A cura di:

Giorgia Sanna

ADHD A SCUOLA
Conoscere il disturbo da deficit di
attenzione/iperattività e intervenire in
ambito educativo-didattico
Modulo 4
Osservazione del comportamento e uso dei rinforzi
MODULO 4
OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO E USO DEI RINFORZI
INDICE
Contenuti4
4.1 Considerazioni di base sul comportamento 4
4.2 Il modello ABC (Antecedents, Behavior, Consequences)
dei programmi di modificazione del comportamento 7
A. Eventi antecedenti: ciò che succede all’inizio 7
B. Il comportamento: la questione centrale 8
C. Conseguenze: le reazioni al comportamento 9
Uso della sequenza «ABC» nei programmi di modificazione
del comportamento 11
4.3 Strumenti per la valutazione del comportamento 13
Questionario per l’analisi funzionale 13
L’osservazione sistematica dell’alunno 13
Obiettivi comportamentali 15
Tabella di registrazione del comportamento 15
Registrazione a intervalli regolari di tempo 16
Sintesi18
Bibliografia19

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Contenuti
• Dall’osservazione alla valutazione del comportamento. L’analisi
funzionale
• Il lavoro sugli antecedenti e sulle conseguenze (uso dei rinforzi)
• Linee guida per l’osservazione del comportamento in contesto
classe

4.1 Considerazioni di base sul comportamento

In questa fase del corso cercheremo di condividere alcuni elementi di base
per la comprensione dei princìpi che regolano l’acquisizione e la modificazio-
ne del comportamento umano. (I contenuti sono tratti da Di Pietro, Bassi e
Filoramo, 2001, e da Sanna, 2013, a cui si rimanda per un approfondimento).
Si consideri che tali princìpi valgono sia per i comportamenti considerati
adeguati o funzionali, come pure per quelli considerati come comportamenti
problema o disfunzionali. Fornire queste informazioni è indispensabile per ren-
dere comprensibili i meccanismi su cui si basano le procedure educative che si
stanno per illustrare.
Un assunto di base del metodo comportamentale sostiene che la quasi tota-
lità dei nostri comportamenti è appresa nelle relazioni con le persone e l’am-
biente circostante. I meccanismi attraverso cui abbiamo imparato ad attuare
alcuni comportamenti e a non metterne in atto altri precedentemente appresi
sono essenzialmente tre, elencati di seguito.
L’apprendimento basato sulle conseguenze. Quando un comportamento
viene emesso può essere seguito da conseguenze positive, negative o neutre
per chi lo mette in atto. Il tipo di conseguenza determinerà la frequenza con
cui lo stesso comportamento verrà emesso in futuro.
Ad esempio, l’alunno che ha ricevuto una lode dall’insegnante per avere te-
nuto il banco in ordine per tutta l’ora probabilmente si impegnerà anche in
futuro a fare lo stesso (questo sempre che per l’alunno sia importante ricevere
la lode dall’insegnante).
Le gratificazioni sociali, quali riconoscimenti e apprezzamenti, hanno un
enorme impatto sul comportamento. Il bambino è probabilmente portato a
seguire regole anche spiacevoli, o faticose da rispettare, se desidera ricevere
l’approvazione dei genitori o degli insegnanti, o evitare la loro disapprova-
zione.
Le parole di approvazione aumentano l’autostima e, in questo modo, si svi-
luppano modelli di comportamento conformi alle norme sociali. Non tutti i
comportamenti umani richiedono gratificazioni esterne; i bambini spesso im-
parano a risolvere i problemi semplicemente per il piacere di risolverli, con una
motivazione intrinseca.
L’apprendimento osservativo. Un comportamento osservato nelle altre
persone può essere messo in atto e acquisito dal soggetto. Si può imparare
quale rapporto esiste tra comportamento e conseguenze semplicemente os-
servando, senza sperimentare di persona.
Ad esempio, un bambino può imparare che toccare l’acqua bollente provoca
dolore osservando un’altra persona che lo fa e si scotta.
Da varie ricerche è emerso che i bambini che erano stati immersi in modelli
relazionali aggressivi mostravano un gran numero di risposte aggressive molto

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simili a quelle che avevano osservato; questo avveniva raramente in altri gruppi
di bambini che avevano osservato modelli non aggressivi.
Non tutti i modelli hanno però la stessa efficacia: a seconda delle loro ca-
ratteristiche (prestigio, età, capacità, ecc.) alcuni modelli hanno un’influen-
za enorme, mentre altri modelli sono ignorati. Questo tipo di apprendimento
può spiegare numerosi comportamenti.
Ad esempio, un alunno potrebbe aver paura dell’insegnante e bloccarsi
nell’interazione con lei perché l’ha vista trattare duramente un altro bambino.
Si possono verificare circostanze in cui ci sono delle carenze di imitazione do-
vute a un’attenzione inadeguata alle attività che mostra il modello (pensiamo
a un bambino iperattivo con deficit attentivi); un’inadeguata ritenzione dello
stimolo («Continuo a dimenticarmi…»); inadeguatezza motoria («Non ci rie-
sco»); o mancanza di motivazioni («Non capisco perché devo farlo!»). Pro-
babilmente il bambino imiterà più facilmente se vede che le azioni del modello
vengono premiate o hanno conseguenze prestigiose.

