A cura di:

Giorgia Sanna

ADHD A SCUOLA
Conoscere il disturbo da deficit di
attenzione/iperattività e intervenire in
ambito educativo-didattico
Modulo 2
Didattica e difficoltà di autocontrollo
MODULO 2
DIDATTICA E DIFFICOLTÀ DI AUTOCONTROLLO
INDICE
Contenuti4
2.1 L’organizzazione degli spazi e degli arredi 4
2.2 Possibili distrattori all’interno dell’aula 5
2.3 L’importanza di creare un ambiente prevedibile 6
2.4 Routine 7
2.5 Le regole di comportamento negoziate 9
Coinvolgere gli alunni nella discussione sulle regole 9
2.6 Ripensare le attività scolastiche e migliorare la didattica 11
Ricorrere a modi creativi per catturare e mantenere l’attenzione  11
La comunicazione efficace con gli alunni 11
2.7 Frenare l’impulsività e contenere la tendenza al movimento 20
Bibliografia21

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Contenuti
• Organizzare gli spazi e i materiali
• Stabilire regole condivise per la gestione di un buon clima in
classe
• Scegliere e progettare attività e materiali per lo studio che sup-
portino le cadute attentive e il deficit di organizzazione autono-
ma dei compiti

2.1 L’organizzazione degli spazi e degli arredi

Uno dei primi aspetti da considerare nell’intervento in aula sull’anticipazione
dei comportamenti problema e nella difficoltà di gestione dei compiti è quel-
lo dell’organizzazione degli spazi e degli arredi.
I banchi sono di solito sistemati in gruppi, per i lavori di cooperazione o col-
laborazione, o a file variamente disposte. Non c’è un modo unico e definito per
agevolare un alunno con ADHD, ma è opportuno considerare che i banchi a
gruppo facilitano le interazioni tra alunni e questo potrebbe favorire la vivacità
verbale se nel gruppo c’è un bambino con difficoltà di autocontrollo. Tuttavia,
va anche considerato che i sottogruppi possono essere più gestibili rispetto al
monitoraggio dello svolgimento delle attività, se i bambini vengono raggruppa-
ti in base alle caratteristiche caratteriali e cognitive.
Invece la disposizione dei banchi a file potrebbe essere più indicata per lavori
da svolgere individualmente e con un numero minimo di interazioni.
Allo scopo è utile porsi alcune domande.
• È sempre possibile il contatto oculare insegnante-bambino?
La possibilità di guardare in faccia l’alunno consente di dare
dei segnali di feedback immediati, di approvazione o di invito
a modificare un comportamento?
• Il bambino è facilmente raggiungibile per verificare lo svolgi-
mento dei compiti o la trascrizione di comunicazioni e prome-
moria per casa?
• È facilmente raggiungibile se si dovesse intervenire per gestire
fisicamente l’impulsività e/o l’iperattività a livello comporta-
mentale in situazioni di emergenza o di gravi comportamenti
problema?
• Vicino al bambino ci sono dei compagni? Come sono questi
bambini? Tranquilli o vivaci? Tenere a mente che è importante
circondare il bambino ADHD di modelli positivi.
• Il bambino con ADHD è rivolto verso la finestra o altri distrat-
tori?
• Ecc.

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2.2 Possibili distrattori all’interno dell’aula

Sono numerosi gli elementi e i fattori che favoriscono la distraibilità tipica del
bambino con ADHD. Benché non si possano eliminare né neutralizzare tutti,
è importante tenerne conto nella disposizione e nell’organizzazione dell’aula.
Cerchiamo di evidenziare i più frequenti in modo da disporli in aula nel modo
più funzionale per evitare che vi siano troppi stimoli distraenti.
• Cartelloni: affiggere solo quelli che possono avere una rica-
duta pratica per il lavoro scolastico, con regole da ricordare
(tabelline, verbi, punti cardinali, elementi di grammatica), o
promemoria che facilitino l’organizzazione di un compito (ad
esempio, leggere il testo, sottolineare le informazioni princi-
pali, pensare a come svolgere il lavoro, concentrarsi e iniziare
lo svolgimento).
• Cestino: il bambino potrebbe richiedere continuamente di al-
zarsi per temperare matite o buttare carte varie; in questi casi
conviene valutare se possa essere meno distraente posiziona-
re una piccola scatola vicino al bambino o stabilire delle regole
d’uso che inibiscano la tendenza ad allontanarsi dal proprio
posto se non necessario.
• Compagni vicini: come accennato, serve prestare una certa
attenzione nel gestire le interazioni, favorendo quelle virtuose
e proficue. Anche qui non ci sono regole fisse da seguire e la
risorsa migliore può essere quella di osservare i bambini e le
bambine nelle dinamiche di classe. Per intenderci, non è detto
che il bambino con difficoltà di autocontrollo debba stare ac-
canto al compagno o alla compagna più tranquilli.

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2.3 L’importanza di creare un ambiente prevedibile

Il bambino con ADHD, come sappiamo, ha difficoltà di autoregolazione, può
agire in modo caotico e disorganizzato, non riuscire a prevedere le conseguen-
ze delle sue azioni e non riflettere sugli effetti del suo comportamento, non
perché non sia in grado di farlo in termini assoluti, ma perché ha difficoltà a
farlo spontaneamente e in autonomia.
Similmente, tende a sottovalutare i pericoli, e questo lo porta anche a com-
piere azioni rischiose per sé o per gli altri.
In particolare, il suo comportamento risulta inadeguato se non riceve chiare
indicazioni su cosa ci si aspetti da lui, su quali siano le regole da rispettare e su
quali siano le conseguenze dei diversi modi di agire.
Che si tratti di adulti o bambini, conoscere chiaramente e in anticipo le conse-
guenze del proprio comportamento aiuta a evitare azioni che potrebbero pro-
vocare danno o costituire un pericolo e ad attuare, con maggiore probabilità,
comportamenti che portano a esiti positivi.
Prevedere ciò che accadrà in seguito a un evento o a un comportamento è
infatti alla base del processo decisionale di chiunque.
Non fa eccezione il bambino con ADHD che, se diventa capace di prevedere
cosa l’ambiente gli chiede, sarà facilitato nel rispettare le regole.

