VALUTAZIONE DELLA

INTELIGENCIA EN NIÑOS

Aggiornamento suwisc-v

Evelina Kahan
Lourdes Salvo
Rettore dell'Università della Repubblica: dottor Rodrigo Arim

Prorettore per l'insegnamento: dottor Juan Cristina

Commissione Settoriale per l'Educazione Permanente (CSEP)

[Link] Beatriz Brena (Presidente) / [Link] Ingegnere agronomo Mario Jaso (Direttore dell'Unità Centrale di
Educazione Permanente - UCEP) / dottoressa María Cristina Cabrera (Area Tecnologie e Scienze della Natura
e l'Habitat) / magister laureata Gabby Recto (Area Salute) / laureato (ph.d.) Javier Taks (Area Sociale e Artistica-
ca) / magíster Mario Piaggio (Orden Egresados) / magíster en ciencias Sylvia Corte (Orden Docente) / arquitecta
Helena Heinzen (Centri Universitari dell'Interno) / architetto Roberto Langwagen (Segreteria)

Direttore del servizio a cui appartiene la pubblicazione: magister Enrico Irrazábal

Responsabile dell'Educazione Permanente del servizio: Beatriz Facal

Responsabile accademico della pubblicazione: magistra Evelina Kahan

Autrici della pubblicazione: magistra Evelina Kahan / dottoressa Lourdes Salvo

Valutatori esterni della pubblicazione: Graciela Ardoino / Agustina Labin

Design Grafico Originale:

Claudia Espinosa / arquitecto Alejandro Folga / arquitecta Rosario Rodríguez Prati

Correzione di stile: Sofía Surroca - Graciela Muniz

Paginazione: [Link] Andrea Duré

Fecha de publicación:Noviembre de 2022

ISBN:978-9974-0-1942-3

QUESTA PUBBLICAZIONE È STATA FINANZIATA DA

COMMISSIONE SETTORIALE DELL'EDUCAZIONE PERMANENTE

EDITADA POR EDICIONES UNIVERSITARIAS

(Unità di Comunicazione dell'Università della Repubblica - UCUR)
Prologo, [Link] Dra. Susana Martínez 5

introduzione 7

Capitolo 1. Marco teorico della scala Wechsler

([Link])-wisc-v(Wechsler, 2015a)........................................................ 9
Le scale Wechsler nella valutazione dell'intelligenza infantile............ 12
Evoluzione delle scale Wechsler 14
Modifiche della scala di intelligenzawisc-rispetto
alla scala di intelligenzawisc-iv............................................................ 16

Capitolo 2. Caratteristiche della scala Wechsler ([Link])wisc-v............... 19

Organizzazione della scala per livelli di analisi 19
Descrizione generale e contenuto della scalawisc-v
(Wechsler, 2015a)................................................................................... 21
Prove diwisc-v(según orden de aplicación), objetivos
e abilità ricercate ...................................................................... 22
Struttura della scalawisc-v................................................................. 25
Punteggi composti 27
Punteggi di elaborazione 28

Capitolo 3. Amministrazione 31
Materiali da utilizzare .................................................................................. 31
Modifiche effettuate....................................................................... 31
Registro delle risposte e delle interventi 33
Registro delle risposte ........................................................................... 34

Capitolo 4. Punteggiatura e analisi 35

Aspetti generali della punteggiatura 35
Punteggi nella pagina di riepilogo del quaderno delle annotazioni 36
Analisi primaria...................................................................................... 36
 Determinazione dei punti di forza e di debolezza 37
Confronto tra indici e prove 38
Analisi secondaria 38
Analisi del processo ...................................................................... 39

capitolo 5. Interpretazione dei risultati 43

Analisi primaria del profilo....................................................................... 43
Analisi secondaria del profilo 48
Indici secondari, capacità che misurano e i loro contributi....... 48
Analisi del processo ...................................................................... 49

Capitolo 6. Linee guida per l'interpretazione 51

Caratterizzazione e personificazione degli indici.................................... 52
Gruppi speciali 55

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 57

Presentazione di casi clinici 57
Caso Mario 10 anni, 3 mesi 58
Caso Pablo 11 anni, 10 mesi 67
Síntesis del análisis de las puntuaciones................................................ 76

Bibliografia......................................................................................................... 79
PRÓLOGO

Numerosi studi e ricerche sulla valutazione cognitiva

o intellettuali rendono conto che le scale di Wechsler sono e sono state
sido unos de los instrumentos más utilizados como batería de evalua-
zione dell'intelligenza sia a livello nazionale, regionale che internazionale
nal. Da quando il suo creatore, David Wechsler, le ha rese note nel
disciplina verso la fine del terzo decennio del secolo scorso, si sono
successo adattamenti e revisioni sia per renderli applicabili a
diverse fasce di età da adattare alle trasformazioni
del divenire storico.
La scala originale era rivolta principalmente alla popolazione adulta
(Wechsler-Bellevue), con una minima copertura dell'adolescenza,
per cui successivamente si sono adattati per ottenere esca-
le applicabili a bambini e adolescentiwisc), così come alla scuola dell'infanzia-
riswPPsi). La scala Wechsler per l'esplorazione intellettuale infantile
(wisc) in particolare, proprio come le altre, ha avuto anche la sua propria evo-
soluzione: dalla primawiscsi è continuato con una linea di sviluppo che
culmina con l'attualewisc-v, ultima versione della scala di intelligenza
de Wechsler per bambini.
Pur mantenendo le ipotesi proprie del suo quadro teorico originale, ha
è stata ristrutturata prendendo in considerazione i progressi e le attuali prospettive che
si sono verificate nella sfera cognitiva, con l'incorporazione di
nuovi approcci teorici come la teoria di Cattell-Horn-Carroll, la neu-
rocienza cognitiva, la neuropsicologia, l'analisi fattoriale, tra le altre.
Questa importante scala è uno strumento che fornisce un veicolo-
lo per comprendere il bambino e il suo funzionamento intellettuale nel suo contesto
particolare; la valutazione delle difficoltà con l'apprendimento indica una
disabilità possibile e determina la necessità di istruzione speciale
o di supporto educativo.
Si tratta di uno strumento clinico flessibile, percepito come dinamico
più che come un test che cerca di localizzare o livellare in modo stagno a
i soggetti. È importante notare che Wechsler vedeva l'intelligenza come

5
un aspetto della personalità, inseparabile dal resto del funziona-
mente mentire.
L'esplorazione degli aspetti intellettuali è un tema rilevante
nel lavoro psicologico con bambini e adolescenti, così come in altre
áreas como la salud y la educación, ya que permite conocer y evaluar
con precisione il funzionamento cognitivo e, a sua volta, arrivare a affrontare
jes terapeutici in accordo con le esigenze individuali.
Si pretende che il clinico si familiarizzi con aspetti legati a
amministrazione, interpretazione e comunicazione dei risultati di questa
versione attuale di tale tecnica, come forma di aggiornamento e progresso
nel campo della valutazione psicologica.
Questa pubblicazione, portata avanti dalla [Link] Adj. Mag. Evelina Ka-
han y la Prof. Adj. Dra. Lourdes Salvo, materializza le attività di formazione
delle loro autrici sulla tecnica in centri specializzati a livello inter-
nazionale, così come le proprie esperienze nella formazione perma-
nente di laureati della Laurea in Psicologia. Questi contributi
saranno una produzione ineludibile al momento di introdursi nello studio
di nuovowisc-v.

