IL gioco

Gioco

 Piaget (Piaget, 1945) ha identificato il duplice

valore del gioco: quello di finestra sullo sviluppo in
quanto influenzato da processi evolutivi, e quello di
strumento stesso: il gioco non solo riflette lo
sviluppo ma vi contribuisce attivamente.
 funzione adattiva, pratica per acquisire strumenti
dall’ambiente e muoversi e agire in esso
(Piaget,1937).
Possibili definizioni
 Attività strutturata e liberamente scelta, svolta
individualmente o in gruppo unicamente in vista di
sé stessa e non per altri fini o necessità immediati.
 L'attività di gioco non è diretta strumentalmente a
un fine esterno, pratico o conoscitivo, non è
adattiva, essa è fine a se stessa.
 Nel gioco, si fa per fare e, soprattutto, si fa perché
si ha voglia, si trae piacere dal fare in sé” (Mayer
e Musatti, 1992, p.56).
Possibili definizioni
 Il gioco, nelle sue diverse forme, rappresenta una
transazione tra il bambino e il suo ambiente,
un’attività, un’area di esperienza, un modo con cui i
bambini esplorano e imparano a navigare nel
mondo intorno a loro.
(Bundy, 1993, Bundy, Murray, Lane& Fisher, 2002;
Goodman; Mulligan, 2003; Parham&Primeau;
Rubin, 1982; Singer&Singer, 1990; Sturgess).
KLEIN
 Gioco sottoposto alle leggi della fantasia.
 Il bambino può elaborare le angosce, desideri.
 Similarità gioco e sogno soddisfazione sostitutiva
desideri.
 Il gioco permette di eliminare, con i meccanismi di
scissione e proiezione, l’angoscia data da conflitti
interiori
Anna Freud
 Identificazione con l’aggressore:
 Processo attraverso il quale si sopprime la
paura di un aspetto di realtà o della sua
rappresentazione, assumendo caratteristiche
dell’oggetto temuto. Questo meccanismo può
andare dalla semplice inversione dei ruoli
(giocare al dottore, al fantasma) a una vera
introiezione dell’oggetto pericoloso.

 Rovesciamento passivo in attivo

 Masochismo in sadismo
 Appropriazione del comando
WINNICOTT
 “fare in modo che i bambini siano messi in condizione
di giocare, è di per sé una psicoterapia che ha
applicazione immediata ed universale” (Winnicott,
1971).
Vygotskij
 Vygotskij afferma che giocando il bambino riesce ad
svincolarsi da costrizioni situazionali.
 Questo avviene perché «nel gioco il pensiero è separato dagli
oggetti e l'azione nasce dalle idee più che dalle cose: un
pezzo di legno comincia ad essere una bambola e un bastone
diventa un cavallo”.


Ecco quindi che ai attiva un processo di transizione nel

processo di separazione del significato dall'oggetto reale.
Acquisita la capacità comunicazionale attraverso la parola e
l’mmaginazione, questo oggetto non servirà più.
Piaget
 Per Piaget il gioco viene analizzato all’interno della teoria sullo sviluppo
cognitivo ed in particolare nel processo di "formazione del simbolo".

 Come l'imitazione, il gioco sostiene la funzione simbolica in quanto

giocando il bambino si confronta con una realtà immaginaria che conserva
una relazione con la realtà effettiva ma, al tempo stesso, se ne distacca.
 Tramite il gioco i bambini fanno esercizio di un'attività mentale che crea
simboli per evocare eventi o situazioni non presenti nella realtà. Il gioco è
governato dall'assimilazione, processo mentale attraverso il quale i bambini
adattano e trasformano la realtà esterna in funzione delle proprie
motivazioni e del proprio mondo interno.
 PIAGET:
CLASSIFICAZIONE DEI GIOCHI

Piaget ha differenziato i giochi dell’infanzia sulla base

dell’evoluzione dei processi cognitivi coinvolti.
Distingue tra:

• Giochi di esercizio: caratteristici del periodo sensomotorio

si manifestano nel bambino dalla nascita ai due anni. Partendo
dalla ripetizioni di azioni il bambino cerca, attraverso il gioco
sensomotorio, di rendere progressivamente armoniche le azioni
con le nuove informazioni ricevute e di incorporare tali
apprendimenti al “saper come” ed ai mezzi di classificazione.
Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa
uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità
anche in altre circostanze.
 Giochi simbolici:
• Questo tipo di attività si evidenzia nei bambini tra i due e i sei anni
di età, in concomitanza del periodo pre-operatorio,
• Il gioco simbolico implica l’esistenza di una struttura
rappresentazionale ma è considerato puramente assimilativo.
• I giochi simbolici aggiungono all’esercizio stesso la dimensione della
simbolizzazione e della finzione, della capacità di rappresentare,
attraverso gesti, una realtà non attuale.
• Il gioco simbolico inizia quando le azioni di routine e gli oggetti sono
distaccati dai loro ruoli tipici e dalle loro funzioni e vengono utilizzati
in una maniera atipica, giocosa.
•Secondo Piaget il gioco simbolico ha la funzione di organizzare il
pensiero del bambino in uno stadio in cui il linguaggio non ha ancora
raggiunto la sua piena padronanza.
•È proprio il gioco simbolico che consente al bambino di manipolare e
produrre immagini mentali durante le quali, tramite la ripetizione,
può assimilare situazioni nuove.
 Giochi di regole

• Questo tipo di giochi costituisce la mera imitazione del gioco dei più
grandi, successivamente si va organizzando autonomamente
• Dopo i sette-otto anni, riflette le abilità cognitive tipiche del periodo
delle operazioni concrete che caratterizzano la socializzazione tra pari
del bambino.
• Mentre i giochi simbolici, secondo Piaget, tendono in linea di
massima a diminuire con l’età scolare, i giochi di regole, diventano più
frequenti, confermando l’importanza delle relazioni e del codice sociale
nello sviluppo globale dell’individuo.
• Da questo punto di vista, Piaget considera i giochi di regole come
adattivi: attraverso di essi il bambino apprende la competizione, la
negoziazione, la persuasione, il conflitto ed il compromesso tra pari; si
realizza così, nel bambino un declino del periodo “egocentrico” e lo
sviluppo della socializzazione e delle competenze cognitivo-sociali.
Secondo il susseguirsi delle tappe dello
sviluppo del bambino attraverso il gioco,
vediamo quindi che:

• l’inizio del gioco simbolico é accompagnato

da un declino del gioco sensomotorio, al
posto del quale compare il gioco con regole.

Pertanto lo schema piagetiano implica che

in ambienti stabili, forme meno mature di
gioco siano cancellate lasciando il posto a
forme più mature.
 IL GIOCO SIMBOLICO

Il passaggio dal gioco esplorativo-funzionale al gioco

simbolico è considerato un passo fondamentale per lo
sviluppo (Bornstein, Venuti, & Hahn, 2002).
Il gioco simbolico presuppone la capacità di trasformare
simbolicamente oggetti e azioni (Fein, 1987).
Fondamentali per il gioco simbolico sono l’intensità dei
sentimenti e delle emozioni che esso elicita (Russ, 2004).
Gioco simbolico
 (Fein, 1976):
 attività quotidiane e familiari possono essere eseguite in
assenza del materiale necessario o del consueto contesto
sociale di riferimento;
 le azioni possono non essere eseguite con l’obiettivo usuale;
 oggetti inanimati possono essere usati come animati;
 un oggetto, o un gesto, può essere usato in sostituzione di un
altro;
 un bambino può eseguire un’attività o azione generalmente
fatta da qualcun altro o da qualcos’altro.
Krasnor & Pepler 1980
caratteristiche gioco simbolico
 La flessibilità si riferisce al fatto che i comportamenti di
gioco possono variare da quelli reali nella forma e/o
(possono essere esagerati nel contenuto o troncati) e/o
nel contenuto (si può giocare a far finta di mangiare
con uno stecchino invece che con un cucchiaio);
 l’affettività positiva ha a che fare con l’idea che
giocare dà piacere e divertimento;
 non literality si riferisce al fatto che nel gioco i
comportamenti mancano del loro significato usuale e
paradossalmente lo conservano;
 infine l’aspetto della motivazione intrinseca suggerisce
la volontarietà dell’azione.
 IL GIOCO SIMBOLICO
Molti a ut o ri c o n c o r d a n o n e l l ’ a f f e r m a r e c h e i l g i o c o s i m b o l i c o h a
m o lte p lic i f u n z io n i:
 tr a c u i l a c a p a c it à d i ri d u rr e l e p a u r e , il d o l o r e e l ’ a n s i a