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2.4 Routine
Le manifestazioni di impulsività, continuo movimento, imprevedibilità nelle
reazioni e nei comportamenti, caratteristiche dell’ADHD, sono influenzate an-
che dall’ambiente circostante, dalle abitudini e dagli stimoli presenti. In parti-
colare, rispetto all’emissione di comportamenti problema, ci possono essere
delle circostanze che li favoriscono e li scatenano e altre che li inibiscono.
Terreno privilegiato per la manifestazione delle difficoltà di autoregolazione
del comportamento sono le situazioni poco organizzate e poco strutturate,
come il momento della ricreazione, delle attività in palestra o la mensa, ecc.
Gli adulti di riferimento possono facilitare e favorire la capacità di prevedere
le conseguenze di un comportamento attraverso l’organizzazione e l’utilizzo di
routine stabili, come indicato di seguito.
• Stabilire delle regolarità sia nell’utilizzo delle cose che nei rap-
porti con i pari e/o con gli adulti: avere regole chiare e cono-
sciute da tutti aiuta a organizzare i propri spazi e tempi e a
conoscere in anticipo quali azioni siano da considerare ade-
guate e quali no. Tutte le regolarità e gli impegni prestabiliti
forniscono al bambino un telaio di supporto nella compren-
sione e nella gestione di ciò che accade intorno a lui e di ciò
che è opportuno faccia.
• Inserire attività strutturate anche nei momenti di svago e di
transizione: durante la ricreazione, favorire giochi organizzati
che soddisfino l’esigenza di movimento ma evitando situazio-
ni senza regole; effettuare gli spostamenti da un luogo a un
altro con molta calma (uno stile frettoloso può accentuare
l’eccitabilità dei bambini), chiedendo magari al bambino più
irrequieto di controllare se la fila dei compagni è in ordine e
pronta per lo spostamento, o comunque dando dei compiti
che riempiano il tempo di attesa, spesso foriero di scompiglio.
• Instaurare delle routine che concilino il bisogno di un’orga-
nizzazione stabile delle giornate, mantenendo degli schemi
quotidiani costanti, con il bisogno di novità tipico dei bambini
con ADHD.
• Offrire informazioni di ritorno al bambino sul suo comporta-
mento con segnali visivi e uditivi che rimandano al comporta-
mento richiesto; ad esempio, sguardi di approvazione o disap-
provazione, o frasi come «Bravo, Luca, hai sistemato bene il
tuo materiale per disegnare, ora puoi fare merenda».
• Aiutare il bambino a riflettere sul comportamento e a pren-
dere coscienza delle conseguenze che determinate azioni han-
no o hanno avuto in passato.
Non ci sono consuetudini e routine universalmente valide e rigidamente ap-
plicabili: ogni situazione ha le sue specificità e ogni docente saprà trovare le
soluzioni che meglio si adattano alla propria realtà scolastica. Tuttavia, ci sono
alcuni accorgimenti che possono facilitare il lavoro didattico quotidiano e la
gestione della classe. Per quanto riguarda le routine utili, si riportano di segui-
to alcuni esempi.
• Fare entrare in classe tutti gli alunni a un’ora fissa o stabilire
delle attività se questo non è possibile. I momenti di vuoto e

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di attesa facilitano l’emissione di azioni impulsive e poco pon-

derate proprio a causa della noia e del bisogno di riempire il
tempo attivamente.
• Iniziare le attività con la routine del controllo del materia-
le didattico utile per la giornata o altre routine che possano
dare un preciso segnale di avvio del lavoro, come una sorta
di allineamento del gruppo: un canto, esercizi di respirazione
per rilassarsi, esercizi per distendere i muscoli, la lettura di
una brevissima storia o altro di adatto al contesto e all’età dei
bambini.
• Presentare le attività del giorno indicando per ciascuna i tempi
di lavoro previsti ed eventuali pause, in modo da inserire tutto
in un sistema strutturato e prevedibile. La struttura non va
vista come qualcosa di rigido e fiscale, ma come una griglia di
contenimento che aiuta a orientarsi.
• Concordare delle pause da effettuare, possibilmente stabilen-
dole prima delle attività, così da concedere dei recuperi pia-
nificati.
• Comunicare i compiti per casa riservandosi un buon margi-
ne di tempo per controllare che tutti abbiano preso nota ed
evitare comunicazioni frettolose negli ultimi minuti; oppure
trovare soluzioni alternative e ad hoc affinché tutti abbiano
nota del lavoro per casa.