[Link] Dra. Susana Martínez

Coordinatrice del Programma Tecniche di Diagnosi e Valutazione Psicologica
Istituto di Psicologia Clinica
Facoltà di Psicologia

6 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento del wisc-v

INTRODUZIONE

Questa pubblicazione offre i contenuti impartiti nel corso di For-

mación Permanente tenuto nell'anno 2020 sulla versione più recente di
la scala Wechsler per bambini WISC-V (Scala Wechsler di Intelligenza)
per bambiniwisc-v, [Link], Wechsler, 2015a). Lo studio di questa
tecnica fa parte degli obiettivi del "Programma di sviluppo e investi-
gazione in e con tecniche di diagnosi e valutazione psicologica
teneciente al Instituto di Psicologia Clinica (iPc) della Facoltà di Psi-
cología (fP) de la Universidad de la República (Udelar). Dicho programa
ha come obiettivo centrale lo studio dei diversi strumenti
che vengono utilizzati per la valutazione e la diagnosi psicologica nel
ambito della clinica psicologica. Abbraccia gli aspetti legati
alla prospettiva psicometrica, passando per la creazione e l'adattamento di
nuovi strumenti e l'analisi dei fondamenti epistemologici
di questo tipo di approccio, tra le altre questioni.
Le questioni epistemologiche che si collegano alla psicologia
corrispondono all'«epistemologia relazionale» (Lunazzi, 2017, p. 197)
dove la nozione di realtà è costruita in un'esperienza quotidiana da
il gruppo di soggetti, allontanandosi dagli ideali scientifici che credono che
la realtà è una sola e può essere conosciuta solo in un modo.
In effetti, i modelli teorici dell'intelligenza che le scale
Wechsler, a cui ci riferiamo in questo lavoro, prendono come base
sono quelli che comprendono l'intelligenza come una forma di adattamento
tazione dell'individuo all'ambiente. In questo senso, la sua definizione si è
sto modificando in base alla variazione che hanno avuto detti
modelli. Questo ha motivato la revisione di tale scala, per cinque
anni, con la partecipazione di esperti nello sviluppo dei test in
psicometria e nelle scale Wechsler per raggiungere l'attuale versione
da lawisc-v.

7
CAPITOLO 1

Marco teorico della scala Wechsler

([Link])-wisc-v(Wechsler, 2015a)

Questa versione (wisc-v), così come esprime la stessa presentazione del

test, è stata costruita tenendo conto dei contributi delle ricerche
e sviluppi concettuali degli ultimi decenni, basandosi su
dei teorici attuali creati per la comprensione dell'intelligenza,
coniugando i concetti di intelligenza fluida e cristallizzata di Cattell,
ampliati dai fattori descritti da Horn: percezione visiva, me-
moria a corto e lungo termine, velocità di elaborazione e struttura
gerarchica dell'intelligenza proposta da Carroll. L'assemblaggio di queste
tre concezioni riguardo all'intelligenza è ciò che attualmente si
conosce come il modellochc(Cattell, Horn, Carroll) o dei tre strati
(Flanagan e Dixon, 2013). Tale modello fornisce il substrato teorico
della maggior parte dei test di intelligenza attualmente.
Carroll (1993) sostiene che le abilità cognitive possono essere classificate
se gerarchicamente in tre strati; un primo strato composto da
settanta abilità ristrette o specifiche, sottomesse in un secondo
di un estrato di otto capacità ampie, che includono l'intelligenza
fluida e l'intelligenza cristallizzata, e un terzo strato che consiste in
una capacità generale che sottende alle abilità del secondo è-
trato: un factor general (g) che è coinvolto nei processi cognitivi-
tivos complessi.
È per questa ragione che la tecnica acquisisce una struttura gerarchica in
la quale si colloca un fattore di intelligenza generale, base teorica che si è
mantenuto dalla prima versione (wiscdal 1949) all'attuale(wisc-vde
2014), un secondo livello composto da fattori legati a determi-
nadas attitudini cognitive principali, e un terzo livello di fattori più
specifici (Wechsler, 2015a).

9
A sua volta, si rende necessario prendere in considerazione altre teorie più funzionali.
le collegate alle abilità cognitive, comprese quelle del campo
dalla psicologia cognitiva e neuropsicologia, e altre collegate a as-
aspettidi più specifici dell'intelligenza, come la memoria di
lavoro, l'attenzione e le funzioni esecutive (Kaufman, Raiford e
Coalson, 2016). Questo mostra l'influenza che ha avuto, nel campo
delle neuroscienze cognitive e dell'imaging cerebrale, il crescente
ricerca sul comportamento cerebrale in relazione all'espressione
di tali abilità.
Lawisc-approfondire il lavoro svolto in lawisc-iv riguardo alla memoria
di lavoro; il suo uso si è esteso dalla psicologia cognitiva a
neuroscienze, applicandosi in aree come la psichiatria, l'istruzione
e la paleoantropologia, tra le altre. La memoria di lavoro o working
i ricordi sono un elemento chiave del funzionamento cerebrale vinculado
fortemente con il ragionamento fluido e altri processi cognitivi di
livello superiore. Questo si riferisce alla memoria presente e si tratta di un sistema-
ma o sistemi necessari per mantenere e sostenere informazioni (più
che memorizzare), mentre vengono eseguite attività complesse come il
ragionamento, comprensione e apprendimento (Baddeley, 2010). È importante
menzionare che si possono riconoscere anche la memoria a lungo termine,
che si riferisce al passato e la memoria prospettica, che si riferisce al futuro.
Riprendendo, la memoria di lavoro comporta diverse attività, come la
ripetizione di una sequenza numerica nell'ordine inverso a quello ascoltato
risolvere un calcolo mentalmente, prendere appunti, la lettura, tra le altre cose.
Dal punto di vista neuroanatomico, si collega la memoria di tra-
sotto la corteccia prefrontale dorsolaterale (Royal et al., 2002).
Data la rilevanza della memoria di lavoro, si propongono due modelli
cosa sono considerati importanti nei test di memoria di tra-
sotto lawisc-v.
Baddeley (2000) propone un modello teorico multicomponente che include
è un sistema di controllo dell'attenzione, l'esecutivo centrale, che ha come
funzione gestire le informazioni che provengono da tre buffer (termine
che si riferisce a uno spazio di memoria in cui sono memorizzati dati di
maniera temporale): il fonologico, il visuo-spaziale e il ciclo episodico. Il
Il loop fonologico immagazzina materiali acustico-verbali per brevi pe-
fiumi di tempo. L'agenda visoespaziale è il ponte che permette il
accesso a memorie a lungo termine che si esprimono in immagini e sono
evocate tramite risorse visive.
Il buffer episodico crea e sostiene rappresentazioni che integrano diverse
sos tipi di informazione in modo tale che costruiscono un episodio. Questo
Il buffer episodico fornisce uno spazio di archiviazione temporanea in cui vari

