Corso di preparazione

Inclusione

Cristina Del Basso

Il primo significativo documento in materia, emanato nel 1994 dalla Comunità Europea
è la dichiarazione di Salamanca, la quale costituisce un piano d'intervento politico-
educativo all'interno del quale viene garantito il diritto allo studio per soggetti in
situazioni di handicap.
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Bisogni Educativi Speciali (BES)

L'espressione "BES" è utilizzata per definire tutte le situazioni in cui gli studenti
incontrano importanti difficoltà nel percorso scolastico e che possono essere ricondotte
a situazioni relative a ritardi nell'apprendimento, secondo la Direttiva Ministeriale del
27.12.2012 gli alunni con BES sono:
• alunni con disabilità tutelati dalla Legge 104/92
• alunni con disturbi evolutivi specifici, tra cui i Disturbi Specifici di Apprendimento
DSA, tutelati dalla Legge n. 170/2010, alunni con diagnosi di Disturbo Specifico di
Linguaggio, Disturbo da deficit di Attenzione ed Iperattività (ADHD), Disturbo di
Coordinazione Motoria (DDC Development Coordination Desorder), Disturbo di
Apprendimento Non Verbale, Funzionamento Intellettivo Limite;
• alunni con situazione di svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale (ad es.
anche alunni stranieri che necessitano di tempo in più per l'apprendimento della
lingua).
L'utilizzo del1'acronimo BES sta quindi ad indicare una vasta area di bisogni di alunni
per i quali il principio della personalizzazione dell'insegnamento, sancito dalla Legge
53/2003, va applicato per diritto.
Le scuole possono avvalersi per tutti gli alunni con DSA di strumenti compensativi e
misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge n.170/2010 e dal
DM 5669/2011, con allegate Linee guida, e redigere un Piano Didattico
Personalizzato (PDP), condividendolo con la famiglia dell'alunno.
Il Consiglio di classe, può redigere il PDP sia sulla base dell'esame della
documentazione clinica presentata dalla famiglia a scuola, o in assenza di questa, anche
sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico degli stessi
docenti. La circolare nr. 8 del 6 marzo 2013 cita testualmente che lo "strumento
privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano
Didattico Personalizzato (PDP) che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare
- secondo un'elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di
intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti".

CRISTINA DEL BASSO

Nella nota 2563 del 22 novembre del 2013 ("Chiarimenti") "si ribadisce che, anche in
presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che non hanno dato diritto
alla certificazione di disabilità e di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere
se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di
verbalizzare le motivazioni della decisione".
Quindi l'obbligatorietà del PDP vale solo in caso di BES che rientrano nei Disturbi 2
Specifici di Apprendimento -DSA (Legge n. 170/2010), mentre può essere deciso
autonomamente dalla scuola nel caso di altri disturbi (per esempio gli altri disturbi
evolutivi specifici) o nel caso di svantaggio, sulla base delle motivazioni
psicopedagogiche e/o didattiche che devono essere esplicitate.
Si sottolinea inoltre che: "in ambito clinico esistono anche altri disturbi o situazioni
non menzionati specificatamente dalla Direttiva, quali ad esempio i disturbi
dell'apprendimento non specifici, i disturbi dell'umore, i disturbi d'ansia, gli alunni plus
dotati intellettivamente (cosiddetti gifted), ecc., che possono essere ricompresi tra i
BES" (come ribadito nel documento: "I DSA e gli altri BES: Indicazioni per la pratica
professionale", Consiglio Nazionale Ordine Psicologi, 2016).
Tuttavia, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare
Bisogni Educativi Speciali o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi
psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta. Sono bisogni educativi che vanno seguiti con molta attenzione
perché se si considerano solo le oggettive valutazioni del momento, si delinea un
quadro formativo che non corrisponde al reale valore dell'alunno. Le caratteristiche
individuali dello studente (abilità, conoscenze, stili cognitivi, atteggiamenti, emozioni)
sono un aspetto fondamentale dell'apprendimento e dello studio che possono facilitarlo
o, al contrario, ostacolarlo ma che, in ogni caso, rendono personale e specifico il
processo di elaborazione e costruzione della conoscenza e di questo l'insegnante deve
tener conto. Da ciò deriva che in ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta
di speciale attenzione e la cosa che ai più sfugge, è che nella stessa classe, durante lo
stesso anno scolastico, tali alunni possono essere diversi, per cui non ha senso
programmare l'azione educativa, anche in modo personalizzato, per periodi lunghi,
proprio perché le singole situazioni sono in costante divenire. La scuola è chiamata,
quindi, a decidere sull'opportunità di questa scelta, che di sicuro non dipende solo
dall'entità del bisogno, ma si basa sulla valutazione dell'effettiva convenienza della
strategia didattica personalizzata che si intende attuare.