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2.5 Le regole di comportamento negoziate

Eccoci alle regole. Siamo giunti a una fase importante che si integra con l’or-
ganizzazione e la strutturazione dell’ambiente e delle attività, e che necessita di
più fasi affinché tali regole siano accolte e più possibile rispettate dal gruppo.
Il primo step nell’elaborazione e nella scelta delle regole è sicuramente la ne-
goziazione condivisa. Le regole di cui si richiede il rispetto vanno discusse e
scelte con tutti i bambini, dando loro la possibilità di dibattere e di elaborarle
insieme.
Prendere parte alla decisione di una regola motiva al rispetto della stessa.
Coinvolgere gli alunni nella discussione sulle regole
Gli insegnanti possono coinvolgere gli alunni (fin dalla scuola dell’infanzia)
nella formulazione delle regole di classe, e discutere sulla loro importanza.
All’inizio dell’anno scolastico l’insegnante potrebbe avere un confronto con
i suoi alunni sull’importanza delle regole chiedendo loro: «Come pensate do-
vrebbero essere le regole nella nostra classe?».
Dopo che gli alunni hanno formulato alcune risposte, l’insegnante potrebbe
domandare: «Per quale motivo è importante avere delle regole?».
Ad esempio, qualcuno potrebbe rispondere: «Le regole ci aiutano a sapere
come comportarci», «Le regole servono per farci andare più d’accordo».
In un secondo tempo, gli alunni vanno aiutati a formulare ogni regola nei
termini di comportamenti positivi attesi. Attraverso questa collaborazione
sulle formulazioni delle regole, gli alunni le sentiranno maggiormente proprie e
saranno più responsabilizzati nel rispettarle.
È probabile che bambini e ragazzi riescano a individuare gran parte delle re-
gole fondamentali, ma se qualcuna dovesse mancare l’insegnante potrà pro-
porla dopo averne evidenziato l’utilità.
Alcune delle più comuni regole per la scuola primaria potrebbero essere le
seguenti.
• Si discute senza mettersi le mani addosso (regola per preve-
nire il conflitto).
• Si entra piano in classe e ci si siede al proprio posto (regola di
buone maniere e gestione del clima della classe).
• Si alza la mano per fare domande (regola per parlare e rispet-
tare la parola di tutti).
• Si parla piano e con gentilezza tra compagni (regola di buone
maniere e gestione del clima della classe).
• Ci si lava le mani prima di andare in mensa (regola di igiene).
Una delle prime regole su cui l’insegnante potrebbe focalizzare l’attenzione
è quella riguardante la modalità per entrare in classe, sistemare gli abiti e di-
sporre lo zaino nel suo alloggiamento e prendere i materiali utili nel corso della
lezione.
L’insegnante può chiedere a uno degli alunni di fornire una dimostrazione di
cosa si intende e di come si può fare nel concreto.
Una volta che l’alunno ne ha dato dimostrazione, anche gli altri possono farlo
a turno, ricevendo lodi dall’insegnante quando il comportamento è eseguito
correttamente o un incoraggiamento e dei suggerimenti nel caso di difficoltà.
Il gioco di simulazione e la pratica assicurano che gli alunni capiscano esatta-
mente i comportamenti richiesti.

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Per i più piccoli le regole dovranno essere inizialmente descritte in modo

specifico, mentre con i più grandi si potrà procedere includendole in categorie
generali.
Ad esempio, «entrare piano in classe, stare seduti e camminare in fila» po-
trebbero essere nominate «regole di movimento».
«Parlare piano e aspettare il proprio turno» potrebbero essere chiamate
«regole di buone maniere».
Non appena le regole sono state spiegate, l’insegnante dovrà ogni tanto lo-
dare e incoraggiare gli alunni quando le mettono in pratica o si sforzano di farlo
(conviene incoraggiare anche i risultati parziali).
Le regole sono una struttura di contenimento in più per creare un ambiente
prevedibile e per esplicitare a tutti i bambini, e dunque anche all’alunno con
ADHD, cosa ci si aspetta.
Ma perché queste siano efficaci e costituiscano un reale supporto e aiuto per
bambini che hanno difficoltà ad autoregolarsi e a gestire la propria impulsività
ed esuberanza, è importante che rispettino alcune caratteristiche fondamen-
tali, elencate di seguito.
• Sono semplici e chiare. «Alzare la mano prima di parlare» è
meglio di «Evitare di intromettersi mentre la maestra spiega e
i compagni stanno lavorando».
• Indicano dei comportamenti positivi e non divieti. «Avvisare
la maestra prima di andare in bagno».
• Descrivono specificamente cosa è meglio fare. Come premes-
so, i bambini spesso non sanno cosa ci si aspetta da loro e
quindi non sanno come gestire il proprio comportamento.
Frasi come «Bisogna stare buoni», «Non bisogna parlare»,
«In palestra comportatevi bene» sono generiche e vaghe, e
non danno alcuna indicazione su cosa sia opportuno fare re-
almente. È possibile che il bambino non sappia cosa si intende
veramente per «fare il bravo» o, comunque, può avere chiaro
il concetto in teoria, ma non sapere come agire in pratica. È
dunque opportuno esplicitare con esattezza il comporta-
mento desiderato nei vari contesti. Ad esempio, «Nei giochi
di gruppo bisogna rispettare il turno», «Quando la maestra
spiega, bisogna ascoltare in silenzio», «Prima di parlare, alzare
la mano», ecc.
• Sono in numero limitato e rilevanti per la gestione della clas-
se. Se sono troppe, potrebbe essere molto difficile rispettarle
(circa 5 o 6 dovrebbero essere sufficienti).
• Sono scritte dai bambini su un cartellone, utilizzando simboli
pittorici colorati che ne facilitino il ricordo.

