar, também, armadilhas tais como a relação afetiva que se estabelece
entre o historiador e seu material epistolar (PROCHASSON,1998:105-119).

Procuramos também fazer uma leitura crítica, tanto dos documentos do

APER, quanto de outros documentos que se fizerem pertinentes, tais como: livros
didáticos, livro de atas, programas do curso secundário, dados oficiais, etc.,
investigando as razões pelas quais esses documentos foram produzidos,
preservados e de que modo interferiram na sociedade em que se encontravam
inseridos. Neste caso, utilizamos o termo documento no sentido empregado por
Le Goff:

O documento não é inócuo. É antes de tudo o resultado de uma montagem,

consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziu, mas
também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido,
durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento
é coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia)
que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu
4
significado aparente. O documento é monumento . Resulta do esforço das
sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente –
determinada imagem de si próprias (LE GOFF, 1992:547-548).

4
Para Le Goff, a história é a forma científica da memória coletiva. Os materiais da memória apresentam-se
de duas formas principais: o monumento, aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordação, por
exemplo, os atos escritos; e os documentos, escolha do historiador, que nos dizeres de Febvre: “tudo o
que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a
presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem” (LE GOFF, 1992:535-540).

24
 Cabe ao pesquisador analisar as condições de produção dos documentos,
desestruturando-os com o auxílio de uma crítica histórica. Para que o documento
contribua para uma história total, necessário se faz estudá-lo em conjunto com
outros documentos, sem subestimar o ambiente que o produziu, recorrendo a
documentos iconográficos, provas, que forneçam dados que permitam a
descoberta de fenômenos em situação de modo a transferir o documento do
campo de memória para o da ciência histórica (LE GOFF, 1992:548).

Convém ainda nos atermos aos ensinamentos de Pestre (1996), que

considera a análise de controvérsias como um momento importante, por
evidenciar fatos, dar maior clareza a determinadas situações; pois do contrário,
seriam difíceis de serem detectadas. Através das controvérsias é possível
verificar quais os métodos usados pelos contendores, de modo que convença um
ao outro e a terceiros. Esta propicia a verificação de como uma determinada
convicção se sobressai em face de outras propostas. Tem-se por meio delas, a
possibilidade de se constatar como são descritos, apropriados, traduzidos e
transformados os enunciados por aqueles que as utilizam. Assim, torna-se muito
importante a análise das controvérsias surgidas com o debate público travado
pelo professor Euclides Roxo. Observando como Roxo se defende e sustenta
suas propostas de reforma do ensino, resulta a possibilidade de se apurar como
este professor se apropriou das idéias defendidas por Poincaré.

Pretendemos, portanto, neste trabalho, verificar como se processam as

práticas do fazer matemático escolar em nossa história cultural, construindo, em
particular, a trajetória do professor de Matemática Euclides Roxo, através da
análise de suas leituras e do modo que o influenciaram na formulação de uma
proposta modernizadora para o ensino de Matemática brasileira.

Desse modo, tentamos captar aspectos das relações entre Educação

Matemática e Filosofia da Matemática num momento histórico fundamental para a
história da educação no Brasil.

Para a obtenção dos materiais necessários à elaboração desse trabalho,

consideramos imprescindível a investigação junto aos documentos pessoais do
professor Euclides Roxo.

25
 Durante a montagem do Inventário Sumário denominado Arquivo Pessoal
Euclides Roxo, APER, fizemos uma visita ao Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro,
local em que se encontram as atas de reuniões dos professores da Congregação
desse colégio; além de promover visitas à Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro,
com a finalidade de consultar jornais e periódicos em tempos da Reforma
Francisco Campos. Consideramos ainda, a necessidade de pesquisar livros
didáticos da época, notadamente os do próprio professor Roxo, assim como
artigos, livros e dissertações que tenham como tema o ensino e filosofia da
Matemática. Durante esta fase, os documentos considerados válidos para a
pesquisa foram fichados, cada qual contendo uma breve e relevante síntese do
assunto tratado, juntamente com a citação bibliográfica completa do documento
correspondente.

A partir do exame dos textos e fichas, selecionamos aqueles que melhor se

identificavam com o perfil do projeto, considerando o objetivo a ser alcançado.
Tratou-se, portanto, de classificar os documentos, organizando-os, ordenando-os
e separando-os em grupos de documentos afins, de modo a facilitar a análise e
interpretação dos dados obtidos.

Após seleção do material necessário, buscamos analisar, comparar e

interpretar os dados obtidos, verificando as semelhanças e as diferenças dos
grupos de documentos formados, objetivando responder às questões de que trata
esta pesquisa.

Concluídas as fases citadas, passou-se à elaboração da redação final,

tendo em vista atingir o objetivo proposto, contribuindo, portanto, para o objetivo
do projeto mais amplo, valendo dizer, a reconstrução do trajeto seguido pela
Matemática escolar situada entre a crítica ao formalismo clássico e a sua adesão
à axiomática moderna durante o período de 1920-1960.

26
 CAPÍTULO 2
A CRISE DOS FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA:
AS FILOSOFIAS

O objetivo de minha teoria é estabelecer de uma

vez por todas a certeza dos métodos
matemáticos... O estado atual das coisas, em que
nos chocamos com os paradoxos, é intolerável.
Imaginem as definições e os métodos dedutivos
que todos aprendem, ensinam e usam em
Matemática, os paradigmas de verdade e certeza,
conduzindo a absurdos! Se o pensamento
matemático é defeituoso, onde acharemos
verdade e certeza?

David Hilbert

27
2.1. ALGUNS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS
PRINCIPAIS CORRENTES FILOSÓFICAS DA MATEMÁTICA

Até o início do século XIX, a Geometria Euclidiana era a base que

fundamentava a Matemática. Era a teoria pela qual os matemáticos procuravam
validar suas proposições. Com o aparecimento das Geometrias não-Euclidianas,
perdeu-se a certeza na Geometria como verdade absoluta, que deixou de ser
referência de rigor para a Matemática. Os matemáticos passaram a se preocupar
com o que seria realmente sua ciência. Em decorrência de tal situação, surgiu a
necessidade de procurar outro sistema que fosse capaz de gerar toda a
Matemática. Configuram-se assim, três correntes filosófico-Matemáticas: o
logicismo, o intuicionismo e o formalismo.

O logicismo considera que a Matemática é um ramo da Lógica. A Lógica,

neste caso, é vista como geradora da Matemática.

O intuicionismo defende que a base da Matemática é a intuição.

Considera-se como fundamento da Matemática a intuição, que permite conceber
um objeto após outro, obtendo-se seqüências infindáveis, a mais conhecida das
quais é a dos números naturais.

O formalismo sustenta que a Matemática é, na sua essência, o estudo dos

sistemas simbólicos formais. Seus termos são meros símbolos, e as afirmações
são apenas fórmulas envolvendo símbolos. Deseja-se, desta forma, garantir a
consistência do sistema envolvido (EVES, 1997:677-683).

2.1.1. A GEOMETRIA EUCLIDIANA

No sentido moderno, a Matemática aparece como ciência, com os gregos,

nos séculos V e VI a.C. Os gregos assimilaram o conhecimento em Álgebra
elementar e Astronomia dos babilônios e também o conhecimento empírico dos
egípcios, dando-lhe o nome de Geometria, significando medida da terra.

28
 Os gregos apreciavam a Geometria não apenas no seu aspecto prático,
mas principalmente pela forma teórica, procurando demonstrar de modo dedutivo
os princípios geométricos. A Geometria era de tal importância para os gregos
como Platão e Aristóteles, que sua forma pura e abstrata se aproximava à religião
e à metafísica5 (COURANT; ROBBINS, 2000).

Euclides6, em sua obra Os Elementos, selecionou e apresentou os

principais teoremas geométricos de seus precursores, dando-lhes um tratamento
axiomático, ou seja, um tratamento sistemático, utilizando-se do método dedutivo.
Euclides baseou-se na lógica aristotélica para finalizar o tratamento axiomático de
sua Geometria (JESUS, 1991:09-10).

Constituída dessa maneira, a obra de Euclides é um dos clássicos que

maior influência exerceu no pensamento ocidental, sendo que até o séc. XIX
representou o modelo a ser seguido pelo pensamento científico (BARKER,
1976:28).

A Geometria Euclidiana caracteriza-se por enunciar suas leis de modo

universal, ou seja, enuncia suas leis para todas as figuras e linhas de mesma
espécie e não para uma determinada linha ou figura. Além disso, suas leis são
rigorosas e absolutas, nunca sendo dadas aproximações, não havendo
possibilidade de meias-verdades. Assim constituída, a Geometria Euclidiana
procurou, na apresentação de suas definições e demonstração de seus teoremas,
evitar conjecturas baseadas no conhecimento prático.

Euclides escolheu um pequeno número de proposições, ditas primitivas, de

modo que ninguém pudesse questionar sua veracidade. Eram auto-evidentes e,

5
Platão, (429-347 a. C), foi fundador da escola filosófica denominada Academia. Conta-se que, sobre a porta
da Academia estava escrito: “Que aqui não entre aquele que não for geômetra” (HAMLYN, 1987:51-52).
Aristóteles de Estagira (384-322 a. C), foi membro da Academia de Platão durante 20 anos. Em 343-2,
encarregou-se da educação de Alexandre da Macedônia, o Grande. Fundou em Atenas a escola filosófica
chamada Liceu. Foi o grande organizador do saber grego, lançando as bases da lógica formal (HAMLYN,
1987:70-71).
6
Euclides viveu por volta dos anos 300 a.C. e foi, provavelmente, aluno da Academia de Platão. Ao contrário
do que se possa pensar, Os Elementos não era somente um tratado de Geometria. Três dos seus treze
livros tratam das propriedades aritméticas dos inteiros (maiores que zero) e das razões entre esses
números. Há também alguns tópicos de Álgebra (DOMINGUES, H.1993:344).

29
portanto, não passíveis de demonstração. A estas premissas denominou-as
“postulados”.
São cinco os postulados estabelecidos por Euclides, a saber:

1. Uma linha reta pode ser traçada ligando dois pontos quaisquer.

2. Qualquer segmento de reta pode ser prolongado indefinidamente.

3. Um círculo pode ser traçado com qualquer centro e com qualquer raio.
4. Todos os ângulos retos são iguais.
5. Se duas retas, em um mesmo plano, são cortadas por uma outra reta, e se a soma
dos ângulos internos de um lado é menor do que dois retos, então as retas se
encontrarão, se prolongadas suficientemente do lado em que a soma dos ângulos
é menor do que dois ângulos retos (DAVIS; REUBEN,1985:251).

Afora os postulados, Euclides ainda empregou outros cinco grupos de

sentenças denominados “axiomas” também considerados como sentenças
verdadeiras e universalmente reconhecidas, portanto, não demonstráveis. Não
nos ateremos aos axiomas, por consideramos que não há necessidade de
descrevê-los para atingirmos nosso objetivo, qual seja, explanar sobre o
surgimento das Geometrias não-Euclidianas.

A partir dos postulados e dos axiomas7, que se encontram no Livro I, são

acrescidas 23 definições, de modo a assegurar que os 485 teoremas sejam
demonstrados de forma logicamente conclusiva.

De todos os postulados de Euclides o 5º é diferenciado, por ser menos

evidente por si próprio. Seu significado pode ser compreendido através da figura:

b α

β
c
a

7
A diferença entre os postulados e os axiomas está no fato de que os postulados tratam apenas de questões
geométricas enquanto que os axiomas tratam de comparação entre grandezas, úteis não apenas para a
Geometria como para outras áreas da Matemática. Atualmente as palavras postulados e axiomas não são
diferenciadas, sendo consideradas sinônimas (BARKER,1976:32-33).

30
 Supondo termos três retas: a, b e c. Se a reta a cortar as retas b e c de
modo que a soma das medidas dos ângulos α e β seja menor que dois ângulos
retos, então as retas b e c se interceptam, bastando apenas que sejam
suficientemente prolongadas.

Como se pode notar, 5º postulado caracteriza-se por ter seu enunciado

mais complexo que os enunciados dos outros postulados. Deste modo não
convenceu, causando perplexidade ao próprio pensamento grego, depois ao
árabe e ao pensamento renascentista. O aparecimento das Geometrias não-
Euclidianas foi resultado das tentativas de lidar com esse postulado.

2.1.2. AS GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS

O desenvolvimento histórico das Geometrias não-Euclidianas surgiu das

tentativas de “eliminar” o 5º postulado de Euclides. Primeiramente, procurou-se
mostrar que o 5º postulado não era independente dos demais. Os matemáticos
desejavam torná-lo um teorema, deduzindo-o a partir dos quatro primeiros
postulados. Essa idéia mostrou-se impraticável, razão pela qual, tentaram
substituí-lo por outro mais simples e mais evidente, de modo que o antigo
postulado se tornasse um teorema. Assim, o 5º postulado foi substituído por
quatro afirmativas a ele equivalentes8, envolvendo a palavra “paralelas”, motivo
pelo qual ficou conhecido como o “postulado das paralelas”9 (DAVIS;
REUBEN,1985:251).

Não obstante, as tentativas baseadas na definição de paralelas acabavam

por levar a um círculo vicioso, pois em dado momento, durante a demonstração,
era necessário admitir a existência das paralelas. Os matemáticos passaram
então, a empregar o método de redução ao absurdo, qual seja, processo que, por

8
As quatro afirmativas equivalentes ao 5º postulado são as seguintes: Se uma reta intercepta uma das
paralelas, interceptar-se-á a outra.
1. Retas que são paralelas a uma reta são paralelas entre si.
2. Duas retas que se interceptam não podem ser paralelas a uma mesma reta.
3. Sejam dados, em um plano, uma reta L e um ponto P que não está em L. Então existe uma e só uma
paralela a L passando por P (DAVIS; REUBEN, 1985:252) .
9
Na verdade, a palavra “paralela” só aparece definida na obra de Euclides, na Definição 23: “Retas paralelas
são retas que, estando no mesmo plano e sendo prolongadas indefinidamente em ambos os sentidos, não
se encontram, em qualquer dos dois sentidos” (DAVIS; HEUBEN, 1985:263-264).

31
meio da negação do 5º postulado tenta-se mostrar que essa hipótese acarreta
uma contradição.

Saccheri (1667-1733)10 e Lambert (1728-1777)11, de modo independente,

tentaram provar o postulado das paralelas, buscando, pelo método de redução ao
absurdo, encontrar uma contradição. Por meio desse processo, obtiveram
conclusões surpreendentes. Ambos chegaram muito próximos de descobrir as
Geometrias não-Euclidianas. Na verdade, seus estudos não conduziram a
absurdos, como eles próprios chegaram a acreditar, mas contribuíram para a
descoberta de novas Geometrias que possuíam tanta consistência lógica quanto
a Geometria Euclidiana. (GREENBERG, 1997: 154-155).

Os trabalhos de Saccheri e Lambert mostraram-se notáveis, sobretudo por

se caracterizarem numa efetiva mudança de perspectiva com relação à
Geometria Euclidiana. Esta nova perspectiva possibilitou aos matemáticos,
estudos posteriores, cuja reflexão crítica sobre a consistência da Geometria
grega, acarretou a descoberta de novas Geometrias.

No século XIX, Gauss12 observou a não demonstrabilidade do 5º postulado

e a possibilidade da construção de sistemas geométricos não-euclidianos. Esse
fato foi efetivo para uma mudança radical na concepção de Geometria. Até
mesmo para Gauss, a Geometria não deveria ser colocada no mesmo nível que a
Aritmética, cuja verdade é puramente a priori, mas no mesmo nível que a
Mecânica.

Muitos outros matemáticos contribuíram para a descoberta de outras

Geometrias, sendo destacadas as Geometrias de Gauss, Lobachewsky, Bolyai e
Riemann13.

10
Girolamo Saccheri, matemático jesuíta, ensinava matemática em colégios de sua ordem na Itália. Publicou
o livro chamado “Euclides ab omni naevo vindicatus” ou seja, “Euclides com toda a falha retirada”
(GREENBERG, 1997: 154-155).
11
O matemático suíço Johann Heinrich Lambert escreveu em 1766 a obra intitulada “Die theorie der
parallellinien” cujo tema é o do postulado das paralelas (BOYER,1996:319-320).
12
Carl Friedrich Gauss (1777-1855), matemático universalista, é considerado um dos maiores matemáticos
de todos os tempos. Autor da obra Disquisitiones Arithmeticae, clásssico da literatura matemática
(BOYER,1996:346-350).
13
O matemático russo Nicolai Ivanovich Lobachewsky (1793-1856), e o matemático húngaro Janos Bolyai
(1802-1860), de forma independente, publicaram versões do mesmo tipo de Geometria, a Hiperbólica, por
exemplo, na qual é possível fazer passar mais de uma paralela a uma reta dada por um ponto que esteja
fora da reta. Já na Geometria do alemão Bernhard Riemann (1826-1866), (Geometria Eliptica), é negada a
possibilidade de alongar, arbitrariamente, um dado segmento, de forma que cada segmento admite um
comprimento máximo; por dois pontos pode-se sempre passar mais de uma reta. (BARKER, 1976:51-52).

32
 Filósofos como Kant (1724 -1804), haviam afirmado que só existia uma
verdadeira Geometria, cujas leis seriam necessárias e imutavelmente euclidianas.
O que sucederia à noção de verdade em Matemática, considerando o
desenvolvimento de geometrias, cujas leis se contrapõem às da Geometria
Euclidiana?

Parecia, aos matemáticos conservadores, que os postulados e teoremas

de Euclides eram todos verdadeiros e conseqüentemente, as Geometrias não-
Euclidianas deveriam ser logicamente inconsistentes. No entanto, não se
conseguira descobrir nas novas Geometrias, um par de teoremas que se
contradissessem um ao outro em virtude apenas da forma lógica. Ou seja, não se
conseguira provar que as Geometrias não-Euclidianas violavam os requisitos de
consistência lógica formal14, embora também não se mostrassem positivamente
consistentes15.

2.1.3 A AXIOMÁTICA E A GEOMETRIA NÃO-EUCLIDIANA

A revolução na Matemática e na ciência iniciou sua vigorosa fase no século

XVII com a Geometria Analítica e o Cálculo Diferencial Integral. No século XVII e
XVIII, a axiomática e dedução sistemática16 da Geometria grega perdem sua
importância absoluta, valorizando-se as conjecturas intuitivas. Por exemplo, a
idéia de movimento, banida pelos gregos, “reaparece” em demonstrações (JAHN,
1998: 50-52).

14
Um sistema é consistente quando este não encerra nenhum tipo de contradição, isto é, que não se possa
provar uma proposição e ao mesmo tempo sua negação. Um sistema tem consistência relativa quando ele
é consistente a partir de outro sistema, menos suspeito, que também o seja.
15
Sob o ponto de vista da Matemática do século XX, os dois tipos de Geometria são, por vezes, aplicáveis ao
mundo físico, sendo ambas relativamente consistentes. Somente no século XX levantou-se o problema de
saber se a própria Geometria Euclidiana era ou não consistente. Esta pergunta foi feita e respondida por
David Hilbert: a Geometria não-Euclidiana é consistente se a Geometria Euclidiana for consistente (DAVIS;
HEUBEN, 1985:263-264).
16
Provar um teorema em um sistema dedutivo, sob um ponto de vista axiomático, consiste em demonstrar
que este teorema é uma conseqüência lógica de proposições anteriormente provadas; que por sua vez
devem também ser provadas, num processo contínuo de regressão. Para o término do processo de
regressão, considera-se uma série de afirmações, quais sejam, os axiomas, aceitos como verdadeiros e
para os quais não se exige prova. Quando fatos de um campo científico são colocados em uma ordem
lógica de modo que se possa demonstrar que decorrem de um certo número de axiomas escolhidos,
dizemos que o campo é apresentado de forma axiomática (COURANT; ROBBINS, 2000:262).

33
 Entretanto, no século XIX, os padrões de rigor matemático foram se
tornando cada vez mais acentuados, percebendo, nos Elementos de Euclides,
inúmeras deficiências de caráter lógico, acarretando a perda da certeza na
Geometria Euclidiana, que até então, era considerada por filósofos e matemáticos
o mais firme e confiável dos conhecimentos. Esta perda foi filosoficamente
intolerável, pois, implicou também, na perda da certeza de todo o conhecimento
humano (BARKER, 1976:54).

Os matemáticos da época passaram então a se preocupar em encontrar

um sistema axiomático capaz de gerar toda a Matemática. Assim, consideraram a
possibilidade da Aritmética servir de fundamentação teórica para sua ciência,
reduzindo a Análise e a Geometria à Aritmética. Neste procedimento, denominado
de aritmetização, busca-se reduzir os conceitos fundamentais de um ramo da
Matemática, com base no conjunto dos números naturais.

No caso da aritmetização da Análise, por exemplo, ao invés de se tomar o

número − 1 como entidade do conjunto dos números complexos, poderíamos
defini-lo como um par ordenado de números inteiros (0,1) sobre as quais se
realizam certas operações de “adição” e “multiplicação” (FONSECA Fº, 2002:17).

Dado que a Geometria podia ser reduzida à Análise (Geometria Analítica),

a Aritmética se configuraria como base natural para fundamentar a Matemática.
Os axiomas de Peano17, por exprimirem as propriedades essenciais dos números
naturais, foram utilizados por Weierstrass, Dedekind e Cantor18, para a
aritmetização da Análise e da Geometria.

Weierstrass promoveu a efetiva aritmetização da Análise apresentando

uma fundamentação para os números reais sem recorrer a procedimentos que se
valiam da intuição geométrica, como vinha ocorrendo até então. Dedekind

17
Giuseppe Peano (1858-1935), tem seu nome associado com os axiomas de Peano. Quais sejam: a) zero é
um número; b) se a é um número, o sucessor de a também é um número; c) zero não é sucessor de
ninguém; d) dois números cujos sucessores são iguais são eles próprios iguais; e) se um conjunto S de
números contém o zero e também o sucessor de todo número de S, então todo número está em S. Este
último item é o conhecido axioma da indução. Os axiomas de Peano, formulados em 1889, representam
notável tentativa de reduzir a Aritmética a um puro simbolismo formal (BOYER, 1996:415).
18
Os alemães Karl T.W. Weierstrass (1815-1897), Richard Dedekind (1831-1916), Georg Cantor (1845-
1918), preocupavam-se com a falta de definição rigorosa da expressão “número real”, fazendo esforços
bem sucedidos para fundamentar o Cálculo fora da Geometria. Em todos os três métodos criados, usaram
algum conjunto infinito de números racionais para definir um número real (ÁVILA, 1999: 43-45).

34
apresentou uma fundamentação para os números reais por meio dos “Cortes de
Dedekind” no conjunto dos números racionais. Já Cantor, definiu os números
reais como classes de equivalência de seqüências de Cauchy de números
racionais. O processo da aritmetização foi utilizado para a realização desses três
processos, acabando por reduzir o conceito essencial de número real, passo a
passo, àquele de número natural. Além disso, foi também necessário introduzir
conjuntos infinitos nos fundamentos da Matemática (MENEGHETTI, 2001:84).

Uma vez que ocorrera a aritmetização da Análise, Frege19 observou que a

Teoria dos Conjuntos desenvolvida por Cantor parecia servir como fundamento
para a Matemática, porquanto a Aritmética podia ser reduzida à lógica da Teoria
dos Conjuntos – Frege mostrou que os números naturais podiam ser construídos
a partir do conjunto vazio – usando-se as operações da Teoria dos Conjuntos
(DAVIS; REUBEN, 1985:373). Russell20 foi mais além, pretendendo fundamentar
toda a Matemática por meio da lógica da Teoria dos Conjuntos. Para tanto, fazia-
se necessário uma formulação clara do que seriam as leis da Lógica e definir uma
série de termos-chave da Teoria dos Números de forma a possibilitar que a
Aritmética se tornasse dedutível das leis da Lógica. Necessitava-se, portanto, de
um sistema lógico muito mais potente do que a Lógica tradicional.

Não obstante, o próprio Russell foi quem descobriu que as noções da

Teoria dos Conjuntos podiam conduzir a contradições – chamadas antinomias ou
paradoxos21. A descoberta desses paradoxos determinou o que veio a se chamar
“crise dos fundamentos”, pois esta descoberta evidenciou que mesmo os
princípios básicos da Teoria dos Conjuntos podiam esconder contradições.

19
Gottlob Frege (1848-1925), lógico e matemático alemão, propôs derivar os conceitos da Aritmética dos da
lógica formal. No entanto sua proposta teve fraca receptividade até despertar o interesse de Russell, no
começo do século XX (BOYER,1996:414-415).
20
Bertrand Russell (1872-1970) e Alfred North Whitehead (1861-1947) na obra Principia Mathematica
entregaram-se à tarefa de estabelecer minuciosamente que as leis da Aritmética e toda a matemática dos
números, relacionam-se às leis da lógica. Não se tratava, entretanto, da lógica aristotélica. Exigia-se um
sistema lógico mais patente, de modo que Russell, Whitehead e igualmente Frege, contribuíram, em larga
escala, para a elaboração das leis da lógica moderna (BARKER, 1976:107).
21
O mais famoso exemplo de antinomia foi inventado pelo próprio Russell. Costa (1977:10) exemplifica:
“Consideremos o conjunto A formado por todos os conjuntos que não pertencem a si mesmo. Pelo princípio
do terceiro excluído, A pertence ou não pertence a A. Suponhamos que A pertence a A ; então, como A
é o conjunto de todos os conjuntos que não pertencem a si mesmos, A não pode pertencer a A. Admitamos
então, que A pertença a A; logo, de acordo com a definição de A, este conjunto deve pertencer a si mesmo.
Há, por conseguinte, contradição”.

35
 Assim, os matemáticos passaram a se preocupar em encontrar uma base
sólida que viesse a fundamentar sua ciência, buscando uma teoria axiomática
isenta de inconsistências. Voltaram-se para a Aritmética, considerando o conjunto
dos números naturais como um sistema capaz de gerar toda a Matemática. Neste
contexto, a discussão sobre a existência e significação do conceito de número
tiveram papel preponderante, acabando por determinar o aparecimento das três
principais correntes da filosofia da Matemática:

- o logicismo ou platonismo, que considera os objetos matemáticos reais.