10 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

componenti della memoria di lavoro, basati su diversi sistemi
di codificazione, possono interagire in un codice multidimensionale, e può-
den scambiare informazioni tra la percezione e la memoria a lungo
plazo. Si accede a esso a partire dal controllo consapevole; si tratterebbe di un
deposits passivi e non di un processore attivo (Baddeley, 2000).
L'affettazione della memoria di lavoro nell'infanzia si presenta come
gruppo di diverse entità nosologiche, come il deficit di attenzione, i
disturbi d'ansia, i disturbi dell'apprendimento non verbale —principi-
palmente quando si tratta di trattenere informazioni relative alla localizzazione—.
Allo stesso modo, si verifica insieme a disturbi specifici dell'apprendimento, come il
dislessia e discalculia, e disturbi specifici dello sviluppo del linguaggio
giocattolotedl). È importante riconoscere la sua frequenza per poter valutare
il rendimento in questa funzione e intervenire.
D'altra parte, il modello dei processi annidati (Towse e Cowan, 2005)
sostiene che l'informazione della memoria di lavoro si sviluppa quando-
si attiva un insieme di memorie a lungo termine, e un insieme di
queste memorie attivate diventano il centro dell'attenzione quando
è attivato dagli stimoli dell'ambiente.
Sebbene ci siano alcune differenze tra i due approcci, concordano su
che le attività di memoria visiva possono implicare alcuni processi di
memoria verbale.
Sulla scala dell'intelligenza per bambiniv(wisc-v), l'indice di memoria
Di lavoro specificamente è quello che fornisce informazioni più pre-
cisa per identificare alterazioni cliniche (Wechsler, 2015a).
Vale la pena menzionare che per un adeguato funzionamento della memoria di
nel lavoro intervengono diverse variabili, tra le altre:
• Edad: se muestra una relación de tipo evolutivo con la memoria de
lavoro uditivo e visivo; cioè, all'aumentare dell'età si sviluppa
lla la corteccia prefrontale, e con essa la memoria di lavoro. Da
i 4 anni fino all'adolescenza, la capacità di ogni magazzino
si incrementa progressivamente e migliora significativamente tra
dai 9 ai 11 anni. Questo segna un punto di inflessione in cui le
funzioni esecutive e, di conseguenza, la memoria di lavoro
presentano una performance più organizzata (Hernández et al, cit-
do en BritoTorres, 2017).
• Stimoli elaborati: a maggiore quantità di stimoli elaborati
in modo rapido e simultaneo, sarà significativamente superiore il
prestazione dell'individuo di fronte a compiti cognitivamente impegnativi.
Questo le conferisce strumenti per l'analisi delle informazioni e la so-
luzione di problemi (Báez, citato in BritoTorres, 2017).

Capitolo 1. Quadro teorico della scala Wechsler 11

• Altri: il deficit nel funzionamento della memoria di lavoro può
deve essere causato da problemi di attenzione e difetti nel campo
visual (Báez, citato in BritoTorres, 2017); capacità di immagazzinare-
namento insufficiente e basso funzionamento cognitivo (Wechsler,
2015a); limiti nella capacità e nella quantità di elementi per
processare ed evocare informazioni; difficoltà a mantenere attivo
l'informazione e per discriminare e manipolare stimoli visivi o
uditivi (BritoTorres, 2017).
A sua volta, la memoria di lavoro impatta in diverse aree del funzionamento
mantenimento adattivo del soggetto, che sono dettagliati di seguito:
• Condotta: la memoria di lavoro è responsabile della regolazione del com-
comportamento. Se ci sono alterazioni in esso, porterebbero a una condotta-
è disorganizzata, e l'individuo dirigerà la sua attenzione verso elementi del
ambienti irrilevanti per la gestione delle informazioni.
• Recupero delle informazioni: la memoria di lavoro mantiene la
informazioni attive e il recupero dalla memoria a lungo termine, dis-
criminando contenuti rilevanti e irrilevanti per l'esecuzione
di un compito. Al contrario, mostrano difficoltà nella memoria
di lavoro, l'individuo presenta minori risorse per cercare e
differenziare contenuti informativi significativi.
• Lectura: l'influenza della memoria di lavoro spiegherebbe la relazione
tra la quantità di elementi elaborati e la velocità del
ticolazione. Quest'ultima determinerebbe che il rendimento uditivo-visivo
il ballo dei bambini della scuola primaria sia simile a quello delle persone
adulte (Flores, citato in BritoTorres, 2017).