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2.6 Ripensare le attività scolastiche e migliorare la didattica

Ricorrere a modi creativi per catturare e mantenere l’attenzione

Molti bambini piccoli trovano difficoltà ad ascoltare gli insegnanti, special-
mente quando sono assorti nelle loro fantasie o giocherellano con gli oggetti
sul banco. Per questo è importante utilizzare strategie sempre nuove per
catturare e mantenere l’attenzione per la durata delle attività.
Espedienti quali variare il tono di voce, fare una battuta o un commento
spiritoso, guardare i bambini negli occhi possono tutti servire per catturare
l’attenzione.
Se l’attenzione di un bambino è fluttuante, non possiamo aspettarci che se-
gua le istruzioni e quindi riesca a portare a termine il compito assegnato senza
incoraggiamento e monitoraggio da parte dell’adulto.
Lodare e dare dei rimandi su come si sta procedendo può avere un impor-
tante effetto positivo nella tenuta dell’impegno.
Le ricerche hanno mostrato un’interessante correlazione: quanto più tempo
un insegnante trascorre dietro la cattedra, tanto più gli alunni risultano distrat-
ti e inadempienti.
Camminare per la classe, invece, consente di ascoltare e vedere meglio ciò
che accade e può essere un utile espediente per gestire con efficacia l’inte-
ro gruppo. Diventa più facile intervenire per lodare sia il gruppo che i singoli
alunni nel momento in cui stanno lavorando. Inoltre, si potranno rilevare più
facilmente le difficoltà sul nascere e farvi fronte se necessario. Questo com-
porta meno frustrazione per gli alunni e maggior supporto ai loro sforzi di
apprendimento.
Camminare tra i banchi consente di monitorare meglio il chiacchiericcio de-
gli alunni e i comportamenti di disturbo. La prossimità fisica dell’insegnante
permette di comunicare ai bambini attraverso segnali visivi o di contenimento
fisico.
In effetti, il solo fatto di camminare nella zona dove generalmente c’è più
rumore basterà a inibirlo, riducendo la necessità di ricorrere a richiami verbali.

La comunicazione efficace con gli alunni

Spesso gli alunni si comportano in modo non conforme alle aspettative
dell’insegnante nel tentativo di metterlo alla prova, capire le sue reazioni e sa-
pere ciò che possono permettersi con lui.
Questo si verifica soprattutto quando l’alunno è stato esposto in passato a
uno stile educativo caratterizzato da scarsa coerenza e poca determinazione
(naturalmente, la soluzione nonn è l’autoritarismo).
Molti bambini possono non seguire le richieste dell’insegnante, e nel caso di
bambini con difficoltà comportamentali questo accade molto più spesso.
È anche possibile che una mancata adesione alle regole sia dovuta al modo
in cui esse vengono espresse.
Istruzioni vaghe, come abbiamo già accennato, quali «Siate disciplinati» o
«Mostratevi responsabili» sono difficili da seguire perché non dicono esatta-
mente quale comportamento mettere in pratica e fanno riferimento alla capa-
cità di ciascuno di capire i segnali sociali e le convenzioni. Aspetti particolar-
mente carenti nei bambini con scarso autocontrollo.

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Anche istruzioni espresse in forma critica, come «Alla vostra età certe cose
non sono più accettabili», «Non segui mai le istruzioni», è più facile che provo-
chino risentimenti e comportamenti oppositivi piuttosto che adeguati.
Le richieste formulate in modo negativo, che esprimono a quale compor-
tamento porre fine ma che non indicano il comportamento alternativo, ad
esempio: «Non correre per tutta l’aula», possono non essere sufficienti per
generare un cambiamento. È quindi estremamente importante che gli inse-
gnanti pongano attenzione a come si formulano le richieste oltre al cosa si
richiede.
Di seguito vengono esposte alcune modalità per ottimizzare la comunicazio-
ne con l’alunno e rendere più efficace la gestione della classe.

Evitare di urlare in classe

Prima di dare istruzioni alla classe è fondamentale che i bambini siano calmi.
Può capitare che in un clima rumoroso si tenda a gridare ancora di più, nel
tentativo di sovrastare il rumore e ottenere ascolto, ma spesso questo non è
un modo efficace attirare l’attenzione su di sé, se non per qualche secondo.
Inoltre, si darà un modello di comportamento inadeguato, insegnando che è
accettabile urlare e che chi urla di più può avere l’attenzione.
È essenziale che gli insegnanti cerchino di riportare il clima in equilibrio e
che gli alunni si calmino predisponendosi all’ascolto. «Sembra facile» starete
pensando…
Si sa che non lo è, e che serve trovare delle strategie alternative, provarle,
sperimentarle, prima di arrivare a una soluzione anche parziale.
L’invito è quello di provare a cercare delle varianti alle risposte istintive,
quelle che abbiamo sempre conosciuto e visto usare.
Ad esempio, ci potrebbe essere un segno convenzionale, l’uso di un cartello
(ad esempio, il classico semaforo), l’uso di un suono come un campanello o
di qualche applicativo collegato alla lavagna interattiva che mostra visivamente
il livello di rumore che vi è in classe (più vi è chiasso più lo schermo si riempie
di oggetti), o altro che l’esperienza e la creatività possono suggerire di speri-
mentare.
Se l’insegnante riesce, o è riuscito/a, a lavorare sugli antecedenti, cioè a evi-
tare che si arrivi a un caos tale dove serve un’azione di forza per ripristinare
l’equilibrio, il rumore non dovrebbe arrivare ad estremi troppo elevati da ren-
dere impossibile ogni comunicazione e soprattutto si saranno gettate le basi
per un vero lavoro educativo.
Tuttavia, può capitare che la situazione sfugga di mano, ad esempio quando
i bambini sono all’inizio della scuola primaria e si è nella fase di conoscenza
dei bambini e della classe, oppure in situazioni in cui tensione, stanchezza,
difficoltà hanno la meglio e rendono complesso un lavoro sugli antecedenti e
sull’anticipazione della situazione problema.
In questi casi, se il rumore in aula è ingestibile, l’insegnante può fare qual-
cosa di inaspettato che stupisca la classe al fine di interrompere per un atti-
mo il frastuono. Potrebbe, ad esempio, uscire un attimo dall’aula, spegnere
la luce, mettersi a suonare uno strumento, sedersi con la sedia in mezzo
alla classe o altro che possa determinare una cesura rispetto a quanto si sta
verificando.
Ancora una volta, un po’ di creatività può aiutare l’insegnante a togliersi da
una situazione difficile, in modo consapevole, senza perdere il controllo.