L’apprendimento basato sull’associazione tra stimoli neutri e stimoli

incondizionati (condizionamento classico). Facciamo un semplice esempio.
Supponiamo che un bambino si trovi vicino al padre mentre questi sta gon-
fiando un palloncino con il compressore. Il genitore non si accorge che sta im-
mettendo troppa aria e a un certo punto il palloncino esplode, provocando un
forte rumore. Il bambino si ritrae improvvisamente con una smorfia sul viso.
Lo scoppio del palloncino è uno stimolo significativo che ha provocato una
reazione difensiva di trasalimento. Se osserviamo in una seconda occasione
lo stesso bambino mentre si trova vicino al padre che sta gonfiando un altro
palloncino, con molta probabilità noteremo che man mano che il palloncino
diventa sempre più voluminoso sul suo viso compare una smorfia, mentre co-
mincia a ritrarsi e ad avvicinare le mani alle orecchie. Come mai? Il bambino
ha imparato che il palloncino potrebbe scoppiare se viene gonfiato troppo e
quando ciò accade viene prodotto un rumore molto forte. La risposta condi-
zionata avviene quando uno stimolo originariamente neutro (un palloncino
che viene gonfiato troppo), in seguito all’associazione con uno stimolo signi-
ficativo (l’esplosione del palloncino), acquista la capacità di evocare lo stesso
tipo di reazione provocata da tale stimolo.
Il condizionamento classico è alla base di molte reazioni emotive condizio-
nate, come, ad esempio, l’ansia fobica. Il bambino che non vive serenamente
il contesto sportivo perché viene trattato in modo troppo duro da compagni
e allenatore potrebbe manifestare sintomi di ansia alla sola vista della palestra
o nel sentire lo stesso odore di quel locale, anche in assenza di coloro che lo
tiranneggiano.
Esiste anche lo stimolo condizionato interno, che nasce dal proprio pensiero
e che è costituito dal dialogo interiore, cioè da quello che diciamo a noi stessi
in determinate situazioni. Anche il monologo interiore è in grado di attivare
delle risposte emotive condizionate quali ansia, collera, tristezza, ma anche
allegria.

Ora cerchiamo di capire come osservare le abitudini e abilità comportamen-

tali per individuare con chiarezza quali competenze sono già acquisite e quali
invece necessitano di sostegno e allenamento affinché vengano manifestate.
È importante distinguere tra imparare un’azione o un comportamento ed ese-
guirlo nella realtà. Può essere utile iniziare con tre domande preliminari.

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• Il bambino sa che cosa fare?

• Il bambino sa come farlo?
• Il bambino sa quando farlo?
Può essere che il bambino conosca quali siano i comportamenti o le abilità
appropriati e quando esibirli, ma ancora non li esegua. È bene allora porsi al-
cuni interrogativi.
• Come faccio a dire al bambino di fare qualcosa di specifico?
• Una volta che lo fa, come posso incoraggiarlo a continuare a
farlo?
• Come posso ottenere che lui smetta di fare una cosa che io
non voglio che faccia?
• Ora che ha smesso di fare quella cosa, come faccio a incorag-
giarlo a desistere dal farla di nuovo?
Proviamo a darci una risposta con la presentazione del modello ABC.

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4.2 Il modello ABC (Antecedents, Behavior, Consequences) dei

programmi di modificazione del comportamento
Un tipico programma di modificazione del comportamento è basato sulla
sequenza di tre componenti che, insieme, costituiscono gli elementi fonda-
mentali per lo sviluppo di un progetto completo di intervento psicoeducativo
comportamentale.
Queste tre componenti sono:
A. evento antecedente
B. comportamento
C. conseguenze.
Questo modello a tre componenti non è applicabile ai comportamenti che
vengono messi in atto spontaneamente e senza un antecedente, cioè non pre-
ceduti da un evento osservabile. Verrà fornita un visione generale di ognuna
delle componenti e un esercizio che permetta un approfondimento. Si tratta
di comprendere prima come funziona il modello «ABC» e poi di esaminare le
componenti a una a una.

A. Eventi antecedenti: ciò che succede all’inizio

Il primo, in questa sequenza di eventi, è l’evento antecedente. Gli stimoli an-
tecedenti sono vitali, dato che dirigono il nostro comportamento. Imparare a
rispondere appropriatamente agli stimoli è un’abilità di adattamento dell’indi-
viduo, cruciale per la sopravvivenza sua e della specie. Ad esempio, la maggior
parte degli automobilisti reagiscono allo stimolo di un semaforo rosso ferman-
dosi. Un genitore reagisce al pianto improvviso del figlio cercando di capire di
che cosa il piccolo abbia bisogno, altrimenti questi non sopravviverebbe.
Gli eventi antecedenti rappresentano l’input del sistema «ABC». Se questo
elemento non è chiaro o è incompleto, allora sicuramente il risultato sarà com-
promesso
Gli eventi antecedenti possono essere:
• regole
• aspettative
• comunicazioni
• pensieri.
Tutti insieme questi elementi forniscono la struttura di base (l’input) attra-
verso la quale il comportamento del bambino con iperattività e difficoltà atten-
tive può essere osservato in famiglia o a scuola.
Spesso gli insegnanti dei bambini che presentano questi problemi si lamen-
tano con affermazioni del tipo: «Proprio non vuole ascoltare!», «Sembra che
non si ricordi ciò che gli ho detto di fare», «Se gli dico di fare tre cose, ne
riesce a fare solamente una». Commenti come questi sono spesso accompa-
gnati da messaggi non verbali (tono della voce, gesti delle mani, movimenti del
capo, sospiri) che comunicano frustrazione, rabbia e confusione.
Molti insegnanti, infatti, pensano che i bambini abbiano già delle regole da
seguire. Purtroppo, come si è visto nel modulo 2 di questo corso, la maggior
parte delle regole non è chiara. Ad esempio, la regola «Devi fare i compiti
quando torni a casa da scuola» può significare «Immediatamente», «Dopo
pranzo» oppure «Prima della TV». Con una regola non chiara non è affatto