Os números existem, mas sua existência é totalmente independente de
nosso conhecimento sobre eles;

- o formalismo, que considera os objetos matemáticos isentos de

qualquer significado, não importando, dessa forma, se os números
existem ou não;

- intuicionismo ou construtivismo, que considera reais somente os objetos

matemáticos que podem ser construídos. Assim, os números existem
como criações humanas, são construídos pela mente.

2.2. LOGICISMO

A doutrina que sustenta serem as leis dos números deduzíveis da lógica e

inteiramente redutíveis à Lógica é conhecida por logicismo, tendo Russell como
seu principal representante, embora há quem considere Frege como o verdadeiro
fundador dessa corrente22 (BARKER, 1997:107).

Porquanto Frege tenha se preocupado em mostrar que as leis aritméticas

fundamentavam-se nas leis lógicas, Russell ampliou o propósito de Frege,
pretendendo mostrar que toda a Matemática encontrava-se sobre bases lógicas,
convencido de que ambas eram idênticas.

22
Newton Carneiro Affonso da Costa considera Frege como precursor da lógica e concebe como principal
lider do logicismo, Bertrand Russell (COSTA, 1977:6).

36
 Para o logicismo, os objetos matemáticos são reais, ou seja, sua existência
é um fato objetivo, são imutáveis, existindo fora do espaço e do tempo da
experiência física. Para esta corrente, um matemático não pode inventar nada,
pois tudo já existe, cabendo a ele apenas descobrir estes objetos já existentes
(DAVIS; REUBEN, 1985:373). Os números devem ser definidos como tendo
significado único, por exemplo, o número “1” deve ser pensado como ”unidade” e
não como um simples candidato ao elemento inicial de uma seqüência
(MENEGHETTI, 1999:363).

A tese logicista compõe-se de duas partes:

- toda idéia Matemática pode ser definida por intermédio de conceitos

lógicos (por exemplo, classe ou conjunto, relação, implicação, etc.);

- todo enunciado matemático verdadeiro pode se demonstrado a partir

de um princípio lógico.

Citamos como exemplo de princípios lógicos: a) O princípio da contradição:

“dadas duas proposições contraditórias, isto é, uma sendo a negação da outra,
uma delas é falsa”. b) Princípio do terceiro excluído: “De duas proposições
contraditórias, uma é verdadeira” (COSTA, 1977:7).

Ao pretender reduzir toda a Matemática à Lógica, Russell e Whitehead

introduziram em sua obra, a “teoria dos tipos”, evitando que os paradoxos se
manifestem na Teoria dos Conjuntos. A “teoria dos tipos”, entretanto, tornou difícil
ou impossível a enunciação e a demonstração de alguns teoremas tradicionais.
Além disso, já no início do século XX, outras linhas de ação se apresentaram com
o objetivo de organizar a Teoria dos Conjuntos de modo a eliminar os paradoxos
(BARKER 1976:114-119).

Com o objetivo de definir os números naturais, Russell, também formulou o

“axioma da redução”23, de modo que o princípio da indução finita fosse reduzido a
procedimentos lógicos. Assim sendo, o conhecimento tornar-se-ia totalmente

23
O axioma da redutibilidade afirma que, dada qualquer propriedade de ordem maior do que zero, existe uma
propriedade de ordem zero que lhe é equivalente. Dizer que uma determinada propriedade P é equivalente
à uma propriedade Q significa que todo objeto que possuir P, possui também a propriedade Q, e
reciprocamente (COSTA, 1977:7).

37
desligado do mundo empírico ou intuitivo. Entretanto, este axioma apresentou-se
pouco evidente e logicamente mal fundamentado (COSTA, 1977:15).

Segundo Costa, (1977:17), no decorrer das últimas décadas apareceram

sistemas e categorias de lógicas, distintas da Lógica Matemática tradicional, o
que tornou meio ambígua a tese central do logicismo. O grande mérito do
logicismo reside no fato de ter incrementado o progresso da Lógica e ter
patenteado que a Matemática e a Lógica são disciplinas intimamente ligadas
entre si. Isto não significa ser possível reduzir a Matemática à Lógica. Atualmente
a Matemática situa-se inteiramente fora dos limites que o logicismo quis impor.

2.3. FORMALISMO

No início de século XX, Hilbert24, principal representante do formalismo,

optou pela formalização da Aritmética, com intenção de futuramente estender esta
formalização para os outros sistemas. Desejava, deste modo, colocar a
Matemática em bases rigorosamente sólidas, ou seja, construir um sistema que
fosse absolutamente consistente sem, no entanto, necessitar utilizar-se como
hipótese a consistência de outros sistemas.

O principal problema a ser enfrentado para a formalização da Aritmética

era perguntar se existia um procedimento finito pelo qual fosse possível decidir a
verdade ou a falsidade de um enunciado aritmético. Hilbert decidiu reunir os dois
processos: o axiomático e o logicista.

Os matemáticos formalistas tinham como finalidade a eliminação dos

poderes da intuição na fundamentação e elaboração de uma teoria. Para tanto, os
axiomas deixavam de ser verdades evidentes que garantem a fundamentação de
um sistema, para se tornarem simplesmente pontos de partida, escolhidos para
realizar uma construção dedutiva.

24
David Hilbert (1862-1943), nasceu em Königsberg, Prússia. Sua obra Grundlagen der Geometrie
(Fundamentos da Geometria) exerceu forte influência sobre a matemática do século XX, justamente por
seu esforço em dar uma base puramente axiomática para a Aritmética (BOYER, 1996:425-426). Participou
do 2º Congresso Internacional de Matemática realizado em Paris, em 1900, apresentando uma lista de 23
problemas, envolvendo questões centrais da Matemática, os quais se encontravam ainda sem solução.
Com exceção de alguns problemas relativos à teoria dos números, todos foram resolvidos (D’AMBRÓSIO,
2000).

38
 Desse modo, o formalismo desejou transformar o método axiomático25, de
técnica que é, na essência da Matemática. O problema era garantir que na
dedução dos teoremas, o sistema fosse de tal maneira, que esses teoremas não
caíssem em contradição (COSTA, 1977:33).

Outra preocupação dizia respeito à completude26 do sistema, isto é, toda

sentença Matemática pode ser provada pelo sistema. Se um sistema for
incompleto, isto quererá dizer que existem teoremas que não serão dedutíveis
dos axiomas do sistema, os axiomas não englobariam todas as informações que
nele apreciaríamos ver fixadas (BARKER, 1976:126).

Ao contrário dos logicistas, os formalistas não se interessavam pelo

significado de qualquer dos símbolos ou termos apresentados no sistema, e a
verdade que eventualmente pudesse expressar. O matemático, segundo os
formalistas, deve investigar as propriedades estruturais dos objetos,
independentemente dos seus significados. Para o logicista, podemos fazer
afirmações em Geometria, usando palavras como “verdadeiro” ou “falso”, pois
consideram que os objetos matemáticos existem em seu próprio mundo, isolados
de suas aplicações físicas. No entanto, para o formalista, os enunciados não
podem ser “verdadeiros” ou “falsos”, pois não têm significado.

O formalista considera inadequado um texto matemático utilizando-se de

figuras ou imagens mentais. A Geometria Descritiva, portanto, não é considerada
Matemática, uma vez que faz uso de diagramas e figuras, que são consideradas
desnecessárias na visão formalística.

A própria Matemática não é vista como ciência, posto que não tem objeto
de estudo. A Matemática é considerada uma linguagem para outras ciências.

Exemplos e aplicações retirados a partir da teoria geral também são

considerados irrelevantes, podendo ser deixados como observação, entre
parênteses ou para ser trabalhados como exercício. Para o formalista, o que

25
Vale lembrar, que o método axiomático é de grande importância, pois conduz à economia do pensamento.
No seu estudo, pode-se tratar das diversas teorias que se enquadram nesta axiomática, sistematizando-
as. É aplicado praticamente em toda a Matemática, sendo uma técnica básica para esta ciência.
26
Dizer que um sistema formalizado é completo, equivale a dizer que toda sentença e sua negação, que
possa ser expressa por meio de axiomas do sistema, podem ser demonstradas como teorema pelo
sistema.

39
importa é fazer a demonstração correspondente a uma dada hipótese e a partir
daí tirar as conclusões cabíveis. Qualquer outra atitude é considerada supérflua.

Em 1931, Gödel27, com o Teorema da Incompletude, mostrou que qualquer

sistema formal consistentemente forte para conter a Aritmética elementar seria
incapaz de demonstrar sua própria consistência. Neste caso, há verdades que
não podem ser demonstradas mediante uma dedução formal. Gödel destruiu,
assim, o sonho de Hilbert de encontrar um sistema formal no qual todas as
verdades matemáticas fossem traduzíveis, mediante algum tipo de interpretação,
para teoremas e vice-versa.

Os trabalhos de Gödel patentearam que as demonstrações de

consistência, como queria Hilbert, são geralmente impossíveis. Como o
formalismo dá enorme importância às demonstrações de consistência, a posição
formalista tornou-se pouco segura. Apesar do método axiomático ser uma técnica
de grande valor, é incapaz de fundamentar convenientemente a Matemática.

O formalismo deu pouca importância ao significado dos símbolos

matemáticos e uma filosofia da Matemática não pode prescindir desse ponto.
Apesar de tudo, a corrente formalista contribuiu de modo notável para o
aperfeiçoamento da Lógica e ao progresso das investigações sobre os
fundamentos da Matemática (COSTA, 1977:43).

2.4. INTUICIONISMO

O intuicionismo, também chamado de construtivismo, é a doutrina na qual

a intuição ocupa papel principal para o conhecimento. O matemático e filósofo
holandês, Brouwer,28 é considerado o principal representante desta corrente

27
Kurt Gödel (1906-1978) lógico e matemático alemão, nascido em Brno, na atual República Tcheca, em seu
famoso teorema afirma: a) se S é um sistema formal suficientemente forte para conter a aritmética
elementar, então S é imcompleto ou inconsistente; isto é, existem proposições de um sistema que nem elas
nem sua negação são demonstráveis na axiomática adotada; b) a eventual consistência de um tal sistema
formal não pode ser provada apenas com recursos daquele mesmo sistema (FONSECA Fº, 1998).
28
Luitzen Egbertus Jan Brouwer, (1881-1966), escreveu sua tese abordando o tema do Princípio do Terceiro
Excluído, qual seja, “de duas proposições contraditórias, uma é verdadeira”. Brouwer considerava-o mal
estabelecido. Não podendo, portanto, servir de fundamento aos raciocínios matemáticos (COSTA,
1977:22).

40
filosófica. Destacam-se também, como adeptos desta corrente filosófica, os
matemáticos Kronecker29 e Poincaré. Tanto Brouwer como Poincaré foram
influenciados pelas idéias de Kronecker. Portanto, para que se possa ter uma
visão geral desse pensamento filosófico, necessário se torna fazer um pequeno
apanhado das principais idéias defendidas por Kronecker.

Kronecker opunha-se ferrenhamente a Cantor e Weierstrass. Admitia que a

aritmetização da análise, reduzindo-se tudo aos números naturais, era correta. De
qualquer modo, não aceitava as teorias de Weierstrass e Dedekind sobre os
números reais. Argumentava que essas teorias implicavam na existência de
conjuntos infinitos como entidades realizadas, ou seja, o infinito real dado e para
Kronecker, um conjunto infinito tal como o conjunto dos números naturais, não
pode ser concebido como algo realizado, completamente dado. Existe o primeiro
elemento e uma lei de formação que consiste na adição de uma unidade a cada
número para se obter o seguinte. Desta forma, pode-se obter tantos elementos
quanto desejados do conjunto, mas jamais podendo ser construídos todos esses
números. Afirmava que os números naturais e suas operações são intuitivamente
estabelecidos, ou seja, que nós temos a intuição dos números naturais,
fundamentada em nossas experiências de tempo e sucessão de eventos
(MENEGHETTI, 1999:119).

Desse modo, Kronecker considerava que os números reais, segundo a

conceituação usual, não existiam. Edificou uma teoria própria, que sacrifica
muitas teorias habituais que se dá o nome de finitismo. Afirmava: “Deus deu os
números naturais e o resto é obra dos homens”. Ou seja, na Matemática, tudo
deveria ser intuitivo e construído pelo matemático, a partir dos números naturais,
considerados como claros e intuitivos. A intuição neste caso tem caráter racional,
nada tendo de mística.

Brouwer, buscou nas idéias de Kronecker as bases para fundamentar o

intuicionismo. O intuicionismo nega a possibilidade de se deduzir toda a
Matemática somente a partir da lógica, defendendo o papel da intuição na

29
Leopold Kronecker (1823-1891), fez contribuições significativas tanto pelos resultados quanto pelas
tentativas, de aritmetizar a Álgebra e a Analise. Fez trabalhos notáveis na Álgebra e na Teoria dos
Números. No entanto, a importância de seu trabalho foi ofuscada devido aos relatos de seu conflito com
Cantor. Kronecker manifestou-se contrário ao ingresso de Cantor na Universidade de Berlim e também
criticou duramente a Teoria dos Conjuntos, que estava sendo desenvolvida por Cantor (BOYER, 1996:295).

41
formação do conhecimento matemático. Considera todos os objetos matemáticos
como criações do espírito, entidades abstratas, nascidas do pensar. O saber
matemático escapa a toda e qualquer caracterização simbólica e se forma em
etapas sucessivas que não podem ser conhecidas de antemão. É a atividade do
intelecto que cria e dá forma aos entes matemáticos, aproximando-se dessa
maneira ao apriorismo de Kant30.

Brouwer insistiu que toda a Matemática deveria estar baseada

construtivamente nos números naturais, ou seja, os objetos matemáticos existirão
se forem dados a partir de uma construção, em um número finito de
procedimentos, partindo dos números naturais. A intuição é considerada por esta
escola com o significado único de contar. A Matemática é vista como uma
atividade sócio-biológica, destinadas a satisfazer certas exigências do homem. É
uma atividade que pode ser prolongada, mas não é possível agrupá-las em
fórmulas previamente estabelecidas como pretendiam os logicistas e formalistas.

Para os intuicionistas, o matemático não descobre as entidades

matemáticas. Ele as cria. Ou seja, a expressão “A existe” significa “A foi
construído pela inteligência humana” (COSTA, 1977:20-21).

Na lógica construtivista, muitas das demonstrações tradicionais da

Matemática clássica são inválidas e em outras, conseguem demonstrar de modo
construtivista. Um exemplo é a “lei da tricotomia”: qualquer número real ou é zero,
ou positivo ou negativo. Este teorema é fundamental em todo cálculo e análise.
No entanto, para os critérios de Brouwer, utilizando-se do construtivismo, a
demonstração deste teorema não é válida.

Uma das características mais fortes do intuicionismo é a não aceitação do

princípio do terceiro excluído da lógica clássica e conseqüentemente, o abandono
da forma de demonstração indireta (por absurdo), qual seja, para se demonstrar a
verdade de uma proposição A, parte-se da hipótese provisória de que A’, o

30
Immanuel Kant (1724 -1804), filósofo nascido em Königsberg, Prússia. Segundo Henssen (1999:62-64), foi
o fundador do apriorismo. Essa corrente filosófica considera tanto a experiência quanto o pensamento
como fontes do conhecimento. No apriorismo, como o próprio nome sugere, o conhecimento apresenta
elementos que são a priori, independentes da experiência. Em Kant, espaço e tempo são intuições. São
formas a priori de sensibilidade, sendo condições necessárias da possibilidade do conhecimento
matemático. Kant sustenta que, a geometria pressupõe uma intuição de espaço e, a aritmética, uma
intuição de tempo (HAMLYN, 1987: 255-262).

42
contrário de A, é verdadeira e, por meio de uma cadeia de raciocínio, produz-se
uma contradição a A’, demonstrando assim o absurdo de A’. Utilizando-se do
princípio do “terceiro excluído”, temos que o absurdo de A’ demonstra a verdade
de A (COURANT; ROBBINS, 2000:103).

O intuicionismo defende que a atividade Matemática não depende de

qualquer tipo de linguagem, suas construções são puramente mentais. A
Matemática, de acordo com esta corrente, originou-se historicamente da
experiência, através dos sentidos. Mas sua estrutura final é rigorosa, puramente
intuitiva, independente das ciências e da filosofia.

Apesar de que as correntes intuicionista e formalista serem antagônicas,

pode-se notar que o formalismo de Hilbert utilizou-se do modo intuicionista para a
construção de sua Matemática, o método finitista. Hilbert tinha como objetivo
defender a Matemática do intuicionismo. Para tanto, utilizou-se de procedimentos
elementares e intuitivos31, para manipular um número finito de objetos e de
funções bem determinadas. Tal sistema deveria ser construído com um número
finito de axiomas e regras, sendo que todas as provas dentro do sistema
deveriam ter um número finito de passos. A partir disto, os teoremas eram
demonstrados por dedução.

No início do século XX, Poincaré (1854-1912), Borel (1871-1956),

Lebesgue (1875-1941), e outros, defendiam idéias análogas às de Brouwer,
apesar de menos radicais. Poincaré não aceitava as idéias formalistas e logicistas
propostas por Hilbert, Frege e Russell. Nelas, não vê senão círculos viciosos,
banalização formal, inconsistência e objetivos inatingíveis (SILVA,1992:55).

Não obstante descrever uma porção bem particular da Matemática, qual

seja, sua parte construtiva, o intuicionismo não se justifica plenamente, pois, entre
outros motivos, se o intuicionismo prevalecesse, a Matemática ficaria destituída
de boa parte de suas teorias, uma vez que existem alguns teoremas para os
quais até agora só foi possível demonstrar mediante prova indireta (COURANT;
ROBBINS, 2000:104). No entanto, a crítica intuicionista da Matemática tradicional
obrigou os matemáticos a desenvolver novos métodos, o que proporcionou

31
A intuição para Hilbert refere-se à efetuação de operações muito simples, tão seguras e elementares a
ponto de serem aceitas sem demonstração.

43
grandes progressos provocados pelas discussões em torno dos fundamentos.
Neste sentido, destacamos a importância dos pensamentos filosóficos de
Poincaré, pois este foi um dos representantes mais ativos da corrente
intuicionista. Suas críticas agudas ao formalismo hilbertiano, ao logicismo e ao
conjuntismo estimulavam seus adversários a buscarem novas alternativas que
respondessem às questões colocadas, impulsionando o desenvolvimento da
Lógica e da doutrina formalista. Sobre tais fatos, reproduzimos aqui os dizeres de
Silva (1992:51): “Os logicistas, formalistas e cantorianos são os adversários
contra os quais Poincaré joga toda a força da sua inteligência e da sua ironia,
causando aqui e ali estragos consideráveis”.

Como podemos notar, em todas as três correntes filosóficas da

Matemática, os números naturais são considerados como intuitivos, tomados
como sustentação das teorias defendidas.

Antes do aparecimento das outras Geometrias, repita-se, a Matemática

encontrava-se fundamentada na Geometria Euclidiana, considerada como
verdade incontestável. Depois desse acontecimento, a Geometria perdeu seu
status, a Matemática ficou sem uma base norteadora, ocorrendo um colapso em
sua estrutura, denominado "crise dos fundamentos".
Considerando que diferentes concepções para o conhecimento matemático
implicam diferentes propostas para o ensino da Matemática, iremos nos ater à
análise das relações entre Filosofia da Matemática e Educação Matemática,
especificamente tomando a filosofia intuicionista, a partir dos textos do
matemático e filósofo francês Henri Poincaré. Explica-se: Poincaré é mencionado
como a referência filosófico-matemática de Euclides Roxo, principal protagonista
do movimento de renovação da Educação Matemática no Brasil.

44
 CAPÍTULO 3
POINCARÉ: FILÓSOFO MATEMÁTICO INTUICIONISTA

O objetivo principal do ensino matemático é

desenvolver algumas faculdades do espírito e
entre elas a intuição não é a menos preciosa. É
por ela que o mundo matemático permanece em
contato com o mundo real e quando a Matemática
pura puder passar sem ela, é preciso sempre ter
recursos para encher o abismo que separa o
símbolo da realidade. O prático terá sempre
necessidade dela e para um geômetra puro deve
haver cem práticos.

Henri Poincaré

45
3.1. A FILOSOFIA MATEMÁTICA DE POINCARÉ

Jules-Henri Poincaré, (1854-1912), nasceu em Nancy. Foi engenheiro de

minas, obtendo doutoramento em ciências Matemáticas em 1879, defendendo
tese sobre Equações Diferenciais.

Ocupou cargos importantes em várias escolas superiores francesas, como

também participou de várias sociedades científicas internacionais, sendo
agraciado com o título de doutor honoris causa em diversas universidades.

Matemático universalista, pois se dedicou a todas as áreas da Matemática,

publicou cerca de 500 trabalhos, principalmente em áreas da Matemática e da
física. Em 1895, publicou “Analysis situs”, obra que marca o início do estudo
sistemático da Topologia. Poincaré foi um dos decanos da escola francesa,
juntamente com Borel, Baire e Lebesgue, legando-nos criações na área da
Topologia Algébrica, na Teoria dos Sistemas Dinâmicos e na Teoria das
Probabilidades.

Em 1886, é nomeado professor de Física Matemática e de Cálculo das

Probabilidades da Faculdade de Ciências da Universidade de Paris, época em
que assumiu a presidência da Sociedade Matemática da França.

Versátil, a cada ano escolar lecionava um tópico diferente: capilaridade,

elasticidade, termodinâmica, óptica, eletricidade, e outros. Freqüentes eram as
vezes em que suas aulas apareciam impressas, logo após terem sido ministradas.
Dizia-se de Poincaré que “era um conquistador, não um colonizador” uma vez que
não se demorava o suficiente sobre um assunto, para lhe dar acabamento final.
Dispunha-se a publicar resultados parciais quando não havia tempo, ou quando
havia pouca possibilidade de solução de um problema (BOYER, 1996:417-421).

Seus trabalhos de divulgação na área da filosofia das ciências são

considerados clássicos, dentre os quais destacamos os seguintes livros: “La
science et l’hypothèse” (1902), “La valeur de la science” (1905), e os seguintes
artigos: “La logique et l’intuition dans la science et dans l’enseignement” (1899),
“Les définitions générales en mathématiques” (1904) e “L’invention mathématique”
(1908).

46
 Adepto da corrente intuicionista, Poincaré, como a maioria dos
matemáticos franceses, tinha uma visão concreta da Matemática, ligada às
ciências naturais, que contrastava com a concepção Matemática alemã,
caracterizada por considerar que a essência da Matemática poderia ser
desenvolvida totalmente apartada do mundo físico real:

No século passado, e até meados deste, os matemáticos franceses, com algumas

exceções, concebiam a Matemática como algo de natureza intuitiva; para eles, a
Matemática era uma espécie de ciência física. Por outro lado, os matemáticos
alemães logo se aperceberam, principalmente depois da influência da obra de
Cantor, que a Matemática é uma ciência puramente abstrata e que era então
necessário reconstruir logicamente toda a Análise Matemática, revendo todos os
seus fundamentos. (...) O século passado nos legou duas grandes coisas no domínio
da Matemática: a visão abstrata cantoriana e a visão concreta francesa de Poincaré,
Borel, Lesbegue e dos grandes tratadistas como Goursat e outros (COSTA, 1992:62-
63).

Sua visão concreta da Matemática levou-o a se interessar pelo que

acontecia tanto na Física quanto na Matemática na passagem do século XIX para
o XX, resultando em inúmeras contribuições em ambas as áreas (BOYER,
1996:420).

Poincaré considerava que a linguagem não transporta a verdade de uma

proposição de Geometria, uma vez que quando enunciamos uma dada
proposição, escolhemos a língua na qual nos propomos a falar sobre o universo,
sem enunciar o que quer que seja sobre o próprio universo. Não são, portanto,
juízos sintéticos a priori32.

Um dos problemas que mais preocuparam Poincaré em filosofia da

Matemática foi o papel da intuição. Considerava-a como a própria faculdade de
invenção. Em Poincaré, a intuição é freqüentemente confundida com a evidência,

32
Segundo Kant, um juízo é sintético, quando é necessário acrescentar algo mais do que o conceito para
determinar a verdade, não bastando o conceito em si. É a priori, ou seja, um conhecimento puro, por ser
considerado anterior à experiência. É universal e necessário. Os princípios da matemática pertencem a
essa categoria. Para Kant, o espaço é o fundamento das verdades da geometria clássica euclidiana, única
concebida em sua época. A possibilidade de se construir uma infinidade de geometrias, leva Poincaré a
concluir que os princípios não demonstrados que servem de fundamento para a geometria não são juízos
sintéticos a priori (COSTA, 1971:96-97).

47
possibilitando assim, verificar um conhecimento intuitivo da verdade, sem, no
entanto, na maioria das vezes, torná-la independente da razão lógica.

Poincaré, referindo-se ao papel da intuição e da lógica Matemática

compara os seguintes axiomas, todos eles atribuídos à intuição:

1. duas quantidades iguais a uma terceira são iguais entre si. Poincaré considera
este axioma como uma regra da lógica formal;
2. se um teorema é verdadeiro para o número 1 e se demonstrarmos que é
válido para n+1, desde que o seja para n, então este teorema é válido para
todos os números naturais. Neste axioma, fundamento da indução
Matemática, Poincaré considera como um julgamento sintético a priori 33;

3. se em uma reta, o ponto C estiver entre A e B e D entre A e C, então D estará

entre A e B. Este axioma leva em conta apenas a imaginação;

4. por um ponto só se pode traçar uma paralela a uma reta. Neste caso, Poincaré
reputa como sendo uma definição disfarçada34 (BRUNSCHVICG, 1993:449).

Vê-se, por intermédio desse exemplo que, para Poincaré, a diversidade

dos significados impede de procurar na intuição matemática um critério de
verdade.