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Ridurre il numero dei comandi

Non è sempre possibile essere consapevoli della quantità di comandi che si
impartiscono agli alunni. Da alcune ricerche risulta che in media un insegnante
dà circa trentacinque comandi in mezz’ora. Nelle classi dove sono presenti situa-
zioni di difficile gestione del comportamento il numero cresce a più di sessanta.
Per di più, i comandi frequenti non migliorano il comportamento del bambi-
no, come ogni insegnante ha osservato o sperimentato.
Data questa premessa, è essenziale che l’insegnante consideri sia il numero
che il tipo di comandi che impartisce e che utilizzi solo quelli strettamente ne-
cessari. Spesso quando qualche alunno si comporta in modo non appropriato
e rifiuta di seguire le indicazioni degli insegnanti, questi ultimi reagiscono ripe-
tendo quanto detto e acuendo il tono di rimprovero.
Ad esempio, se si dice: «Ora mettete via l’album da disegno» e alcuni alunni
cominciano a metter via, mentre altri continuano a disegnare. Allora è possi-
bile che, guardando i bambini che non si sono attenuti alle istruzioni, ci si irriti
e si ripeta il comando una seconda e una terza volta: «Ho detto di mettere
subito via l’album da disegno! Non mi sentite?».
In questi casi si potrebbe invece ringraziare chi ha seguito l’indicazione e
rinforzare il comportamento adeguato, aspettando qualche secondo per os-
servare eventuali cambi di rotta.
L’irritazione dell’insegnante e la perentorietà della richiesta potrebbero non
facilitare la collaborazione degli alunni, tantomeno di quelli con difficoltà di
adesione alle regole.
Altro elemento da considerare nella quantità di comandi e richieste impartiti
è se questi siano davvero necessari per il mantenimento o il recupero di un
buon clima. Può infatti capitare che si facciano tante, troppe, richieste, anche
non necessarie, come: «Colora quella rana di verde, non di giallo», «Smettila
di giocherellare con i tuoi capelli», «Non muoverti continuamente», e così via.
Gli alunni potrebbero rimanere confusi e non saper distinguere quali richie-
ste siano veramente importanti e quali no.
Pertanto, prima di impartire un comando, è bene considerare se si tratti
veramente di una questione importante.

Un comando alla volta

Un altro elemento relativo alla quantità di comandi è quello di evitare di pro-
nunciare comandi in successione, senza dare all’alunno il tempo di assimilare
ed eseguire quelli precedenti.
Per i bambini più piccoli o per quelli con deficit d’attenzione, troppe istruzio-
ni tutte insieme possono generare un sovraccarico di informazioni.
Ciò può avvenire, ad esempio, se l’insegnante dice: «Prima di uscire per la
ricreazione mettete via i colori, mettete a posto i vostri fogli, preparate i qua-
derni di matematica per la prossima ora, prendete i vostri cappotti e indossa-
teli perché fuori fa freddo…».
Molti comandi in serie, per quanto semplici e legati alla quotidianità, posso-
no essere difficili da ricordare ed eseguire in successione.
Ricordiamo la possibile labilità di memoria di lavoro dei bambini con diagnosi
di ADHD.
Inoltre, con molti comandi in rapida successione non è possibile elogiare e
rinforzare subito gli alunni che hanno svolto quanto richiesto.

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Formulare richieste realistiche

Altro aspetto cruciale è che le richieste potrebbero non essere realistiche
rispetto all’età o al livello di difficoltà dei bambini, soprattutto con scarse ca-
pacità di autocontrollo.
Ad esempio, Lisa, una bambina di quattro anni, avrà difficoltà a ubbidire al
comando di condividere con un altro bambino il suo orsacchiotto preferito;
Carlo, un bambino iperattivo e impulsivo di sette anni, avrà difficoltà in un’at-
tività di educazione all’immagine che richiede di collocare al posto giusto mi-
nuscoli pezzi di un mosaico. Altri esempi di richieste collegate ad aspettative
irrealistiche potrebbero includere la pretesa che un bambino di sette anni par-
tecipi in silenzio a una cerimonia religiosa o che ascolti rimanendo tranquillo
durante una lunga conversazione o infine che i bambini mangino qualsiasi cosa
trovino nel piatto quando vanno in mensa.
In parole più tecniche: siamo certi di chiedere qualcosa di raggiungibile per
tutti?
In particolare se si ha a che fare con un alunno con disturbo dell’attenzione,
iperattività, impulsività, saranno necessarie richieste estremamente realisti-
che: non aspettiamoci, ad esempio, che il bambino riesca a stare seduto per
un’ora di seguito o a non lasciare più i compiti a metà, ma accontentiamoci che
il miglioramento sia graduale e progressivo.
Questo aspetto sarà approfondito nella sezione in cui si parlerà degli obietti-
vi e della loro formulazione.