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insolito che il bambino sia confuso. Di conseguenza, potrebbe essere utile un

esercizio che stimoli a riflettere sulle regole e sulla scelta delle stesse.
Analogamente, anche le aspettative sono spesso poco chiare. Ad esempio,
quando l’insegnante dice: «Adesso mi aspetto che ti comporti bene con la tua
compagna», oppure: «Ragazzi, comportatevi bene quando avete un ospite in
classe», le aspettative dell’adulto e le sue istruzioni non sono chiare e sicura-
mente non sono specifiche.
Anche se un bambino annuisce, indicando che è d’accordo, come interpre-
terà in realtà la frase «Comportati bene»? Come potrà mai esserci un accordo
in questo caso?
Per di più, quando si deve comunicare, non solo serve essere chiari e concisi,
ma anche avere la piena attenzione del bambino con iperattività e difficoltà
attentive.
Il contatto oculare è essenziale: il bambino deve guardare l’adulto. Questo
significa che, quando si fanno delle richieste ad alcuni bambini, si dovrà fare in
modo che il loro viso o le loro spalle siano diretti verso l’interlocutore.
Benché non sia semplicissimo in classe, è particolarmente importante man-
tenere il contatto oculare nel momento in cui si vuole tenere desta l’attenzione
dell’alunno. È altrettanto importante considerare lo stile di comunicazione che
l’insegnante utilizza. Sia lo stile passivo, sia quello aggressivo comportano nu-
merosi problemi, mentre un approccio assertivo risulta il più efficace (si veda
sempre il modulo 2 di questo corso).

B. Il comportamento: la questione centrale

Come già evidenziato nel modulo 3 di questo corso, il comportamento è ciò
che il bambino fa.
Gli insegnanti fanno spesso osservazioni come «È pigro» o «Ha proprio un
brutto carattere», e ritengono di descrivere realmente i problemi di compor-
tamento che potrebbero costituire il fuoco del cambiamento. Ma non è così. In
tutti i programmi educativi moderni, il termine «comportamento» indica qual-
cosa di osservabile, di cui si può contare la frequenza e che si può modificare.
Il comportamento non è ciò che il bambino non fa. «Non lavora», ad
esempio, non è un comportamento. «Giocare con una matita (invece di fare i
compiti)» può essere il comportamento che si desidera ridurre. Per lavorare
meglio, può essere utile avere una cornice di riferimento che permetta di de-
finire i vari comportamenti e di fare un elenco di quelli desiderabili e di quelli
indesiderabili.
I comportamenti appropriati e inappropriati possono essere ulteriormente
suddivisi in comportamenti che si manifestano (a) «a casa», (b) «a scuola»
e (c) «fuori». È necessario considerare che i comportamenti problema, nella
maggior parte dei casi, rientrano in quattro categorie fondamentali:
1. rapporti con i genitori
2. rapporti con i fratelli
3. rapporti con i compagni
4. rapporti con se stessi in diverse aree:
– sicurezza
– moralità
– abitudini
– controllo
– espressione delle emozioni.

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C. Conseguenze: le reazioni al comportamento

Le conseguenze determinate da queste azioni sono di grande importanza,
indipendentemente dal fatto che il comportamento sia stato prodotto da una
specifica richiesta o sia stato provocato da alcuni atteggiamenti degli adulti.
Le conseguenze sono di due tipi: premi e punizioni. Vi sono molti tipi di
premi e anche molte varianti di punizioni. È importante conoscere e fare un
elenco delle conseguenze che desideriamo utilizzare (premi, punizioni e i loro
sottotipi). Vediamo alcuni esempi.
Per prima cosa, consideriamo i premi. Possiamo dividerli in due sottotipi:
• assegnare una conseguenza positiva, come un oggetto, un’at-
tività, una ricompensa sociale;
• rimuovere una conseguenza negativa, come togliere il bambi-
no da una situazione per lui sgradita.
Allo stesso modo, le punizioni possono essere:
• assegnare una conseguenza negativa, come rimproverarlo;
• rimuovere una conseguenza positiva, come togliere un giocat-
tolo o un’opportunità di svolgere una bella attività.