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Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)
I “Disturbi Specifici dell’Apprendimento” costituiscono un gruppo eterogeneo di
disturbi caratterizzati da significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità
scolastiche, come la lettura, la scrittura e il calcolo, non imputabili a disabilità grave
ma connessi al mancato raggiungimento di criteri attesi di apprendimento, rispetto alle 3

potenzialità del soggetto. In effetti, chi è interessato da questi disturbi acquisisce le

strumentalità di base seguendo itinerari scolastici personalizzati e avvalendosi di
misure dispensative e di strumenti compensativi. Un contributo fondamentale, per
affrontare in modo corretto i DSA, deriva dalla normativa (legge 8 ottobre 2010, n.
170), volta non solo a identificare il problema ma a suggerire anche le iniziative
specialistiche e scolastiche più efficaci per poterlo risolvere. La legge riconosce la
dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di
Apprendimento, assegnando al sistema nazionale di istruzione e agli atenei il compito
di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché
alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.
Le norme in materia sollecitano, in ambito scolastico, i docenti a porre al centro delle
proprie attività e della propria cura la persona, richiamando i principi della legge
53/2003 secondo cui “La definizione e la realizzazione delle strategie educative e
didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona,
della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle
varie fasi dl sviluppo e di formazione”.
Il più frequente di tale disturbo è la dislessia, caratterizzata da un disturbo del
linguaggio in età evolutiva e classificata tra i più frequenti e specifici
dell'apprendimento.
I docenti devono considerare che alla dislessia, spesso, sono associati disturbi tipici:
difficoltà nella recezione e memoria uditiva, difficoltà nella memoria di lavoro,
difficoltà nella selezione degli stimoli, difficoltà seriali, d'automatizzazione e di
comprensione orale. Alcuni di questi, quasi sempre non riconosciuti e sottovalutati,
sono causa di grandi inconvenienti sia a scuola che nella quotidianità.

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La difficoltà di recezione uditiva porta il ragazzo a fare scarso affidamento sul
linguaggio per cui ci sarà poca abitudine all'ascolto e questo atteggiamento può essere
confuso con la distrazione in classe, generando una valutazione non conforme alle reali
caratteristiche dello studente
Spesso, questi disturbi investono più ambiti contemporaneamente per cui possiamo
avere allievi con dislessia che evidenziano difficoltà nella lettura, specie ad alta voce e 4
in presenza di compagni o persone adulte, che si manifestano con esitazioni, lentezza,
errori di pronuncia, di grammatica o di sintassi oppure con l’incapacità di
comprensione del testo. A questi disagi, spesso, si accompagnano altri sintomi tipici
come l’inversione di lettere e numeri (ad esempio leggere 21 al posto di 12), e la
sostituzione di alcune lettere che si somigliano (M con N); difficoltà ad imparare
tecniche mnemoniche come le tabelline e l'ordine delle lettere nell'alfabeto, o anche il
susseguirsi dei giorni della settimana, fino alle difficoltà nell'espressione verbale dei
propri pensieri.
Frequentemente, alle difficoltà di lettura si associano problemi di scrittura (disgrafia)
perché scrivere richiede la sincronizzazione di diverse funzioni mentali
contemporaneamente quali: la capacità di organizzare i segni alfabetici, una buona
memoria, una costante attenzione, specifiche abilità motorie e molti aspetti di abilità
linguistiche, e ciò è molto complesso per uno studente disgrafico. Così, la grafia ha un
aspetto quasi incomprensibile e per nulla ordinato e ciò perché il disgrafico esaspera
tanto l'impegno dello scrivere che, nella complessità di ricordare dove mettere la penna
e come formare ogni lettera, molto spesso dimentica le regole di spazialità e di forma
(disortografia) o che cosa dovesse scrivere.
La disgrafia è un altro disturbo che spesso si verifica in forma associata con la dislessia
e consiste in una scrittura molto irregolare, con la mano che scorre a fatica sul piano di
scrittura e con l'impugnatura della penna spesso scorretta. La capacità di utilizzare lo
spazio a disposizione è, solitamente, molto ridotta e lo studente mostra di non
possedere adeguati “indizi” di riferimento: non rispetta i margini del foglio, lascia spazi
irregolari tra i grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in “salita”
o in “discesa” rispetto al rigo. La pressione della mano sul foglio non è adeguatamente
regolata; talvolta è troppo forte e il segno lascia un'impronta marcata anche nelle pagine
seguenti del quaderno, oppure è troppo debole. Sono frequenti le inversioni nella
direzione del gesto che si evidenziano sia nell'esecuzione dei singoli grafemi che nella
scrittura autonoma, che, a volte, procede da destra verso sinistra. Il disgrafico presenta
difficoltà notevoli anche nella copia e nella produzione autonoma di figure
geometriche. Anche il livello di sviluppo del disegno è spesso inadeguato all'età; la
riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto globale e i particolari risultano
poco presenti.