Evitare domande retoriche

In questo contesto, per domanda retorica si intende il rivolgere un comando
in forma di domanda, quando in realtà si tratta di una richiesta da eseguire.
Di seguito alcuni esempi. «Vuoi finire di fare gli esercizi sul quaderno sì o
no?» in realtà sta a significare «Sbrigati a finire gli esercizi sul quaderno». «Al-
lora, vogliamo metterlo in ordine questo banco?», «Quando pensi che rende-
rai il libro alla tua compagna?», «Chi ti ha autorizzato a uscire dall’aula?», «Ti
sembra questo il modo di scrivere?».
Teniamo presente la distinzione tra una domanda e un comando. Una do-
manda implica che l’alunno abbia la possibilità di scegliere; quindi, se ci aspet-
tiamo che gli alunni ubbidiscano, ma poniamo il comando sotto forma di do-
manda, daremo un messaggio confuso.
Un’altra difficoltà con le richieste poste sotto forma di domande retoriche
è che l’insegnante potrebbe trovarsi con le spalle al muro. Se infatti si rivolge
agli alunni dicendo: «Volete metter via i libri, ora?», oppure «Volete finire di
ricopiare quello che ho scritto alla lavagna?», potrebbe accadere che qualcuno
risponda: «No, non voglio».
Quindi, se vengono poste domande anziché comandi chiari, l’insegnante po-
trà ricevere risposte che hanno un tono provocatorio e si troverà maggior-
mente in difficoltà nell’ottenere l’obbedienza.
I comandi dovrebbero essere formulati in modo chiaro, specifico, diretto
ed espressi in forma positiva, possibilmente con il verbo all’inizio della frase:
«Siediti al tuo posto, per favore», «Scrivi il tuo nome all’inizio della pagina»,
«Guardatemi mentre spiego, per favore».
In questi esempi il verbo è la prima parola del comando e perciò non potrà
sfuggire agli alunni l’azione che devono compiere: sedersi, scrivere, guardare!

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Attenzione alle critiche svalutanti

Se siamo troppo irritati quando comunichiamo con gli alunni, potremmo
involontariamente incoraggiare la non obbedienza attraverso toni troppo aspri
o critiche: «Riccardo, cerca di stare seduto almeno una volta in questo mese»,
oppure: «Perché non ubbidisci quando ti dico cosa devi fare? Così non impa-
rerai mai, sei estenuante».
Qualche volta si rischia di usare etichette negative generali riferite all’intera
classe: «Siete proprio dei maleducati, non avete rispetto per nessuno».
Etichettare e svalutare può essere una modalità di comunicazione attraverso
cui si sfoga la propria frustrazione quando le aspettative vengono ripetuta-
mente disattese. Può capitare che questo accada quando ci sentiamo molto
stanchi e disarmati, ma dobbiamo essere consapevoli di quelli che possono
essere gli effetti che ci ritornano.
Il modo in cui l’insegnante comunica può far trapelare i suoi sentimenti e
gli alunni che avvertono l’irritazione dell’insegnante possono scegliere di non
ubbidire per opposizione al tono critico.
Mantenere un tono incoraggiante e positivo è particolarmente importante
nel caso in cui gli alunni abbiano disturbi della condotta e difficoltà di autocon-
trollo.
Ciascuno di noi o si irrita o si mette sulle difensive quando riceve commenti
negativi, e questi alunni sono particolarmente sensibili alle critiche degli adulti;
infatti possono avere difficoltà nel regolare le emozioni e divengono facilmen-
te collerici, improduttivi e disorganizzati.
È opportuno quindi evitare critiche svalutanti, rimproveri ad alta voce o con-
fronti fra gli alunni, perché così si alimenterà la loro ostilità e li renderà meno
inclini a ubbidire.
Se l’insegnante si accorge di questo tipo di dinamiche con un alunno, o con
l’intera classe, è il momento di fare qualcosa di inaspettato o di usare l’umori-
smo, per interrompere il circolo vizioso della negatività.
Per sviluppare uno stile verbale positivo e incoraggiante è spesso necessario
impegnarsi a cambiare abitudini pregresse e allenarsi regolarmente, finché ciò
non diventa una modalità di comunicazione spontanea.

Formulare richieste in termini positivi

I comandi che chiedono di non fare qualcosa o di smettere di fare qualcosa
sono forme di comunicazione negativa che non aiutano a raggiungere l’obiet-
tivo che ci si prefigge.
Espressioni quali: «Smettetela di urlare» o «Non fate troppo rumore» foca-
lizzano l’attenzione sulle mancanze anziché spiegare come sarebbe opportuno
comportarsi.
Gli psicologi dello sport hanno notato che, se l’allenatore dice a un giocatore
di basket: «Non lanciare una palla veloce», molto probabilmente il giocatore
lancerà una palla veloce e non tanto per dispetto, ma perché è ciò che ha
visualizzato dalle parole dell’allenatore. È importante quindi sforzarsi di dare
comandi positivi che specifichino il comportamento da adottare, piuttosto
che quello da evitare.
Al posto di dire: «Non interrompetemi mentre sto parlando» o «Smettetela
di correre», l’insegnante potrebbe dire: «Aspettate che finisca di parlare, per
favore», oppure: «Camminate piano mentre cambiamo aula». Quando l’alun-

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no si comporta in un modo indesiderato è bene pensare al comportamento

alternativo da suggerirgli per poi comunicarlo in modo positivo.

Concedere il tempo per eseguire le richieste

I comandi devono essere seguiti da un tempo ragionevole per la loro ese-
cuzione. Non sempre teniamo conto di questo, così l’insegnante di Francesco
potrebbe dire: «Adesso metti via i libri», ma poi essere lei stessa a mettere via
i libri di Francesco prima ancora che egli abbia recepito la richiesta.
Oppure l’insegnante di Laura potrebbe chiedere: «Portami il tuo quaderno»,
ma subito essere lei ad avvicinarsi al banco di Laura per prendere il suo quader-
no senza aspettare che sia l’alunna ad alzarsi e portarlo.
Sebbene l’obbedienza immediata sia talvolta necessaria e auspicabile, spe-
cialmente nelle occasioni in cui è in gioco la sicurezza, nella maggior parte dei
casi conviene concedere al bambino un tempo sufficiente per elaborare ed
eseguire la richiesta.