Rinforzi
Nel lessico psicologico, le conseguenze premianti vengono chiamate rinfor-
zi. Nell’ambito di programmi di modificazione del comportamento attuabili in
classe, la maggior parte delle strategie si basa sull’uso di rinforzi positivi.
È bene quindi tener presente i diversi tipi di rinforzi a cui è possibile ricor-
rere.
Come è stato ricordato sopra, una conseguenza premiante può consistere
anche nel togliere qualcosa di sgradevole. In questo caso si parla di rinforzi
negativi. Ad esempio, un bambino potrebbe presentare un «rifiuto della scuo-
la» (una fobia rispetto al frequentare la scuola), perché fatto continuamente
oggetto di persecuzioni da parte di un gruppetto di compagni bulli. In questo
caso il rinforzo negativo di restare a casa consisterebbe nel sottrarsi alla situa-
zione sgradevole delle prepotenze subite a scuola.
Oppure prendiamo il caso di un ragazzino, annoiato durante la spiegazione
di un nuovo argomento, che interrompe la lezione più volte. In questo caso
l’allontanamento, piuttosto che essere vissuto come una punizione, funge da
rinforzo negativo, poiché toglie temporaneamente da una situazione proble-
matica, scomoda e faticosa (come ad esempio seguire la lezione).
Sia i rinforzi positivi che quelli negativi hanno l’effetto di produrre un aumen-
to di frequenza del comportamento che li precede.
Il rinforzo positivo è più semplice da riconoscere per le sue evidenti connota-
zioni gradevoli. È più difficile riconoscere il rinforzo negativo, che viene a volte
confuso con la punizione, laddove, in realtà, è ben altra cosa, cioè premia.
Vale la pena quindi di spendere alcune parole per chiarire il concetto di rin-
forzo negativo. Mentre la punizione indebolisce il comportamento (almeno
temporaneamente), introducendo qualcosa di sgradevole, il rinforzo negativo
«premia» un dato comportamento e lo rende più frequente attraverso l’elimi-
nazione di qualcosa di sgradevole.
Tipici esempi di rinforzo negativo sono: smettere di urlare, smettere di far
rumore, smettere di prendere in giro, smettere di provocare, ecc.

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Esaminiamo alcuni esempi concreti di rinforzo negativo.

• Giacomo prende in giro Luca, che gli molla un calcio. Giaco-
mo allora smette di prenderlo in giro. La tendenza di Luca a
reagire con aggressività fisica quando viene preso in giro vie-
ne negativamente rinforzata (premiata) dal fatto che l’altro
smette di provocarlo.
• L’insegnante di italiano entra in classe mentre gli alunni stanno
facendo un gran fracasso. Immediatamente comincia a urlare
per farsi sentire e far cessare il rumore. Gli alunni si zittisco-
no immediatamente, almeno per qualche istante. La tendenza
dell’insegnante a urlare viene negativamente rinforzata (pre-
miata) dal cessare momentaneo del frastuono in classe.
• La madre di Francesca brontola perché la figlia non ha ancora
sistemato il letto. Il brontolio della madre impedisce a France-
sca di ascoltare in pace il suo CD preferito, quindi comincia a
mettere in ordine il letto. La madre smette di brontolare ed
esce dalla stanza. Il cessare del brontolio rinforza negativa-
mente (premia) il rimettere in ordine il letto
È da ricordare quindi che, mentre la punizione consiste nel far accadere qual-
cosa di sgradevole, il rinforzo negativo rappresenta la cessazione di qualcosa
di sgradevole.
Le conseguenze possono essere strutturate in modo da essere contingenti.
Ad esempio, si può dire a un bambino: «Quando avrai messo a posto il tuo
banco, allora potrai cominciare a disegnare», oppure: «Quando avrai concluso
il compito, potrai avere del tempo libero».
L’antitesi della conseguenza, spesso anch’essa efficace, è la «non conse-
guenza» che segue un comportamento. Attraverso l’assenza di conseguenze,
il comportamento non verrà rinforzato o mantenuto.
Questo è auspicabile quando si vogliono indebolire alcuni comportamenti
inappropriati.
L’ultima condizione da considerare nell’ambito delle conseguenze è l’approc-
cio al cambiamento chiamato shaping.
In questa procedura, vengono considerati i comportamenti che progressiva-
mente si avvicinano a quello desiderabile. Dal momento che vi è sempre qual-
che variazione nel modo in cui il comportamento viene esibito, l’insegnante
deve solamente attendere fino a che avviene anche un’approssimazione del
comportamento desiderato e poi rinforzarla.
Questa procedura è abbastanza utile anche per aiutare il bambino ad ap-
prendere nuovi comportamenti o rinforzare un comportamento desiderato
che esiste in maniera ancora incompleta.
Il più semplice esempio di questo processo riguarda lo sviluppo delle abilità
linguistiche: appena il bambino sviluppa le prime forme di vocalizzazione riceve
un’attenzione positiva e, con il passare del tempo, mostrerà espressioni sem-
pre più accurate.
Gli insegnanti troveranno particolarmente utile sviluppare la consapevolez-
za di ciò che significa premiare e punire un bambino iperattivo con difficoltà
attentive.
Può essere utile suddividere le conseguenze punitive e premianti secondo la
descrizione sopra riportata (i premi positivi e negativi e le punizioni positive e
negative).