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Tali aspetti, tuttavia, sono meno accentuati se il disturbo è stato evidenziato e
certificato già dal 2º anno del primo ciclo d'istruzione, sia perché sono stati effettuati
gli opportuni interventi metodologici e comportamentali relativi all'adozione di misure
dispensative (eliminazione della lettura a voce alta in classe, di ogni forma di scrittura
sotto dettatura, di interrogazione... ) e all'adozione di strumenti compensativi (lettura
silenziosa, uso di schede strutturate e non, utilizzazione di tecnologie adeguate...).
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Un analogo disturbo è la disortografia molto simile alla disgrafia e anch'esso presente,
spesso, in bambini dislessici. La disortografia, infatti, è dovuta al mancato rispetto delle
regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto non imputabile a
deficit motori, sensoriali o intellettivi. È un disturbo dell'associazione dei fonemi in
simboli grafici che evidenzia errori sistemici quali:
H Confusione tra fonemi simili (f-v, b-p, t-d, 1-r)
H Confusione tra grafemi simili e difficoltà a riconoscere grafemi simili (c-e, m-n, q-
p, b-d)
H Omissione di una o più lettere nelle parole (albero in abero, fiore in fore, omissione
di doppie ...)
H Inversioni della sequenza dei grafemi nelle parole (asinello in anisello, psiche in
spiche)
Gli errori disortografici più frequenti sono sintetizzati nella tabella che segue

ERRORI DISORTOGRAFICI PIU’ FREQUENTI

Errori fonologici Errori NON Altri errori
fonologici
(o ortografici)
Sostituzione di Separazioni illecite Omissione o aggiunta
r fe i
'‘ ‘ «in sieme» per di accenti
«fento» per «vento» «insieme» - «in
«perche» per
dietro» per «indietro»
«tono» per «dono» «perché»
«ando» per «andò»
Omissione di lettere o Fusioni illecite Omissione o aggiunta
sillabe «cisono» per «ci di doppie
SONO
«fuco» per «fuoco»

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 «sana» per «savana» «noné» per «non è» «picolo» per
«piccolo»
«pala» per «palla»
Aggiunta di lettere o Scambio di grafemi Uso improprio dell'h
sillabe omofoni non «a fatto» per «ha 6
TlOgrafi fatto»
«saradina» per ‘l
«sardina» «licuore» per «vado ha casa» per
’lliquore»
«bannana» per «vado a casa»
«banana» «squola» per
«scuola»
Inversioni: Omissione o aggiunta Uso improprio
di grafemi dell'accento
«li» per «il»
I‹taolo» per «tavolo» «dà una mano
«tradi» per «tardi»
all'altra»
«gomitolo» per
«gotolo» «mi da una mano»
Grafemi inesatti: Scambio grafema Errori fonologici
omofono
«pese» per «pesce» «schiatore» per
«squola» per «sciatore»
«magi» per «maghi»
«scuola»
«gliomo» per
«qucina» per «gnomo»
«cucina»

La discalculia
Nella scuola italiana si stima che oltre il 20% dei bambini in età scolare incontri
difficoltà significative nell'apprendere le abilità di calcolo, secondo una media non
certo trascurabile di circa 5 bambini per classe. Se, però, si considera il vero e proprio
disturbo di discalculia evolutiva, opportunamente certificata, la percentuale scende
drasticamente a meno dell'1%. Ciò significa che la quasi totalità delle segnalazioni sia
costituita da casi di generale difficoltà di apprendimento della cognizione numerica e
non da situazioni effettive di discalculia evolutiva.

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Da ciò deriva che, collateralmente alla chiarificazione del disturbo specifico, è
necessario porre la dovuta attenzione sulla didattica della matematica, non sempre
insegnata in forma divertente e creativa tanto da motivare gli studenti ad apprenderla.
Bisogna tener presente che il punto nodale dell'apprendimento matematico è la
risoluzione di problemi sia di tipo aritmetico che legati a situazioni di vita, per cui
l'esigenza primaria degli insegnanti è quella di "illuminare la mente" dei propri allievi.
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La Comorbilità
Il bambino dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al
massimo le sue capacità e le sue energie ma, poiché non può farlo in maniera
automatica, si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. La
dislessia, così, crea le condizioni per l'insorgere di altri disturbi sia relativi al
linguaggio, come disgrafia e disortografia, sia relativi alla matematica, con la
discalculia. L’espansione del disturbo iniziale espone il bambino alla comorbilità,
intesa come due o più disturbi specifici di apprendimento di diversa natura coesistenti
nella stessa persona.
Ad esempio, il disturbo del calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione ad
altri disturbi specifici, cosa che avviene nella maggior parte dei casi e, naturalmente,
le difficoltà si accentuano, per cui gli insegnanti devono essere attenti a scoprire il
disturbo precocemente e a adottare gli interventi opportuni per tenerlo sotto controllo
o per iniziare a rimuoverlo.
Alcune ricerche hanno evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento
e altre caratteristiche cognitive specifiche che è importante riconoscere per la
predisposizione di una didattica personalizzata ed efficace.
Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non
solo nei primi segmenti dell’istruzione (scuola dell'infanzia e scuola primaria) per il
riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell'apprendimento, ma anche in
tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui
puntare per il raggiungimento del successo formativo. L'espansione del disturbo
iniziale, espone il bambino alla comorbilità, intesa come due o più disturbi specifici
di apprendimento di diversa natura coesistenti nella stessa persona.
Le "indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo
d'istruzione", entrato in vigore il 20 febbraio 2013, fissano gli obiettivi generali, di
apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e dei
ragazzi per ciascuna disciplina del primo ciclo di istruzione, nella parte relativa alla