Assim como Klein,35 discordava da idéia de que a intuição vai se tornando

cada vez mais restrita, na medida mesma em que a ciência torna-se mais
demonstrativa e verdadeira. Ponderava que, em uma demonstração, é possível
distinguir o exterior do interior. O exterior é a parte lógica, o discurso em que a
análise sobressai, enquanto que o interior é a razão íntima que torna a
demonstração uma unidade, ou seja, a intuição.

33
Segundo Amoroso Costa, O princípio da indução matemática “é sintético porque não se reduz à lógica do
princípio da contradição; a priori porque equivale afirmar uma propriedade do espírito, e só um número
infinito de experiências poderia justificá-lo” (1971:94).
34
Para Poincaré, os axiomas da geometria são definições disfarçadas, não são juízos sintéticos a priori, não
lhes cabendo nenhuma noção intríseca de verdade. São convenções, que nos parece evidentes devido ao
hábito (SILVA, 1992:50).
35
Felix Klein (1849-1925), professor de matemática na Universidade de Göttingen, fez com que esta
universidade se tornasse o principal centro de estudos de matemática em todo o mundo, durante o tempo
em que lá permaneceu. Sua obra “Erlanger Programm” pode ser ainda hoje percebida em quase qualquer
tratado de geometria moderno (BOYER, 1996:379-381). Preocupou-se com o ensino da matemática,
exercendo forte influência nos meios pedagógicos. O professor Euclides Roxo foi fortemente influenciado
por suas idéias pedagógicas (BELTRÃO, 2001:112).

48
 Poincaré compara estes dois aspectos da demonstração como uma jogada
de xadrez, em que o motivo externo seria o fato de poder compreender as
jogadas praticadas pelos jogadores. No entanto, saber o motivo pelo qual o
jogador prefere uma peça ao invés de outra que poderia ser movida sem violar as
regras do jogo é a razão íntima, interna, que faz das ações sucessivas dos
jogadores, uma espécie de todo organizado (BRUNSCHVICG, 1993:451).

Para Poincaré, a intuição é uma faculdade do espírito, cuja função é

essencialmente heurística: “É pela intuição que se descobre e se inventa, mas é
pela lógica que se justifica” (POINCARÉ, 1899:161).

Poincaré empregou a palavra intuição em dois sentidos. Um deles, como

fonte de noções puras, que conduz à noção do número natural, sobre a qual se
baseia toda a Análise. O outro sentido, considera-a como um instinto inventivo, ou
seja, representa o trabalho profundo do espírito na descoberta científica (COSTA,
1971:94). Além disso, reconhece os números naturais como intuitivos, básicos. A
intuição do número puro transcende os limites da lógica, uma vez que suas
verdades são expressas nos axiomas de Peano e que, naturalmente, incluem o
princípio da indução completa, exemplo fundamental de um juízo sintético a priori.
Poincaré irá criticar todos os esforços dos logicistas em reduzir a noção de
número puro à lógica, em que se concebe modificar à vontade os axiomas,
respeitando-se apenas sua coerência (SILVA, 1992:44 ). Acreditava também que,
ao colocar o método de indução Matemática em uma base repleta de contradição,
ficaríamos condenados a permanecer em um círculo vicioso. O processo de
indução tornava-se necessário para as demonstrações livres de contradições uma
vez que a indução matemática nos é forçada por nossa intuição. Para Poincaré, a
prova livre de contradição é a base adequada para a asserção da existência da
Matemática (MENEGHETTI, 2001:120).

Para Poincaré, a intuição percorre todos os níveis de atividade do

conhecimento humano: a percepção, o entendimento, a imaginação e a razão
(SILVA, 1992:45).

49
 Com relação à percepção, a intuição matemática pode agir de forma sutil.
Poincaré cita como exemplo, a forma como Klein estuda uma das questões mais
abstratas da teoria das funções:

... trata-se de saber se numa determinada superfície de Riemann existe sempre uma
função que admite singularidades dadas. Que faz o célebre geômetra alemão?
36
Substitui sua superfície de Riemann por uma superfície metálica cuja
condutibilidade elétrica varia segundo certas leis. Põe dois de seus pontos em
contato com os dois pólos de uma pilha. A corrente deverá passar – diz ele –, e o
modo como essa corrente se distribuir na superfície definirá uma função cujas
singularidades serão precisamente aquelas que são previstas pelo enunciado
(2000:14).

Segundo Poincaré, apesar de Klein oferecer, dessa forma, uma abordagem

sumária, não hesita em publicá-la. Tem consciência de que suas conclusões não
traduzem uma demonstração rigorosa e sim alguma certeza moral, motivo pelo
qual um lógico a teria rejeitado com horror.

Nossa filósofo matemático considera que quanto ao entendimento, a

intuição se manifesta quando são feitas analogias entre o domínio da validade de
teoremas de diversos contextos e delas se extraem um resultado de validade
geral.

Em relação à razão, a intuição pode dar uma visão geral de certa ordem,
num único momento, de uma cadeia dedutiva.

Em se tratando da imaginação, cabe à intuição o papel criador que age em

função de mecanismos psicológicos que a criam. Poincaré acreditava que há dois
níveis distintos de atividade, um inconsciente ou pelo menos parcialmente
inconsciente, de ação seletiva; e um consciente, encarregado de organizar e
justificar o que foi selecionado pela ação consciente. A ação seletiva irá buscar,
no emaranhado das combinações, aquela que irá ascender à consciência durante
a criação. Cabe à intuição esta função seletiva, que é guiada por uma
sensibilidade estética, voltada para a harmonia e simplicidade. Esta intuição não

36
Superfície de Riemann: O plano riemanniano é a superfície de uma esfera; os pontos sobre o plano
convertem-se em pontos sobre esta superfície e as retas do plano tornam-se círculos máximos sobre a
esfera (NAGEL;NEWMAN,2001:26).

50
corresponde necessariamente à verdade, pode apontar para uma verdade, mas
não pode justificá-la.

Vuillemin, ao prefacear a obra de Poincaré, “A Ciência e a Hipótese”

(1984:7), relata que Poincaré rejeitou e ridicularizou as tentativas de fundamentar
a Matemática na Lógica, posto que, ao considerar o princípio da indução um juízo
sintético a priori, próprio da Matemática pura, opõe-se às doutrinas logicistas e
formalistas da Aritmética e da Análise, que vêem nessas ciências a utilização dos
princípios da lógica formal, desprovida de sentido e na qual se poderia modificar
seus axiomas, levando em conta apenas sua coerência.

Assim, Poincaré foi adversário intransigente do logicismo e do formalismo.

Em 1908, no Congresso Internacional de Matemática, em Roma, referiu-se à obra
sobre Teoria dos Conjuntos de Cantor, “Mengenlehre”, como uma doença da qual
a Matemática não estava longe de se curar (COSTA, 1977:19).

Apesar de, num primeiro momento, as críticas de Poincaré ao logicismo

causarem atrasos no desenvolvimento da lógica em França, estas acabaram por
estimular os lógicos, pois estes tinham que desdobrar novos estudos para
responder às suas sutis apreciações. Tornou-se dessa forma, figura relevante na
história e desenvolvimento da Lógica, além de ser precursor das modernas
correntes construtivistas em Matemática (SILVA, 1992:56).

3.2. AS IDÉIAS PEDAGÓGICAS DE HENRI POINCARÉ

Neste tópico, apresentamos alguns pontos que consideramos marcantes

na obra do filósofo Poincaré, que se coadunam com os objetivos já expostos
neste trabalho. Assim, buscaremos analisar publicações de Poincaré referentes
às suas recomendações pedagógicas, para posterior comparação com as
propostas defendidas por Euclides Roxo em suas obras e artigos.

Trataremos especificamente dos seguintes artigos: “La logique et l’intuition

dans la science e dans l’enseignement” (1889); “L’invention mathématique”,

51
conferência realizada no Instituto de Psicologia Geral de Paris (1908) e “Les
définitions générales em mathématiques”; todos publicados na revista
“L’Enseignement Mathématique”, órgão oficial da IMUK (Internationale
Mathematische Unterrichtskommission), isto é, “Comissão Internacional para o
Ensino da Matemática”37.

3.2.1. POINCARÉ, Henri. LA LOGIQUE ET L’INTUITION DANS LA SCIENCE

MATHÉMATIQUE ET DANS L’ENSEIGNEMENT. In: L’Enseignement
Mathématique, nº 3, maio, Paris, Genebra: 157 – 162, 1889.

Passamos a analisar, inicialmente, o artigo de Poincaré intitulado “La

logique et l’intuition dans la science e dans l’enseignement” publicado em maio de
1899, na revista “L’Enseignement Mathématique”.

Primeiramente, Poincaré faz uma breve retrospectiva sobre a história do

desenvolvimento da ciência Matemática, assunto que considera de importância
vital para o seu ensino. Para tanto, descreve como eram as linhas de raciocínio
encontradas em livros escritos por volta de 1850, ou seja, aproximadamente há
50 anos antes de tal descrição: “Admitia-se naquela época que uma função
contínua não pode mudar de sinal sem se anular; isso é demonstrado hoje;
admitia-se que as regras ordinárias do cálculo são aplicáveis aos números
incomensuráveis; isso é demonstrado hoje” (POINCARÉ, 1899:157). Os
raciocínios mais antigos já não satisfazem, defende Poincaré, pois estas noções,
que eram baseadas na intuição, não parecem ser mais legítimas. Gradativamente
o rigor foi sendo atingido, restringindo-se cada vez mais a intuição da ciência e
aumentando a lógica formal.

Assim, argumenta Poincaré, embora as noções matemáticas advindas do

rigor tenham adquirido uma pureza perfeita, afastaram-se da realidade.
Aparentemente, nestes raciocínios não há obstáculos. No entanto, esses
obstáculos não desapareceram, foram apenas transportados para a periferia do

37
Criada em 1908, a IMUK procurava discutir e tentar solucionar as dificuldades encontradas no ensino da
Matemática.

52
domínio matemático, sendo necessário vencê-los novamente para podermos
penetrar no domínio da prática.

Antigamente, pondera Poincaré, quando era inventada uma função, tinha-

se em mente um objetivo prático. Atualmente, são inventadas funções estranhas,
que apesar do raciocínio lógico pelas quais se caracterizam, não têm utilidade. Se
o único objetivo do ensino for utilizar a lógica, então devemos começar estudando
tais funções bizarras, mesmo correndo o risco dos estudantes considerarem a
Matemática como um amontoado de definições inúteis. Desse modo, conclui
Poincaré, devemos acima de tudo, nos preocupar com a mente do aluno e como
queremos que ela evolua. Neste caso, para que realmente os alunos
compreendam as noções matemáticas necessitaríamos recorrer à experiência ou
à intuição, de modo que, quando os alunos estiverem suficientemente
amadurecidos, naturalmente surgirão questionamentos que exigirão maior rigor
nos raciocínios expostos.

Das noções tidas como intuitivas, apenas a de número natural subsiste,

única que permanece irredutível e da qual todas as outras noções não são mais
que combinações. Dentre as milhares de combinações formadas, algumas são
escolhidas. Esta escolha se explica pela intuição, cuja função é escolher, dentre
todas as combinações possíveis, as que têm caráter inventivo. Este processo
acaba por refletir no ensino, uma vez que:

A escolha só se explica pela lembrança da noção intuitiva da qual esta combinação

tomou o lugar; e se esta lembrança faltar, a escolha parecerá injustificada. Ora, para
compreender uma teoria, não basta constatar que o caminho que se seguiu não é
cortado por um obstáculo, é preciso compreender as razões que o fizeram ser
escolhido. Não se pode, portanto, jamais dizer que se compreende uma teoria se
quisermos lhe dar de chofre sua forma definitiva, aquela que a lógica impecável lhe
impõe, sem que permaneça algum traço das apalpadelas que a ela conduzira? Não,
ela não será compreendida realmente, não se poderá mesmo retê-la, ou só será retida
se decorada (POINCARÉ, 1899:160).

Portanto, o objetivo principal do ensino matemático é desenvolver algumas

faculdades da mente, entre elas a intuição. Se a intuição for abolida, como
desenvolveríamos algumas faculdades da mente? Eis o questionamento com que

53
Poincaré procura sensibilizar os educadores da época, instigando-os a se
importarem com uma educação voltada para o desenvolvimento do raciocínio do
aluno, considerando a intuição fator primordial para que isto ocorra.

Poincaré se justifica, argumentando que, algumas pessoas que estudam

Matemática, precisam fundamentalmente de suas aplicações práticas, como por
exemplo, os engenheiros. Neste caso, é necessário que aprendam a ver correta e
rapidamente. A intuição torna-se um requisito essencial. Outros se tornam
professores. Também devem cultivar a intuição, pois do contrário teriam uma
idéia falsa da ciência, por vê-la apenas de uma forma e, além disso, como
poderiam desenvolver em seus alunos uma qualidade que eles próprios não
possuem?

3.2.2. POINCARÉ, Henri. L’INVENTION MATHÉMATIQUE, In: L’Enseignement

Mathématique, 10º année, Paris, Genebra: 357 – 371, 1908.

Neste tópico são apresentadas as idéias de Poincaré sobre invenção

Matemática, tomando como principal referência, a conferência que Poincaré
realizou em Paris, no Instituto Geral Psicológico, em 23 de maio de 1908 e
posteriormente reproduzida na revista L’Enseignement mathématique, sob o título
“L’invention mathématique”.

Pode-se pensar que uma aptidão para a Matemática seja decorrente de

uma ótima memória, inicia o autor. Poincaré nos adverte que apenas uma boa
memória não é suficiente, é necessário que a memória esteja em sintonia com o
desenvolvimento geral do raciocínio. Por meio da intuição podemos perceber de
imediato a totalidade de um raciocínio, sem necessariamente utilizar a memória.

As considerações pedagógicas do filósofo matemático seguem enfatizando

que conforme o desenvolvimento da intuição, as pessoas podem se tornar
criadoras e obter relativo sucesso, independente da forma como fazem uso de
sua memória. A compreensão da Matemática depende do modo como se utiliza a
intuição, sendo que algumas pessoas possuem uma intuição especial em grau

54
mais ou menos elevado, permitindo adivinhar harmonias e relações escondidas.
Poincaré, em seguida, define a demonstração Matemática como
“silogismos colocados em uma certa ordem”38, e a ordem na qual estes elementos
são colocados é muito mais importante do que estes próprios elementos” [grifo do
autor] (POINCARÉ, 1908:360).

A escolha da ordem em que os elementos matemáticos são colocados é

justamente o que determina a seqüência na demonstração matemática. Esta
escolha está diretamente relacionada com a intuição, que assume assim,
importância capital para a filosofia defendida por Poincaré.

Para Poincaré, a invenção matemática consiste em fazer novas

combinações com elementos matemáticos, construindo apenas combinações
úteis. Para este filósofo, inventar é o mesmo que discernir, escolher. É justamente
o ato de combinar elementos matemáticos, de forma conveniente, tornando-os
úteis. As escolhas do matemático incidirão sobre tais combinações, enquanto que
as combinações improdutivas não serão examinadas, pois o trabalho inconsciente
tornará evidente as combinações úteis, que subitamente aparecerão na mente do
inventor. Assim, o trabalho inconsciente tem lugar importante na invenção
matemática. As idéias que ocorrem repentinamente são sinais de um longo
trabalho inconsciente.

Resumidamente, no entender de Poincaré, o problema da psicologia da

invenção Matemática divide-se em dois níveis: a atividade inconsciente,
responsável pela seleção das combinações frutíferas, correspondente à parte
criativa; a atividade consciente, na qual cabe o papel de organizadora e
justificadora das combinações escolhidas. Desse modo, o trabalho inconsciente
só será fecundo, se for precedido de um período de trabalho consciente, depois
de alguns dias de trabalho voluntário. Poincaré segue considerando que muitas
vezes quando se trabalha em uma questão difícil, pode acontecer de nada se
apresentar como um bom resultado. Entretanto, após um período de repouso, a
idéia decisiva surge na mente do matemático. É como se o repouso restituísse ao
espírito sua força. O trabalho ganha novos elementos que serão decisivos na
elaboração do resultado final. Provavelmente durante o repouso, o trabalho

38
Silogismo: “No sentido lato, todo raciocínio dedutivo rigoroso e que não supõe nenhuma proposição
estranha subentendida” (LALANDE,1999:1013).

55
inconsciente se manifeste intensamente para direcionar o inventor para o caminho
correto. Tais idéias podem se revelar durante o próximo período de trabalho
consciente ou em um passeio ou uma viagem. Para Poincaré após a inspiração
revelada, é indispensável verificar o que se revelou subitamente, pois esta é uma
regra que pode comportar exceções. Deve-se pôr em prática os resultados
obtidos, deduzir as conseqüências imediatas, ordená-las, redigir as
demonstrações.

Poincaré conclui que o eu inconsciente desempenha papel imprescindível

para a invenção matemática e não pode, portanto, agir de modo puramente
mecânico, pois se assim procedesse, poderíamos confiar este trabalho a qualquer
máquina.

Qual a causa para que determinadas idéias, dentre as milhares produzidas

no subconsciente venham a se revelar, tornando-se conscientes? Para Poincaré,
é devido ao fato do trabalho intenso afetar profundamente nossa sensibilidade. A
ação seletiva própria do nível inconsciente irá escolher dentre essas idéias,
aquela que irá aparecer repentinamente no nível consciente.

O verdadeiro inventor, para Poincaré, ao escolher entre as combinações,

utiliza-se de regras extremamente sensíveis e delicadas. Levanta como hipótese,
a suposição de que, somente poderão tornar-se conscientes as combinações
harmoniosas, dentre as muitas produzidas pelo inconsciente. Essa harmonia é, ao
mesmo tempo, uma satisfação para nossas necessidades estéticas como também
um auxílio para a mente em que ela é guia, fazendo com que a mente pressinta
uma lei matemática. Ora, do mesmo modo como os fatos experimentais nos
levam ao conhecimento das leis físicas, os fatos matemáticos dignos de serem
estudados são aqueles passíveis de conduzir ao conhecimento de uma lei
Matemática.

Poincaré conclui: “As combinações úteis, são precisamente as mais belas,

eu quero dizer aquelas que podem melhor encantar esta sensibilidade especial
que todos os matemáticos conhecem, mas que os profanos ignoram ao ponto em

56
que muitas vezes são tentados a rir dela” (POINCARÉ, 1908:368)39. Para nosso
autor, esta hipótese pode ser confirmada pela observação de que quando para
um matemático ocorre uma idéia súbita, tal idéia pode não ser ratificada quando
passarem pelo crivo da verificação. Ao que Poincaré acrescenta: “... se esta idéia
tivesse sido justa, teria lisonjeado nosso instinto natural de elegância matemática”
(1908:368). Assim, esta sensibilidade estética desempenha um papel primordial,
comprovando que aquele que é desprovido de tal sensibilidade jamais será um
verdadeiro inventor.

O papel do trabalho consciente preliminar que sempre precede todo

trabalho inconsciente frutífero é de agitar o eu inconsciente, colocando em
movimento as combinações que trazem em seu cerne os elementos escolhidos
por nossa vontade. Entre elas encontram-se o que Poincaré chamou de a “boa
combinação”, isto é, aquelas que têm chances de se tornarem idéias que vão
fazer parte da invenção. O trabalho inconsciente salienta Poincaré, jamais fornece
pronto o resultado de um cálculo longo em que se tenha de aplicar regras fixas.
Estas inspirações são pontos de partida para tais cálculos, sendo necessário
fazê-los no segundo período de trabalho consciente. Isto decorre porque as
regras do cálculo são estritas e complicadas, exigindo disciplina e concentração
próprias da consciência. Poincaré salienta que essas observações foram
constatadas pessoalmente por ele mesmo, que as relatou com o intuito de
contribuir para uma melhor compreensão do tema. Acrescenta que não deixa de
ser uma situação hipotética, carecendo, portanto, de estudos mais aprofundados.
Assim, concluindo com Poincaré, caberá, portanto, à ação inconsciente buscar a
combinação específica que virá subitamente à consciência, durante o trabalho
matemático. A intuição é justamente a função que procede a escolha, dentre as
milhares combinações, daquela que fará parte do processo criativo. A intuição é
estimulada por uma sensibilidade estética, marcadamente harmoniosa e simples,
e por isso mesmo determinante na ação avaliadora da intuição.

39
Tal suposição também é compartilhada por Amoroso Costa: “A criação matemática apresenta um interesse
psicológico muito grande, como sendo o ato em que o espírito limita ao mínimo o auxílio do mundo exterior.
Tudo se reduz aí a escolher, na massa dos fatos e das relações, aqueles que podem levar a resultados
gerais; os espíritos verdadeiramente matemáticos têm o sentimento da ordem em que se devem encadear
os raciocínios pra atingir um fim determinado, assim como os jogadores de xadrez sabem discernir o bom
lance entre os lances permitidos pelas regras do jogo. Nesse trabalho é preciso também salientar o papel
primordial do senso estético, porque as combinações úteis de fato, as transformações fecundas, são ao
mesmo tempo as mais belas, e essa harmonia é um admirável fio condutor” (1971:95).

57
3.2.3. POINCARÉ, Henri. LES DÉFINITIONS GÉNÉRALES EN
MATHÉMATIQUES. In: L’Enseignement Mathématique, 6º année,
Paris, Genebra: 257–283, 1904.

Toda e qualquer teoria matemática, tem seus postulados, axiomas etc.

Quando se transfere para o ensino elementar, essa preocupação continua. E é aí
que se torna um problema. Como se dá essa escolha? Dependendo dessa
escolha somos partidários de determinada corrente filosófica da Matemática.
Dependendo dos fundamentos que tomamos, somos partícipes de uma
determinada corrente. Esse foi o tema que Poincaré abordou, em 1904, na
conferência realizada no Museu Pedagógico de Paris, denominada “Les
définitions générales en mathématiques”, quando fez uma análise sobre a
importância das definições e nos fornece pistas para responder à questão de
como se manifesta a influência de determinada corrente filosófica no ensino.
Nesta sessão, iremos nos deter nas recomendações pedagógicas de Poincaré,
defendidas nessa conferência. Basicamente, são duas as suas recomendações40,
que passaremos a analisar:

A primeira, diz respeito à incapacidade dos estudantes em compreender as

razões pelas quais determinada teoria foi escolhida. O fracasso no ensino da
Matemática deve-se à falta de justificação na apresentação de suas teorias e
também pelo excesso de rigor, em que a intuição está ausente. Assim se
expressa Poincaré: “Mas como se atinge o rigor? É restringindo cada vez mais a
parte da intuição na ciência, e aumentando a lógica formal”. A pesquisa do rigor
exige qualidade ao mesmo tempo estética e científica, que se faz muitas vezes
em detrimento da intuição. Dessa maneira, mascaram-se as razões que estavam
presentes em sua origem, não se percebe o motivo pelas quais as questões
foram propostas, esquece-se suas origens históricas. O autor continua sua
explanação considerando que o desejo de compreensão varia de acordo com a
maturidade da pessoa envolvida. No caso dos adolescentes, nas primeiras
exposições, deve-se evitar detalhes sutis e dar ao educando uma visão geral da
demonstração. Assim, como se deve proceder na escolha de uma definição,

40
Classificamos em apenas duas as recomendações pedagógicas de Poincaré, em conformidade com os
dizeres de Claude-Paul Bruter (1996:49-70).

58
considerando-se a disciplina Matemática no ensino elementar? Pode-se
demonstrar rigorosamente uma definição e ao mesmo tempo dar ao educando
uma visão total dela para um iniciante na teoria matemática? A proposta de
Poincaré é omitir detalhes sutis e dar ao iniciante uma visão geral que, em
filosofia, consiste em dar uma visão intuitiva da demonstração.

Poincaré faz diferenciação entre uma boa definição para teóricos e para o
ensino: enquanto que para sábios e filósofos uma boa definição é “aquela que
satisfaz as regras da lógica”, para o ensino, “uma boa definição é aquela que é
compreendida pelos alunos” (POINCARÉ, 1904:257). Em seguida indaga: se a
Matemática é uma ciência “que só faz apelos aos princípios fundamentais da
lógica” por que então a maioria das pessoas tem dificuldades para compreender a
Matemática? O fato de que pessoas são incapazes de inventar não é o que deve
preocupar o ensino e sim a falta de compreensão que manifestam sobre as
demonstrações que lhes são expostas, conclui.

Todos os que se dedicam ao ensino, afirma Poincaré, devem se preocupar

com a razão pela qual os alunos manifestam incompreensão sobre as
demonstrações, pois este é um dos fatores que concorrem para que as pessoas
tornem-se incapazes de compreender a Matemática. Se imaginarmos uma série
de silogismos, de modo que as conclusões dos primeiros sirvam de premissas
para os seguintes, poderemos nos enganar depois de certo tempo passado em
que já desenvolvemos numerosos deles, uma vez que os teoremas se apóiam
uns nos outros e encontram-se ligados por um fio tênue. Assim, pode ocorrer
esquecimento da proposição inicial, ou o que é mais grave, esquecer o sentido
dela. Examinar sucessivamente cada silogismo que compõe um teorema e
constatar que está correto não garante sua compreensão. Para Poincaré, as
pessoas exigem mais que esta constatação:

Quase todos são muito mais exigentes, eles querem saber, não somente se todos os
silogismos de uma demonstração estão corretos, mas o porque deles se encadearem
em tal ordem, de preferência a outra ordem. Tanto que lhes parecem produzidos pelo
capricho, e não por uma inteligência constantemente consciente do objetivo a
alcançar, eles não crêem ter compreendido (POINCARÉ, 1904:258).

59
 A lógica permite decompor cada parte da demonstração em grande
número de operações elementares, todas elas corretas, fato este que não lhe
permite ter uma visão geral de conjunto. Esta é dada pela intuição. Eis como
Poincaré exemplifica:

Tomemos a idéia de função contínua. É apenas uma imagem sensível, um traço feito
com giz no quadro negro. Pouco a pouco ela se depura; servimo-nos dela para
construir um sistema complicado de desigualdades, que reproduz todas as linhas da
imagem primitiva; quando tudo estiver concluído, tirou-se o andaime, como depois
da construção de uma abóbada; esta representação grosseira, apoio inútil daqui para
diante, desapareceu e só deixou o próprio edifício, irrepreensível aos olhos do
lógico. E, entretanto, se o professor não recordar a imagem primitiva, se ele não
restabelecer momentaneamente o andaime, como o aluno adivinhará por qual
capricho estas desigualdades foram erguidas deste modo, umas sobre as outras? A
definição seria logicamente correta, mas ela não lhe mostraria a realidade verdadeira
[Grifos do autor] (1904, p. 264-265).