(H a rris , 2 0 0 0 ),
d i p ro m u o v e re lo s v ilu p p o c o g n itiv o (B e rk, 1 9 9 4 ),

l e a b i l it à d i pr o b l e m s o l v i n g e d i a d a tt a m e nt o d e l b a m b i n o

(Pia g e t, 1 9 62 ; V yg o ts ky, 1 9 66),

è c o i n v o lt o n e l l o s v i l u p p o s o c i a l e: il b a m b i n o m e ntr e g i o c a c o n
g l i a ltri a p p r e n d e e i nte r n a li z z a r e g o l e , n o r m e e r u o li s o c i a li
(B ru d e r, & Che n , 2 0 0 7 ).
Emozioni
 Il gioco spinge naturalmente allo sviluppo
individuale ed è generalmente associato ad
emozioni positive (Tamis-LeMonda, Uzgiris, e
Bornstein, 2002): proprio attraverso il gioco, i
bambini imparano a esprimere, controllaree
regolare le emozioni, provando piacere e
divertendosi in una dimensione di sperimentazione e
creatività (Singer e Singer, 1990).
 Krasnor and Pepler (1980) hanno presentato tre modi
di vedere la relazione tra il gioco e lo sviluppo delle
competenze.
 (1) il gioco riflette il livello di sviluppo del bambino e,
di conseguenza, può essere usato come strumento
diagnostico;
 (2) il gioco fornisce l’opportunità di esercitare le
proprie abilità.
 (3) il gioco è un agente causale nel cambiamento
evolutivo. In ultima analisi il gioco viene concepito come
molla e al contempo come indicatore dello sviluppo di
diverse abilità.
Gioco e altre competenze


 GIOCO E COMPETENZE COGNITIVE



 Già Singer e Singer nel 1990 avevano individuato, non in modo così sistematico, le aree dello
sviluppo cognitivo, affettivo ed integrativo che risultavano essere facilitate dalle attività di
gioco simbolico come:
 l’espansione del vocabolario,
 l’arricchimento della capacità espressiva,
 lo sviluppo della capacità di comprendere,
 il provare ed esprimere emozioni,
 lo sviluppo di un sentimento di costanza verso le proprie attitudini,
 l’aumento delle abilità di pensiero divergente,
 la capacità di dare una forma più attendibile e complessa agli eventi,
 lo sviluppo di una disposizione alla flessibilità
 la possibilità di mettere in atto diverse forme di problem solving.
Il modello di Sandra Russ
 Nel 1993 Sandra Russ pubblica il volume Affect and Creativity.
The role of Affect and Play in the Creative process. Il focus di
questo volume non è tanto il gioco di per sé ma la creatività (e
il processo creativo) di cui il gioco è espressione nel bambino,
ovvero strumento per osservare la creatività.
 In questo volume l’autrice intende dimostrare come,
contrariamente alle ricerche prevalentemente condotte sulla
creatività fino a quel momento, concentrate sul ruolo dei
processi cognitivi nella creatività (espressa nel gioco simbolico,
o di fantasia del bambino) sia necessario considerare gli
affetti quale altre componente strutturale della fantasia
creativa, collegata sia alle emozioni che ai processi cognitivi
stessi.
 La proposta di Sandra Russ