Le scale Wechsler nella valutazione

dell'intelligenza infantile
I concetti di intelligenza hanno attraversato importanti trasformazioni
ciones a lo largo del tiempo debido a los avances en la investigación
scientifica. Viene intesa come una capacità mentale generale che im-
applica abilità per ragionare, pianificare e risolvere problemi, e per
comprendere la complessità dell'ambiente e adattarsi ad esso.
In questo senso, si concepisce l'intelligenza come una capacità inte-
gradora della mente (Colom e Flores-Mendoza, 2001).
In questa linea, le scale Wechsler hanno accompagnato i movimenti
momenti storici dello sviluppo delle varie teorie dell'intelligenza
che hanno incluso nuovi fattori cognitivi, e hanno incorporato i de-

12 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enWISC-V

sviluppi legati alle neuroscienze, allo neuro-sviluppo e alla neuro-
cognizione, così come all'analisi fattoriale, tra gli altri.
Le scale Wechsler, insieme allo Stanford-Binet iv, il Kaufman
aBc ii, il Woodcock-Muñoz e alcune altre scarse batterie, sono le
di più frequente applicazione a livello mondiale, le più utili per la
misura del livello mentale generale e l'interpretazione clinica di possibili
lità e limitazioni intellettuali dei soggetti. Create e sono-
standardizzate negli Stati Uniti per la valutazione dell'intelligenza, in
In particolare, le scale Wechsler figurano tra le più prestigiose e
utilizzate a livello internazionale, di maggiore affidabilità e validità ampia
mente dimostrate. Senza dubbio, nel nostro ambiente è lo strumento
più utilizzato dagli psicologi per l'esplorazione degli aspetti
intellettuali. Tra i numerosi studi di validità e affidabilità si
si trovano coloro che hanno contribuito alla necessità di revisioni
periodiche con l'obiettivo di mantenerle attuali e di adattarle a
le diverse culture. Tali revisioni si basano fondamentalmente
in tre fonti: l'adattamento dei contenuti del test alla realtà
culturale attuale, l'ottenimento di dati normativi aggiornati e la in-
conclusione dei contributi emersi dai sviluppi concettuali con
relazione al funzionamento cognitivo e la sua valutazione.
Inoltre, uno degli aspetti che tradizionalmente viene preso come fonte-
te di revisione è chiamato «effetto Flynn». Tale autore dimostrò che
con il passare del tempo la popolazione mondiale aumentava le pun-
situazioni dei test di intelligenza in una media di 0,3 all'anno.
Questo fenomeno è stato constatato, in principio, da James Flynn in Questa-
dos Unidos, e poi si è esteso ad altri paesi europei sviluppati,
principalmente ai paesi nordici e a Francia, Olanda e Giappone. Se
bene questo fenomeno è stato osservato sin dal sorgere dei test, è stato
Flynn che ha iniziato a fare studi sistematici per conoscere il suo
causa. Le conseguenze si visualizzavano nel fatto che per ottenere un pun-
taje reale in una nuova standardizzazione si dovevano risolvere più quantità
di problemi e di maggiore grado di complessità. La causa di questo fe-
Il fenomeno è ancora sconosciuto, ma sono esistite posizioni controverse
(Rossi, Neer e Lopetegui, 2009).
Il test delle matrici progressive di Raven, considerato un buon me-
dote di intelligenza fluida e meno sensibile ai cambiamenti culturali,
è stato quello che ha avuto un maggiore aumento nei suoi punteggi; i punteggi medi
Dio crebbero più rapidamente che in quelli che misuravano l'intelligenza
cristalizzata, dove si evidenziava l'influenza culturale ed educativa. Un
l'incremento del punteggio nell'intelligenza fluida in così poco tempo potrebbe
spiegarsi per fattori ambientali.

Capitolo 1. Quadro teorico della scala Wechsler 13

A riguardo, Flynn sostiene che la conoscenza funzionale del
l'ambiente con una logica concreta dà spazio all'astrazione, senza riferimenti
tes particolari, passando alla generalizzazione (Flynn, 2007).
Le diverse aggiornamenti delle scale Wechsler hanno mostrato
che i livelli più alti e stabili del «effetto Flynn» sono stati per
intelligenza fluida e ragionamento percettivo più che per l'intelligenza
memoria a breve termine e memoria di lavoro
mostrano anche livelli variabili del "effetto Flynn" tra bambini e
adolescenti con un livello medio basso a moderato. D'altra parte,
alti livelli del «effetto Flynn» sono stati trovati nella velocità di
elaborazione (Weiss et al., 2016).
Per quanto riguarda la standardizzazione cilena della scala Wechsler di intelli-
agenzia per bambiniwisc-v(2018) riporta nelle sue conclusioni un possibile
comportamento atipico del «effetto Flynn» nella popolazione cilena. Lla-
ma l'attenzione che sia solo nell'indice di velocità di elaborazione
che presenta le maggiori differenze tra le batterie precedenti e
wisc-v, e lo attribuiscono, oltre che ai fenomeni sociali, ai cam-

bios sofferti nei requisiti delle prove (Rosas, 2018).

Il seguente schema illustra l'evoluzione delle scale Wechsler per
la valutazione dell'intelligenza del bambino e dell'adolescente, e l'anno di
pubblicazione negli Stati Uniti, paese d'origine del test (Álvarez e Mar-
tínez, 2010).

Evoluzione delle scale Wechsler

Tabella 1. Versioni delle scale di intelligenza Wechsler per bambini

Scala Data Teoria ciprincipal Indici

wisc 1949 Intelligenza generale cit Non ha

wisc-r 1974 Teoria factorialista cit,civ,cie Non ha

wisc-iii 1991 Teoria bifattoriale cit,civ,cie cv,oP,ad,vP

WISC-iv 2003 chc città Los 4 Ind. cv,rP,mt,vP

wisc-v 2014 chc città los 5 Ind. cv,ve,rf,mt,vP

Le scale Wechsler hanno subito trasformazioni nei loro parametri.

trost psicometrici. Nel wisc (1949) e nel wisc-r (1974), per esempio, si
enfatizaba el cociente intelectual total (ci) y el análisis del rendimiento
interescalar (verbale/esecutivo), anche se c'erano già clinici come Banna-

14 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enWISC-V

Tyne e Rappaport che realizzavano raggruppamenti di subtest. A partire dal
wisc-iii(1991) si generano alcuni cambiamenti; si inizia a gerarchizzare

l'analisi fattoriale, definendo quattro nuovi fattori di valutazione:

l'indice di assenza di distrazione, l'indice di comprensione ver-
bal, l'indice di organizzazione percettiva e l'indice di velocità di
elaborazione. Si iniziano ad analizzare punti di forza e di debolezza nel
abilità fornendo un profilo cognitivo intrasoggettivo, e si facilita
inferire la capacità potenziale del soggetto a partire dall'analisi delle forze
lezioni evidenziate nei test caricati del fattoreg.
Il rinascita della psicologia cognitiva, così come i progressi della
neuropsicologia, ha inciso fortemente nei concetti di intelligenza
cia, soprattutto in quelli provenienti dalla teoria bifattoriale di Spear-
man e la teoria gerarchica multifattoriale di Vernon. Spearman trovò un
fattore generale dell'intelligenzag), che è il fondamento essenziale del
comportamento intelligente in qualsiasi situazione, e fattori specifici
cos(s), che si intendono come abilità e attitudini che sono pre-
senti solo in certi ambiti della vita e i cui risultati non possono
ser generalizzabili ad altri domini. Da parte sua, Vernon propone la
esistenza di un'intelligenza generale da cui emergevano i fattori
educativo verbale e motore spaziale, da cui a loro volta nascevano abilità
come la fluidità, la capacità numerica, linguistica, creativa, capacità
meccanica, spaziale, la psicomotoria o l'induzione. Le scale Wechsler
mostrano l'impronta dei modelli gerarchici, continuano a considerare
alcitotale come indice principale, che mostra la validità del concetto
deintelligenza generale come una misura dig.
Lawisc-ivrappresenta la revisione più sostanziale nelle scale Wechs-
leggere fino ad oggi, e tutte le ristrutturazioni e i cambiamenti apportati si
considerano le forze. Queste forze sono collegate all'inclusione di
migliori misure del ragionamento fluido, della memoria di lavoro, e a
l'eliminazione di indici complessi come l'indice di assenza di
distrattibilità, enfatizzando costrutti in sintonia con teorie e ricerche
tigazioni contemporanee (Kaufman, Raiford e Coalson, 2016).
Attualmente, nei servizi clinici del nostro paese esiste una certa
predominio di uso delwisc-ivcon i parametri argentini, mantieni-
dosaggio elwisc-iiicon il baremo Montevideo per la valutazione dei bambini
da 6 a 12 anni in situazione di vulnerabilità sociale. Alcuni dei
compiti proposti da questo tipo di scale, soprattutto quelli verbali, re-
sultano molto suscettibili all'incidenza dei fattori socioculturali,
per cui l'utilizzo di parametri esteri finisce per penalizzare il
prestazione dei soggetti esaminati.

Capitolo 1. Quadro teorico della scala Wechsler 15

Modificaciones de la escala de inteligenciawisc-v
rispetto alla scala di intelligenza WISC-IV

Tabella 2. Cambiamenti nella versione WISC-V rispetto a WISC-IV

wisc-iv cit(dieci prove) wisc-v cit(siete prove)

Escalas Pruebas Scali Pruebas

Somiglianze
Somiglianze
Vocabolario
Comprensione Vocabolario
Comprensione Comprensione verbale
verbale (Informazioni)
(Informazioni)
(Comprensione)
(Indovinelli)

Cubos
Ragionamento Concetti Cubos
Visoespaziale
Perceptivo Matrici Puzles visivi*
(Figure incomplete)

Matrici
Ragionamento
Bilance*
fluido
(Aritmetica)

Digi Dìgiti
Memoria di
Memoria di lavoro Lettere e numeri Span di disegni*
Lavoro
(Aritmética) (Lettere e Numeri)

Chiavi Chiavi
Velocità di Velocità di
Ricerca di simboli Ricerca di simboli
elaborazione Elaborazione
(Animali) (Cancellazione)

Le prove che si trovano tra parentesi, in entrambe le scale, sono le prove

complementari. Per la wisc-v quelle in corsivo e contrassegnate con asterisco
son las pruebas nuevas, que no existían en la versión anterior.

Rispetto alla sua predecessora, lawisc-veliminò le prove di indovinare-

zas, figure incomplete e concetti; e aggiunse tre nuove: bilance,
puzzle visivi e span di disegni; oltre a semplificare le consegne
e le procedure di applicazione.
A sua volta sono stati riformulati e aggiunti componenti a alcuni dei
cinque indici primari. Ilwisc-ivse si componeva di quattro indici: com-
prensión verbale, ragionamento percettivo, memoria di lavoro e velo-
città di processamento. Invece, il wisc-v contempla cinque indici:
comprensione verbale, ragionamento fluido, capacità visuo-spaziale, me-
morire di lavoro e velocità di elaborazione. Vale a dire, il precedente
il fattore primario (il ragionamento percettivo) contempla ora il ragionamento
namento fluido e la capacità visoespaziale; cioè che si ampliò la
specificità delle competenze in esso incluse.

16 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento WISC-V

D'altra parte, nell'ultima versione è possibile ottenere anche i si-
seguenti indici secondari: ragionamento quantitativo (misura la precisione
di risultati accademici in lettura e matematica), memoria di lavoro
uditiva (abilità di memoria e inibizione dell'interferenza proattiva)
y no verbale (abilità intellettuale in prove senza contenuto verbale), strato-
città generale (attitudine intellettuale meno legata alla memoria di
lavoro e la velocità di elaborazione che ilcitotale) e competizione
cognitiva (efficienza nel trattamento delle informazioni).

Capitolo 1. Marco teorico della scala Wechsler 17

CAPITOLO 2

Caratteristiche della scala Wechsler

([Link])wisc-v

Organizzazione della scala per livelli di analisi

Lawisc-vbrinda la possibilità di un'analisi su tre livelli a partire dai
parametri psicometrici che permettono di ottenere: il tradizionale coefficiente
intelectual totale (cit), i principali indici di comprensione verbale (icv),
visoespazialecinque), ragionamento fluido (irf), memoria di lavoro (imt) e
velocidad de procesamiento (ivP), y los índices secundarios de memoria
di lavoro auditivaimta), ragionamento quantitativo (irc), non verbale (inv),
abilità generaleihg) e competenza cognitiva (icc).
Come si può notare, questa versione offre cambiamenti importanti in
relazione con il suo predecessore, ilwisc-iv, che basava la sua analisi su uncity
quattro indici: comprensione verbale (icv), ragionamento percettivo (irP),
memoria di lavoro (imt) e velocità di elaborazione (ivP).
Ancora più sostanziale è la trasformazione rispetto alla versione standard
zada in Uruguay delwisc-iii(2010), che fornisce tre principali pa-
parametri psicometrici:cit, coefficiente intellettuale verbale (civ), coefficien
te intellettuale esecutivo (cie), e quattro indici: comprensione verbale (cv);
assenza di distraibilità (ad); organizzazione percettiva (oP) e velocità
di elaborazione (vP). È importante sottolineare che nelle versioni successive
alwisc-iiise eliminò la discriminazione entrecivycie perché le investi-
gazioni dimostrarono una scarsa utilità clinica. I sviluppi vin-
culados all'analisi fattoriale, invece, hanno determinato che si approfondisca
nello studio dei fattori che sottendono all'esecuzione dei compiti
cognitive. Questo progresso ha portato, a sua volta, all'adattamento delle attività
proposte per ciascuno dei subtest. Deve essere ricordato che i sub-
test hanno la finalità, attraverso il problema da risolvere che pongono, di
esplorare diverse abilità cognitive.