Para Poincaré, as definições matemáticas têm vários sentidos, podendo

convir e serem compreendidos por alguns e não por outros. Isto porque, segundo
este filósofo, do mesmo modo que há lógicos como Weierstrass e intuitivos como
Riemann, entre os matemáticos, o mesmo ocorre com os estudantes. Uns
preferem tratar os problemas pela Análise e outros pela Geometria. Devemos,
pois, nos resignar à diversidade das mentes e não desejarmos querer mudá-las. É
preciso, no entanto, ensinar a todos. Tanto os incapazes de tornarem-se
matemáticos, quanto àqueles que têm afinidade com a ciência.

Poincaré explica o modo como a parte da intuição foi cada vez mais
ficando restrita na ciência. Novamente, chama a atenção para os livros escritos
por volta de 1850, que pareciam desprovidos de lógica. Naquela época, afirma,
confiava-se na intuição, embora não se pudesse obter a certeza. Como a certeza
é necessária, a intuição foi ficando como uma parte cada vez menor. Desse
modo, foi-se introduzindo o rigor nas definições: “A idéia vaga que devíamos à
intuição, foi resolvida em um sistema complicado de desigualdades, apoiada nos
números naturais. Foi assim que desapareceram definitivamente todas as
dificuldades que assustavam nossos pais, quando refletiam sobre os fundamentos

60
do cálculo infinitesimal” (POINCARÉ, 1904:262). A Matemática se aproximou do
rigor, perdendo, no entanto, em objetividade. Foi afastando-se da realidade que a
Matemática atingiu a pureza perfeita. Possuía-se então, uma noção vaga,
formada por elementos advindos da experiência e outros a priori. Deste tempo,
apenas se conservou os elementos a priori, que servem como definição, e os
outros são deduzidos por raciocínio lógico. No entanto, estes elementos que se
tornaram definições pertencem aos objetos reais, vindos de experiências ou de
alguma vaga noção intuitiva.

Por essa razão, Poincaré entende que, no ensino deve-se recorrer à

experiência ou à intuição para que os alunos realmente compreendam as noções
matemáticas, fazendo-se necessário encontrar um modo de exposição das teorias
que a compõem apresentando-as de forma densa, rigorosa e rápida, isto é,
praticar uma ontogênese da ciência41.

A segunda recomendação pedagógica de Poincaré solicita que os

estudantes refaçam rapidamente, mas sem queimar etapas, o caminho percorrido
lentamente pelos fundadores da ciência. Caso contrário, corre-se o risco de um
estudante considerar a Matemática como um amontoado de definições inúteis,
caso seu estudo se inicie sem outra preocupação a não ser a demonstração.
Nesta segunda recomendação, nota-se que Poincaré reitera o que já havia
proposto em sua conferência “La logique et l’intuition dans la science
mathématique”, em 1899. Poincaré considera que somente o retorno aos
conceitos e às práticas pedagógicas, em harmonia com as leis profundas do
desenvolvimento biológico do ser, pode tornar a Matemática agradável aos
estudantes. Assim, defende a idéia de que os filhos devem passar pelos mesmos
caminhos que já perfizeram seus pais:

Os zoólogos pretendem que o desenvolvimento embrionário de um animal resuma

em um tempo muito curto toda a história de seus ancestrais dos tempos geológicos.
Parece que acontece o mesmo com desenvolvimento dos espíritos. O educador deve
fazer a criança passar por onde passaram seus pais; mais rapidamente, mas sem

41
Ontogênese ou ontogenia: desenvolvimento do indivíduo quer mental, quer físico, desde a sua primeira
forma embrionária até o estado adulto, em oposição ao desenvolvimento da espécie (filogênese ou
filogenia). O princípio segundo o qual a ontogênese reproduz a filogênese foi, sobretudo, popularizado por
Haeckel (1834–1919), que o qualificava “lei biogenética fundamental”. No plano educacional, esta lei é
conhecida como “princípio genético” ou “caminho histórico” (LALANDE, 1999:766).

61
 queimar etapas. Por essa razão, a história da ciência deve ser nossa primeira
orientação. Nossos pais acreditavam saber o que é uma fração, ou a continuidade, ou
a área de uma superfície curva; somos nós que percebemos que eles não sabiam. Do
mesmo modo nossos alunos crêem sabê-lo quando começam a estudar seriamente a
Matemática. Se, sem outro preparo, eu chego e digo: “Não, você não sabe; é preciso
que eu demonstre o que parece evidente a você”, e se na demonstração eu me apoio
nas premissas que lhes parecem menos evidentes que a conclusão, o que pensarão
estes infelizes? Eles pensarão que a ciência matemática é apenas um amontoado
arbitrário de subtilidades inúteis; ou mesmo eles se desgostarão dela, ou mesmo se
divertirão como em um jogo e chegarão a um estado de espírito análogo ao dos
sofistas gregos (POINCARÉ, 1904:65).

Cabe, portanto, à história, segundo Poincaré, desempenhar esse papel

pedagógico conscientizador. Assim, o desenvolvimento da mente deve passar
pelas mesmas etapas pelas quais seus pais passaram, de forma rápida, sem, no
entanto, suprimir etapas. Poincaré admite, desse modo, a possibilidade da história
exercer uma função conscientizadora baseando-se na aceitação do “princípio
genético”42.

Segundo Miguel (1993:41-56), a função didática da história assume, para

Poincaré, uma dimensão psicológica:

“O recorrer à história é, para ele [Poincaré], mais uma concessão necessária que o
professor deve fazer ao aluno devido à sua imaturidade psicológica e, nesse sentido,
é quase inevitável que se sacrifiquem os padrões atualizados de rigor, não para
abandoná-los, mas para que, no momento adequado, possam ser recuperados de
forma consciente por parte do aprendiz”.

Para Poincaré, a lógica indica os caminhos em que não encontramos

obstáculo, mas não nos mostra qual caminho nos leva a atingir um determinado
objetivo. É facultativo da intuição ter em mente qual o objetivo que queremos
atingir. Sem a intuição, o geômetra seria como um escritor que conhece muito

42
Para o plano educacional, o “caminho histórico” ou “princípio genético” era defendido por Comte (1798-
1857), para quem os conhecimentos são expostos segundo a ordem pela qual foram obtidos pelos seres
humanos. Dessa forma, toda didática se resumiria em “estudar sucessivamente, na ordem cronológica, as
diversas obras originais que contribuíram para o progresso da ciência”. Assim, o princípio genético era
freqüentemente adotado por educadores do século XIX e início do século XX, como um modo
aparentemente sensato de justificar a importância pedagógica da história. No entanto, este princípio é hoje
muito contestado (MIGUEL,1993:41-56).

62
bem a Gramática, mas não têm idéias: “Para o próprio geômetra puro, esta
faculdade é necessária, é pela lógica que se demonstra, é pela intuição que se
inventa. Saber criticar é bom, saber criar é melhor” (POINCARÉ, 1904:266).
Responsável pela invenção, a intuição deve ser destacada no ensino, posto que,
devemos nos servir corretamente das premissas fornecidas pela intuição, para
que aprendamos a raciocinar. Inicialmente, ao expor os primeiros princípios, o
professor deve evitar muitas sutilezas que podem se tornar desagradáveis e até
inúteis: “Não se pode tudo demonstrar e não se pode tudo definir; (...) e será
preciso sempre recorrer à intuição” (POINCARÉ, 1904:268). Deve-se esperar que
o aluno esteja familiarizado com o raciocínio matemático de modo que, quando
seu raciocínio estiver amadurecido, as dúvidas surgirão sucessivamente,
espontaneamente, como aconteceu com seus pais, exigindo a demonstração e
então o rigor se fará necessário. Em suma, a ênfase será dada ao aspecto
“esclarecedor” ou “explicativo” das demonstrações mais do que ao seu rigor.

Como então, encontrar uma definição que satisfaça as regras da lógica e

ao mesmo tempo satisfaça nosso desejo de compreender a demonstração como
um todo, qual sua finalidade e também nossa necessidade de pensar com
imagens?, pergunta Poincaré para, em seguida, ponderar que uma definição que
satisfaça ao mesmo tempo as regras da lógica e também a finalidade da
demonstração, não é encontrada na maioria das vezes. Embora seja necessária a
demonstração sem contradições, para justificar uma definição, tal medida não é
suficiente, pois a definição assim imposta não satisfará a muitos. Estes não
descansarão enquanto não obtiverem respostas para as questões que se
colocam: Por que se reuniram tais elementos, dentre tantos, qual o critério de
escolha? Por que tal combinação teve mais direito à existência do que outras? A
que necessidade corresponde? Como foi previsto que desempenharia papel
importante na ciência? Há na natureza objeto familiar que possamos considerar
como sua imagem, ainda que grosseira?

Se conseguirmos responder todas essas questões, ressalta Poincaré, resta

ainda escolher um nome para esta definição, lembrando também que esta não é
uma escolha arbitrária. De forma que deve ser uma definição que agrade ao
lógico pelo seu enunciado correto e ao intuitivo pela justificativa obtida. Ainda

63
mais, o ideal é que, “a justificativa preceda o enunciado e o prepare” (POINCARÉ,
1904:269).

Finalizando, Poincaré adverte que, pelo fato de cada parte do enunciado

de uma definição ter como objetivo de distinguir o objeto a ser definido de outros
objetos vizinhos, faz-se necessário mostrar também, as diferenças dos objetos
vizinhos dos quais convém distinguir nosso objeto.

A definição que interessa para Poincaré, para que seja compreendida por
todos, é aquela que não acarreta contradição, nem nos termos, nem com as
verdades anteriormente admitidas. Faz-se necessário ainda, prepará-la e justificá-
la. A justificativa deverá preceder o enunciado e o preparar. Caminharemos, por
meio de alguns exemplos particulares, para o enunciado geral, ou seja, utilizando
o método da indução, que vai do particular ao geral.

Desse modo, a concepção da Matemática de cada autor guia e limita

também suas escolhas em matéria de demonstração. A variedade de
demonstrações em Matemática proporciona uma liberdade de escolha tanto para
o professor quanto para o matemático, que buscará utilizar a que seja mais
adequada às suas aspirações e necessidades. Tal escolha, no entanto, não está
separada da filosofia de quem a busca, que, no caso do professor, escolherá a
mais adequada à didática de ensino que adota. Este procedimento acabará por
influenciar seus educandos, uma vez que a filosofia do professor invariavelmente
influencia a sua forma de ensinar.

Depois de expor e justificar suas recomendações pedagógicas, Poincaré

passa a tratar dos assuntos do ensino, mostrando mais diretamente como esses
princípios podem ser aplicados em Aritmética, em Geometria, em Análise e em
Mecânica.

64
[Link]. ARITMÉTICA

Poincaré acreditava que as operações com números naturais fossem

decoradas pelos alunos sem que para eles fizessem o menor sentido. Isto por
dois motivos: o primeiro, porque os alunos não sentem necessidade dessas
operações, uma vez que são ensinadas muito cedo, na tenra idade. Em segundo,
por estas definições não serem satisfatórias do ponto de vista lógico.

Dizer que a adição é um simples ato de juntar, não é defini-la. O que temos
a fazer é, por meio de exemplos concretos, mostrar o que é adição. Para a
subtração, no entanto, antes de defini-la como a operação inversa da adição,
cabe exibir exemplos mostrando a reciprocidade das operações, preparando o
aluno para a definição formal.

Para a multiplicação, do mesmo modo, começa-se por exemplos,

mostrando a possibilidade de resolução, somando diversas parcelas iguais entre
si, para que a definição lógica seja introduzida naturalmente.

Quanto à divisão, deve-se tomar como exemplo a noção de partilha,

familiar ao aprendiz, mostrando que a multiplicação reproduz o dividendo, fazendo
com que gradativamente o aluno perceba a divisão como a inversa da
multiplicação.

Quanto às frações, deve-se igualmente começar com exemplos simples,

do cotidiano do aluno, e paulatinamente introduzindo as abstrações necessárias,
mostrando que o comprimento que representa tal fração é divisível até o infinito.
As definições mais sutis podem ser ensinadas mais tarde, podendo deixa-las para
o ensino superior.

Para as operações com frações, Poincaré sugere preparar os alunos

utilizando a teoria das proporções, de modo que o aluno seja exercitado com
vários exercícios clássicos de regra de três, introduzindo-se aí, alguns dados
fracionários. Para as noções de proporção, deve-se buscar ajuda nas imagens
geométricas, apelando-se para a intuição.

65
 Após a definição de multiplicação de fração, para melhor justificá-la, deve-
se demonstrar as propriedades comutativa, associativa e distributiva.

Os números incomensuráveis devem ser definidos a partir da noção de

grandeza contínua, mostrando que alguns comprimentos podem ser descritos de
tal forma que a razão entre eles é um número racional e que com outros não
ocorre a mesma coisa.

Para um número irracional, sua representação decimal será fornecida por

uma cadeia de desigualdades que caracterizará este número de modo único e em
cada desigualdade o número irracional estará entre dois racionais.

Poincaré recomenda que:

... estas desigualdades permitem definir as relações incomensuráveis de modo que

seremos muito naturalmente conduzidos à definição de número incomensurável.
Será bom escolher um exemplo em que a impossibilidade de encontrar uma medida
comum possa se demonstrar facilmente, tal o exemplo clássico de raiz quadrada de
dois (POINCARÉ, 1904:271).

Podemos justificar as operações com números incomensuráveis sob o

ponto de vista lógico, mostrando que seguem as mesmas regras dos números
naturais e também por imagens concretas extraídas da Geometria.

Quanto aos números negativos, é necessário utilizar-se exemplos práticos

para facilitar a compreensão das operações envolvidas:

Em primeiro lugar, incluiremos os exemplos de grandezas suscetíveis de mudar de

sinal, como segmentos, os ângulos, o tempo, a temperatura, e faremos com estes
exemplos , exercícios de adição e de subtração. O termômetro está a quatro graus
abaixo de zero, ele sobe ou ele desce seis graus, para quanto vai a temperatura?...
(POINCARÉ, 1904: 271).

A regra dos sinais, na multiplicação, será compreendida se justificarmos de

duas formas: logicamente, mostrando que esta regra satisfaz às propriedades
comutativa e distributiva e por fim, usando exemplos concretos, alguns tirados da
teoria das proporções em Geometria e outros dos movimentos uniformes em
Mecânica.

66
 Poincaré sugere também, a inclusão de imagens geométricas sendo que
sua importância é justificada pela filosofia e história da ciência: “Se a Aritmética
tivesse permanecido isenta de toda mistura com a Geometria, ela só teria
conhecido o número natural; é para se adaptar às necessidades da Geometria
que ela inventou outra coisa” (POINCARÉ, 1904:271).

[Link]. O ENSINO DA GEOMETRIA

Poincaré advoga que, para aprender a pensar corretamente nos axiomas

da Geometria, faz-se necessário comparar, medir, experimentar, justificando a
necessidade dos axiomas, confrontando-os com experimentos, solicitando o
emprego da intuição, enfatizando o sentido concreto de suas relações. Defende
uma apresentação da Geometria em seus aspectos visuais e intuitivos, sendo que
a demonstração deve ser feita com o auxílio da imaginação visual, clarificando os
diferentes fatos e problemas geométricos.

Poincaré sugere abordar inicialmente o estudo da reta. Deve-se pensar na

reta como um eixo de rotação, mostrando tal fato de forma concreta, por meio de
um fio estendido, tomando tais regras como axiomas, justificando-os com
experiências imprecisas, mas satisfatórias no secundário. “O essencial é aprender
a pensar corretamente nos axiomas, uma vez admitidos” (Poincaré, 1904:272).

Assim, para o círculo, sugere que se inicie o aprendizado com o manuseio

do compasso, retirando observações que levarão o aluno à definição lógica. Já
com relação ao plano, considera a régua e a prancheta como instrumentos
convenientes, para fazer comparações com esferas, cones, cilindros, de forma
que o aluno distinga a noção de plano das figuras geométricas.

Poincaré justifica o emprego de instrumentos móveis por considerá-los

filosóficos:

67
 ... o incessante emprego de instrumentos móveis; não é um artifício exagerado e é
muito mais filosófico do que se acreditou no início. O que é a Geometria para o
filósofo? É o estudo de um grupo, e de qual grupo? Do dos movimentos dos corpos
sólidos. Como então definir este grupo sem fazer mover alguns corpos sólidos?
(Poincaré, 1904:272 -273).

Considera a definição clássica das paralelas, quais sejam, retas situadas

num mesmo plano e que não se cruzam, uma definição negativa, pois, não é
possível verificar esse fato experimentalmente, por mais que as prolonguemos. É
uma definição que contrasta com a noção de movimento dos corpos, não sendo
um dado imediato da intuição. É preferível definir paralelas como a translação
retilínea de uma figura invariável, como um movimento em que todos os pontos
da figura têm trajetórias retilíneas. Para Poincaré, “nas exposições geométricas, é
preciso evitar que os teoremas apareçam como isolados uns dos outros e fazer
ver o fio que os reata” (POINCARÉ, 1904:273).

Poincaré acredita que a maior parte das definições matemáticas é uma

verdadeira construção. Desse modo, acha conveniente iniciar a noção a qual se
está trabalhando executando a construção diante dos alunos, de modo a preparar
a definição.

Considera necessário a abstenção de toda definição de volume e

superfície; nos primeiros anos do curso, “uma vez que as crianças acreditam
saber o que é e não reclamam” e para compreender a definição lógica é
necessário saber o cálculo integral (POINCARÉ, 1904:274).

[Link]. CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

Pode-se estudar Cálculo Diferencial utilizando-se o método de Lagrange e

o de Leibniz. É necessário que se conheça os dois. Mas, qual deles é o mais
viável para o iniciante? Indaga Poincaré.

68
 Inicialmente, com intuito de habituar os alunos a pensar em derivadas,
Poincaré propõe empregar a notação de Lagrange43, só falando em diferenciais
quando os alunos estiverem aptos para fazer mudanças de variáveis. É
imprescindível que o aluno aprenda a pensar em derivada, para depois conhecer
a notação diferencial, pois senão, poderá se enganar com a mais simples
mudança de variável.

Assim, a definição clássica tornar-se-á mais clara quando preparada a

partir de exemplos concretos. Um primeiro exemplo, utilizando-se a noção de
tangente e outro, a noção de velocidade.

Neste caso, Poincaré refere-se apenas à notação diferencial de primeira

ordem, por considerá-la vantajosa quando se faz uso moderado dela. A notação
diferencial de primeira ordem torna-se importante quando se trabalha com
números infinitamente pequenos e com a teoria dos pequenos erros, um assunto
importante para a Física.

Poincaré nos ensina: “Tendo, então aprendido a conhecer as derivadas,

partindo do exemplo concreto da velocidade, sabendo já calculá-las e manejá-las,
o aluno abordará as diferenciais de primeira ordem e aprenderá a valer-se delas,
df df
mas em condição expressa. O professor jamais escreverá: df = + mas
dx dy
sempre: df = f ' x dx + f ' y dy ” (POINCARÉ, 1904:277).

Para o cálculo integral, Poincaré advoga que, para o secundário, deve-se

definir integral como uma superfície. Não convém distinguir funções contínuas das
descontínuas; as funções que têm ou não derivadas. Os alunos do secundário
acreditam saber o que é uma superfície e só perceberão que este conceito é mais
sutil, após estudarem muito bem o cálculo integral. Portanto, deve-se começar do
modo mais simples, definindo integral, do seguinte modo: “como a área
compreendida entre o eixo dos x, duas ordenadas e a curva, mostrar que quando
uma das ordenadas se desloca, a derivada desta área é precisamente a própria
ordenada. É o raciocínio de Newton, é assim que o cálculo integral nasceu, e por

43
Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) nasceu em Turim e foi professor da École Normale e da École
Polytechinique, sendo considerado um dos mais notáveis matemáticos do século XVIII. Deve-se a
(n)
Lagrange a notação usual para derivadas de várias ordens: f’(x), f’’(x),..., f (x)... (BOYER, 1996:338).

69
bem ou por mal é preciso passar por onde nossos pais passaram...” (POINCARÉ,
1904:279). Para o secundário, faz-se necessário também, escolher áreas de
modo que possam ser calculadas por meio da Geometria elementar.

[Link]. MECÂNICA

Poincaré aconselha a utilização de derivadas, por ser vantajosa quando no

trato de definições da cinemática, tais como velocidade, aceleração.

Quanto às noções de massa e força, alega que, de modo geral, os jovens

que receberam educação secundária não aplicam o que aprenderam sobre as leis
mecânicas no cotidiano. É como se o mundo da ciência e a realidade fossem
separados. Para muitos alunos, as forças são flechas com as quais se fazem
paralelogramos. Essas “flechas” são seres imaginários, que em nada se
relacionam com a natureza.

Para definir força, pensa ser importante mostrar por meio de exemplos
concretos, as várias espécies de força: tensão nos fios, elasticidade de uma mola,
a gravidade que age em todas as moléculas de um corpo, o atrito, etc. Como
também executar algumas experiências simples e bem escolhidas. Somente
depois que o aluno entrar em contato experimentalmente com a noção de força é
que Poincaré acha conveniente representá-la por flechas e, ainda assim, sendo
necessário voltar de vez em quando com exemplos concretos.

Do mesmo modo, experiências devem anteceder a definição de massa,

preparando-a. A definição de massa deve ser extraída da dinâmica, após o aluno
estar familiarizado com a noção de massa, com o objetivo de fazer com que os
alunos percebam a diferença entre massa e peso.

Finalizando a conferência, Poincaré admite que o ensino de Matemática na

França é bom e que as melhorias por ele propostas devem ser lentas e graduais.
A apresentação das noções do modo como foram propostas são necessárias
como preparação para a definição lógica. É mister que o aluno ao menos perceba

70
a sua necessidade, não devendo, portanto, substituí-la. Embora tais definições
assumam caráter provisório, ainda assim, são necessárias para que se possa
compreender e verificar a necessidade da definição lógica, cuja utilidade só será
percebida em sua totalidade, no ensino superior.

3.3. PONTOS ESSENCIAIS DA FILOSOFIA DE POINCARÉ

Em síntese, apresentamos abaixo as principais idéias defendidas por

Poincaré, em sua filosofia, apresentadas nas análises dos textos anteriores:

- os números existem como criações humanas, são construídos pela

mente;

- a linguagem não transporta a verdade de uma proposição em

Geometria;

- o objetivo principal do ensino matemático é desenvolver algumas

faculdades da mente, entre elas a intuição;

- a intuição é a própria faculdade de invenção; representa o trabalho

profundo do espírito na descoberta científica;

- a intuição percorre todos os níveis de atividade do conhecimento

humano: a percepção, o entendimento, a imaginação e a razão;

- a intuição também assume o sentido de fonte de noções puras,

conduzindo à noção de número natural, considerado como intuitivo,
básico;

- o princípio da indução completa é considerado como um juízo sintético

a priori, sendo assim, os conceitos devem ser construídos seguindo do
particular para o geral e não inversamente;

- a maioria dos conceitos da Teoria dos Conjuntos de Cantor deveriam

ser excluídas da Matemática;

- rejeição ao formalismo e ao logicismo;

71
- a psicologia da invenção matemática assume dois níveis: o nível
inconsciente, correspondente à parte criativa, selecionando as
combinações úteis de conduzir ao conhecimento; o nível consciente,
responsável pela organização e justificação das combinações
escolhidas;

- a falta de compreensão de uma determinada teoria matemática deve-se

à falta de justificação e excesso de rigor na apresentação inicial dessa
teoria;

- a compreensão de uma demonstração varia de acordo com a

maturidade do estudante, devendo-se evitar, no início de uma
exposição, detalhes sutis, dando ao educando uma visão geral da
demonstração;

- as práticas pedagógicas encontram-se em harmonia com as leis do

desenvolvimento biológico do ser; portanto, os estudantes devem
refazer rapidamente, mas sem queimar etapas, o caminho que seus
pais já percorreram;

- para as operações aritméticas, deve-se preparar os alunos para as

definições formais, exibindo exemplos simples, retirados do cotidiano do
aluno, de modo a justificá-las; recomendável também, buscar ajuda nas
imagens geométricas, apelando-se para a intuição, com o intuito de
facilitar a compreensão das operações aritméticas;

- em Geometria, enfatizar a demonstrações com o auxílio da imaginação

visual; manusear instrumentos como compasso e a régua, além de
outros materiais concretos;

- o estudo do Cálculo Diferencial deve ser introduzido por meio da

notação de Lagrange; a definição clássica de derivadas tornar-se-á
mais clara, se iniciada a partir de exemplos concretos, retirados
inclusive, da Mecânica;

- convém iniciar o Cálculo Integral definindo integral como uma

superfície, utilizando-se do raciocínio de Newton;

72
- para a Mecânica, deve-se definir força por meio de exemplos práticos,
para depois defini-la formalmente; o mesmo procedimento deve ser
usado para a noção de massa.

73
 CAPÍTULO 4
EUCLIDES ROXO E O MOVIMENTO INTERNACIONAL
RENOVADOR DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

... atribuo ao ensino secundário a função de

construir um sistema de hábitos, atitudes e
comportamentos, ao invés de mobiliar o espírito
de noções e de conceitos, isto é, dos produtos
acabados, com os quais a indústria usual do
ensino se propõe a formar o stock dos seus
clientes. A educação do homem não se fará
jamais mediante o sistema de receptividade
passiva pelo qual se vem degradando, no ensino
secundário, a inteligência da juventude.