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scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado, profondamente rinnovata
rispetto alla precedente scuola media.
L'analisi dei punti di forza, che caratterizzano l'innovazione, delinea una scuola "su
misura" non solo degli alunni normodotati, ma anche dei bambini con abilità diverse
e, soprattutto, di quelli con DSA. Infatti, nel nuovo testo programmatico, si afferma
che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, 8
con l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni
che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. Con ciò si esalta non solo la
continuità dell'azione formativa ma, soprattutto, la specificità di ogni alunno, con le
sue caratteristiche ed i suoi particolari bisogni e si indica agli insegnanti il percorso di
una didattica innovativa che non privilegia il docente che insegna, ma ogni singolo
alunno che apprende.

Alunni con abilità diverse

Il diritto all'istruzione e all’ integrazione scolastica dei disabili è basato, secondo la
normativa in vigore, su due strumenti organizzativi fondamentali:
- la nomina di docenti specializzati, cioè in possesso di particolari titoli culturali e
professionali;
- l'elaborazione di una documentazione specifica finalizzata ad interventi
individualizzati: Diagnosi funzionale, Profilo Dinamico Funzionale (inclusi nel piano
di funzionamento), Piano Educativo individualizzato.
Inoltre, per evitare che la disabilità diventi carico esclusivo di docenti, seppur per essa
specializzati, la legge 104/92 ha previsto una serie di raccordi interistituzionali che si
concretizzano attraverso l'intervento di specialisti esterni, chiamati a realizzare
percorsi formativi, che nella persona disabile assumono valori che vanno al di là del
percorso scolastico perché si riferiscono al più ampio progetto di vita individuale.
La legge stabilisce il quadro dei raccordi delimitando diversi gradi di impegno e di
articolazione, oltre che precisi mandati nella direzione di un approccio condiviso, sia
nella fase progettuale che in quella operativa, tra i diversi profili professionali esterni
all'istituzione scolastica e comunque in vario modo coinvolti nel raggiungimento degli
obiettivi di crescita e sviluppo, a supporto dell’importante lavoro di integrazione svolto
dalla scuola. Nonostante il sistema di garanzie e di tutele professionali previste
legislativamente e contrattualmente a favore dei docenti di sostegno, risulta ancora
difficile in termini applicativi, la distinzione tra una funzione che si potrebbe definire

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del “tuttofare”, determinata dalla tendenza alla delega totale a cui il consiglio di classe
ricorre ed una, invece, didatticamente specifica, che, pur rivolgendosi in modo
particolare agli alunni disabili, è attenta a non cadere nella trappola della esclusività,
non solo perché opera quasi sempre nel contesto della classe, ma anche perché
coinvolge gli altri alunni, sia in azioni di tutoring che di attività scolastica vera e
propria.
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Con il potenziamento dell'offerta formativa e l'organico dell'autonomia, previsto dalla
legge 107/2015, le scuole sono chiamate a fare le proprie scelte in merito a
insegnamenti e attività per il raggiungimento di obiettivi quali: valorizzazione e
potenziamento delle competenze linguistiche, matematico-logiche e scientifiche, nella
musica e nell'arte, di cittadinanza attiva; sviluppo di comportamenti responsabili per la
tutela dei beni ambientali e culturali; potenziamento delle discipline motorie e sviluppo
di un sano stile di vita; sviluppo delle competenze digitali; potenziamento delle
metodologie e delle attività laboratoriali; prevenzione e contrasto della dispersione,
della discriminazione, del bullismo e del cyberbullismo; sviluppo dell'inclusione e del
diritto allo studio per gli alunni con bisogni educativi speciali; valorizzazione della
scuola come comunità attiva aperta al territorio; incremento dell'alternanza scuola-
lavoro; alfabetizzazione e perfezionamento dell'italiano.