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Un altro esercizio vantaggioso consiste nell’elencare i comportamenti speci-

fici che si desidera estinguere e quelli che si desidera incrementare attraverso
lo shaping. In alcuni casi i comportamenti desiderabili possono essere com-
portamenti opposti o alternativi a quelli indesiderabili; in altri casi possono non
essere collegati.
Dal momento che i premi sono parte dei programmi strutturati e informali
per la modificazione del comportamento, uno dei primi passi consiste nello
sviluppare e utilizzare rinforzi sociali. In alcune classi vengono utilizzati pochi
premi sociali. In ogni caso è possibile imparare, praticare e sviluppare adeguate
abilità nell’usare questi premi.

Uso della sequenza «ABC» nei programmi di modificazione del com�

portamento
Se insegnanti e genitori possiedono e condividono conoscenze generali sulle
basi del comportamento, saranno avvantaggiati nell’affrontare problemi com-
portamentali, anche quando avranno a che fare con i cosiddetti «comporta-
menti difficili» del bambino con ADHD. I princìpi base sono semplici, come si
vede nella figura 4.1.

ANTECEDENTE – COMPORTAMENTO – CONSEGUENZE

A B C

Antecedente Comportamento Conseguenze

Figura 4.1 Princìpi di base della sequenza «ABC».

Per un appropriato ed efficace intervento educativo sul comportamento è

essenziale avere una buona conoscenza di queste tre componenti.
Alcuni comportamenti sembrano avvenire in modo discontinuo, imprevedi-
bile, senza alcun apparente segnale o elemento scatenante. Anche in questo
caso è necessario applicare conseguenze appropriate.
È bene in questa fase focalizzare l’attenzione sulla comprensione e sullo svi-
luppo delle abilità necessarie per portare alcuni specifici comportamenti sotto
il controllo di precisi stimoli (si pensi, ad esempio, a una richiesta verbale). In
questo processo si aiuterà il bambino a sviluppare un comportamento appre�
so, come nella figura 4.2.

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STIMOLO ANTECEDENTE – RISPOSTA – CONSEGUENZA

A B C
Stimolo Risposta Stimolo
antecedente comportamentale conseguente
L’insegnante dice: «Per Il bambino prende i L’insegnante dice: «Bene,
favore metti a posto i pennarelli e li mette via. sono contento che tu
pennarelli». abbia messo via i pennarelli
appena te l’ho chiesto».

Figura 4.2 Esempio di applicazione della sequenza «ABC».

La sequenza può continuare, poiché il commento dell’adulto è sia una con-

seguenza del fatto che l’alunno ha obbedito, sia uno stimolo (A) per un’altra
risposta comportamentale positiva da parte del bambino.
Ad esempio, il bambino si sente gratificato ed esibisce un nuovo comporta-
mento (B), un sorriso, che porta alla conseguenza (C) di un cenno di assenso
da parte dell’insegnante.
Anche senza un’analisi tecnica di questa sequenza si può rapidamente ve-
dere come, alla richiesta dell’adulto, faccia seguito molto più di una risposta
appresa. Il bambino e l’adulto traggono sensazioni piacevoli dall’interazione.
Questo si pone in netto contrasto con la sequenza in cui il bambino prova
dolore e l’adulto sente rabbia e frustrazione per il fatto che l’alunno non ha
obbedito. Utilizzando i princìpi base del comportamento nel formato «ABC» si
può arrivare a un aumento delle interazioni positive tra adulto e bambino. Con
il tempo, si stabilirà un legame emotivo più positivo tra genitore e bambino e
un incremento di relazioni tra insegnante e alunno.

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4.3 Strumenti per la valutazione del comportamento

Questionario per l’analisi funzionale

Il Questionario per l’analisi funzionale ha lo scopo di identificare la peculiare
funzione dei problemi di comportamento che un bambino o un adolescente
possono presentare.
Per mezzo dell’analisi delle varie situazioni in cui un comportamento non de-
siderabile viene messo in atto, l’insegnante può determinare se questo sia mo-
tivato dal desiderio di attenzione, dalla possibile ricompensa, dalla fuga da una
condizione spiacevole o dalla ricerca di stimolazione sensoriale (scheda 4.1).1
La variabile attenzione viene considerata quando il comportamento dell’a-
lunno mira ad attirare l’attenzione su di sé (ad esempio assumere atteggia-
menti o dire frasi che suscitano ilarità).
La variabile ricompensa tangibile viene considerata per valutare quando
l’alunno con un dato comportamento indesiderabile stia mirando a ottenere
una gratificazione concreta (ad esempio, arrabbiarsi con un compagno per
ottenere un oggetto desiderato).
La variabile fuga viene considerata per valutare il «fuggire da» o l’«evitare»
una situazione o un compito spiacevoli (ad esempio, evitare o prolungare il
lavoro di classe o il lavoro a casa).
La variabile stimolazione sensoriale viene considerata per valutare i bisogni
sensoriali dell’individuo (ad esempio, l’aumento del movimento fisico durante
lo svolgimento dei compiti o la maggiore attivazione durante un compito con-
siderato non interessante).
Un comportamento può avere più di una funzione o motivazione, perciò è
possibile contrassegnare più di una categoria. Questa conoscenza è essenziale
sia per attuare interventi mirati, sia per identificare rinforzi appropriati; senza
queste informazioni gli interventi possono fallire e si potrebbe verificare un
rinforzo dei comportamenti indesiderati.