Individuare i punti di forza del bambino

Buon presupposto per l’efficacia dell’azione educativa e didattica è conside-
rare le caratteristiche cognitive e comportamentali dell’alunno, e quindi avere
chiari i suoi punti di forza e di debolezza. Se pensiamo al bambino iperattivo e
cerchiamo di descriverlo, è probabile che ne scaturisca un elenco di caratte-
ristiche negative e di comportamenti deficitari e problematici: è disattento, è
sempre in movimento, risponde in maniera brusca e sgarbata, non ha rispetto
del materiale personale e altrui, non finisce mai i compiti, fa cose pericolose, a
volte è talmente esuberante che non si riesce a fare lezione, ecc.
Dove sono i suoi pregi, i punti di forza e le abilità?
Sicuramente esistono, anche se offuscati dalla quantità di comportamenti
inadeguati. Per favorire l’apprendimento dell’alunno in difficoltà, il primo passo
potrebbe essere proprio quello di stilare un elenco dei suoi punti di forza.
Questa operazione renderà più esplicito e concreto il riconoscimento delle
abilità esistenti come punto da cui partire per il coinvolgimento del bambino.
L’alunno, a sua volta, si sentirà valorizzato e considerato anche per le sue qualità.
Questo sarà per l’educatore un approccio positivo e costruttivo, ma anche
una grande novità per l’alunno con ADHD, generalmente frustrato per la quan-
tità di rimandi negativi e rimproveri, che potrà sperimentarsi adeguato e capa-
ce in alcune situazioni.
Porsi obiettivi raggiungibili
In una prospettiva di cambiamento e rinnovamento nel lavoro globale con la
classe, rispetto alle strategie di gestione del comportamento e all’organizzazio-
ne del lavoro scolastico, è importante riuscire a definire e porsi degli obiettivi
possibili e raggiungibili sia dal bambino che dall’insegnante.
Poniamo il caso che l’alunno con ADHD abbia il banco sempre in disordine,
i quaderni rovinati e maltenuti, pieni di segnacci, con compiti appena iniziati e
non portati a termine e oggettive difficoltà ad ascoltare le istruzioni e a met-
terle in pratica.
Se volessimo risolvere tutti questi problemi contemporaneamente e in poco
tempo, probabilmente rischieremmo di non conseguire grandi risultati.
Quando i cambiamenti da raggiungere sono numerosi è importante lavorare
per micro-obiettivi e considerare di:

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• gestire un obiettivo alla volta, dopo aver dato chiare istruzioni

su come fare e ponendosi come modello positivo ove possi-
bile (ad esempio, l’insegnante può mostrare concretamente
come è possibile tenere il proprio tavolo di lavoro in ordine);
• scegliere obiettivi raggiungibili; ad esempio, tenere il banco
in ordine può essere un obiettivo ben calibrato per iniziare;
diversamente, se per meritare un elogio o premio gratificante
l’obiettivo è: tenere il banco in ordine + svolgere il problema +
non alzarsi dal posto + non chiacchierare, stiamo chiedendo
davvero troppo, con il rischio di non ottenere nulla oltre al
senso di inefficacia di insegnante e bambino;
• concordare l’obiettivo con l’alunno e definire con lui le strate-
gie con cui perseguirlo;
• elogiare molto il bambino a ogni traguardo raggiunto;
• aggiungere un nuovo obiettivo solo quando quello preceden-
te è stato acquisito.
Questa modalità di lavoro, per micro-obiettivi e con una definizione chiara dei
compiti, è utilizzabile anche per le proposte didattiche, tenendo conto sia dei mag-
giori punti di forza, sia delle difficoltà del bambino, per fare proposte equilibrate.

Fornire indicazioni concrete sui tempi di lavoro

Fra le difficoltà dei bambini con ADHD c’è quella di stimare la quantità di tempo
necessaria per l’esecuzione dei compiti. Abbiamo visto come la loro percezione
del tempo sia talvolta alterata. È quindi importante fornire delle indicazioni at-
tuando insieme all’alunno una serie di valutazioni che mettono in relazione:
• la lunghezza del compito (numero di operazioni da svolgere:
2, 5, 15, ecc.);
• il grado di difficoltà (5 addizioni oppure 5 divisioni con i nu-
meri decimali);
• le diverse fasi di lavoro (copiare le operazioni in riga, poi
metterle in colonna utilizzando i colori per distinguere i valori
posizionali delle cifre, ecc.).
Questo tipo di valutazione guiderà il bambino a farsi un’idea del compito
da eseguire attraverso esempi concreti appartenenti alla sua esperienza. Di
supporto a questo tipo di riflessione, come sintesi finale delle valutazioni ef-
fettuate, potrà essere opportuno usare simboli che fungano da promemoria,
come mostra la figura 2.1.

Figura 2.1 Simboli relativi ai tempi di lavoro e alla difficoltà del compito.