Tipologia delle disabilità

EH — è la sigla che si riferisce alle minorazioni psicofisiche e, in pratica, comprende
una vasta gamma di patologie, meno la cecità e la sordità

CH — è la sigla che si riferisce alle minorazioni più o meno gravi della vista;

DH - è la sigla che si riferisce alle minorazioni più o meno gravi dell'udito

Valutazione degli alunni con disabilità

La valutazione degli alunni con disabilità certificata nelle forme e con le modalità
previste dalle disposizioni in vigore è riferita al comportamento, alle discipline e alle
attività svolte sulla base del piano educativo individualizzato previsto, ed è espressa
con voto in decimi.
Per l'esame conclusivo del primo ciclo sono predisposte prove di esame differenziate,
comprensive della prova a carattere nazionale corrispondenti agli insegnamenti
impartiti, idonee a valutare il progresso dell'alunno in rapporto alle sue potenzialità e
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ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove sono adattate, ove necessario in relazione
al piano educativo individualizzato, a cura dei docenti componenti la commissione.
Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del
superamento dell'esame e del conseguimento del diploma di licenza. Inoltre, le prove
dell'esame conclusivo del primo ciclo possono essere sostenute anche con l'uso di
attrezzature tecniche e sussidi didattici, nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico 10
loro necessario.
Sui diplomi di licenza è riportato il voto finale in decimi, senza menzione delle
modalità di svolgimento e di differenziazione delle prove e agli alunni con disabilità
che non conseguono la licenza è rilasciato un attestato di credito formativo che è titolo
per l'iscrizione e per la frequenza delle classi successive.
Per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA) adeguatamente certificati,
la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di
esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive
di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame,
sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili, gli strumenti
metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
L'integrazione scolastica degli alunni con disabilità costituisce un punto di forza della
scuola italiana, che vuole essere una comunità accogliente nella quale tutti gli alunni,
a prescindere dalle loro diversità funzionali, possano realizzare esperienze di crescita
individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni con disabilità è un obiettivo che
la scuola dell'autonomia persegue attraverso un’intensa e articolata progettualità,
valorizzando le professionalità interne e le risorse offerte dal territorio. Il MIUR mette
in atto varie misure di accompagnamento per favorire l'integrazione: docenti di
sostegno, finanziamento di progetti e attività per l'integrazione, iniziative di
formazione del personale docente di sostegno e curriculare nonché del personale
amministrativo, tecnico e ausiliare.
Organo consultivo e propositivo, a livello nazionale, in materia di integrazione
scolastica è l'Osservatorio per l'integrazione delle persone con disabilità.

Legge quadro in materia di handicap: L 104/1992

La legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate, diventa un punto di riferimento normativo dell'integrazione scolastica e
sociale delle persone con disabilità.

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La legge ribadisce e amplia il principio dell'integrazione sociale e scolastica come
momento fondamentale della dignità e della tutela della persona con disabilità,
impegnando lo Stato a rimuovere le condizioni invalidanti che ne impediscono lo
sviluppo, sia sul piano della partecipazione sociale, sia su quello dei deficit sensoriali
e psico-motori per i quali prevede interventi riabilitativi. L'art. 14 si occupa del ruolo
degli insegnanti di sostegno e dell'importanza di un aggiornamento costante in materia
11
di handicap. La legge quadro individua alcuni strumenti di istruzione e formazione
necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità:
• Diagnosi funzionale (DF)
• Profilo dinamico funzionale (PDF)
• Piano educativo individualizzato (PEI)
Il [Link]. 66/2017 inserisce la diagnosi funzionale e il PDF nel nuovo profilo di
funzionamento. Sulla base del PEI, vengono realizzati progetti personalizzati a cura,
rispettivamente, delle ASL, degli enti locali e delle istituzioni scolastiche:
• Il progetto riabilitativo (Asl)
• Il progetto di socializzazione (enti locali)
• Il piano degli studi personalizzato (istituzioni scolastiche)
Il profilo di funzionamento è redatto dall'ente locale competente, su richiesta e con la
collaborazione dei genitori, nonché per la predisposizione del PEI che è a cura delle
istituzioni scolastiche. La commissione medica è formata da:
• Un medico legale
• Due medici specialisti
• Operatore sociale o medico specialistico
In questo modo la nuova procedura per l'inclusione solleva la famiglia da numerosi
adempimenti; infatti, il medico in via telematica presenta la domanda corredata da
certificazione e documentazione del medico specialista.

PAI
Il piano per l’inclusione è un documento molto dettagliato predisposto da ciascuna
istituzione scolastica all'interno del PTOF, esso definisce le modalità per l'utilizzo
coordinato delle risorse umane, strumentali, finanziare disponibili ([Link]. 66 /2017) per
il superamento delle barriere architettoniche, per progettare e programmare gli
interventi per la qualità dell'inclusione scolastica degli alunni disabili.