L’osservazione sistematica dell’alunno

Il modo più efficace per valutare quanto la situazione di un bambino risulti
veramente problematica è quello di quantificare la frequenza con cui si veri-
ficano determinati comportamenti. Questo tipo di valutazione risulta partico-
larmente importante, in quanto attualmente non esiste un test psicologico che
da solo possa discriminare se un bambino rientri in un quadro di iperattività e
disattenzione clinicamente significativo.
Lo scopo di un’osservazione sistematica è individuare che cosa realmente il
bambino fa, quanto spesso lo fa e in quali situazioni. Per prima cosa, si proce-
de identificando alcune principali categorie comportamentali e per ognuna di
esse viene indicato quali siano le specifiche azioni osservabili.
Ciascuna categoria andrebbe definita in modo che sia possibile stabilire se
ciò che l’alunno fa in un dato momento rientri o no in tale categoria.
Consideriamo, ad esempio, la categoria «effettuare rumori di disturbo»: po-
tremmo includervi comportamenti quali battere il righello sul banco, tamburel-
lare con la penna, gettare i libri sul banco, muovere il banco rumorosamente.
Se, invece, ci riferiamo alla categoria «comportamento motorio», potrem-

1 Le schede possono essere visualizzate stampate da Materiali per l’osservazione.

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mo specificare che tale categoria include comportamenti quali alzarsi dal po-
sto, restare in piedi quando è richiesto di star seduti, girovagare per l’aula, far
oscillare la sedia.
Il criterio in base al quale includiamo un dato comportamento in una speci-
fica categoria può variare in funzione della situazione: ciò che in classe è con-
siderato «comportamento motorio» durante la lezione di italiano, potrebbe
essere considerato parte della normale attività durante la lezione di tecnologia.
L’osservazione e la registrazione dei comportamenti su un’apposita scheda
(scheda 4.2) non richiede molto tempo, una volta acquisita una certa pratica.
Esistono le seguenti modalità di osservazione.
1. Registrazione continua della frequenza. Il modo più semplice per rileva-
re un comportamento consiste nell’annotare ogni volta che esso si verifica, os-
sia registrare la frequenza di tale comportamento. L’unico requisito per questo
tipo di rilevazione è che il comportamento sia chiaramente definito in termini
osservabili, in modo da distinguere chiaramente quando si manifesta.
Naturalmente, in questo caso l’insegnante dovrà monitorare costantemente
l’alunno o gli alunni il cui comportamento è oggetto d’osservazione.
2. Registrazione a intervalli di tempo. In questo caso l’osservazione viene
portata avanti, anziché in modo continuo, solo durante determinati periodi di
tempo nell’arco della giornata. L’estensione di ciascun periodo dipende dallo
specifico comportamento oggetto di osservazione e dal contesto. Ad esem-
pio, si potrebbe stabilire di osservare un dato comportamento per quindici
minuti tre volte al giorno, oppure per i primi cinque minuti di ogni ora, oppure
per mezz’ora ogni giorno. Affinché le osservazioni di diversi insegnanti siano
comparabili, è necessario mantenere uno stesso intervallo di tempo.
Oppure, quando gli intervalli di tempo dell’osservazione sono di diversa du-
rata, si può ricavare un tasso di frequenza al fine di rendere comparabili i dati
ottenuti nelle varie osservazioni. Si tratta semplicemente di dividere il numero
di comportamenti rilevati per il numero di minuti durante i quali il soggetto è
stato osservato. Così, se durante un periodo di dieci minuti un comportamen-
to si è verificato cinque volte, il tasso di frequenza sarà pari a 0,5.
3. Osservazione per campionamento a tempo. Questa è una modalità di
osservazione adatta per la rilevazione di comportamenti che si verificano ad
alte frequenze o che sono difficili da osservare continuamente. In questo caso
si tratta di effettuare l’osservazione ogni tanto, lasciando passare dei periodi di
tempo in cui non si osserva. Così potremmo decidere di osservare il bambino
ogni quindici minuti e annotare se uno specifico comportamento sia presente
oppure no. Questo tipo di campionamento viene denominato a tempo fisso.
Se i periodi di tempo tra un’osservazione e l’altra sono di diversa durata, si
parla invece di campionamento a tempo variabile. Questo tipo di osservazione
è particolarmente utile per comportamenti che non possono essere suddivisi
in unità discrete (ad esempio, prestare attenzione, applicarsi a un compito,
ecc.).
Infine, un’altra possibilità è quella di rilevare la durata di uno specifico com-
portamento. In alcuni casi, la durata è un dato particolarmente utile per quan-
tificare l’entità di un particolare problema.
Così, nel caso di attacchi di collera, potrebbe essere utile annotare la durata
di ogni attacco, oppure, nel caso di un’elevata distraibilità, potrebbe essere
particolarmente importante rilevare la durata dell’attenzione durante lo svolgi-
mento di una data attività.