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Dare istruzioni prestando attenzione all’alunno con ADHD

Molti degli errori che il bambino con ADHD commette nei compiti sono do-
vuti al fatto che ha ascoltato le consegne in maniera approssimativa; può esse-
re utile allora, dopo aver descritto il lavoro da svolgere, chiedergli di ripetere
la consegna spiegandola ai compagni.
Questo potrà essere uno stimolo, una motivazione in più ad ascoltare con
partecipazione; inoltre, spiegare il compito ai compagni può dare un ruolo po-
sitivo, evitando che la richiesta di ripetere le consegne sia posta e vissuta come
una minaccia o una punizione. A questo scopo, naturalmente, è necessario che
l’insegnante ponga attenzione a come formula la richiesta, come evidenziato
nei due esempi seguenti.
• Richiesta motivante: «Oggi Luca sarà il mio collaboratore e mi
sarà di grande aiuto. Dopo vi ripeterà qual è il compito da fare
in classe. Mi raccomando, ascoltiamolo bene».
• Richiesta punitiva: «Luca, dopo devi ripetere quello che dico
ai compagni. Non fare come al solito che pensi ad altro… Vo-
glio vedere cosa riesci a fare».
Un altro fattore importante è evitare di dare consegne troppo lunghe e com-
plesse. Se i compiti prevedono più fasi, conviene cercare di sintetizzarle per
punti; ad esempio: «Ora vi leggerò un brano dal libro di lettura. Dopo avermi
ascoltato, dovrete fare il riassunto con i dialoghi diretti tra i personaggi. Dopo
dovete sottolineare tutti i verbi del testo con un pastello blu e infine farete un
bel disegno nell’album che avete nell’armadio».
Meglio se alla fine si ricapitola il tutto:
1. ascoltare la storia;
2. fare il riassunto con i dialoghi diretti;
3. sottolineare i verbi con il colore blu;
4. eseguire il disegno nell’album.
Inoltre, va considerata la possibilità di ricapitolare il lavoro da svolgere anche
in momenti successivi (ad esempio, quando si termina la lettura).

Prevenire le cadute attentive

I compiti troppo lunghi e ripetitivi non favoriscono certo il mantenimento
di uno stato di vigilanza attentiva e di concentrazione adeguate al compito. A
meno che non intervengano dall’esterno uno o più stimoli capaci di destare e
rinvigorire la capacità di seguire con partecipazione.
Per contenere la labilità attentiva nel corso di un lavoro può essere utile:
• suddividere un compito lungo in parti più piccole che possano
essere svolte in diversi momenti, alternando fasi di lavoro di
circa 15 minuti con brevi pause concordate e verifiche rapide
con l’insegnante del lavoro svolto, nelle quali rinforzare, possi-
bilmente, la motivazione al compito e gratificando il bambino
per quanto ha fatto;
• svolgere pochi esercizi per volta;
• alternare attività impegnative ad attività più leggere;
• rendere il lavoro scolastico coinvolgente e stimolante con l’u-
tilizzo di video, cartelloni illustrati, computer, fumetti;

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• durante le spiegazioni, se si fanno degli esempi, utilizzare

spesso il nome del bambino più disattento;
• cercare, quando possibile, di assecondare gli interessi del
bambino e di utilizzare le sue preferenze per invogliarlo a se-
guire i compiti, attirando la sua attenzione;
• assicurarsi che i compiti siano adeguati alle capacità di ap-
prendimento dell’alunno;
• permettere modalità alternative di risposta (ad esempio, scri-
verle al computer, registrarle a voce, ecc.).

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2.7 Frenare l’impulsività e contenere la tendenza al movimento

Come abbiamo visto, l’elemento chiave per la gestione dei sintomi nucleari
dell’ADHD (disattenzione, iperattività e impulsività) è dato da una maggiore
organizzazione e da più routine ricorrenti. Ribadiamo che quanto più l’alunno
sa cosa aspettarsi e cosa fare, tanto più gli sarà possibile seguire il ritmo della
classe.
Creare un ambiente costante, che favorisce il rendimento del bambino ipe-
rattivo, richiede all’insegnante un lavoro specifico per dare una struttura ben
definita alle attività scolastiche.
Nella gestione dello stile impulsivo è importante fornire segnali e indicatori
che limitino la tendenza ad agire senza riflettere, come quando l’alunno inizia i
compiti non sapendo ancora bene cosa deve fare.
Ad esempio, nel prepararsi a svolgere un compito, si potrà decidere che si
inizia a scrivere al suono di un campanello come indicatore uditivo di «via».
Come indicatori di approvazione di un comportamento, si possono usare
anche i rinforzi verbali e/o sociali, da utilizzare frequentemente per gratificare
le condotte positive.
Il rinforzo informa il bambino sulle forme corrette di comportamento e valo-
rizza i suoi successi anche minimi.
Per quanto riguarda l’iperattività, è più costruttivo cercare di incanalare la
tendenza all’attività motoria, utilizzandola come risorsa positiva, anziché ten-
tare di reprimerla. Dire al bambino di stare fermo e di aspettare serve a poco:
più efficace è applicare delle strategie che limitino gli effetti negativi dei com-
portamenti iperattivi.
Nel contesto delle attività quotidiane, alcune possibilità sono le seguenti:
• assegnare incarichi che permettano il movimento all’interno
della classe e che conferiscano comunque un ruolo positivo:
cancellare la lavagna, fare fotocopie, distribuire materiale ai
compagni, fare il capofila all’uscita dall’aula;
• consentire al bambino iperattivo di stare in piedi al proprio
banco mentre lavora;
• usare l’attività motoria come elemento dinamico dell’appren-
dimento: lavorare alla lavagna, drammatizzare le lezioni;
• durante i tempi di attesa, indicare al bambino dei movimenti
«inoffensivi» che può compiere: ad esempio, permettergli di
scarabocchiare o giocherellare sul posto mentre aspetta cree-
rà un clima sereno anziché una risposta motoria marcatamen-
te iperattiva (correre tra i banchi, uscire dall’aula, ecc.).

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Strategie efficaci per l’apprendimento inclusivo, Trento, Erickson.
Savia G. (a cura di) (2016), Universal Design for Learning. La Progettazione
Universale per l’Apprendimento per una didattica inclusiva, Trento, Erickson.

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