Francisco Campos

74
4.1. O MOVIMENTO INTERNACIONAL PARA A REFORMA DO ENSINO DA
MATEMÁTICA: REFLEXOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

No final do século XIX, surgiram em diversos países europeus, inúmeras

revistas especializadas em Matemática, tendo como objetivo publicar os avanços
obtidos nesta ciência. A Matemática achava-se então, internacionalizada. Em
1897, foi realizado o 1º Congresso Internacional de Matemática em Zurique. A
partir de 1900, este congresso passou a ser realizado de quatro em 4 anos, com
interrupções nesta regularidade apenas durante as duas guerras mundiais
(D’AMBRÓSIO, 2000). Em paralelo a esse movimento de internacionalização e
em meio às discussões filosóficas sobre como a Matemática deveria ser
fundamentada, surge também o movimento internacional de reforma do ensino de
Matemática, no IV Congresso Internacional de Matemática ocorrido em Roma,
que culminou com a criação, em 1908, do IMUK (Internationale Mathematische
Unterrichtskommission), ou CIEM (Commission Internacionale de L’Enseignement
Mathématique), isto é, “Comissão Internacional para o Ensino da Matemática”.
Este movimento, presidido por Felix Klein (1849-1925), fazia-se representar em
vários países, (França, Alemanha, Inglaterra, Itália e Estados Unidos), tendo
como principal objetivo discutir e tentar solucionar as dificuldades no ensino da
Matemática. Um dos tópicos a ser debatido referia-se à reorientação dos métodos
de ensino voltado para a intuição e suas aplicações (VALENTE, 2001c).

Os reflexos desses movimentos, tanto no que se refere às emergentes

correntes filosóficas da Matemática, quanto aos questionamentos pedagógicos
em relação ao seu ensino, se fizeram sentir no Brasil, tendo como conseqüência o
surgimento dos novos programas de Matemática implementados no Colégio
Pedro II44, a partir de 1929. O principal responsável por tais mudanças foi o

44
O Colégio Pedro II foi criado em 1837, sendo a primeira escola secundária pública a apresentar um plano
gradual e integral para o ensino secundário. A partir de sua criação, os alunos eram promovidos por série,
não mais por disciplina. O ensino secundário não era obrigatório, ou seja, não havia necessidade de se
possuir diploma para candidatar-se a uma vaga no ensino superior. Bastava ter idade mínima de 16 anos e
ser aprovado nos exames preparatórios. No entanto, os alunos que chegavam ao final do curso obtinham o
título de bacharel em Letras além de garantir a matrícula em qualquer ensino superior, sem necessidade de
prestar os exames preparatórios (MIORIM,1998:87). A partir de 1890, o ensino secundário sofreu
modificações significativas, com a Reforma Benjamin Constant. Por meio dela, foram extintos os exames
parcelados passando-se a exigir, para o ingresso no curso superior, a realização de estudos regulares nas
escolas particulares ou oficiais e a aprovação nos exames de madureza realizados ou no Colégio Pedro II,
então denominado Ginásio Nacional, ou nos estabelecimentos de ensino a ele equiparados.

75
professor Euclides Roxo, defensor das propostas pedagógicas sugeridas por
Klein.

4.2. A TRAJETÓRIA DE UM EDUCADOR

O professor de Matemática Euclides de Medeiros Guimarães Roxo, com

seu trabalho e por força de sua influência política, foi responsável direto pelas
propostas de mudanças radicais na estrutura do ensino de Matemática brasileiro.
Ocupou um dos cargos mais elevados no que concerne o ensino secundário, até
meados do século XX, qual seja, diretor do Colégio Pedro II, que na ocasião
representava o que havia de melhor na educação brasileira.

Euclides de Medeiros Guimarães Roxo nasceu na cidade de Aracaju,

Sergipe, em 10 de dezembro de 1890. Foi um dos mais brilhantes alunos do
Colégio Pedro II.

Em 1909, concluiu o curso de bacharelado do Pedro II em seis anos,

obtendo distinção grau dez em todos os exames das disciplinas cursadas, desde
o de admissão até o último45. Roxo formou-se em engenharia civil pela Escola
Politécnica do Rio de Janeiro em 1916.

Euclides Roxo ao iniciar sua vida profissional em 1915, permaneceu como

professor substituto de Aritmética do Colégio Pedro II, pelo prazo de três anos46.
Com o falecimento do professor Eugênio de Barros Raja Gabaglia, assume a
cátedra47, em 1º de outubro de 1919, em conformidade com o artigo 42 do
Decreto 11530, assinada pelo Presidente da República Epitácio Pessoa (APER,
ER.T.2.016). Como professor do Colégio Pedro II, regeu aulas em todas as séries

45
Naquela época, o curso secundário completo tinha duração de seis anos. Após o curso primário era
obrigatório o exame de admissão para ingresso no secundário (MACHADO, 2002). O Livro de Atas de
Exames do Internato Nacional Bernardo de Vasconcelos, (denominação que se dava ao Internato do
Colégio Pedro II na época), certifica a aprovação de Euclides Roxo, com distinção em todas as matérias
com grau 10. O documento está assinado pelos professores Sílvio Romero, Oiticica de Menezes, João
Ribeiro e M. Silva (Atas doc.1. imagem 173).
46
Documento assinado por Carlos Maximiliano Pereira dos Santos, Ministro do Estado da Justiça e Negócios
Interiores em nome do Presidente da República, em 30 de dezembro de 1915 (APER, ER.T.2.012).
47
Um professor catedrático era aquele que, submetido a um rigoroso concurso, defendia alguma idéia
inovadora e arrojada em alguma área do conhecimento. Além disso, era necessário grande domínio em
outras disciplinas. A cátedra era vitalícia. Maiores detalhes sobre a trajetória histórica dos professores
catedráticos de Matemática, ver PRADO, (2002).

76
do curso, inclusive a 6ª, que se destinava à preparação para o vestibular da
Escola Politécnica (APER, ER.T.1.007).

Em 1923, lança o livro “Lições de Aritmética” adotado neste mesmo ano

pelo Colégio Pedro II. Na medida em que este colégio era modelo para os demais
estabelecimentos de ensino existentes no país, o livro de Euclides Roxo foi muito
bem aceito, difundindo-se por todo o Brasil, podendo ser considerado como
precursor de suas propostas modernizadoras (VALENTE, 2000 a).

A partir de 1925, Euclides Roxo assume a direção do Externato do Colégio

Pedro II, permanecendo neste cargo até 1930. Nesta posição privilegiada, e
levando em conta o fato de estar sempre atualizado com os lançamentos de livros
de Matemática, fazem com que, em 1927, lance sua proposta de renovação do
ensino da Matemática para a Congregação do Colégio Pedro II. Sua proposta
coincide com o movimento de reforma do ensino da Matemática que já vinha
ocorrendo em alguns países desenvolvidos da Europa.

Foi, desse modo, o primeiro a procurar introduzir no Brasil, os pontos de

vista inseridos no moderno movimento de reforma iniciado na Alemanha, por Felix
Klein. Nos dizeres do próprio Roxo, em documento que discrimina dados relativos
à sua vida profissional, verifica-se sua ativa participação na Reforma Francisco
Campos e sua adesão ao movimento internacional:

Convidado pelo ministro Francisco Campos para elaborar os novos programas de

Matemática baixados com o decreto 19890 de 18 de abril de 1931, redigiu os
programas e as instruções pedagógicas para o ensino dessa disciplina de acordo com
as modernas tendências e com os pontos de vista que foi o primeiro a preconizar
entre nós. Tais instruções se encontram às págs. 51 a 60 do folheto “Organização do
Ensino Secundário” junto a uma carta do prof. Hahniemam Guimarães, ex-assistente
técnico do ministro na qual o mesmo atesta o que acima foi afirmado (APER,
E.R.T.1.007).

A reforma, sugerida por Euclides Roxo, é implantada no Colégio Pedro II, a

partir de 1929. Ainda em 1929, Euclides Roxo lança novo livro, “Curso
Matemática Elementar”, volumes I, II e III, apresentando a fusão dos conteúdos
de Aritmética, álgebra e Geometria. Apesar de não ter a mesma aceitação que o

77
anterior, “Lições de Aritmética”, o qual continuava a ser bastante utilizado, o novo
didático foi adotado pelo Colégio Pedro II.

Publicou ainda, as seguintes obras didáticas, em colaboração com os

professores Henrique Costa e Otávio de Castro: “Exercícios de aritmética”,
“Exercícios de álgebra”, “Exercícios de geometria” e “Exercícios de trigonometria”
(APER, E.R.T.1.007); em colaboração com Cécil Thiré e Julio César de Mello e
Souza48: “Curso de matemática” 3º, 4º e 5º anos. Em 1937 publicou “A
matemática na educação secundária”.

Euclides Roxo assumiu a direção do Internato do Colégio Pedro II em

1931, e nele permaneceu até 1935, quando pede afastamento (TAVARES,2002).
Oficialmente, sua exoneração data de 25 de agosto de 1937, em documento
assinado pelo Presidente da República Getúlio Vargas e pelo Ministro da
Educação e Saúde, Gustavo Capanema (APER, E.R.T.2.065).

Cumpre também acrescentar que Euclides Roxo foi professor de Aritmética

e Álgebra na Escola de Marinha Mercante do Rio de Janeiro, catedrático
concursado do Instituto de Educação, Diretor da Divisão do Ensino Secundário
do Ministério da Educação e Saúde, membro da Associação Brasileira de
Educação, participou da Comissão Nacional do Livro Didático, chegando à
presidência dessa mesma comissão. Fez parte ainda, da comissão responsável
pela elaboração dos programas do curso ginasial, durante a gestão de Gustavo
Capanema49.

Euclides Roxo faleceu em 21 de setembro de 1950, no Rio de Janeiro.

48
Cécil Thiré, professor catedrático de matemática do Colégio Pedro II, filho do também catedrático de
matemática do mesmo estabelecimento, Arthur Thiré (1853-1910). Julio César de Mello e Souza (1895-
1974), o conhecido Malba Tahan, foi professor interino do Colégio Pedro II. Apenas em 1954, Malba Tahan
obteve o título de docente, ocasião em que foi considerado pela Congregação do Pedro II como possuidor
de “notório saber”. Thiré, Mello e Souza apoiaram as propostas de Roxo para os novos programas de 1930,
que foram aprovados pela Congregação, conforme o registro efetuado na Ata da sessão de 14 de
novembro de 1930 (TAVARES,2002).
49
Gustavo Capanema (1900-1985) ocupou o cargo de Ministro da Educação e Saúde em 1934,
permanecendo à frente deste ministério até 1945 (DASSIE, 2001).

78
4.3. EUCLIDES ROXO E SEUS OPOSITORES

A fim de defender suas idéias modernizadoras, Euclides Roxo lança mão

dos métodos de ensino inseridos no moderno movimento de reforma iniciado na
Alemanha, introduzidos por Felix Klein, cuja principal proposta é a de incorporar,
numa só disciplina, os ramos da Matemática (Aritmética, Álgebra e Geometria) até
então ensinados em separado. Outras idéias igualmente inovadoras são
adicionadas, tais como, utilizar a noção de função como eixo de fusão das
diversas partes da Matemática, permitindo ao estudante a familiarização com os
fenômenos científicos e também com situações do cotidiano (VALENTE, 2000 b).

Seus pares, que não concordavam com esta proposta inovadora, eram
minoria naquela ocasião, no Colégio Pedro II. Assim sendo, Euclides Roxo
consegue fazer as modificações almejadas, auxiliado por, entre outros, Cecil Thiré
e Júlio Cesar de Mello e Souza, lentes do mesmo estabelecimento de ensino. As
modificações foram implantadas a partir da primeira série e seriam
gradativamente adotadas nas séries seguintes, de forma a permitir ajustes e
promover a participação de professores, com críticas e sugestões no processo
que estava sendo colocado em prática. No entanto, com a precipitação dos fatos
políticos decorrentes do governo provisório de Vargas, aquelas modificações
foram aceleradas, quando da Reforma Francisco Campos.

Por terem sido adotadas no Colégio Pedro II, as propostas inovadoras no

ensino da Matemática, espalham as idéias modernizadoras por todo país. Esta
iniciativa recebeu manifestações de aplauso e elogios, as quais destacamos: voto
unânime do conselho Diretor da ABE; carta do prof. Everardo Backheuser,
catedrático da Escola Politécnica; carta do prof. Barbosa de Oliveira, catedrático
da Escola Politécnica; artigo de crítica de João Ribeiro; carta do prof. Jonathas
Serrano; carta do prof. Lelio Gama, da Escola Politécnica e do Observatório
Nacional (APER, E.R.T.1.007). Surge, também, em conseqüência, forte
resistência por parte de profissionais ligados ao ensino tradicional da Matemática.

O professor Ramalho Novo foi o primeiro a se manifestar publicamente

contra a reforma de ensino recém-implantada, por considerá-la antipedagógica.

79
São suas as palavras, fazendo apelo ao professor Roxo, publicadas no Jornal do
Commercio em 11 de janeiro de 1931: “Escreva artigo doutrinários, com citações
eruditas em línguas diversas; mas, poupe a mocidade da nossa terra a vergonha
de ter de comprar compêndios que todo professor criterioso tem o dever de
repudiar, por funestos e danosos à formação intelectual de seus discípulos”
(E.R.T.4.098). Nesse artigo Ramalho Novo argumenta que os livros de Roxo são
copiados do livro de Ernst Breslich, contendo as mesmas tolices e erros do
professor americano.

O professor Tenente Coronel Sebastião Fontes, da Escola Militar, também

foi contrário às novas alterações no ensino da Matemática. Defensor do
positivismo, criticava o ensino simultâneo dos ramos da Matemática, em oposição
à ordem tradicional propugnada nos programas da escola positivista. Sustentou
seu ponto de vista em publicação no mesmo Jornal do Commercio em 06 de abril
de 1930: “Alguns professores, ampliando excessivamente afirmações de
matemáticos notáveis da atualidade, chegaram à conclusão que as partes
constitutivas da Matemática, Aritmética, Álgebra, Geometria Analítica e até o
Cálculo Transcendente devem ser propiciadas aos alunos de mistura, assim à
moda de uma salada de frutas” (E.R.T.4.094).

O professor Almeida Lisboa, catedrático de Matemática do Colégio Pedro

II, foi um dos críticos mais implacáveis de Euclides Roxo, atacava especialmente
o caráter utilitário e prático adotado no novo programa (DASSIE, 2000:29).

Vejamos parte de um artigo do professor Lisboa, quando faz

considerações às propostas de seu antigo aluno, o professor Roxo:

Na qualidade do mais antigo professor catedrático do Colégio Pedro II, declaro não
ter colaborado, nem de leve, nos seus atuais programas de Matemática.
Sou fundamentalmente contra eles: não os considero sequer programas de ensino,
porque tudo destroem.

... Os livros em que o Sr. Roxo expõe o seu programa, são excessivamente infantis.
Suas aplicações práticas são ilusórias e de nenhum alcance. Neles não há vestígio da
mais simples demonstração de qualquer teorema, por mais elementar que seja;
existem apenas verificações materiais, e portanto imperfeitas e grosseiras.

Desapareceu o raciocínio modelar, característico de uma demonstração da própria

80
 Matemática. Há noções erradas ou imprecisas. Foi abolido tudo o que era útil ao
desenvolvimento intelectual do aluno (E.R.T.4.097), (JORNAL DO COMMERCIO,
28/12/1930).

Tais críticas às suas idéias pedagógicas fizeram com que o professor

Euclides Roxo procurasse igualmente, no mesmo jornal, defender a reforma
aprovada para o Colégio Pedro II. A partir de 30 de novembro de 1930, começa a
expor os motivos que o levaram a se engajar no movimento de renovação do
ensino de Matemática, baseando-se no que já estava ocorrendo na Europa e
Estados Unidos. Estes artigos, intitulados “O ensino da matemática na escola
secundária” foram publicados sempre aos domingos, até 1º de março de 1931. A
partir do quinto artigo, o professor Roxo passa a se defender das críticas
ferrenhas de Almeida Lisboa. Roxo e Lisboa travam pelo jornal, acirrado debate,
verdadeira batalha em defesa de suas idéias, enveredando até para ofensas
pessoais.

4.4. A REFORMA FRANCISCO CAMPOS

Segundo Nagle, o entusiasmo educacional e o otimismo pedagógico são

características marcantes no final da 1ª República, de tal forma que a sociedade
brasileira, para ser analisada adequadamente, não pode prescindir desses
acontecimentos:

A manifestação desse clima cultural é tão intensa que tende a ofuscar o conjunto dos
outros acontecimentos que se desenrolam nos setores político, econômico e social.
Diante das modificações setoriais, da efervescência ideológica e dos movimentos
político-sociais, a escolarização foi percebida como um instrumento de correção do
processo evolutivo e como uma força propulsora do progresso da sociedade
brasileira.

A crença nos poderes da escolarização difundiu-se amplamente no período, o que se

demonstra pela ocorrência de várias iniciativas e reformas, dos Governos Federal e
Estaduais, no campo da escolarização; durante todo o período da história brasileira,
até 1930, não se encontra outra etapa tão intensa e sistemática discussão,
planejamento e execução de reformas da instrução pública (NAGLE, 1974:125).

81
 Antes de 1930, cada província do Brasil trabalhava de forma autônoma,
assim sendo, também ficava a critério de cada uma delas, a administração da
parte educacional de seu território. Com a vitória da Revolução, formou-se o
Governo Provisório, tendo Getúlio Vargas50 como presidente. Getúlio incorpora a
idéia do nacionalismo, surgindo a centralização do poder, de modo que os
estados perdem sua autonomia. Nesta ambiência política, com a implantação do
governo provisório, Vargas tratou de organizar o ministério, chamando Francisco
Campos51 para a pasta da Educação e Saúde Pública.

O Ministério da Educação, na gestão Campos, considerava o ensino

secundário de importância primordial para o sistema educacional. Mais do se
preocupar com o ingresso dos estudantes nos cursos superiores, sua finalidade
deveria ser para com o cidadão, habilitando-o a tomar por si mesmo as decisões
mais convenientes e seguras para sua vida (DASSIE, 2001:3). Dessa forma,
considerou necessário estabelecer um controle de modo a garantir que as
funções do ensino secundário fossem realmente cumpridas. Neste sentido,
empreendeu a reforma do ensino secundário, em 18 de abril de 1931, por meio do
decreto nº19890 que foi consolidada em 4 de abril de 1932. Esta reforma não só
definiu um currículo orientado para a formação cultural e de elite como também
criou um sistema nacional de inspeção para o curso secundário, composto por
uma rede de inspetores regionais, com o objetivo de garantir que o ensino
desejado estivesse efetivamente sendo ministrado nos colégios particulares e nas
redes estaduais. Logo, para que uma escola obtivesse equiparação com o
Colégio Pedro II, fazia-se necessário submeter-se à inspeção realizada pelo
ministério, durante pelo menos dois anos. Os custos de inspeção das escolas
privadas ocorriam às suas próprias expensas, sendo estas justificadas por
poderem, a partir da equiparação, emitir diplomas de curso legal, obtendo assim,
acesso à universidade. Os exames parciais e finais que até então eram

50
Getúlio Dornelles Vargas (1883-1954), gaúcho da cidade de São Borja , foi figura dominante na política
brasileira em regime de caráter marcadamente ditatorial durante o período de 1930 a 1945, e de 1951 a
1954, quando foi eleito presidente pelo voto popular (SKIDMORE, 1996).
51
Francisco Luis da Silva Campos (1891-1968), natural de Dores do Indaiá, Minas Gerais, formado em
Direito, foi Secretário do Interior do governo de Antonio Carlos em Minas Gerais, colaborando ativamente
na reforma do sistema educacional mineiro. Sua experiência no setor educacional mineiro contribuiu para
que Getúlio Vargas o escolhesse para o Cargo de Ministro da Educação e Saúde. Foi também Consultor
Geral da República (1933-1937) e Ministro da Justiça (1937-1941) (ROCHA, 2001).

82
controlados pelo Colégio Pedro II, passaram a ser controlados por essa
inspeção52 (SCHWARTZMAN, 1979).
Pouco antes da reforma de Campos, em plena movimentação dos militares
para investir Getúlio Vargas como chefe do Governo Provisório, mais
precisamente em 25 de outubro de 1930, encontramos o professor Euclides Roxo
como diretor do Externato Pedro II53. Ligado à República Velha54 e publicamente
avesso às novas modificações governamentais, coloca seu cargo à disposição,
uma vez que tal cargo era de confiança, e, portanto, de livre nomeação pelo
presidente da República.

A esse respeito, encontra-se no APER (E.R.T.3.123), um relato manuscrito

de Euclides Roxo intitulado “Minha exoneração do Pedro II em 1930”. Nele,
Euclides Roxo descreve em detalhes o que ocorrera no dia 25 de outubro daquele
ano.

Apesar disso, em dezembro de 193055, Euclides Roxo volta a assumir

importante cargo no Colégio Pedro II, desta vez como diretor do Internato, cargo
este que ocupou até 193756. No mesmo dossiê de sua exoneração, encontra-se
outro manuscrito, intitulado “A minha nomeação para Diretor do Internato”.
Adotando o mesmo estilo empregado no manuscrito anterior, e ao sabor de uma
narrativa detalhista e cronológica, Roxo vai citando os acontecimentos ocorridos
entre os dias nove e treze de dezembro de 1930. Segundo esta narrativa, o
Ministro da Justiça e Saúde, Francisco Campos, ao ser perquerido sobre a
indicação do nome de Euclides Roxo, uma vez que este “nome estava na lista dos
mais entusiastas do governo deposto”, alegara que sua atitude em nada impedia

52
Tal concepção de inspeção e reconhecimento continuou sendo mantida ainda na legislação de 1942
(SCHWARTZMAN, 1979).
53
Euclides Roxo foi nomeado interinamente Diretor do Externato do Colégio Pedro II em 19 de agosto de
1925. Assina o documento de nomeação Afonso Pena, Ministro de Estado da Justiça e Negócios Interiores,
em nome do Presidente da República. Esta nomeação foi ratificada em 3 de março de 1926, assinada pelo
Presidente da República Arthur Bernardes e por Afonso Pena (APER, ER.T.2.022 - ER.T.2.024).
54
Era conhecida a posição anti-revolucionária de Roxo. Ele era casado com Marília de Alencar Roxo, neta do
Almirante Alexandrino Faria de Alencar, o qual participou como Ministro da Marinha na maioria dos
governos da República Velha (VALENTE, 2002).
55
Nomeado em 08/12/30, e empossado em 11/12/1930. Assinam os documentos, Getúlio Vargas e
Francisco Campos, (APER, E.R.T.1.024).
56
Marília, esposa de Euclides Roxo, era também sobrinha de Armando de Alencar, que foi Ministro do
Supremo Tribunal Federal no Governo Vargas (VALENTE, 2002). Encontra-se no APER, uma cópia de
bilhete de Armando de Alencar para Getúlio Vargas, solicitando a indicação de Euclides Roxo para o cargo
de Diretor do Externato do Colégio Pedro II (APER, E.R.T.1.067).

83
o Governo em solicitar aquela colaboração, posto que se fazia necessária ao
melhoramento do ensino, ainda mais naquele momento, quando “pretendia
empreender grandes reformas, principalmente no ensino secundário, que é o que
mais precisa ser melhorado” (ER. T.3.123).

Euclides Roxo aceita o convite do ministro, considerando especialmente as

declarações já referidas daquele auxiliar do presidente, bem como o comunicado
publicado no “Correio da Manhã”, no qual se solicitava a sua nomeação. São
palavras do professor Roxo: “... só me restava aceitar o cargo, pois não podia
recusar ao meu país e à casa da educação, os serviços que me eram
solicitados...” (ER. T.3.123).

Em 1931, Francisco Campos, convida Euclides Roxo para participar da

comissão que tratará da reforma do ensino brasileiro, que aceita participar da
elaboração dos novos programas de Matemática do novo governo. Dessa forma,
as modificações no ensino ocorridas no Colégio Pedro II, acabaram por ser
introduzidas em todo o país.

Euclides Roxo, ao propor a reforma do ensino secundário de Matemática,

apropriou-se das novas idéias que estavam em plena efervescência nos países
desenvolvidos, conseguindo, por meios legais, a aprovação da reforma de ensino
da Matemática, tomando como modelo a reforma do ensino francês e alemão.

Para que se possa perceber a importância desta mudança, cabe lembrar,

que naquela época, havia as Matemáticas, quais sejam: a Álgebra, a Geometria e
Aritmética. Os professores prestavam concursos independentes para o que são
hoje disciplinas que compõe a ciência Matemática. Euclides Roxo, seguindo as
orientações metodológicas internacionais, ousou modificar esta estrutura, a partir
de 1929, no Colégio Pedro II e 1931, para todo país, passando a ser ministrada
apenas a disciplina Matemática, por meio da junção dos ramos Aritmética,
Álgebra e Geometria numa só disciplina, unificação até hoje conservada.

Assim, para o Colégio Pedro II, em 1929, o ensino de Matemática passou

por uma completa renovação, seguindo as orientações pedagógicas
internacionais sendo que a reforma atingiria inicialmente apenas os alunos que

84
cursariam o primeiro ano, atingindo a partir de 1930, também o segundo ano e
assim sucessivamente.
A Reforma Francisco Campos, no que se refere ao ensino da Matemática,
acatou quase que integralmente as idéias modernizadoras propostas por Euclides
Roxo, até então colocadas em prática somente no Colégio Pedro II. No entanto,
sua implantação deu-se de forma abrupta, isto é, ao invés de um procedimento
gradual como fora pensado de início, estas foram introduzidas simultaneamente
para todas as séries de ensino no país. A partir de então, teremos apenas a
disciplina Matemática, ao invés da clássica separação em três ramos (Aritmética,
Álgebra e Geometria). Além disso, o ensino secundário passou a ter dois ciclos:
um fundamental (5 anos) e outro complementar (2 anos), visando a preparação
para o curso superior e evitando que o ensino secundário permanecesse
meramente propedêutico, isto é, servindo apenas de preliminar para o ensino
superior (MIORIM, 1998:95).