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In alcuni casi, sarà la scelta del comportamento oggetto di osservazione a

suggerire quale tipo di rilevazione risulti applicabile.
Se, ad esempio, un bambino si alza frequentemente dalla sedia e comincia
a girovagare per la stanza, a seconda delle circostanze potremmo decidere di
annotare quante volte il bambino si alza (registrazione della frequenza), op-
pure quanto tempo riesce a stare seduto prima di alzarsi (registrazione della
durata).
L’osservazione sistematica dell’alunno andrebbe portata avanti per un perio-
do che può andare da un minimo di cinque giorni fino a un massimo di otto.
Alla fine avremo ricavato un quadro della situazione per quanto riguarda l’inci-
denza dei comportamenti problema che abbiamo deciso di monitorare.
Ciò costituisce ciò che con un termine tecnico viene chiamata linea di base.
La linea di base ci dice qual è la situazione di partenza dell’alunno sotto il pro-
filo comportamentale e costituisce un dato essenziale per poter verificare se
a distanza di tempo (ad esempio, dopo cinque o sei settimane) l’applicazione
di una data strategia educativa ha apportato qualche cambiamento nella dire-
zione desiderata.
L’osservazione sistematica va quindi ripetuta ogni qualvolta vogliamo verifi-
care se un dato modo di intervenire sui comportamenti problema ha prodotto
un cambiamento per quanto riguarda la frequenza o la durata di tali compor-
tamenti.
Proponiamo alcuni materiali per l’osservazione dell’alunno. Naturalmente
ogni insegnante potrà apportare le modifiche e gli adattamenti necessari in
base alle proprie esigenze. Anzi, un’applicazione creativa di tali materiali è for-
temente auspicabile.

Obiettivi comportamentali
Gli obiettivi comportamentali riguardano comportamenti specifici che an-
drebbero modificati. I comportamenti possono essere disfunzionali (ad
esempio, dire parolacce, picchiare i compagni) o positivi (alzare la mano
quando si vuole fare una domanda): nel primo caso andrebbero ridotti, nel
secondo invece andrebbero aumentati.
La scheda 4.3 è ideata per identificare i problemi, evidenziando i compor-
tamenti e le azioni osservabili. Da un lato cerca di mettere a fuoco i compor-
tamenti indesiderabili che andrebbero ridotti e dall’altro porta a individuare
quelli desiderabili, permettendo di dirigere l’attenzione verso interventi più
positivi.

Tabella di registrazione del comportamento

La scheda di registrazione del comportamento (scheda 4.4) è un utile stru-
mento per misurare l’estensione e la natura di un dato problema che riguarda
il ragazzo. Utilizzato durante e dopo l’intervento, questo strumento fornisce
anche il feedback circa l’efficacia di ogni strategia utilizzata per promuovere il
cambiamento.
La scheda è facilmente utilizzabile per misurare l’intensità e la frequenza
di comportamenti che hanno un inizio e una fine ben identificabili (i cosid-
detti «comportamenti discreti», contrapposti a quelli «continui»). Questo
strumento è utile anche per misurare altri problemi riguardanti la forza del
comportamento (ad esempio, la collera). Infine, identificando i potenziali an-
tecedenti (ad esempio, eventi o situazioni che possono provocare il compor-

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tamento) e le conseguenze (ad esempio, circostanze che possono rinforzare

o mantenere il comportamento), la tabella aiuta l’osservatore a sviluppare in-
terventi sulla base di una migliore comprensione delle variabili che influenzano
il comportamento osservato.

Registrazione a intervalli regolari di tempo

Ideata per ricavare la misura di base di un comportamento e l’efficacia
degli interventi, questa procedura permette brevi registrazioni nel corso della
giornata del comportamento problematico. Si registreranno il tempo di osser-
vazione, la frequenza del comportamento osservato e il numero totale delle
evenienze. Si consiglia di compilare questa scheda come misura pre e post in-
tervento, in modo che i dati ottenuti possano aiutare a valutare l’efficacia delle
strategie adottate per modificare il comportamento (scheda 4.5).
Dopo questo lavoro impegnativo sarà opportuno effettuare un’analisi sugli
effettivi risultati che le strategie adottate hanno avuto e sull’opportunità di
proseguire la strada intrapresa o di apportare delle modifiche. La tabella 4.1,
disponibile anche come Allegato C, può essere un valido supporto per verifi-
care l’adeguatezza del lavoro sui comportamenti problema.

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Linee guida Domande da porsi