 Tuttavia, il modo in cui nel gioco tali processi si intersecano

resta oggi un argomento ancora poco esplorato su cui la
ricerca attuale tenta di fare luce.
 Questo aspetto apre dunque uno spazio per guardare al
gioco del bambino in un modo nuovo che delinei come
processi cognitivi e affettivi interagiscano tra loro.
 Un esempio di questo tipo di integrazione è la proposta di
Sandra Russ (Russ, 2003) che offre un nuovo modello che
coniuga, nel gioco del bambino, affetti, cognizione e
creatività.
Il gioco facilita lo sviluppo di capacità
(Russ, 2004)
 Cognitive: problem solving (insight, pensiero
divergente, flessibilità ideativa)
 Emotive: riduce la costrizione emotiva e permette
l’esperienza di emozioni positive (regolazione
emotiva) nella vita quotidiana
 Interpersonali: capacità di assumere la prospettiva
dell’altro e di provare empatia
 Adattive

Utili nella vita quotidiana e nel far fronte alle situazioni

di stress
Processi cognitivi Organizzazione

Pensiero divergente

Simbolismo

Fantasia/Far credere/Finzione (make-believe)

Processi affettivi Espressione dell’emozione

Espressione dei temi affettivi

Comfort/Divertimento nel gioco (enjoyment)

Regolazione/ modulazione dell’emozione

Integrazione cognitiva degli affetti

Processi interpersonali Empatia

Schemi interpersonali

Comunicazione

Processi di problem solving/risoluzione del conflitto Approccio/atteggiamento verso problemi e conflitti

Abilità di problem solving/risoluzione del conflitto

Processi cognitivi
 I Processi cognitivi, valutano la capacità di produrre una storia
complessa, con una sequenza temporale logica e indicazioni di
causa ed effetto tra gli eventi (Organizzazione), l’abilità di
generare idee differenti durante il gioco che permettano di
raccontare temi diversi (Pensiero divergente), la capacità di
utilizzare oggetti ordinari per rappresentarne altri non
presenti (Simbolismo) e l’attitudine di giocare “come se”,
proiettandosi in diversi luoghi e tempi (Fantasia/Far
credere/Finzione (make-believe)
PROCESSI AFFETTIVI
 I Processi affettivi, includono la capacità del bambino di
esprimere un’ampia varietà di stati affettivi, sia positivi, sia
negativi (Espressione dell’emozione); l’abilità di esprimere
diversi scenari e quindi diversi temi o contenuti affettivi
(Espressione dei temi affettivi); quanto il bambino si senta a suo
agio mentre gioca, quando tragga godimento e piacere dal
rappresentare una storia (Comfort/Divertimento nel gioco
(enjoyment??) ; la capacità di contenere e modulare
l’affettività positiva e negativa (Regolazione/ modulazione
dell’emozione); la competenza nell’integrare gli affetti nel
processo cognitivo/narrativo del raccontare e rappresentare
una storia (Integrazione cognitiva degli affetti).
PROCESSI INTERPERSONALI
 I Processi interpersonali sono caratterizzati dal grado di coinvolgimento, di
attenzione, preoccupazione e cura verso gli altri (Empatia); dallo sviluppo
della capacità di differenziare il Sé dall’altro e la possibilità di fidarsi
dell’altro (Schemi interpersonali) e dall’abilità di comunicare con gli altri, e
di esprimere davanti a loro le proprie emozioni e le proprie idee
(Comunicazione).
 I Processi di problem solving/risoluzione del conflitto comprendono
l’attitudine del bambino di cercare soluzioni ai problemi che emergono nel
gioco (Approccio/atteggiamento ?? verso problemi e conflitti) e l’effettiva
abilità nel risolverli (Abilità di problem solving/risoluzione del conflitto).