Miorim ainda nos esclarece que, na Reforma Francisco Campos, “o

objetivo do ensino de Matemática deixava de ser apenas o ‘desenvolvimento do
raciocínio’, conseguido através do trabalho com a lógica dedutiva, mas incluía,
também, o desenvolvimento de outras ‘faculdades’ intelectuais, diretamente
ligadas à utilidade e aplicações da Matemática”.

Euclides Roxo, como se pode notar, ao participar da primeira reforma de

ensino na República Nova, inspirando-se no movimento de renovação
internacional do ensino da Matemática, trouxe à tona problemas relativos ao
ensino da disciplina, provocando discussões acaloradas em todo o Brasil,
especialmente no Rio de Janeiro, sede do governo federal.

85
 CAPÍTULO 5
AS IDÉIAS PEDAGÓGICAS DE EUCLIDES ROXO

... a falta de interesse do aluno médio pela

Matemática se explica, não pela ausência de uma
faculdade especial, mas pela circunstância de
que, sendo ele um ser humano, a Matemática,
apesar de prenhe de interesse humano, não lhe é
apresentada de maneira humana.

Euclides Roxo

86
5.1. AS PUBLICAÇÕES DO PROFESSOR EUCLIDES ROXO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES

Neste capítulo, com o intuito de identificar pontos de convergência entre os

pensamentos de Poincaré e Euclides Roxo, buscaremos analisar, em ordem
cronológica, publicações de autoria do professor Roxo, obedecendo ainda, a
seguinte seqüência:

- os livros didáticos: “Lições de aritmética” (1923); “Curso de matemática

elementar” volumes I, II e III (1929 a 1931);

- o artigo ”O ensino da matemática na escola secundária” publicado na

revista SCHOLA em novembro de 1930;

- artigos publicados no “Jornal do Commercio”, no período que

compreende novembro de 1930 a março de 1931; também daremos
destaque à polêmica mantida por Euclides Roxo e Almeida Lisboa, no
“Jornal do Commercio” durante o período de dezembro de 1930 a
fevereiro de 1931. Nosso interesse, neste caso, é de buscarmos, por
meio desta controvérsia, argumentos de Euclides Roxo que se
sobressaiam, e que exprimam verdadeiramente, suas idéias
pedagógicas, considerando, como nos lembra Pestre (1998), que “as
análises das controvérsias são instrumentos sobremaneira eficazes na
luta contra as leituras anacrônicas – e notadamente aquelas da história
julgada”.

- faremos ainda, uma pesquisa junto ao programa oficial de ensino de

Matemática de 1931, expresso através do Decreto 19.890 de
18/04/1931, uma vez que este programa foi proposto por Euclides Roxo
e integralmente aceito pelo Ministério da Educação (ROCHA, 2001:
197-200);

- os capítulos do livro “A matemática na educação secundária”, e do

artigo ”A matemática e o curso secundário”, ambos de cunho
especificamente pedagógico, publicados em 1937.

87
5.1.1. DOS LIVROS DIDÁTICOS

[Link]. ROXO, Euclides. LIÇÕES DE ARITMÉTICA. Rio de Janeiro: Livraria

Francisco Alves, 1923.

Iniciamos com uma análise do prefácio da obra “Lições de aritmética”,

publicada pela primeira vez em 1923 e oficialmente adotado no Colégio Pedro II.
Como poderemos verificar no decorrer da análise desta primeira obra, Euclides
Roxo seguia um modelo de ensino tradicional. Não se percebe ainda, influências
das idéias defendidas pelo movimento internacional para a reforma da
Matemática, tampouco das idéias de Poincaré.

Na introdução da obra, o autor nos esclarece o principal motivo pela qual

foi destinada, qual seja, aos candidatos a exames preparatórios, satisfazendo
também aos programas exigidos nos exames de admissão das Escolas
Politécnicas, Militar e Naval.

Para obter êxito em suas pretensões, Euclides Roxo esclarece aos seus
leitores que procurará alongar um pouco mais as definições expostas na obra,
procurando tornar clara e precisa a significação de cada operação elementar,
objetivando melhor compreensão dessas definições e suas propriedades:

A compreensão exata dessas definições e propriedades têm muito mais importância

que a demonstração e o enunciado das regras, o qual, em rigor, podia ser suprimido e
estivemos a pique de fazê-lo: ninguém aprende uma operação decorando a respectiva
regra (ROXO, 1923).

O capítulo II, página 17, inicia-se com seguinte definição de Adição: “Sendo
dadas várias coleções de objetos, chama-se soma dos números de objetos
dessas coleções o número de objetos da coleção formadas pela reunião das
diferentes coleções dadas”. A seguir, é feito um breve comentário sobre a
nomenclatura utilizada para os números que participam da operação e, por meio
de exemplo, procura levar o estudante a perceber que a soma de seus termos é
independente da ordem estipulada. Não há preocupação, por parte do autor, em
preparar a definição de adição por meio de exemplos concretos, mostrando ao
leitor o que vem a ser a operação adição.

88
 O capítulo III inicia-se também com a seguinte definição de subtração:
”Dados dois números, a e b, tais que o primeiro, chamado minuendo, seja maior
que o segundo, chamado subtraendo, chama-se diferença entre esses dois
números, ou excesso do primeiro sobre o segundo, um terceiro número que,
somado com o segundo, reproduza o primeiro” (ROXO, 1923: 23). Note-se que,
toda a explicação que se segue, inclusive os teoremas relativos à subtração, o
autor utiliza dados algébricos, ou seja, utiliza-se de letras, somente ocorrendo
mudança a partir da página 27, quando, para estabelecer as regras da teoria da
subtração, passa a fazê-lo por meio de exemplos numéricos.

No capítulo IV, página 31, tem-se a seguinte definição de multiplicação:

“Sendo dados dois números, denominados multiplicando e multiplicador, chama-
se produto do multiplicando pelo multiplicador a soma de tantas parcelas iguais ao
multiplicando quantas são as unidades do multiplicador”. Na página seguinte, o
autor exibe o seguinte teorema: “O produto de dois fatores não se altera quando
se muda a ordem dos fatores”. Neste caso, observamos que Euclides Roxo não
demonstra este teorema, limitando-se a exemplificar com dados numéricos, mais
precisamente, mostrando ao estudante que 4 X 5 = 5 X 4, utilizando, para esta
finalidade, vinte pequenos traços dispostos em quatro filas iguais, com cinco
elementos cada uma delas.

Assim Euclides Roxo define divisão, no capítulo V:

A divisão é um caso particular da subtração; ela tem por fim, dados dois números,
subtrair o menor do maior, sucessivamente, enquanto for possível. Assim, dados os
números 37 e 5, de 37 devemos subtrair 5 e achamos 32; deste resultado subtrair
novamente 5 e achamos 27 e assim por diante até chegarmos ao resto 2, de onde não
se pode mais tirar 5. O primeiro número chama-se dividendo, o segundo divisor; o
número de subtrações sucessivas chama-se quociente, que no caso acima é 7, e o
resto da última subtração chama-se resto da divisão [Grifo do autor] (ROXO, 1923:
47).

Para a divisão, Euclides Roxo não se propõe a mostrar, por meio de

exemplos, que somando diversas vezes as parcelas iguais entre si, obteremos o
produto delas.

89
 Assim como nas operações usuais da Aritmética já citadas, Euclides Roxo
inicia o assunto referente às frações, expondo de imediato sua definição e
notação usual. Desta forma, observa-se que não acata as sugestões de Poincaré,
que recomenda iniciar o estudo das frações com exemplos simples, e pouco a
pouco ir introduzindo as abstrações concernentes ao conteúdo tratado. Tampouco
constatamos as demonstrações das propriedades comutativa, associativa e
distributiva da multiplicação, como forma de justificar sua definição.

Comparando, pois, as definições expostas nesta obra, com as

recomendações pedagógicas de Henri Poincaré, percebemos que no caso da
adição e da subtração, não há, conforme recomenda Poincaré, uma preparação
de modo a vir justificá-las. Contrariamente às posições de Poincaré, Euclides
Roxo limita-se a definir a adição como um simples ato de juntar, não mostrando
ao aluno exemplos concretos do que vem a ser a adição; quanto à subtração,
logo após sua definição, o autor trata de mostrar que esta operação é a inversa
da adição, sem antes exibir, como sugere Poincaré, alguns exemplos mostrando
a reciprocidade das operações.

Enfim, em todos os capítulos analisados, verificamos que Euclides Roxo

não prepara o leitor com exemplos familiares para num momento posterior,
introduzir gradativamente a definição lógica a eles referente. Nota-se, em todos os
capítulos que tratam dessas operações, um esforço do autor em inserir, à medida
do possível, números representados por letras, buscando, ao nosso ver, a
definição lógica de modo rápido, quando não o faz de imediato. Observa-se
também a tentativa de junção entre a Aritmética e a Álgebra, indicando o
prenúncio da sua proposta, em 1927, da unificação dos vários ramos da
Matemática.

Embora Euclides Roxo considere, como Poincaré, a importância da

compreensão das definições, nesta obra seus métodos de ensino diferem
daqueles defendidos por Poincaré. Entre as diferenças, constata-se a quase
nenhuma inclusão de imagens geométricas em suas explicações; a falta de
preparação anterior por meio de exemplos particulares até chegar ao enunciado
geral.

90
 A esse respeito, o próprio Euclides Roxo faz comentários em artigo
publicado no Jornal do Commercio de 28 de dezembro de 1930, em resposta às
críticas proferidas pelo professor Almeida Lisboa, no mesmo jornal. Ao final do
artigo, em represália à acusação do professor Lisboa de que a reforma promovida
pelo professor Roxo não iria subsistir, posto que esta era “um crime contra a
mocidade e o Brasil”, assim se manifesta:

Crime "contra a mocidade e o Brasil" eu já cometi, em matéria de ensino, quando

estava sob a tutela intelectual do meu prezado mestre!
Crime de que me penitencio, perpetrei-o, sim, martirizando turmas e turmas, de
meninos de 10 a 15 anos, com aulas que absolutamente não estavam ao alcance das
suas inteligências tenras!
Crime de que tenho remorsos, pratiquei-o, é certo, mas quando tentava meter na
cabeça daquelas pobres crianças as minhas "Lições de Aritmética" e as "Lições de
Álgebra" do professor Almeida Lisboa, despertando nelas o invencível horror pela
Matemática! (E.R.T.4.097), (ROXO, 1930g).

Como podemos verificar, Euclides Roxo, mostra-se extremamente crítico

em relação à metodologia de ensino empregada no seu compêndio “Lições de
Aritmética”, fato que vem a corroborar com nossas observações, sobre a pouca
ou nenhuma apropriação neste compêndio, das idéias de Poincaré.

[Link]. ROXO, Euclides. CURSO DE MATEMÁTICA ELEMENTAR. Rio de

Janeiro: Livraria Francisco Alves, v. I, 1929.

A obra “Curso de Matemática elementar”, volume I, de Euclides Roxo, foi

publicada em 1929, destinando-se aos alunos da primeira série secundária e
redigida de acordo com o programa aprovado pela Congregação do Colégio
Pedro II.

Vamos nos ater, primeiramente, ao seu prefácio, posto que Euclides Roxo
inicia sua exposição com trechos extraídos da conferência pronunciada por Henri
Poincaré, no Museu Pedagógico de Paris em 1904, intitulada “Les définitions
générales en mathématiques", sobre a qual já nos referimos anteriormente.

91
 O professor Roxo começa por fazer menção ao assunto principal tratado
por Poincaré naquela conferência, qual seja, a incompreensão que a maioria dos
alunos manifesta pela ciência Matemática.

Para tanto, prefere citar e manter todos os trechos em francês, não fazendo
sobre eles qualquer referência. Percebe-se assim, a importância e o respeito que
Poincaré lhe inspira, uma vez que as palavras e ensinamentos desse filósofo
sequer precisariam ser complementadas ou comentadas, cuja simples leitura por
si só, haveria de esclarecer o leitor.

No sentido de melhor elucidar o que foi tratado no prefácio da obra do

professor Roxo (1929:5-6), passamos a traduzir e transcrever partes do artigo de
Poincaré, mencionadas em seus primeiros parágrafos:

Como há tantas mentes que se recusam a compreender a Matemática? Não há aí

alguma coisa de paradoxal? Como é uma ciência que só faz apelo aos princípios
fundamentais da lógica, ao princípio de contradição, por exemplo, àquilo que
representa por assim dizer o esqueleto de nosso entendimento, àquilo que não se
saberia despojar sem parar de pensar, e há pessoas que a acham obscura! E ainda
estão em maioria!

Que eles sejam incapazes de inventar, tudo bem, mas que eles não
compreendam as demonstrações que lhes são expostas, que permaneçam cegos
quando lhes apresentamos uma luz que nos parece brilhar com um brilho puro, é
isto que é prodigioso.

E, entretanto, não é preciso ter uma grande experiência em exames para saber que
estes cegos não são de modo algum exceção? Há aí um problema que não é fácil de
resolver, mas que deve preocupar todos aqueles que querem se dedicar ao ensino
(POINCARÉ,1904:257-258).
Em outras palavras, nós devemos obrigar os jovens a mudar a natureza de seu
espírito? Uma tentativa dessa seria vã; nós não possuímos a pedra filosofal que nos
permitiria transmutar uns nos outros os metais que nos são confiados; tudo o que
podemos fazer é trabalhá-los nos acomodando às suas propriedades
(POINCARÉ,1904:259).

92
 ... sem dúvida é difícil para um mestre ensinar o que não o satisfaz inteiramente; mas
a satisfação do mestre não é o único objetivo do ensino; deve-se em primeiro lugar
preocupar-se em como é o espírito do aluno e no que queremos que ele se torne
(POINCARÉ,1904:265).

O educador deve fazer a criança passar por onde passaram seus pais; mais
rapidamente, mas sem queimar etapas. Por essa razão, a história da ciência deve ser
nossa primeira orientação (POINCARÉ,1904:265).

O objetivo principal do ensino matemático é desenvolver algumas faculdades do

espírito e entre elas a intuição não é a menos preciosa. É por ela que o mundo
matemático permanece em contato com o mundo real e quando a Matemática pura
puder passar sem ela, é preciso sempre ter recursos para encher o abismo que separa
o símbolo da realidade. O prático terá sempre necessidade dela e para um geômetra
puro deve haver cem práticos (POINCARÉ,1904:266).

É na exposição dos primeiros princípios que é preciso evitar muita sutileza; lá ela
seria mais desagradável e, além disso, inútil. Não se pode tudo demonstrar e não se
pode tudo definir; (...) e será preciso sempre recorrer à intuição; não importa fazê-lo
um pouco mais cedo ou um pouco mais tarde, ou mesmo lhe pedir um pouco mais
ou um pouco menos, contanto que servindo-nos corretamente das premissas que ela
nos forneceu, nós aprendêssemos a raciocinar corretamente (POINCARÉ,
1904:268).

Logo após, Euclides Roxo passa a se referir a Felix Klein, que considera,
assim como Poincaré, os dois maiores matemáticos de sua época. Direciona o
artigo para as duas tendências existentes na Matemática, segundo a visão de
Klein. A saber:

- A primeira, lógica e analítica, que divide a ciência em partes

devidamente marcadas, estudando-as na medida do possível em
separado. Tem como ideal, o estudo lógico de cada divisão por si
mesma.

- A segunda, caracterizada por intuitiva, experimental e sintética,

pretende abranger as várias divisões da ciência Matemática sob um
mesmo ponto de vista, compreendendo a ciência como um todo.

93
 Ao que acrescenta, estar a Matemática impregnada quase exclusivamente,
da primeira tendência. No seu ponto de vista, qualquer reforma do ensino da
Matemática necessita, pois, de um maior desenvolvimento da segunda tendência.

Com relação à segunda tendência, Euclides Roxo entende que se deve

desenvolver uma maior compreensão dos métodos genéticos do ensino57, uma
compreensão mais intuitiva das propriedades do espaço, e acima de tudo, o
desenvolvimento da idéia de função.

Segundo o professor Roxo, a nova reforma tentou reunir três tendências do

movimento de reforma internacional, que dizem respeito a três questões
principais: metodologia, seleção da doutrina e finalidade do ensino.

A primeira tendência visa tornar essencialmente predominante o ponto de

vista psicológico. Esta tendência diz respeito à importância de um ensino voltado
para o ser humano, mais do que ao conteúdo a ser ensinado. Um mesmo assunto
deve ser ensinado de forma conveniente, de acordo com a maturidade do
indivíduo, começando pela intuição e pouco a pouco ir apresentando os
elementos lógicos, adotando, preferencialmente o método genético ou heurístico.

A segunda tendência refere-se à escolha da matéria a ensinar, tendo em

vista as aplicações da Matemática ao conjunto das outras disciplinas. Nesta
tendência discute-se a importância do ensino de Matemática inter-relacionado
com outras disciplinas. A finalidade da Matemática no secundário seria preparar o
aluno para a vida, utilizando aplicações práticas, de modo a torná-lo um cidadão
para viver com dignidade em uma sociedade democrática. Torna-se, pois,
importante ensinar a Matemática em perfeita interação com as outras disciplinas
do curso, “procurando aliviar o estudante de uma grande sobrecarga de estudos
cujo interesse é puramente formalístico” (ROXO, 1929).

Quanto à terceira tendência, qual seja, a subordinação da finalidade do

ensino às diretrizes culturais da nossa época, considera que o ensino da
Matemática deve estar subordinado à finalidade da escola moderna, decorrente
da necessidade, de se ter em vista, em seu ensino, suas aplicações às ciências
físicas e naturais e à técnica.

57
Ver nota de rodapé nº 42, página 62.

94
 Além disso, Euclides Roxo acentua que estas tendências se
complementam e se harmonizam, de forma que delas decorrem outras
características que também se entrelaçam e se completam.

O autor passa então, a descrever essas características, quais sejam: a

fusão dos diferentes ramos da Matemática: a Aritmética, a álgebra e a Geometria,
interligando-os em uma única disciplina; a introdução precoce da noção de
função, especialmente sob a forma gráfica; o abandono, em parte, da rígida
Geometria euclidiana, “com a introdução da idéia de mobilidade de cada figura, por
meio da qual em cada caso particular, se torna compreensível o caráter geral da
Geometria” [grifo do autor] (ROXO, 1929:8); introdução das noções de
coordenadas e de Geometria analítica, que são acessíveis aos alunos desde as
primeiras séries; introdução das noções de cálculo diferencial e integral, ainda
que faltasse a base rigorosamente lógica, pois esta seria suprida com o processo
intuitivo; ainda em conexão com o estudo da Geometria elementar, desenvolver o
ensino do desenho projetivo e da perspectiva; o ensino dos conceitos deveriam
obedecer a uma seqüência que facilitasse o aprendizado dos conteúdos da
Matemática; a introdução do método de laboratório, que tem como propósito levar
o aluno à descoberta de fatos matemáticos, de modo que áreas, volumes
comprimentos e ângulos, fossem determinados por meio de experiências
executadas pelos alunos; utilização de réguas graduadas, compassos,
instrumentos de medir ângulos, papel milimetrado, balanças, termômetros,
alavancas, polias, aparelhos de demonstração, figuras e sólidos de vidro, de fios
de seda, etc., como recursos que, aliados ao método heurístico, permitem a
experimentação e auxiliam na descoberta, além de dar mais vivacidade e tornar
mais interessante o ensino, ajudando o aluno a adquirir de modo suave, a
abstração Matemática; desenvolver o método histórico, sustentando que os
professores deveriam ter uma base sólida em História da Matemática, “princípio
francamente reconhecido, mas raramente respeitado” (ROXO, 1929:8-10).

Dentre estas características, cumpre-nos destacar as que se coadunam

com os pensamentos de Poincaré, quais sejam: a predominância essencial do
ponto de vista psicológico, uma vez que esta tendência vai considerar a
maturidade do aluno como requisito essencial para a descoberta e compreensão

95
das noções Matemáticas, apoiando-se na intuição e na experiência; o abandono
da rígida Geometria euclidiana, introduzindo a Geometria em seus aspectos
visuais e intuitivos com o auxílio de instrumentos móveis, inserindo assim, idéia
de mobilidade da figura.

Os primeiros capítulos do livro são dedicados ao estudo da Geometria

plana e espacial. No seu estudo, Euclides Roxo procura introduzir suas noções
por meio de experimentos concretos, com o auxílio da intuição. Vejamos como o
professor Roxo expõe aos seus leitores algumas dessas noções:

Cortemos um corpo em duas partes (serrando, p. ex., um cubo de madeira, cortando

com a faca um paralelepípedo de sabão); as superfícies que limitam o corpo (as
faces) ficam divididas em duas partes por linhas; do mesmo modo se rasgarmos uma
folha de papel, ou se a dobrarmos, simplesmente, a folha fica separada em duas
partes. Em qualquer desses casos o que separa uma da outra, as duas partes, é uma
linha (ROXO, 1929:19).

Euclides Roxo adverte o leitor, que qualquer representação concreta, como

por exemplo, representar uma linha por uma dobra ou pela borda de uma folha de
papel, na verdade tem largura e não pode, evidentemente, ser uma linha
verdadeira, mas pode “ajudar-nos a pensar em uma linha Matemática”. Justifica
desse modo o autor, a necessidade de buscar ajuda em materiais concretos,
auxiliado pela imaginação visual, antes de expor o assunto de modo mais formal.

Assim como Poincaré, quando o professor Roxo trata das superfícies

planas, abstém-se da definição rigorosa, preferindo apresentá-la por meio de
exemplos concretos: “Considera-se que uma superfície é plana, quando a aresta
de uma régua, colocada em qualquer posição, toca a superfície em toda a sua
extensão”. Da mesma forma, Euclides Roxo preocupa-se, igualmente como
Poincaré, com o estudo dos movimentos dos corpos sólidos. Enfoca a idéia de
geração das linhas e superfícies pelo movimento, procurando, dar a idéia de
movimento, utilizando-se de fatos extraídos do cotidiano do aluno:

De um modo geral quando um ponto se move, seu caminho é uma linha (reta ou
curva). Quando nos acontece observarmos uma estrela cadente, vemos um traço
luminoso no céu, formado pelo conjunto de imagens que em nosso órgão visual

96
 formam as posições sucessivas do ponto luminoso em seu rápido deslocamento,
imagens que persistem, durante um tempo muito curto, após a mudança de posição
do ponto luminoso.

Em geral, uma linha que se move, descreve ou gera uma superfície. Em alguns
casos, porém, uma linha pode escorregar sobre si mesma, como a linha reta.
Analogamente, uma superfície que se move gera, em geral, um sólido, mas certas
superfícies entre as quais o plano, podem escorregar sobre si mesmas.

Quando um sólido se desloca no espaço, ele gera, em geral, um outro maior, de

modo que não podemos obter nada de novo. Em alguns casos um sólido pode girar
sobre si mesmo: uma esfera presa entre as pontas de um compasso curvo, em dois
pontos diametralmente opostos; o eixo cilíndrico de uma máquina fixa (moinho de
café) [grifo do autor] (ROXO, 1929:22-23).

Nota-se em todos os tópicos nos quais há maior ênfase na Geometria, o

emprego de instrumentos móveis: para a circunferência, o uso do compasso; para
o plano, a régua e a prancheta, são entre outros, bastante utilizados. Poincaré
sugere que se inicie o aprendizado do círculo com o manuseio do compasso,
sendo conveniente iniciar uma noção executando sua construção diante do aluno,
preparando-o para a definição. Observemos, pois, como procede Euclides Roxo,
quando define circunferência. Faz uso dos instrumentos: papel, lápis, uma régua
de papel e alfinete. Nota-se também, que o autor se esforça por manter um
diálogo com o leitor, antecipando suas dúvidas, que por meio de perguntas, tenta
eliminá-las:

Tomemos uma régua de papel e fixemo-la com um alfinete num ponto de uma folha
de papel estendida sobre a mesa; através de um pequeno orifício feito a certa
distância do ponto O, marquemos com uma ponta fina de lápis um ponto A; se,
retirado o lápis, e conservando fixo o alfinete, deslocarmos um pouco a régua,
poderemos marcar um outro ponto B, cuja distância ao ponto O será igual a distância
do ponto A a O. Por que? Podemos, desse modo marcar quantos pontos quisermos.
Haverá um meio de obter todos esse pontos, todos os pontos cujas distâncias ao
orifício sejam iguais à do primeiro ponto? Se houver, todos esses pontos juntos
formarão o que se chama um lugar geométrico.

É fácil obter todos os pontos em questão; conservando sempre fixo o alfinete e

mantendo a ponta do lápis no outro orifício, fazemos a régua rodar até que volte à
posição donde partiu. Traçamos assim uma linha curva que se chama circunferência

97
 de círculo, ou simplesmente circunferência, ou ainda, círculo [grifo do autor]
(ROXO, 1929:37).

Nesta obra, é visível a mudança de orientação metodológica. Apenas no

capítulo VI é que Euclides Roxo inicia sua preleção sobre as quatro operações
fundamentais. Antes, porém, no capítulo anterior, trata de adição, subtração,
multiplicação de segmentos, sem, no entanto, definir tais operações. Neste caso,
reportamo-nos aos dizeres de Poincaré, quando se refere ao fato de que estas
operações são ensinadas muito cedo. Mais importante que defini-las é mostrar,
por meio de exemplos concretos, o que vem a ser cada uma destas operações.

As noções tratadas no capítulo V são complementadas por inúmeros

exercícios práticos, tais como:
1. Trace um segmento, marque a olho o seu meio e verifique medindo as duas
partes.
2. Repita o exercício precedente para segmentos de vários comprimentos.
Organize uma tabela dos erros verificados.
3. Trace um segmento de 12,8 cm: divida-o ao meio, calculando a metade do seu
comprimento e marcando-a a partir de uma das extremidades; verifique
medindo a parte restante (ROXO, 1929:69).

Ainda no capítulo V, observamos a introdução de um tratamento algébrico

com o apoio concreto da Geometria, procurando desenvolver no aluno a intuição
espacial. Apresenta, dessa forma a fusão dos três ramos da Matemática: a
Aritmética, a álgebra e a Geometria, que reflete no capítulo VI, quando trata
especificamente das operações adição, subtração, multiplicação e divisão. Não
há, ao contrário do que se notou na obra “Lições de aritmética”, definições
explícitas de tais operações – com exceção da divisão – partindo o autor para
justificativas e explicações práticas e detalhadas sobre como devem ser feitas tais
operações. A seguir, menciona artifícios para abreviar as operações, tal como o
cálculo mental.