• Cosa, di ciò che lo studente fa, causa un
1. Identificare il problema? Come incide questo comportamento
comportamento sull’apprendimento?
problematico • C’è una relazione tra il comportamento e il
background culturale e linguistico dello studente?
2. Definire il • Ho definito il comportamento in termini osservabili e
comportamento misurabili?
3. Registrare il
comportamento usando • Come registro le mie osservazioni del
un sistema di registrazione comportamento?
delle osservazioni
4. Raccogliere ulteriori
• Conosco le risorse, i punti di forza e quelli di
informazioni sullo studente
debolezza, gli interessi, le idee, le attitudini, la cultura,
e sul comportamento
il linguaggio e le esperienze dello studente?
problematico
5. Analizzare antecedenti • Ho considerato gli eventi, gli stimoli, gli oggetti e le
e conseguenze del attività che precedono e attivano il comportamento?
comportamento • Ho considerato i comportamenti che seguono e
(A-B-C) mantengono quello problematico?
• Ho esaminato le informazioni raccolte per
determinare quando, dove, con chi e in quali
6. Analizzare le condizioni il comportamento si verifica con maggiore
informazioni e sviluppare e minore probabilità?
delle ipotesi • A quale funzione serve il comportamento?
• Il comportamento problematico è connesso alla
difficoltà dello studente?
7. Considerare i fattori • Il comportamento linguistico-culturale dello studente
socioculturali è riconducibile al suo background?
• Ho identificato specifici obiettivi che siano misurabili
8. Sviluppare un e che si focalizzano sul comportamento dello
programma di intervento studente, sulle sue caratteristiche e sui suoi bisogni?
comportamentale • Questi obiettivi considerano gli antecedenti e le
conseguenze del comportamento dello studente?
• Ho continuato a raccogliere informazioni per
determinare se il programma di intervento sul
9. Valutare il programma comportamento ha dato dei risultati?
• Il programma deve essere rivisto?
• È il caso di utilizzare interventi diversi?
Tabella 4.1 Linee guida per la valutazione funzionale del comportamento (Tratte da Garrick
Duhaney, 2006; Salend, 2001).

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Sintesi
Quasi tutti i nostri comportamenti sono appresi nelle relazioni con le per-
sone e l’ambiente. Il meccanismo attraverso cui si imparano ad attuare alcuni
comportamenti è quello basato sulle conseguenze: un comportamento è se-
guito dalle conseguenze positive, negative o neutre; la valenza delle conse-
guenze determina la frequenza con cui lo stesso comportamento sarà emesso
in futuro.
Un tipico programma di modificazione del comportamento è basato su una
sequenza di tre componenti, il modello «ABC»:
A. Evento antecedente: lo stimolo antecedente è rappresentato
da un evento che dirige e precede il comportamento.
B. Il comportamento: ciò che viene effettivamente fatto, cioè un
fatto osservabile e quindi modificabile. È opportuno fare una
lista dei comportamenti desiderabili e di quelli indesiderabili.
C. Le conseguenze: le reazioni determinate dal comportamento
possono essere premi (rinforzi) o punizioni.
Un uso appropriato della sequenza «ABC» aiuta il bambino a sviluppare un
comportamento appreso: A stimolo antecedente J B risposta comportamen-
tale J C stimolo conseguente. La sequenza può poi continuare e la conseguen-
za (positiva) può diventare stimolo (A) per un’altra risposta comportamen-
tale positiva.
Lo shaping è un altro approccio al cambiamento di tipo comportamentale:
consiste nel rinforzare un comportamento che si avvicina a quello desiderabile.
Alcuni strumenti per la valutazione del comportamento:
• Questionario per l’analisi funzionale (identifica la peculiare
funzione dei problemi di comportamento)
• Osservazione sistematica dell’alunno (stabilisce la frequenza
di determinati comportamenti indesiderabili)
• Obiettivi comportamentali (individua i comportamenti inde-
siderabili, per ridurli, e quelli desiderabili, per incrementarli)
• Tabella di registrazione del comportamento (misura intensità
e frequenza di determinati comportamenti; è utile durante e
dopo l’intervento per valutarne l’efficacia)
• Registrazione a intervalli regolari di tempo (una scheda per
brevi registrazioni, ideale come misura pre e post intervento
per valutarne l’efficacia).

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Bibliografia
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Promuovere la regolazione delle emozioni e del comportamento nei bambini
dai 2 ai 4 anni, Trento, Erickson.
Bertacchi I., Giuli C. e Muratori P. (2020), Coping power nella scuola primaria,
Gestire i comportamenti problematici e promuovere le abilità relazionali in
classe, Trento, Erickson.
Bertacchi I., Giuli C. e Muratori P. (2020), Coping power nella scuola secondaria.
Gestire le problematiche relazionali e promuovere comportamenti prosociali
in classe, Trento, Erickson
Carradori G. e Sangiorgi A. (2017), L’analisi funzionale del comportamento.
Principi, metodi e tecniche, Trento, Erickson.
Di Pietro M., Bassi E. e Filoramo G. (2001), L’alunno iperattivo in classe.
Problemi di comportamento e strategie educative, Trento, Erickson.
Foxx R. (2021), Tecniche base del metodo comportamentale. Sviluppare le
abilità e ridurre i comportamenti problema, Trento, Erickson.
Garrick Duhaney L.M. (2006), Un approccio pratico per la gestione dei
comportamenti problematici degli studenti con DDAI, «DDAI Disturbi
di Attenzione e Iperattività», vol. 1, n. 2, pp. 195-212. Ed. or., A practical
approach to managing the behaviors of students with ADD, «Intervention in
School and Clinic», vol. 38, n. 5., 2004.
Giuli C., Bertacchi I. e Muratori P. (2017), Coping power nella scuola
dell’infanzia. Gestire le emozioni e promuovere i comportamenti prosociali,
Trento, Erickson.
Muratori P. e Lambruschi F. (2020), I disturbi del comportamento in
età evolutiva. Fattori di rischio, strumenti di assessment e strategie
psicoterapeutiche, Trento, Erickson.
Salend S.J. (2001), Creating inclusive classrooms. Effective and reflective
practices, Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall.
Sanna G. (a cura di) (2013), ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli
insegnanti, Trento, Erickson.

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