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 Tra le funzioni del GLI abbiamo anche l'elaborazione di una proposta di Piano annuale
dell’inclusione, in questo documento ogni scuola illustra tutti i progetti di inclusione.
Elaborato dal GLI deve essere approvato dal collegio docenti e inviato all’USR nonché
ai GLI provinciale e regionale per la richiesta dei docenti di sostegno. In base al PAI,
che è parte integrante del PTOF, gli USR assegnano alle scuole le risorse per il
sostegno. Il PAI deve essere redatto entro il mese di giugno e si compone di due parti: 12
nella prima si individuano i punti di forza e criticità degli interventi di inclusione
attuati nel corso dell'anno. Nella seconda si formulano ipotesi di utilizzo delle risorse
specifiche, istituzionali e non, al fine di incrementare il livello di inclusione generale
della scuola nell'anno successivo.

Centri territoriali di supporto

I centri territoriali di supporto (CTS) sono stati istituiti dagli uffici scolastici regionali
al fine di renderli punto di riferimento per le scuole, in sinergia con Province, Comuni,
servizi sanitari. I CTS informano i docenti delle risorse tecnologiche disponibili, sia
gratuite sia commerciali, organizzano iniziative di formazione sui temi dell’inclusione
scolastica e sui BES, nonché nell'ambito delle tecnologie per l'integrazione, rivolte al
personale scolastico, agli alunni o alle famiglie. La consulenza offerta dai centri
riguarda anche le modalità didattiche da attuare, i CTS promuovono intese e accordi
territoriali con i servizi sociosanitari del territorio, in ogni CTS dovrebbero essere
presenti tre operatori fra i docenti curricolari e di sostegno.

GLH

I GLH sono gruppi istituiti a livello provinciale (detti anche GLIP-Gruppi di lavoro
interistituzionali Provinciali), i GLHI (Gruppi di studio e di lavoro di Istituto), ex art.15
comma 2 Legg n.104/1992, (detti anche GLIS), seguiti dai GLO-Gruppi di lavoro
operativi sui singoli allievi, cui spettano i compiti di cui all’art.12 comma 5 della Legge
104/19921 e all'art. 5 del D.P.R. del 24 febbraio 1942 Atto di indirizzo e
coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni
portatori di handicap”.

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Hanno compiti di consulenza e proposta al provveditore agli studi, di consulenza alle
singole scuole, di collaborazione con gli enti locali. Il GLH si suddividono in GLIP
(gruppi di lavoro interistituzionali provinciali) e GLH di istituto che operano all'interno
dell’istituzione scolastica e che contemplano nella loro composizione anche la
partecipazione alle famiglie. I GLH di Istituto si articolano in GLH (gruppo di lavoro 13
d'istituto) detti anche GLIS e i GLO cioè i gruppi di lavoro per l'integrazione
operativi.
I GLHI hanno il compito di favorire l’integrazione a livello di Istituto, i GLO
lavorano sul singolo alunno con disabilità, insieme alle famiglie. Queste ultime
partecipano ai GLHI con dei rappresentanti dei genitori dell'allievo coinvolto.
I GLHI sono costituiti da:
• insegnanti di sostegno
• assistente educativo e culturale, figura di supporto agli alunni con disabilità
• docenti disciplinari con esperienza specifica
• genitori e rappresentanti di enti e associazioni

l'organizzazione territoriale per l'inclusione prevede quindi:

• GLH a livello di scuola
• GLH di rete o distrettuali
• Centri territoriali per l’inclusione (CTI)
• Un CTS a livello provinciale

Il GLH d’istituto si riunisce in media due volte l'anno, esso presiede alla
programmazione generale dell'integrazione scolastica nella scuola ed ha il compito di
collaborare alle iniziative educative e di integrazione previste dal piano educativo
individualizzato. Il gruppo opera al fine di:
• Analizzare la situazione complessiva circa il numero degli alunni in situazioni
di handicap
• Predisporre il calendario per gli incontri dei GLH operativi
• Verificare periodicamente gli interventi a livello di istituto
• Formulare proposte per la formazione e l'aggiornamento

Le competenze del GLHI si possono suddividere in due grandi categorie:

competenze di tipo organizzativo e competenze di tipo progettuale.
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Il GLH operativo è composto dal:
• dirigente scolastico
• consiglio di classe
• referente e personale ASL
• genitore dell'alunno
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possono prendere parte anche rappresentanti di enti e associazioni, il GLO si riunisce,
in situazioni ordinarie, tre volte l'anno.
Svolge le seguenti funzioni:
• presiede alla stesura e all'aggiornamento del bilancio diagnostico del PDF
• interviene nella progettazione e verifica del PEI
• indica al GLH d'Istituto le ore e le aree di sostegno necessarie per il successivo
anno scolastico.