19
Come tutte le scale Wechsler, il wisc-ves è un test di applica-
cion individual composto da subtest, che in questa versione raggiungono
a 15, dai quali vengono estratti i coefficienti già descritti. Copre una
ampia fascia di età, da 6 anni, 0 mesi a 16 anni, 11 mesi
essendo uno degli strumenti clinici più utilizzati nella valutazione
psicologica di bambini e adolescenti.
Come vantaggi del nuovo strumento si segnala che i nuovi indici-
contemplano gli sviluppi concettuali attuali in materia di
intelligenza, nella misura in cui sia gli indici primari che i
secondari esplorano quei nuovi fattori presi dai mode-
gli attuali. Si sottolinea anche la loro precisione, in quanto la loro analisi
si suppongono procedure minuziose che si basano sugli studi psi-
cometrici realizzati con il proprio campione di standardizzazione. Questo
la proprietà, tuttavia, potrebbe diventare un limite se i ba-
remos non fossero validati per le popolazioni destinatario. La signi-
ficzione statistica delle differenze tra gli indici parte dei dati
tossicità arrotondata dalla standardizzazione e non da studi successivi come
è successo con ilwisc-iiiy elwisc-iv(Kaufman, 1997; Flanagan e Kaufman,
2006; Wechsler, 2011b.
Nella pratica della psicologia clinica, le scale Wechsler di intelligenza
agenzia per bambini e adolescenti sono state e sono utilizzate dagli psichiatri
cólogos in modo routinario nelle valutazioni e strategie diagnostiche
cas nei servizi sanitari sia pubblici che privati. Si impiegano
con alta frequenza nella consultazione per difficoltà di apprendimento, e con
in base ai loro risultati si dirimono questioni come l'istituzione
di diagnosi psicopatologiche, di strategie pedagogiche speciali
les o la strumentazione di prestazioni sociali, tra l'altro.
È per questo motivo che la formazione su questo strumento occupa un
luogo importante all'interno dei contenuti curricolari della formazione
di grado e post-laurea della Laurea in Psicologia. Si tratta di un
strumento la cui validità e affidabilità diagnostica si basa, come
come detto in precedenza, in un processo di revisioni periodiche che assicura
garantire l'efficacia.
Attualmente le adattamenti utilizzati nel paese si circoscrivono a
due versioni precedenti della tecnica. Da un lato, l'adattamento uru-
guaya delwisc-iii(2010), che conta con un punteggio nazionale e è circoscritto-
criptografia nella scuola (6 anni, 0 mesi - 11 anni, 11 mesi) (Álvarez e
Martínez, 2010), e, dall'altro, l'adattamento argentino delwisc-ivcon su
correspondente standardizzazione per quel paese dal 2011 (Wechsler,
Questa adattamento argentino ha evidenziato proprietà psicometriche
soddisfacenti per la sua popolazione, così come negli studi di validazione
per le popolazioni speciali (Brenlla e Taborda, 2013).

20 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

Tuttavia, entrambe le versioni sono già state superate, dato che nel
nel 2014 è stato pubblicato negli Stati Uniti ilwisc-v, e nella regione si conta
con un'adattamento e standardizzazione cilena che è stata pubblicata a fine-
les del 2018 (Rosas e Pizarro, 2018).
Lo proposto porta a condividere in modo didattico l'ultima versione del
strumentowisc-v(2015a), che valuta il livello delle abilità cognitive-
cittività o sul funzionamento neuropsicologico nella popolazione infantile e
adolescente in generale, e in quelli con caratteristiche speciali:
diagnosi di alte capacità, diagnosi di disabilità inte-
livello intellettuale lieve o moderato, diagnosi di disturbi dell'apprendimento,
disfunzioni neuropsicologiche. Si applica anche a popolazioni con
alterazioni attentionali, come ilTDAH, e può essere usato per il
diagnosi delle minoranze etniche. Si cerca che i professionisti co-
conoscano e utilizzino questo strumento necessario per il lavoro nella
clinica psicologica.

Descrizione generale e contenuto della scala WISC-V

(Wechsler, 2015a)
Questo test, somministrato in modo individuale, permette di valutare la
intelligenza nei bambini e negli adolescenti dai 6 anni, 0 mesi fino a
i 16 anni, 11 mesi.
Lawisc-vha incluso nuove modifiche vantaggiose; da un lato,
cambiamenti nelle istruzioni, presentandole in modi differenziati
in base all'età del bambino o alla disabilità, e miglioramenti nei subtest di
cubetti e relativi alla memoria di lavoro e alla velocità di pro-
cesamento. D'altra parte, alcuni subtest sono stati interrotti con
rispetto alle versioni precedenti, e sono state incluse nuove che sarebbero
migliori indicatori delle abilità di ragionamento: Puzzle visivi
les, Bilance e Span di disegni.
Allo stesso modo, sono stati revisionati altri (Dígiti, Cubi) al fine di migliorare e
ampliare alcuni domini della teoriachc. Inoltre, questa versione del
wisc-v gerarchizza gli stimoli visivi dando un minore peso al len-

guaje espressivo, il che si vede in prove come Puzles visuali, Span

di disegni, Bilance e Cubi, tra gli altri. Inoltre, ci sono cambiamenti in
quanto a incrementare il numero di elementi che aumentano il pavimento e il tetto
della prova, includendo alcuni più facili e più difficili.
Per quanto riguarda l'applicazione, richiede meno tempo e sono diminuiti
i criteri di sospensione, cioè, si sospendono le prove con
tre articoli di zero (tranne Cubi, con due articoli) per diminuire la

Capitolo 2. Caratteristiche della scala Wechsler 21

fatica. Inoltre, si utilizza meno materiale manipolativo. Anche si
hanno apportato modifiche alle immagini utilizzate, poiché il materiale è
presentato in un modo che risulta attraente a livello visivo e colorato
per i bambini.
Lawisc-vse è composto da 15 prove. Dodici provengono da lawisc-iv:
cubos, semejanzas, matrices, dígitos, claves, vocabulario, búsqueda
di simboli, informazioni, lettere e numeri, cancellazione, comprensione
e aritmetica. In questa nuova versione,wisc-v, si aggiungono tre nuovi
prove: Bilance, puzzle visivi e span di disegni.

Pruebas di lawisc-v (secondo l'ordine di applicazione),

obiettivi e competenze ricercate
Cubos (c)

L'obiettivo è costruire disegni di complessità crescente con cubi

colorati di rosso e bianco. Indaga: analisi del tutto nelle sue parti
componenti, formazione di concetti non verbali, organizzazione per-
concettuale, intelligenza visiva ampia, funzionamento cerebrale integrato,
cognizione di stimoli figurati, relazioni spaziali, apprendimento
per prova ed errore, riproduzione di modelli e capacità di sintesi.