Quanto à divisão, esta é a única operação sobre a qual o autor apresenta

uma definição formal, aos moldes da que foi exposta em sua obra de 1923.
Porém, ao invés de iniciar o tópico com a imediata definição, Euclides Roxo o faz

98
introduzindo de uma série de observações, acompanhadas de exemplos
concretos tal como:

Quando o divisor só tem um algarismo, não se precisa escrever os dividendos

parciais, que se formam mentalmente, escrevendo-se imediatamente os algarismos
sucessivos do quociente. Assim, para dividir 34421 por 8, diz-se: 34 por 8, 4; 4
vezes 8, 32, para 34, 2; 24 por 8, 3; 3 vezes 8, 24, para 24, 0; 2 por 8, 0, 0 vezes 8,
0, para 2, 2; 21 por 8, 2; 2 vezes 8, 16, para 21, 5. O quociente é 4302 e o resto 5
[grifo do autor] (ROXO, 1929:93).

O capítulo XVII refere-se às frações ordinárias. Vejamos como Euclides

Roxo apresenta estas frações. Primeiramente, define como número inteiro
“aquele que exprime um número exato de unidades de qualquer espécie” Depois
de apresentar exemplos pertinentes com a definição em questão, e de explicar,
por meio de exemplos, o que vem a ser múltiplo de uma unidade, Euclides Roxo
ensina: “Quando a unidade suposta é dividida em um certo número de partes
iguais e se tomam uma ou mais dessas partes, o resultado assim obtido chama-
se fração”. E apresenta como exemplo inicial: “Seja AB um segmento que
representa a unidade de comprimento dividida em 20 partes iguais, de modo que
cada parte é um-vigésimo da unidade” [Grifo do autor] (ROXO, 1929:281).

Embora o professor Roxo inicie frações por intermédio de exemplos, acaba

por não atender aos ensinamentos de Poincaré, porquanto não mostra que o
comprimento que representa uma fração é divisível até o infinito. Tampouco
prepara o leitor utilizando-se das teorias das proporções, com exercícios clássicos
de regra de três. Neste primeiro volume, Euclides Roxo também não faz menção
ou demonstração das propriedades comutativa, associativa e distributiva da
multiplicação de fração, conforme igualmente sugeria Poincaré. Por outro lado,
observamos que as explicações de Euclides Roxo para esse conteúdo são
coincidentes com as recomendações de Poincaré, no que se refere a buscar
ajuda em imagens geométricas, de modo a facilitar o entendimento de seus
leitores.

Verificamos nesta obra, uma preocupação do autor em justificar, por meio

de exemplos práticos, as definições antes mesmo de apresentá-las. Busca,

99
inclusive, a ajuda da Geometria, introduzindo operações com segmentos antes de
iniciar as operações aritméticas usuais. Além disso, observamos a inclusão de
notas históricas, até então inéditas em sua obra. Em tais aspectos, notamos que a
metodologia empregada por Roxo nesta última obra, diversamente daquela de
1923, encontra-se muitíssimo mais proxima das recomendações pedagógicas de
Poincaré.

[Link]. ROXO, Euclides. CURSO DE MATEMÁTICA ELEMENTAR. Rio de

Janeiro: Livraria Francisco Alves, v. II, 1930a.

No segundo volume do “Curso de matemática elementar”, de modo

semelhante ao que foi apresentado no primeiro volume, nota-se uma
preocupação por parte de Euclides Roxo em preparar as definições e axiomas
enunciados, procurando primeiramente familiarizar o leitor, por meio de noções
intuitivas e de exemplos concretos, obtendo sobre as proposições empregadas
um conhecimento tácito, advindo da utilização de instrumentos móveis e
exemplos retirados do seu cotidiano. Por essa razão, vamos nos deter apenas
nos capítulos que ofereçam alguma relação com as recomendações pedagógicas
mencionadas por Poincaré, e que não foram mencionadas no primeiro volume.

Assim, iniciamos nossa análise no capítulo III, que traz como título: “Retas
paralelas. Movimento de translação” e como subtítulo “Exercícios preliminares”.
Nele, Euclides Roxo inicia sua exposição, solicitando ao leitor, como o próprio
subtítulo indica, que faça a medição dos lados opostos de um paralelepípedo,
dando como exemplo concreto, os lados opostos de uma sala de aula. A seguir,
Euclides Roxo informa ao seu leitor que, se este proceder a medição das arestas
opostas de um paralelepípedo, dando como exemplo, as paredes opostas da sala
de aula, verificando que “seus prolongamentos têm, em todos os pontos, a
mesma distância” (1930a:49). Esta informação vem acompanhada da seguinte
explicação: “Assim, na figura 41 verificamos ser AD = BC = EF = GH, etc.”, bem
como da seguinte da figura:

100
 D F C H

A E B G
Fig.41

Logo após e do mesmo modo, Euclides Roxo apresenta outro exemplo,

equivalente ao primeiro. Somente depois dessas explicações é que o autor passa
a definir o que são retas paralelas: “Duas retas que em toda sua extensão
guardam sempre a mesma distância dizem-se paralelas”. A partir disso, Euclides
Roxo procura fazer com que seu leitor perceba que, “duas retas são paralelas
quando estão no mesmo plano, mas não se podem encontrar por mais que se
prolonguem”. Para tanto, toma como exemplo, a sala de aula anteriormente
mencionada (ROXO, 1930a:49).

Notamos que a metodologia de ensino utilizada por Roxo, neste capítulo,

mostra-se em parte sintonizada com os ensinamentos de Poincaré, posto que, na
introdução do assunto “retas paralelas” procura justificá-lo por meio de exemplos
concretos, buscando também ajuda em imagens geométricas. No entanto,
reportando-nos aos textos de Poincaré, este nos deixa claro, em seu artigo sobre
as definições matemáticas, que a definição clássica das paralelas, quais sejam,
retas situadas num mesmo plano e que não se cruzam, é uma definição negativa,
porquanto não podemos verificar experimentalmente este fato por mais que
prolonguemos as retas dadas (POINCARÉ, 1904:273). Neste caso, observa-se
que Euclides Roxo deixa de acatar na íntegra as sugestões de Poincaré sobre
aquela noção.

Ainda no capítulo III, precisamente na página 51, o professor Roxo explica

ao seu leitor, como o movimento produzido pelo deslocamento de um esquadro
retângulo ao longo uma régua, produz um deslocamento paralelo ou uma
translação. Esta explicação vem acompanhada de uma figura representativa de
tal exposição. Acompanha também, o seguinte comentário: “No movimento de
translação, cada reta escorrega sobre si mesma ou se transporta para uma
posição paralela à posição primitiva” (ROXO, 1930a:52).

101
 Dando seguimento a estas explicações, aparecem os primeiros exercícios
deste capítulo, os quais procuram fazer com que o aluno compreenda as noções
explicitadas, trabalhando com material concreto, como segue: “Mostre as bordas
paralelas de uma mesa, de uma folha do caderno, de uma caixa retangular, de
um cubo. Dê outros exemplos de retas paralelas”, ou com construções
geométricas: “Prolongue os lados opostos de um retângulo, cuidadosamente
desenhado, e mostre que os prolongamentos são sempre eqüidistantes” (ROXO,
1930a:52).

Com o intuito de anunciar o “Postulado das Paralelas” ou “Postulado de

Euclides”, o professor Roxo solicita ao seu leitor que:

Trace uma reta BC, fig. 44. Seja A um ponto tomado fora de BC. Trace por A uma
reta AD que corte BC em D. Faça AD girar em torno de A. Então o ponto D se move
ao longo de BC, tomando posições como E, F, G.

Admitiremos que há uma posição dessa reta girante, como AL, tal que ela não corte
BC. Nessa posição, a reta girante é paralela a BC. Além disso, admitiremos que essa
é a única posição em que a reta girante não encontra BC. Assim, quando ela tiver
passado além da posição AL, por pouco que seja, ela cortará BC à esquerda de D
[grifos do autor] (1930a:53).

Esta orientação vem acompanhada da seguinte figura:

A L

B D E F G C

Fig. 44

Pela forma como se reporta ao leitor, solicitando que construa uma figura,
notamos que Euclides Roxo se esforça para que este compreenda o que será
enunciado em seguida, qual seja, o “Postulado das Paralelas”. Esta forma de
exposição faz-nos relembrar a seguinte argumentação de Poincaré: “Eu disse que

102
a maior parte das definições Matemáticas era uma verdadeira construção.
Conseqüentemente, não convém fazer a construção em primeiro lugar, executá-la
diante dos alunos, ou melhor, de fazê-la executar de modo a preparar a
definição?” (POINCARÉ, 1904: 274).

Portanto, neste caso, Euclides Roxo atende ao conselho de Poincaré, pois

trata de executar uma construção, preparando a definição do “Postulado das
Paralelas” que foi apresentada em seguida. Mais ainda, Poincaré considera
preferível definir translação retilínea de uma figura invariável, mostrando que uma
translação semelhante é possível, por uma constatação experimental como fazer
deslizar um esquadro sobre uma régua. Desta constatação, segundo Poincaré,
torna-se fácil depreender a noção de paralela e o postulado de Euclides.

Como vimos, Euclides Roxo define retas paralelas antes mesmo do

movimento de translação. No entanto, para o enunciado do “Postulado de
Euclides” as recomendações de Poincaré são adotadas em sua totalidade.

Consideramos desse modo, que Euclides Roxo apropriou-se das idéias de

Poincaré, uma vez que estas sofreram modificações conforme interpretação e
interesse de Euclides Roxo.

[Link]. ROXO, Euclides. CURSO DE MATEMÁTICA ELEMENTAR. Rio de

Janeiro: Livraria Francisco Alves, 3ª série – II – Geometria, 1931a.

O terceiro volume do “Curso de matemática elementar”, diferentemente do

segundo volume, mereceu, por parte do autor um breve prefácio. Se atentarmos
para a data de publicação do primeiro e segundo volumes, 1929 e 1930,
respectivamente, notamos que estes foram escritos antes da Reforma Francisco
Campos. O terceiro volume, no entanto, foi publicado em 1931, sendo o primeiro
a ser lançado por Euclides Roxo de acordo com os programas de Matemática e
diretrizes metodológicas baixadas pelo Ministério da Educação, para todos os
estabelecimentos de ensino secundário do Brasil. Daí a necessidade de Euclides
Roxo em esclarecer que a elaboração desse compêndio obedecerá a mesma

103
orientação adotada para o primeiro e segundo ano, seguindo especialmente o
método heurístico e, assim como no prefácio do primeiro volume, pretende que os
estudantes que façam uso do mesmo e não fiquem presos a regras e definições
decoradas. Euclides Roxo aproveita a ocasião para confirmar a vitória dos pontos
de vista defendidos por ele no movimento reformador no ensino da Matemática.

Neste prefácio, o professor Roxo comunica também aos seus leitores que o
ensino da Geometria introduzido nos volumes I e II, por meio de um curso intuitivo
e experimental, passaria, a partir desse volume, a ser exposto de modo formal,
com o cuidado de introduzir esse estudo dedutivo por meio das noções inferidas
intuitivamente no curso preparatório. Embora o autor contasse com a
possibilidade de reduzir um pouco mais o número de teoremas demonstrados
pelo método dedutivo, deixa a critério do professor omitir, conforme se
apresentem as circunstâncias, os teoremas demonstrados, uma vez que, muitos
deles foram estabelecidos de forma intuitiva e experimental nos volumes
anteriores. Euclides Roxo ressalta que esta abundância de teoremas
demonstrados deve-se ao fato de que receou “parecer demasiado inovador”
(1931a:6). Apesar disso, pelo que se extrai das leituras dos artigos já
mencionados neste estudo, aquele receio do professor Roxo não foi suficiente
para aplacar as exacerbadas críticas decorrentes dos professores tradicionalistas.

A obra referente ao terceiro volume vem acompanhada de esmerado

cuidado gráfico, revelando já na sua primeira página a figura imponente do
Edifício Martinelli, localizado na cidade de São Paulo, exemplo de modernidade
que conheciam aqueles dias, certamente com a intenção de associá-la à própria
obra.

O terceiro volume presta-se ainda, para ser revelador de um fato que

entendemos como importante. Na terceira página, encontra-se uma relação de
obras do professor Roxo, dentre elas, aquela denominada “O ensino de
matemática na escola secundária” acompanhada da observação de que se
achava no prelo, isto já em 1931. Note-se que esta obra somente fora publicada
em 1937. O fato passa a ser relevante, na medida em que provoca a seguinte
indagação: Por que uma obra que estava no prelo em 1931, aguardou seis anos
para ser finalmente publicada?

104
 Todo o primeiro capítulo, denominado “Introdução ao estudo formal da
geometria” é dedicado a um estudo histórico sobre Geometria, especialmente a
grega. Verificamos assim, que foi dado maior ênfase ao aspecto histórico neste
volume em comparação aos outros dois primeiros. Notamos também, que ao final
desse capítulo, Euclides Roxo insere um texto de autoria de Amoroso Costa
intitulado “As demonstrações matemáticas”. Nele, Amoroso Costa define como
teoria dedutiva, um esquema do qual um grupo de símbolos primeiros encontra-se
ligado entre si por um grupo de proposições primitivas, ou seja, aquelas que não
podem ser descritas em termos mais simples do que já o foram. Dessa
associação surge um mecanismo lógico que conserva em sua essência
conseqüências denominadas teoremas. Costa considera, ainda, que a ciência
Matemática não se reduz apenas a um esquema lógico, muito embora dele
extraia a sua matéria, e, sem a qual, seria impossível construí-la em todo o seu
rigor. Assim se justifica:

Um mesmo corpo de ciência pode ser posto de uma infinidade de modos sob essa
forma de um sistema encadeado. A escolha das noções primitivas e dos postulados
permanece arbitrária; o que para um autor é postulado passa a ser teorema para
outro; o que era noção não definida passa a noção construída por definição (ROXO,
1931a: 30).

Do mesmo modo como Euclides Roxo destaca os dizeres de Amoroso

Costa, também nós o fizemos, porquanto notamos semelhança destes dizeres
com os de Poincaré, quando este confere à intuição a função de escolher, dentre
as milhares de combinações que podem ser formadas pelo encadeamento lógico,
aquelas que têm caráter inventivo (1899:160). Estas escolhas, segundo Poincaré,
incidirão sobre as combinações que o matemático considere úteis. Além disso,
esse processo de escolha recai de modo semelhante sobre o ensino, pois, para a
compreensão de uma teoria, o aluno necessita entender as razões pelas quais
foram escolhidas tais combinações, que devem ser satisfatórias sob o ponto de
vista do aluno. Poincaré lembra que o desejo de compreensão varia de acordo
com a maturidade do aluno. Assim, no ensino, as definições devem ser
compatíveis com um adequado conhecimento prático. Por isso a necessidade de
justificar e de preparar antecipadamente as noções que deverão ser entendidas
pelos alunos (1904:268).

105
 Ainda segundo Poincaré, a infinidade de demonstrações em Matemática
proporciona uma liberdade de escolha tanto para o professor quanto para o
matemático, e desse modo, na apresentação dos primeiros princípios, podemos
evitar uma exposição muito rigorosa; lá ela poderia parecer desagradável e, além
disso, inútil. Quando o aluno estiver amadurecido, questionamentos mais sutis
surgirão espontaneamente, exigindo gradativamente a demonstração e o rigor
(1904:267).

Estas considerações de Poincaré refletem-se, ao nosso ver, no

pensamento de Roxo, posto que, além da citação do artigo de Amoroso Costa, no
prefácio deste didático, o autor concede uma maior liberdade de escolha para os
professores, os quais contariam com a opção de demonstrar ou não, conforme as
circunstâncias, os teoremas apresentados neste compêndio.

No capítulo dois, § 3, sob o título: “Redução ao absurdo, demonstração de

recíprocas”, encontramos Euclides Roxo explicando aos seus leitores o que vem
a ser a “Redução por absurdo”, definindo-a da seguinte forma: “Assim se
denomina um método indireto de demonstração, pelo qual, em vez de se provar,
diretamente, que a tese resulta da hipótese, mostra-se que, não se pode negar a
tese sem que daí resulte um absurdo” [grifo do autor] (ROXO, 1931a:57). O
professor Roxo ainda apresenta quatro fases que compreendem uma
demonstração por absurdo, a saber:

1. Admite-se a negativa do fato a ser provado.

2. Partindo dessa suposição, chega-se, por um raciocínio rigoroso, a outras
afirmações.
3. prossegue-se na dedução sucessiva de afirmações até chegar-se a uma que seja
falsa.
4. Desde que o raciocínio correto não pode levar, de uma suposição certa, a uma
conclusão falsa; logo a afirmação que se quer provar é verdadeira [grifo do autor]
(ROXO, 1931a:57).

Em conformidade com as afirmações de Zapater (1997:41), e de

Meneghetti (2001:120), vimos que um dos elementos mais fortemente divulgados
como caracterizadores da filosofia intuicionista é a não aceitação do princípio do

106
terceiro excluído da lógica clássica e, conseqüentemente, a demonstração por
absurdo. Torna-se evidente, neste caso, que Euclides Roxo, no que se refere ao
ensino da Matemática, não concorda com esta importante característica do
Intuicionismo e, portanto, diverge neste aspecto, de um preceito básico da
filosofia defendida por Poincaré.

Nesta obra, como pudemos verificar, Euclides Roxo considera que os

alunos já estão suficientemente amadurecidos para que se inicie um estudo
formal da Geometria. Deixa a critério dos professores a escolha de quais
teoremas devem ser demonstrados e quais devem ser admitidos sem
demonstração. No entanto, contraditoriamente, observamos que, apesar de
Euclides Roxo concordar com Poincaré, sobre a importância das escolhas das
demonstrações e considerar necessário um certo grau de maturidade do aluno,
para que o mesmo possa compreender uma demonstração; acaba por adotar
postura oposta à corrente intuicionista, ao pretender ensinar seus alunos a
demonstrar por absurdo. De todo modo, as relações entre Filosofia da Matemática
e ensino da Matemática sofrem apropriações, resultantes do contexto histórico em
que se encontram envolvidas. De fato, faz-se necessário considerar o tempo, o
espaço social e geográfico em que Euclides Roxo estava inserido.

5.1.2. ROXO, Euclides. O ensino da Matemática na escola secundária. In:

SCHOLA. Rio de Janeiro: ABE, nº 8, nov.1930b.

Passamos agora a analisar o artigo ”O ensino da matemática na escola

secundária” publicado na revista SCHOLA - Associação Brasileira de Educação,
nº 08 em novembro de 1930, às páginas 265 a 273.

Neste artigo, Euclides Roxo faz um breve histórico dos acontecimentos

anteriores ao movimento renovador do ensino da Matemática, seus precursores e
também como esse movimento renovador ganhou corpo e acabou difundindo-se,
chegando até o Brasil.

107
 Roxo destaca que a crença de que fosse possível fazer com que o
adolescente assimilasse o rigoroso encadeamento lógico da Geometria
euclidiana, bem como “toda a chamada Matemática elementar cristalizada no
perfeito formalismo” trouxe como resultado um verdadeiro “horror à Matemática”,
além de confirmar que “raros são os que dão para a Matemática”. O autor salienta
ainda que inúmeros são os homens que progridem em suas profissões,
orgulhando-se de ter passado pelo colégio, sem ter entendido absolutamente
nada de Matemática (ROXO 1930b:265-273).

Neste artigo, como em muitos outros, Euclides Roxo volta a citar a célebre
conferência realizada por Poincaré em 1904, “Les définitions mathématiques et
l’enseignement”, como forma de justificar a falta de compreensão por parte dos
alunos de assuntos referentes à Matemática. Novamente, transcreve alguns
trechos da conferência, em francês, que se encontra traduzida em tópicos
anteriores deste estudo. Neles, Poincaré nos fala que não é preciso ter grande
experiência em exames, para se perceber a ineficiência do ensino de Matemática.
Atesta esse fato, o relato feito por Euclides Roxo, ao examinar o que ocorre no
ensino brasileiro, quando conta sua própria experiência como participante de
bancas examinadoras de Matemática:

Durante os oito anos em que fiz parte de bancas examinadoras de Matemática, do

Colégio Pedro II, examinando anualmente cerca de 2000 estudantes, adquiri a
certeza da absoluta ineficiência do ensino daquela matéria do curso secundário: não
atingiam talvez a 5% os candidatos em que se podia verificar um certo grau de
compreensão da matéria, de aptidão para resolver, raciocinando, um problema
simples ou de demonstrar, com verdadeiro senso lógico, o teorema mais fácil. Na
impossibilidade de reprovar a quase totalidade dos examinandos, tínhamos de fazer
baixar o nível do exame e contentarmo-nos com um mínimo ridículo de preparo: um
certo desembaraço no efetuar, mecânica e quase inconscientemente, os cálculos
numéricos, resultantes de aplicações de fórmulas e regras à resolução de problemas-
padrões, estudados quase de cor. Mesmo assim, a porcentagem de reprovações
nunca veio abaixo de 40%. Não estou censurando o nosso professorado; para os
meus alunos, apesar de todo o esforço, jamais consegui um resultado melhor
(ROXO, 1930b:265-273).

Euclides Roxo continua sua narrativa esclarecendo que um movimento

geral de renovação pedagógica surgiu na última década do século XIX, nos
círculos pedagógicos de países como Alemanha, França, Inglaterra e América do

108
Norte, buscando tornar mais eficiente o ensino da Matemática no curso
secundário, contra a orientação rotineira até então nele empregada. Este
movimento teve seu efetivo desenvolvimento a partir de conferências realizadas
por Felix Klein, iniciadas em 1900.

Em França, a questão começou a ser debatida com o famoso inquérito

promovido pela Câmara dos Deputados em 1904, sobre o ensino secundário.
Esta comissão concluiu que o ensino deveria se tornar mais simples e mais
intuitivo e que, alguns assuntos considerados pertencentes à Matemática superior
deveriam ser passadas para o ensino secundário. Colocou-se à frente desse
movimento o eminente matemático Emile Borel58, defensor do moderno
movimento de renovação:

A Borel, juntaram-se nesse movimento de renovação e de agitação em torno das

idéias gerais relativas à filosofia científica e ao ensino, os mais eminentes
matemáticos e físicos franceses, a começar pelo grande Poincaré, seguido de Picard,
Lippmam, Lucien Poincaré, Langevin, Marotte, nas conferências feitas em 1904, no
Museu Pedagógico de Paris (ROXO, 1930b:265-273).

Euclides Roxo, relata também neste artigo, o congresso realizado em

Roma, em 1908, resultando na fundação da “Comissão Internacional para o
Ensino da Matemática”, o IMUK, subordinada a um comité-central sob a
presidência de Felix Klein e vice-presidência de G. Greenhill, de Londres, e
secretariado por H. Fehr, de Genebra. Foram nomeados delegados de várias
partes do mundo, responsáveis por apresentar relatórios sobre os seguintes
quesitos59:

58
Félix Édouard Justin Émile Borel (1871-1956), matemático francês adepto à corrente intuicionista, esteve
no Brasil, em 1922, ocasião em que pronunciou uma conferência intitulada “A teoria da relatividade e a
curvatura do universo” (COSTA,1971:57).
59
O professor de matemática do Internato do Colégio Pedro II, Arthur Thiré (1853-1924), revela-se um dos
mais interessados nessas discussões internacionais. Em 1912, sugere a nomeação do professor Eugênio
de Barros Raja Gabaglia (? - 1919), como delegado do Brasil no Congresso de Matemática a reunir-se na
Europa, em 1912, em Cambridge, Inglaterra. A proposta foi aceita, e Raja Gabaglia segue para a
Inglaterra como delegado do Brasil. A revista L’Enseignement mathématique, de maio de 1914, publica
uma lista de participantes da Comissão Internacional, no qual Raja Gabaglia figura como único membro da
América do Sul na Comissão (VALENTE, 2001c). O professor Gabaglia, em 1885, ganhou o primeiro lugar
no concurso para lente do Colégio Pedro II, lecionando, sobretudo, Matemática. Foi diretor deste colégio
em 1914, além de professor da Escola Naval e da Escola Politécnica (VALENTE, 1999: 176.

109
 - Qual é o estado atual do ensino da Matemática, do ponto de vista da
sua organização, da sua finalidade e do seu método?

- Quais as tendências modernas que nele se fazem sentir?

Foram fundadas subcomissões nos países que aderiram ao IMUK, de

modo a elaborarem resposta às questões colocadas. Segundo Euclides Roxo, a
subcomissão alemã, sob direção de Felix Klein, promoveu uma série de trabalhos
sobre a organização e o método de ensino nas escolas alemãs, “como jamais se
fez para nenhuma outra matéria de ensino” (ROXO, 1930b:265-273). Esses
trabalhos se prestariam para o estudo dos problemas do ensino de Matemática,
juntamente com os das outras sub-comissões da IMUK. Infelizmente, a Primeira
Guerra Mundial pôs termo a esta pretensão. As subcomissões prosseguiram
separadamente ao estudo dos problemas do ensino em seus respectivos países.

Por meio deste artigo, percebemos que Euclides Roxo utiliza-se uma vez
mais da autoridade de Poincaré para atestar o desinteresse pelo aluno quanto ao
ensino da Matemática, como também mostrar a ineficiência do excessivo rigor
dos mestres tradicionais, que acaba por tornar a Matemática inacessível à maioria
dos alunos. Neste sentido, para dar maior credibilidade ao seu ponto de vista,
relata a criação do IMUK, fazendo um apanhado histórico, iniciando com os
precursores desse movimento internacional, até sua efetiva criação, arrolando
suas principais finalidades.

5.1.3. DOS ARTIGOS DE JORNAL

[Link]. ROXO, Euclides. ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA

SECUNDÁRIA – I – O moderno movimento de reforma e seus
precursores. JORNAL DO COMMERCIO, Rio de Janeiro, 30 nov.
1930c.