Gruppi di Iavoro per l'inclusione

I GLI hanno compiti di rilevazione dei bisogni educativi speciali presenti nella scuola,
includendo tutte le tipologie di BES. È composta da:
• dirigente scolastico
• collaboratori del dirigente
• docenti di sostegno
• docenti referenti BES
• rappresentanti dei genitori con disabilità
• responsabile ASL
• eventuali operatori coinvolti nei progetti formativi
in particolare svolgono le seguenti funzioni:
• rilevazione dei BES presenti nella scuola
• raccolta e documentazione degli interventi didattico educativi
• confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle metodologie di
gestione della classe
• monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola
• raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLO
• elaborazione di una proposta di PAI da redigere al termine di ogni anno
scolastico

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il piano viene poi discusso ed elaborato in sede di collegio docenti e inviato ai
competenti uffici degli uffici scolastici regionali, nonché ai GLIP e al GLIR per la
richiesta di organico di sostegno. Ad inizio anno scolastico, in relazione alle risorse
effettivamente assegnate alla scuola, il gruppo provvede ad un adattamento del piano,
sulla base del quale il dirigente scolastico procede all'assegnazione definitiva delle
risorse, in termini funzionali. A tal punto i singoli GLO completeranno la redazione
del PEI. 15

[Link]. 66/2017
La nuova disciplina definisce i nuovi gruppi per l'inclusione scolastica:
GLIR: gruppo di lavoro interistituzionale regionale, ha compiti di consulenza e
proposta all’USR. Esso è presieduto dal direttore dell’USR o da un suo delegato,
prevede la partecipazione dei rappresentanti delle Regioni, degli enti locali, delle
associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative.

GIT: gruppo per l'inclusione territoriale, ha il compito di ricevere dai dirigenti

scolastici dell'ambito di riferimento la quantificazione delle risorse del sostegno
didattico, le verifica e formula la proposta all’USR. È presieduto dal dirigente tecnico
o scolastico ed è composto da tre dirigenti scolastici dell'ambito di riferimento, da due
docenti per la scuola dell'infanzia e la scuola superiore, nominati con decreto
dell’USR.

GLI: gruppo di lavoro per l'inclusione, ha compiti di programmazione, proposta e

supporto al collegio docenti, nella definizione del PAI. Esso è composto dai docenti,
dal personale ATA, dagli specialisti dell’ASL. In sede di attuazione del PAI, il GLI si
avvale del supporto degli studenti, dei genitori e delle associazioni delle persone con
disabilità.
L'accertamento della disabilità, ai fini dell’integrazione scolastica spetta all'apposita
commissione dell’ASL — unità multidisciplinare composta da:
• neurologo
• psicologo
• pedagogista
• assistente sociale o operatore specialista nella riabilitazione
la segnalazione può essere fatta anche dal dirigente scolastico, anche se è opportuno
che questa scelta sia sempre effettuata coinvolgendo la famiglia.

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Diagnosi funzionale
Una volta attestato lo stato di handicap, ai sensi della L. 104/92 deve essere redatta la
diagnosi funzionale che contiene la descrizione analitica della compromissione
funzionale dello stato psicofisico dell'alunno. La DF permette di evidenziare non solo
il tipo di deficit, ma anche le potenzialità di ciascun alunno con disabilità, unitamente
16
alle previsioni degli obiettivi da raggiungere a medio e lungo termine.
I contenuti della DF sono:
• anamnesi familiare
• aspetti clinici
• aspetti psicosociali relativi all'area cognitiva, affettivo relazionale, linguistica,
sensoriale, motorio-prassica, neuropsicologica.
Deve essere aggiornata in relazione all'evoluzione dell’alunno.

PDF
Il profilo dinamico funzionale deve riportare la descrizione delle difficoltà e dello
sviluppo potenziale dell'alunno nei tempi brevi (sei mesi) e medi (due anni) è un
documento che fa seguito al DF e viene redatto da un gruppo di lavoro misto composto
dall'unità multidisciplinare, dai docenti curriculari, dal docente di sostegno e dai
genitori dell'alunno.
Il PDF è soggetto a verifiche in media, ogni biennio. l'aggiornamento è previsto alla
fine di ogni ciclo. Il PDF deve comprendere necessariamente:
• la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che dimostra di
incontrare
• l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto
dall'esame dei seguenti parametri: cognitivo-affettivo relazionale-
comunicazionale-linguistico-sensoriale-motorio prassico- neuropsicologico-
autonomia- apprendimento.