2. Somiglianze (s)

L'obiettivo è trovare la somiglianza tra due parole o tra due

conceptos. Investiga: conceptualización, abstracción, pensamiento
categórico, ragionamento verbale, sviluppo del linguaggio e conoci-
manto di parole.

3. Matrices (m)

L'obiettivo è scegliere il disegno che completa una serie o una matrice che
è incompleta. Indaga: intelligenza fluida, funzione visuo-spaziale, pro-
elaborazione sequenziale, elaborazione delle informazioni visive e ragiona-
pensiero astratto e logica deduttiva-induttiva.

22 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

4. Cifre (d)

L'obiettivo è leggere una serie di numeri che il bambino ripeterà oralmente.

te in ordine stesso in cui vengono presentati (compito di ordine diretto), in
ordine inverso (compito di ordine inverso) o in ordine crescente (compito di
ordine crescente). Indaga: intelligenza cristallizzata, memoria di lavoro-
jo, memoria auditiva immediata, concetti numerici, reversibilità e
visualizzazione.

5. Chiavi (cl)

L'obiettivo è completare, con simboli appropriati, dei disegni o di

tos abbinati a un determinato simbolo. Indaga: velocità di processo-
mento e capacità di tracciamento e scansione visiva, organizzazione percep-
processamento sequenziale, capacità di apprendimento associativo,
riproduzione di modelli, memoria a breve termine, coordinazione visomo-
torre e velocità psicomotoria.

6. Vocabolario (v)

L'obiettivo è che vengano nominati disegni che vengono presentati visivamente.

illustrati in un quaderno di stimoli, e che si definiscano parole di
crescenti difficoltà lette dall'esaminatore. Indaga: concettualizzazione
verbale, conoscenza acquisita, grado di pensiero astratto, riserva-
va de informazione, memoria a lungo termine, formazione di concetti ver-
bales, sviluppo del linguaggio e conoscenza delle parole.

7. BilanceB)

L'obiettivo è selezionare il peso o i pesi che bilanciano i pla-

tilli della bilancia (si presentano bilance con due piatti). Indaga:
concetti quantitativi di equità per determinare la relazione tra
oggetti e applicare i concetti di corrispondenza e il ragionamento
logico quantitativo.

8. Puzzle visiviPv)

El objetivo es elegir en un tiempo límite las tres piezas que completan

un puzzle che si presenta come modello. Indaga: ragionamento visivo-
spaziale, memoria di lavoro visiva, comprensione della relazione parte-totale
fare, capacità di analisi e sintesi di stimoli visivi astratti.

Capitolo 2. Caratteristiche della scala Wechsler 23

9. Span di disegni (sd)

L'obiettivo è che il bambino osservi una serie di disegni di una pagina

di stimoli per un tempo limitato, e che poi li selezioni, tra
altri disegni, in una pagina di risposta, e li segnala nello stesso
ordine in cui sono stati presentati. Indaga: memoria visiva e capacità di
memoria di lavoro e capacità attentiva.

10. Ricerca di simboli (Bs)

L'obiettivo è che il bambino osservi due gruppi di simboli (un gruppo

chiave e un gruppo di ricerca), e che indichi, in un tempo limite,
se uno dei simboli del gruppo chiave è uguale a quelli del gruppo di
ricerca. Indaga: organizzazione percettiva, velocità e precisione di
elaborazione visiva.

11. Informazioniio)

L'obiettivo è rispondere a domande su conoscenze generali che

el sujeto adquiere de su ambiente. Indaga: comprensión verbal, inte-
intelligenza cristallizzata, memoria di stimoli semantici, conoscenza
acquisito e influenzato dalla cultura e dalla memoria a lungo termine.

12. Numeri e lettereln)

L'obiettivo è che il soggetto ripeta prima i numeri in ordine crescente

te, e poi lettere ordinate alfabeticamente, che vengono presentate al bambino
in forma mista. Indaga: velocità di elaborazione, attenzione,
concentrazione e formazione di immagini viso-spaziali, intelligenza
cristallizzata e memoria di lavoro.

13. Cancellazioneca)

L'obiettivo è che il bambino segni, entro un tempo limite, alcuni stimoli.

(disegni di animali) mescolati con altri stimoli, in modo casuale
ria o strutturata. Indaga: velocità di elaborazione, attenzione visiva
selettiva, tracciamento visivo e coordinazione visomotoria.

24 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento WISC-V

14. Comprensione (co)

L'obiettivo è spiegare cosa fare in determinate situazioni nella

che mettono in gioco norme e regole sociali. Indaga: comprensione
ragionamento verbale, concettualizzazione verbale, senso comune, giudizio
sociale e incorporazione e conoscenza delle norme convenzionali.

15. Aritmeticaa)

L'obiettivo è la risoluzione mentale di problemi aritmetici in un tempo

po limite. Indaga: ragionamento numerico, abilità di calcolo, aten-
attenzione, concentrazione, memoria a breve e lungo termine, e il processamento
secuenziale.
A seconda del test in questione, nellawisc-vel formato degli articoli
difiere:
• Respuesta libre: semejanzas, vocabulario, información, compren-
sione.
• Presentazione di modelli da imitare: cubi.
• Presentazione di stimoli: da ripetere o riorganizzare: cifre, lettere e
numeri; da associare o relazionare (disegni, numeri o figure): cla-
ves, matrici, puzzle visivi, bilance, gamma di disegni.
• Tachato di simboli: cancellazione.
• Problemi da risolvere: aritmetica.
• Identificazione della presenza-assenza di stimoli grafici: ricerca
caduta di simboli.

Struttura della scala WISC-V

La prova è strutturata in tre livelli di analisi; la scala totale,
le scale primarie e le scale secondarie. A sua volta, ogni scala
è composta da diverse prove che permetteranno di trovare gli undici
índices que componen la batería (el índice de coeficiente intelectual total
[cit]; i cinque indici primari e i cinque indici secondari).
Un aggiornamento notevole dellawisc-ves la eliminazione dell'indice di
ragionamento percettivo (irP), che è stato sostituito dall'indice visoes-
pacial (ivo) e l'indice di ragionamento fluido (irf).