Euclides Roxo julgou necessário apresentar perante os meios educacionais

brasileiros, como justificação das modificações por ele introduzidas nos
programas de Matemática do Colégio Pedro II, uma série de artigos dominicais

110
que foram publicados pelo Jornal do Commercio.
O primeiro artigo data de 30 de novembro de 1930, tendo como título “O
ensino de Matemática na escola secundária – I – O movimento de reforma e seus
precursores”. Roxo faz uma narrativa sobre pensamentos e obras dos vários
autores que considerou como precursores no ensino de Matemática, no final do
século XIX. Utiliza como método, a apresentação de tais autores em ordem
cronológica e pelos seus países de origem, a começar pela França, em seguida
Inglaterra, Alemanha. Logo após, passa a relatar o processo de criação do IMUK,
citando os principais adeptos desse movimento de renovação do ensino da
Matemática, nos países: França, Inglaterra, Alemanha, Itália, Estados Unidos e
Argentina.

Em breves palavras, Roxo conta como Petrus Ramus, em França de 1550,

abandonou por completo as idéias contidas no compêndio de Euclides. Logo
após, e de modo semelhante, faz comentários sobre o pensamento e obras de
autores como Clairaut, Legendre, Lagrange. Em todas as obras comentadas,
Euclides Roxo mostra como esses autores, buscam, cada um à sua maneira, uma
exposição do ensino de Geometria misturada com recursos intuitivos, evitando
uma feição estreitamente lógica, contrariamente ao encadeamento lógico
conservado por autores adeptos ao ensino tradicional de Geometria, tais como
Combérousse, Rouche que segundo Roxo, causaram grave prejuízo para o
ensino, por fazer predominar, para o ensino secundário, a feição lógica e abstrata,
tomando modelo os “Elementos” de Euclides, com absoluto desprezo das
aplicações práticas e dos recursos intuitivos.

No entanto, Euclides Roxo evidencia que, apesar dos precursores do

movimento renovador terem como objetivo tornar o ensino de Geometria mais
acessível aos interessados, esses autores não se mostraram indiferentes às
questões relativas aos princípios fundamentais dessa disciplina.

A seguir, o professor Roxo passa a citar autores ingleses, em especial

John Perry que, segundo ele, “promoveu um forte movimento de combate ao
ensino unilateral e exclusivamente da Geometria, procurando fazer o ensino da
Matemática completamente baseado na intuição, para conduzir primordialmente a

111
um completo domínio da aplicação prática” (E.R.I.3.151), (ROXO,1930c).

Da Alemanha, destaca as idéias pedagógicas de Pestalozzi, Holzmüller,

Herbart, defensores para o ensino de Geometria, uma orientação voltada com a
maior extensão possível para os métodos intuitivos, acompanhados de desenhos
e construções, especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental.

Euclides Roxo deixa claro que, no Brasil, precisamente no programa do

Colégio Pedro II, até pouco antes de 1930, nossos compêndios eram moldados
em conformidade com os compêndios franceses, “daqueles que se enquadram
nos moldes rígidos do positivismo” e que, mesmo em relação à reforma realizada
em 1929, houve críticas em relação ao programa aprovado, considerando-o
copiado da obra de Breslich60, uma vez que neste programa, o livro de Breslich foi
aceito como um dos guias dessa reforma, e porque, segundo Roxo, o programa
empregava expressões tais como “bloco retangular” (rectangular block), utilizada
em quase todos os compêndios ingleses e americanos, e que tais críticos,
desconhecendo obras escritas em inglês, consideraram como unicamente
adotadas nas obras de Breslich61 (E.R.I.3.151), (ROXO,1930c).

Passa, então, Euclides Roxo a narrar como surgiu na Alemanha o

movimento reformador para o aperfeiçoamento do ensino secundário, tendo à
frente Felix Klein, como um dos principais colaboradores. Justifica, primeiramente,
sua adesão ao movimento internacional:

Conhecemos muito bem um outro país a que esses conceitos, emitidos para a França
em 1900, ainda se aplicam, como uma luva, em 1930. Aqui, como lá, acontece que o
ensino secundário não prepara para as escolas superiores, e muito menos para a vida,
mas para os exames colocados à porta dessas Escolas. Desse modo existe uma
verdadeira descontinuidade entre o ensino secundário e o superior, descontinuidade
que Klein observava na organização alemã, em virtude da qual o estudante como que
recomeça na Universidade o estudo já feito, mas de um ponto de vista inteiramente
diferente do que ele encontrou nos ginásios.

O relator da IMUK para o ensino secundário em França, foi M. Th. Rousseau. A

propósito desse relatório, acentua Klein uma superioridade do ensino francês sobre o

60
Euclides Roxo utiliza-se em seus compêndios das seguintes obras de E. R. Breslish: “Senior mathematics”
e “Developing Functional thinking in secondary school mathematics”, ambas de 1928 (ROXO,1937:10).
61
Há um estudo em andamento sobre o tema que vem sendo realizado por Sório (2002).

112
 alemão, mas que nós, apesar de muito subordinados à influencia francesa, não temos
sabido imitar: é a disposição da matéria em círculos concêntricos, predominando nos
círculos internos a intuição e, nos externos, o desenvolvimento crescente da dedução
(E.R.I.3.151), (ROXO,1930c).

Ao longo dessa narrativa, verifica-se que ela se assemelha, quando não,

há mesmo parágrafos idênticos, aos já expostos no livro “Curso de Matemática
elementar” (1929) e no artigo publicado na revista SCHOLA (1930).

Quanto ao movimento reformador do ensino secundário francês, Euclides

Roxo cita novamente seus maiores incentivadores, a começar por Henri Poincaré.
Insiste na conferência sobre “Les définitions mathématiques et l’enseignement”,
novamente transcrita em francês e sem tradução, cujo trecho já traduzimos e
transcrevemos na resenha de sua obra “Curso de Matemática elementar” (1929).
Igualmente em francês, cita trechos de Borel e Tannery sobre o ensino
secundário, que na opinião de Euclides Roxo, apresentam tendências
francamente renovadoras.

Na Itália, enquanto um grupo de matemáticos, tais como Cremona,

recomendava um ensino de Geometria seguindo principalmente um
encadeamento rigorosamente lógico aos moldes de Euclides, outro grupo
diametralmente oposto ao primeiro, liderado por Gino Loria, defendia idéias da
nova pedagogia aprovada pelos alemães, justificando essa adesão ao movimento
reformista pela verificação de falta de preparo dos estudantes italianos, que “não
podiam compreender explicações tão abstratas” (E.R.I.3.151), (ROXO,1930c).

Da Inglaterra, Euclides Roxo menciona autores como Benchara Branford,

segundo o qual ofereceu valiosa contribuição sobre as condições psicológicas do
ensino para o desenvolvimento da compreensão Matemática da criança. Além
dele, menciona Mair, Duroll e Carson.

Dos Estados Unidos, Euclides Roxo destaca, entre outros, o matemático E.

H. Moore, da Universidade de Chicago, cuja conferência “On the fondation of
Mathematics”, de 1902, acredita trazer idéias semelhantes às defendidas por Felix
Klein.

113
 Finalmente, o professor Roxo mostra como o movimento reformador do
ensino da Matemática teve repercussão na Argentina, cujo Conselho Nacional de
Educação adotou em 1914, um programa moldado nas novas idéias reformistas,
tendo em Jorge Duclout, um de seus principais representantes.

Além disso, ao término de sua exposição, Euclides Roxo responde, em

breves palavras, a uma das acusações apresentadas nesse mesmo jornal, pelo
diretor e proprietário de cursos preparatórios, o Cel. Sebastião Fontes,
anteriormente citado neste trabalho. Trata-se da acusação feita em 06 de abril
desse mesmo ano, no sentido de que os compêndios americanos aprovados por
ele, Roxo, dentre outras coisas, utilizavam novidades para obtenção de lucros
com a venda de novos livros didáticos. São palavras de Roxo, dirigindo-se ao seu
detrator:

Enclausurado nas grades férreas do seu dogmatismo filosófico, S.S. não tomou
conhecimento das iniciativas pedagógicas dos nossos tempos, que são todas por ele
etiquetadas com os nossos rótulos de “metafísica” ou “futurismo”. No caso, foi
usada também a nova etiqueta – “comercialismo”, que a nosso ver representa apenas
o fruto de estado de espírito do Sr. Coronel Fontes, sempre tão preocupado com o
desenvolvimento do seu curso na rua do Ouvidor, em cujos vistosos anúncios,
freqüentemente publicados, lêem-se magníficos reclamos como estes: “o de maior
freqüência”, “o que maior porcentagem de aprovações consegue nos exames”,
“exames feitos com o próprio professor da junta”, etc., etc. (E.R.I.3.151),
(ROXO,1930c).

Cabe notar que, dentre as várias insinuações feitas por Fontes, esta foi a
que mereceu maior atenção por parte de Roxo. O professor Roxo não levou em
consideração, por exemplo, a afirmação feita por Fontes de que não havia
encontrado nos textos de Poincaré, garantias suficientes que o autorizasse a
propor a fusão das Matemáticas no ensino secundário.

Entretanto, neste artigo, como nos demais já analisados, extraímos que,

sob o ponto de vista de Euclides Roxo, Poincaré se apresenta como um dos
principais incentivadores do movimento reformador em França. Isto porque, além
de notarmos em Roxo uma preocupação diretamente ligada à questão da
compreensão por parte dos alunos, quanto às noções contidas na ciência

114
Matemática, verifica-se em suas propostas, a busca pelo predomínio de uma
feição intuitiva, ao invés de uma única preocupação com o rigor matemático para
o ensino secundário.

Destacamos também a observação feita por Euclides Roxo, que tanto em

França como no Brasil o “ensino secundário não prepara para as escolas
superiores e muito menos para a vida, mas para os exames colocados à porta
dessas escolas”. Sustenta ainda, que existe uma verdadeira descontinuidade
entre o ensino secundário e o superior, e seu objetivo, ao escrever um artigo tão
longo, é mostrar a importância do movimento em apreço, para professores que só
passaram a ter conhecimento da referida proposta, com a publicação do
programa do primeiro ano do Colégio Pedro II, para 1928 e depois com a
publicação de seus didáticos (E.R.I.3.151), (ROXO:1930c).

Com efeito, para atingir seu objetivo e também para rebater às críticas
desferidas ao seu programa, Euclides Roxo procura respaldo em autores
conhecidos e respeitados, exibindo um texto entrelaçado com idéias as mais
variadas e de indiscutível autoridade, como forma de deixar claro aos leitores a
confiabilidade de suas propostas.

[Link]. ROXO, Euclides. ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA

SECUNDÁRIA – II – Principais escopos e diretivas do movimento
de Reforma. JORNAL DO COMMERCIO, Rio de Janeiro, 07 dez.
1930d.

Passamos agora a deter nossa atenção ao artigo de Euclides Roxo

publicado no Jornal do Commercio em 7 de dezembro de 1930, intitulado “O
Ensino da Matemática na Escola Secundária – II – Principais escopos e diretivas
do movimento de Reforma”.

Neste artigo, Euclides Roxo faz um apanhado geral dos assuntos tratados
no movimento de reforma da Matemática, relatando as principais diretrizes e
modalidades adotadas pelos países europeus e pelos Estados Unidos.

115
 Trata inicialmente das dificuldades e preocupações pedagógicas pelas
quais atravessa o ensino da Matemática. Considera que estas podem ser
amenizadas ou até mesmo superadas quando utilizamos uma metodologia de
ensino em que prepondere o ponto de vista psicológico. Euclides Roxo passa em
seguida, a analisar “a predominância essencial do ponto de vista psicológico”,
uma das principais tendências do movimento de reforma do ensino da
Matemática, segundo orientação de Felix Klein.

Euclides Roxo nos esclarece, a respeito desse tema:

Quer-se, com isso, significar que o ensino não pode depender unicamente da matéria
a ensinar, mas deve atender, antes de tudo, ao indivíduo (subjekt), a quem se tem de
educar. Um mesmo assunto será exposto a uma criança de 6 anos e a uma de 10, de
modos inteiramente diferentes e muito outra será, ainda, a maneira pela qual se
explicará a um adolescente. Aplicado particularmente ao ensino da Matemática, esse
princípio geral nos conduz a começar sempre pela intuição viva e concreta para, só
pouco a pouco, trazer ao primeiro plano os elementos lógicos, e adaptar, de
preferência, o método genético ou heurístico, que permite uma penetração lenta das
noções (E.R.I.3.152), (ROXO,1930d).

A “predominância essencial do ponto de vista psicológico”, é, então,

defendida por Roxo, porquanto favoreça uma metodologia de ensino no qual o
aluno torna-se interessado, provocando-o à pesquisa, dando-lhe um sentimento
ou a ilusão, de que ele mesmo é quem descobre o que se lhe ensina. No entanto,
o professor Roxo deixa claro que o ponto de vista psicológico a qual se refere, diz
respeito ao ensino da Matemática elementar e secundária.

Para a defesa desse ponto de vista, principia fazendo um apanhado das

idéias de Felix Klein, abordando a metodologia de observação e análise que a
ciência Matemática tem desenvolvido ao longo de sua história. Na verdade, trata-
se de dois processos, que Klein denomina por A e B, os quais preponderam
alternadamente no curso da história da Matemática. No processo A, considera-se,
grosso modo, os vários ramos da Matemática de forma separada, através do qual
os matemáticos decompõem a ciência em partes bem delimitadas, evitando
interagir com outros de seus ramos. Essa postura caracteriza-se por um olhar
sobre o objeto matemático de modo lógico, formal. Quanto ao processo B, os

116
ramos da Matemática são estudados de uma maneira global, interacionista,
desenvolvendo o trabalho matemático segundo a forma intuitiva, criando
conexões entre as várias partes que a compõe.

Segundo Euclides Roxo, a utilização dos métodos A e B deve garantir que

a ciência Matemática progrida, alcance seus objetivos; para tanto, um método não
deve sobrepujar o outro, havendo um desenvolvimento equilibrado entre ambos:
“... as duas direções do pensamento matemático mostraram-se igualmente
fecundas; atuando alternativamente, e muitas vezes simultaneamente, fizeram
surgir, dessa união mesma, os maiores progressos que a Matemática registra”
(E.R.I.3.152), (ROXO,1930d). Cabe, no entanto, ao matemático, a escolha da
direção a seguir, conforme seus dotes e preferências.

Mas, como esses processos interferem no ensino da Matemática? Este

artigo discute como o desenvolvimento da ciência influencia a metodologia de
ensino da Matemática, particularmente no ensino secundário. Tal como na
Alemanha de Klein, o Brasil apresenta, segundo Roxo, uma acentuada
predominância pelo processo A que, devido à sua estrutura rigidamente lógica é
causadora, nos alunos secundaristas, de um verdadeiro horror à disciplina
Matemática.

Os conceitos a serem ensinados deveriam obedecer a uma seqüência que

facilitasse o aprendizado dos conteúdos da Matemática. Assim, necessário seria
partir de um conhecimento intuitivo para depois atingir a forma mais abstrata e
formal que a Matemática adquiriu através dos séculos. Indispensável, portanto,
que os professores tivessem uma base sólida em História da Matemática. Para
Euclides Roxo, a escola deveria respeitar a lógica própria de cada indivíduo,
defendendo que a lógica sistemática constituir-se-ia em ponto final e não ponto de
partida: “A intuição forma a base do conhecimento e, a princípio, só lentamente se
penetra na consciência da lógica”. Buscava um ensino balanceado, unindo
intuição e lógica. O ensino intuitivo seria utilizado nas séries iniciais do
secundário, com o objetivo de preparar o aluno para as séries finais. Quando este
já tivesse maturidade suficiente, ser-lhe-ia então, apresentado o método dedutivo
(E.R.I.3.152), (ROXO,1930d).

117
 Assim, como no artigo anterior, Euclides Roxo volta a defender a
eliminação da descontinuidade entre o secundário e o ensino superior na
Matemática, que não leva em consideração a formação de professores
secundários na Universidade. Tal descontinuidade provoca um abismo entre o
ensino superior e o secundário. O professor, via de regra despreparado
pedagogicamente, não faz uso dos avanços obtidos na Universidade, expondo as
teorias de modo sistemático, acarretando nos estudantes o desinteresse pela
Matemática.

Com objetivo de melhor justificar a teoria que preconiza a necessidade de

fazer preponderar o ponto de vista psicológico no ensino da Matemática, o
professor Roxo vale-se dos pensamentos de Henri Poincaré, especialmente da já
citada “e nunca demais lembrada” conferência sobre “Les définitions
mathématiques et l’enseignement”. Segundo Roxo, “Ainda do mesmo ponto de
vista, de uma maior subordinação do ensino à psicologia do estudante, a voz mais
autorizada que se fez ouvir, em França, nos primórdios deste século”
(E.R.I.3.152), (ROXO,1930d).

Neste artigo, o professor Roxo volta novamente a transcrever vários

parágrafos da conferência de Poincaré, repetindo mais uma vez alguns trechos já
apresentados no prefácio da obra “Curso de matemática elementar” (1929).

Dos trechos ainda não citados, consideramos importante a tradução e

exposição dos mesmos, para que o leitor possa perceber o teor das idéias de
Poincaré, insistentemente citadas por Euclides Roxo:

O que é compreender? Esta palavra tem o mesmo sentido para todo o mundo?
Compreender a demonstração de um teorema é examinar sucessivamente cada um
dos silogismos dos quais ela se compõe e constatar que ele está correto, de acordo
com as regras do jogo? Do mesmo modo, compreender uma definição é somente
reconhecer que já se sabe o sentido de todos os termos empregados e constatar que
ela não implica nenhuma contradição?

Sim, para alguns; quando eles tiverem feito esta constatação, dirão: eu compreendi.
Não, para a maioria. Quase todos são muito mais exigentes, eles querem saber, não
somente se todos os silogismos de uma demonstração estão corretos, mas o porque
deles se encadearem em tal ordem, de preferência a outra ordem. Enquanto eles lhes

118
 parecem produzidos pelo capricho, e não por uma inteligência constantemente
consciente do objetivo a alcançar, eles não crêem ter compreendido.

Sem dúvida eles mesmos não compreendem bem do que reclamam e não saberiam
formular seu desejo, mas se não estão satisfeitos, eles sentem vagamente que alguma
coisa lhes falta. Então, o que acontece? No começo eles percebem ainda as
evidências que se colocam sob seus olhos; mas como elas só estão ligadas por um
fio muito tênue às que precedem e às que seguem, elas passam sem deixar vestígios
em seu cérebro; elas são imediatamente esquecidas; tão logo esclarecidas, elas caem
imediatamente em uma noite eterna. Quando eles estiverem mais adiantados, não
verão nem mesmo esta luz efêmera, porque os teoremas se apóiam uns nos outros e
aqueles dos quais teriam necessidade são esquecidos; é assim que eles se tornam
incapazes de compreender a Matemática.

Não é sempre falha de seu professor; muitas vezes sua inteligência, que tem
necessidade de distinguir o fio condutor, é muito preguiçosa para o procurar e o
encontrar. Mas para ajudá-los, é preciso em primeiro lugar que nós compreendamos
bem o que os detêm.

Outros se perguntarão sempre para que isso serve; eles não terão compreendido se
não encontrarem ao redor deles, na prática ou na natureza, a razão de ser desta ou
daquela noção Matemática. Sob cada palavra, eles querem colocar uma imagem
sensível; é preciso que a definição evoque esta imagem, que a cada estágio da
demonstração eles a vejam transformar e evoluir. Somente nesta condição, eles
compreenderão e reterão. Eles freqüentemente iludem a si próprios; não escutam o
raciocínio, eles olham as figuras; imaginam ter compreendido e eles apenas vêem
(POINCARÉ, 1904:257-258); (ROXO, 1930d).

Diferentemente dos outros artigos em que Euclides Roxo cita Henri

Poincaré, observamos que, neste, revela também sua opinião, na qual procura
reforçar os dizeres de Poincaré. Conclui que é uma monstruosidade um professor
querer impor aos seus alunos o mesmo rigor que este adquiriu por uma inclinação
especial de sua personalidade e por meio de muitos anos de estudo. O professor
que age dessa maneira pode induzir seus alunos a duvidar até daquilo que eles
supunham compreender, além levá-los ao tédio ou mesmo ao desprezo pela
Matemática.

Além disso, Euclides Roxo concorda com Poincaré, considerando que

entre os alunos existem inclinações diversas e cabe ao professor trabalhar com

119
essa diversidade de espíritos. Considera também que entre os próprios
matemáticos essa distinção se apresenta, exemplificando como faz Poincaré, que
existem lógicos como Weierstrass e intuitivos como Riemann. E mais, aconselha
aos professores terem paciência e mesmo alegrarem-se com esta
heterogeneidade de mentes. Encerra este ponto de vista, citando novamente
Poincaré: “... nós não possuímos a pedra filosofal que nos permitiria transmutar
uns nos outros os metais que nos são confiados; tudo o que podemos fazer é
trabalhá-los nos acomodando às suas propriedades” (POINCARÉ, 1904:257).

Euclides Roxo termina sua preleção sobre as idéias de Poincaré,

reafirmando a necessidade de se cultivar a intuição, mesmo entre aqueles que
futuramente se dedicarão com maior afinco às ciências exatas e que, certamente
se fará indispensável um conhecimento profundo e rigoroso dos seus princípios.
Para tanto, alega que sem a intuição, não poderiam conhecer verdadeiramente a
Matemática, e especialmente aos professores, não estariam capacitados a
desenvolver em seus alunos uma qualidade que eles mesmos não possuem.

Em seguida, na defesa de seus argumentos, o professor Roxo também

evoca os ensinamentos de Branford62, fazendo-nos refletir sobre qual a dinâmica
entre as relações concretas e abstratas no ensino da Matemática, e como um
indivíduo consegue apreender determinado conteúdo levando-se em conta sua
idade e a adequação dessas relações durante a aprendizagem.

Por fim, Euclides Roxo cita os vários métodos de classificação utilizados no

ensino: o sintético, o analítico, o dedutivo, o indutivo, o socrático, o heurístico e o
de laboratório; analisando-os, mostrando suas vantagens e também as
dificuldades inerentes na aplicação de cada um deles. Para ampará-lo, toma
como referencial teórico J.W.A.Young63. Dentre os métodos citados, Euclides
Roxo mostra-se inclinado à adoção do método heurístico, pois para ele, este
método permite “atingir os ideais da instrução Matemática, do que a simples
ingestão passiva de qualquer corpo de doutrina Matemática por mais volumoso
que seja” [grifo do autor], (E.R.I. 3. 152), (ROXO,1930d).

62
Trata-se Benchara Branford, autor do livro “A study of mathematical education”, Oxford, 1924
(ROXO,1937a:10).
63
J.W.A. Young é autor da obra “The teaching of Mathematics in the elementary and secondary
school”, New York, 1929 (ROXO,1937a:14).
120
 Euclides Roxo defende a adoção do método genético ou heurístico, posto
que este método visa estimular a atividade do aluno e levá-lo, na medida do
possível, a descobrir, ou supor que descobre sozinho as verdades matemáticas, o
conhecimento desejado, ao invés de ser um receptor passivo de conhecimentos.
Tal procedimento deve ser feito por meio da resolução de problemas, propostos
com o objetivo de orientar a pesquisa de teoremas e desenvolvimento da presteza
na conclusão lógica. Embora esse método exija mais tempo, com pouco
progresso nos primeiros meses de uso, esse atraso é compensado pela rapidez
que alcança posteriormente. Para Euclides Roxo é um método essencialmente
ativo e construtivo:

Ensinar heuristicamente não é sinônimo de nada ensinar; se, na verdade, dizer

explicitamente a solução completa seria falsear o espírito do método, o aluno deve,
entretanto ser ajudado de acordo com as circunstâncias, por perguntas, sugestões, ou,
ainda esboçando-lhe uma linha de ataque ou iniciando a resolução. Convém,
entretanto, que o aluno esteja inteirado do objetivo alvejado, para melhor cooperar
com o mestre, ao invés de supor como poderia parecer, que este procede daquele
modo por incivilidade ou preguiça (E.R.I.3.152), (ROXO,1930d).

Esclarece, citando Klein, que, ao contrário do que possam imaginar

algumas pessoas, que crêem que a Matemática se ocupa unicamente em deduzir
conseqüências lógicas, todo aquele que trabalha em investigação Matemática
serve-se principalmente de sua fantasia e utiliza-se do método indutivo, apoiado
em recursos heurísticos. Estas pessoas fazem tal julgamento, por observar
apenas a forma cristalizada em que se apresentam as teorias Matemáticas. Logo,
conclui Roxo, a educação Matemática voltada para um método exclusivamente
dedutivo, fazendo derivar de uma série de axiomas previamente estabelecidos,
“além de ser antipsicológica, não corresponde ao processo evolutivo da
Matemática” (E.R.I. 3.152), (ROXO, 1930d).

Como podemos observar, Euclides Roxo, ao defender a predominância

essencial do ponto de vista psicológico, como importante ferramenta no auxílio da
pedagogia escolar, evoca primordialmente as idéias de Henri Poincaré. Quando
propugna um ensino da Matemática utilizando como recurso a fantasia e o
método indutivo apoiado em recursos heurísticos e ainda afirma ser anti-

121
psicológica uma educação que se volta para o método exclusivamente dedutivo, o
professor Roxo aproxima-se do que Poincaré considera como principal objetivo do
ensino da Matemática, qual seja, desenvolver algumas faculdades da mente,
dentre as quais a intuição não é a menos importante.

[Link]. ROXO, Euclides. ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA

SECUNDÁRIA – IV – Principais escopos e diretivas do movimento
de Reforma. 2. Subordinação da escolha da matéria a ensinar às
aplicações de Matemática ao conjunto das outras disciplinas.
JORNAL DO COMMERCIO, Rio de Janeiro, 21 dez. 1930f.

Selecionamos este artigo dominical publicado no Jornal do Commercio em

21 de dezembro de 1930, por constatarmos em alguns de seus trechos pontos de

122