PEI
È il documento nel quale vengono descritti gli interventi finalizzati alla piena
realizzazione del diritto all'educazione, all’istruzione e all'integrazione scolastica. Il
PEI è redatto dal GLO (gruppo operativo per l’inclusione del singolo allievo),
composto da:
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 • insegnante del consiglio della classe frequentata dall'alunno
• insegnante di sostegno
• genitori
• insegnante operatore psico-pedagogico
• operatori del distretto sociosanitario che ha in carico l'alunno 17

nel PEI vengono definiti gli obiettivi e la tipologia di programmazione che l'allievo
potrà seguire. Vengono individuate, quindi, le azioni, le strategie, i percorsi, i mezzi e
i materiali, le tipologie delle prove e definiti i tempi di apprendimento.
La famiglia partecipa all'elaborazione del PEI perché è coinvolta in prima persona nel
processo educativo e ha una notevole responsabilità nel raggiungimento degli obiettivi.
I genitori sottoscrivono il PEI e ne ricevono una copia.

Collaborano alla stesura del PEI:

• operatori designati dall’ASL
• insegnanti curriculari
• il docente di sostegno
• genitori dell'alunno e rappresentanti istituzionali che se ne occupano
il PEI viene redatto all'inizio di ciascun anno scolastico, dopo un periodo di
osservazione e di analisi della situazione di partenza. La parte didattica consta di
quattro parti: la diagnosi funzionale, il PDF, la definizione di attività e materiali, la
definizione dei metodi di lavoro.
Il PEI deve essere stilato alla luce delle abilità possedute dall'alunno, delle difficoltà
di apprendimento, dei punti di forza e dei punti critici. Ad assumere il coordinamento
dei vari interventi è l'insegnante di sostegno. Quindi l'insegnante specializzato
coordina l’insieme degli interventi, ossia:
• raccoglie le informazioni con strumenti oggettivi (schede di osservazione,
griglie, e questionari)
• utilizza e progetta griglie per la registrazione delle abilità
• analizza le certificazioni e i documenti scolastici (PEI, PDF) e li mette in
relazione
• esamina tutti i dati relativi alla storia dell'alunno

L’osservazione sistematica dovrà interessare le diverse aree:

• asse cognitivo
• asse affettivo-reazionale
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 • asse linguistico
• asse sensoriale
• asse motorio-prassico
• asse neuropsicologico
• asse dell'autonomia personale e sociale

la stesura finale del PEI è articolata solitamente in cinque sezioni: 18

• storia clinica e familiare del ragazzo

• valutazione aree fondamentali dello sviluppo
• valutazione della dimensione psicologico-emotiva
• progetto educativo
• verifica finale e in itinere

si definiscono gli obiettivi, che sono di due tipi:

educativi: sono trasversali a tutte le discipline e sono formativi (formazione dell'uomo
e del cittadino)
didattici: (specifico disciplinare) sono specifici di una o più discipline e devono tradursi
in conoscenze, competenze e abilità.
Fanno parte della programmazione:
• contenuti
• tempi
• metodi
• strumenti
• verifiche
• valutazione

le operazioni progettuali coinvolgono tutto il consiglio di classe. La tipologia di

programmazione che seguirà l'alunno in situazione di handicap:
• è riferita agli obiettivi della classe
• procede per obiettivi minimi semplificati
• è una programmazione differenziata

l'insegnante di sostegno deve trovare i punti di incontro, tra gli obiettivi della classe e
gli obiettivi che l'alunno in situazione di difficoltà di apprendimento può raggiungere.

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Una volta focalizzati gli obiettivi, si passa alla scelta degli strumenti. Quando si parla
di obiettivi generali si intende il potenziamento delle capacità espressive,
comunicative, di sintesi, di analisi, di valutazione, di interpretazione, affettivo
relazionali, percettive, capacità fisiche, abilità motorie, comunicazioni non verbali. 19

I metodi utilizzati modificano la relazione educativa, il lavoro di gruppo, la didattica

come ricerca, il metodo della ricerca-azione cambiano il setting operativo e modificano
l'approccio, incidendo in maniera significativa sullo stile di apprendimento.
La ricerca-azione è caratterizzata da una continua evoluzione metodologica volta
all'analisi dei bisogni formativi degli alunni e dalla ricerca appunto di risposte
metodologiche e azioni concrete finalizzate al raggiungimento di adeguate competenze
specifiche e sociali. Il processo di definizione degli obiettivi rende trasparente il lavoro
didattico oggettivandolo in azioni concrete e verificabili. Questo rappresenta il
contratto formativo fra chi opera nella scuola e gli utenti dell'istituzione scolastica,
siano essi gli studenti, sia più in generale la comunità sociale. Quando un alunno viene
certificato ai sensi della L. 104/92 a scuola giungono i documenti stilati in sede di
equipe multidisciplinare, ossia la certificazione e la diagnosi funzionale. Il percorso
didattico è suddiviso in fasi, per ogni fase occorre specificare la durata, il luogo, gli
alunni e i docenti coinvolti, curricolari e di sostegno, le attività, i materiali,
l'individuazione e la personalizzazione, nonché le metodologie, le tecniche e le
strategie inclusive attivate per favorire l'integrazione dell'alunno con disabilità.

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