Capitolo 2. Caratteristiche della scala Wechsler 25

Tra questi undici indici sono suddivisi i quindici sottotest che int
ottima la batteria. Dieci prove principali vengono applicate per ottenere i
cinque indici principali; da essi si prendono sette per ottenere ilcit.
Le prove opzionali consentiranno di ottenere gli indici secondari.
Tabla 3. Escala total

Escala totale (sette subtest)

Comprensione Ragionamento Memoria di Velocità di

Visoespaziale
verbale fluido lavoro processamento

Somiglianze Cubos Matrici Digi Chiavi

Vocabolario Bilance

La scala totale corrisponde a cinque domini: comprensione verbale, vi-

soespaziale, ragionamento fluido, memoria di lavoro e velocità di pro-
cesamento, e si compone di sette subtest. Questi test danno luogo al
citotal (cit).

Tabella 4. Scale primarie di lawisc-v

Escalas primarie (dieci prove)

Comprensión Ragionamento Memoria di Velocità di

Visione spaziale
verbale fluido lavoro processamento

Somiglianze Cubos Matrici Digiit Chiavi

Span di Ricerca di
Vocabolario Puzzle visivi Bilance
disegni símbolos

Lawisc-v presenta cinque scale primarie: comprensione verbale (cv),

visoespazialeve), ragionamento fluido (rf), memoria di lavoro (mt)
e velocità di elaborazione (vP). Queste scale consentono di stimare
i cinque indici primari: indice di comprensione verbale (icv), indice-
ce visoespaziale (ive), indice di ragionamento fluido (irf), indice di
memoria de trabajo (imt), índice de velocidad de procesamiento (ivP).
Gli indici primari e ilcitsono quelle punteggiature necessarie
per effettuare una descrizione e valutazione completa della capacità
intellettuale. Non è consentito sostituire alcuna prova di
indici primari.

26 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

 Tabella 5. Scale secondarie di lawisc-v

Escalas secondarie

Ragionamento Memoria di Nessun verbale

Capacità Competenza
quantitativo lavoro auditivo generale cognitiva

Bilance Dígitos Cubos Somiglianze Digi

Lettere e
Aritmetica Puzzle visivi Vocabolario Span di disegni
numeri

Matrici Cubos Chiavi

Ricerca di
Bilance Matrici
simboli

Span di disegni Bilance

Chiavi

Lawisc-v presenta cinque scale secondarie: ragionamento quantitativo

vo (rc), memoria de trabajo auditiva (mta), no verbal (nv), capacidad ge-
generalecg) e competenza cognitiva (cc). Queste scale permettono di stimare
i cinque indici secondari: indice di ragionamento quantitativo (irc),
indice di memoria di lavoro auditiva (imta), indice non verbale (inv), indice-
ce di capacità generale (icg) e indice di competenza cognitiva (icc).
Detti indici sono punteggi composti che risultano dalla combinazione
nazione di subtest primari e secondari che forniscono informazioni più
ampio e aggiuntivo sulle prestazioni e le capacità cognitive
del bambino, e che possono essere utilizzati per prendere decisioni cliniche o come
sostituto di qualche prova principale che è stata invalidata (esistono limi-
tazioni già descritte). Non è consentito sostituire alcun test
degli indici secondari.

Punteggi composti
Questi includono elcitotal e gli indici (sono in totale): elcitotal (cit),
cinque primari; comprensione verbale, visuo-spaziale, ragionamento fluido
memoria de trabajo,velocidad de procesamiento, y cinco secundarios;
ragionamento quantitativo, memoria di lavoro uditiva, non verbale, ca-
capacità generale e competenza cognitiva.
È necessario menzionare che è consentita solo una sostituzione in ogni
indice per l'individuazione delcit, e la prova principale deve essere sostituita

Capitolo 2. Caratteristiche della scala Wechsler 27

per un'altra dello stesso dominio, poiché la sostituzione di sottotest può
aumentare l'errore di misurazione e rendere meno affidabile la tecnica,
per cui è necessario valutare attentamente se sia pertinente farla.
Se si effettuano più di due sostituzioni di due prove principali, no
si potrà trovare ilcit. Quindi è consentito solo un sostituto per il
calcolo del citotal (cit).
Tabella 6. Sostituzioni consentite per l'ottenimento del citotal

Prove per calcolocit Sostituzioni consentite

Semejanzas Informazione o comprensione

Vocabolario Informazione o comprensione

Cubi Puzzles visivi

Bilance Aritmetica

Digi Span di disegni o lettere e numeri

Chiavi Ricerca di simboli o cancellazione

Fonte: Scala di intelligenza di Wechsler per bambini-v.

Manuale di applicazione e correzione (Wechsler, 2015b).

Punteggi di elaborazione
Questi punteggi consentono di avere una migliore comprensione e interpretazione.
stazione sulle prestazioni, poiché abilitano una valutazione qualitativa
del rendimento nel test (Kaplan, 1988), fornendo informazioni aggiuntive
nal sul rendimento del soggetto a partire dall'analisi degli errori, la
condotta osservata e limiti del bambino.
Esistono due tipi di punteggi di elaborazione:
1. Punteggi di elaborazione scalari. Questi si ottengono a par-
tirare delle punteggiature dirette, che nella maggior parte dei casi sono
la suma de las puntuaciones de los ítems. La puntuación de cubos
parziali richiede una registrazione aggiuntiva durante l'amministrazione;
si devono annotare i blocchi posizionati correttamente quando scade
eltiempoestablecido, aunquenohayafinalizadolaconstrucción,ade-
più che punteggiare le realizzazioni corrette. In cifre, invece,
la puntuazione diretta si ottiene dal punteggio naturale di ciascuna di
le tre modalità: diretto, inverso e crescente (Wechsler, 2015a).
Si trovano sette punteggi di elaborazione scalare a partire da

28 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

 punteggi diretti nei test di cubi, cifre e cancella-
Non possono essere sostituiti da nessun punteggio delle prove
contribuiscono alcit.
2. Punteggi di elaborazione diretti o punteggi di intervallo.
Queste indicano il rendimento massimo in un compito di span (per
esempio, cifre in ordine diretto, il totale dei numeri ripetuti in
l'ultimo tentativo punteggiato correttamente). A differenza delle pun-
Situazioni dirette, queste non si ottengono sommando i punteggi.
dei punteggi (Wechsler, 2015a). Si ottengono sette punteggi in
le prove di cifre, span di disegni, lettere e numeri.
Tabella 7. Punteggi di elaborazione

Escalari Dirette

Cubos senza bonus di tempo (cs) Span di cifre in ordine diretto (Spandd)

Cubos parziali (cp) Espandi i numeri in ordine inverso (Spandi)

Digi in ordine diretto (dd) Span di cifre in ordine crescente (Spande)

Dígiti in ordine inverso (di) Span di stimoli di span di disegni (Spanesd)

Cifre in ordine crescente (dc) Span di risposte di span di disegni (Spanrsd)

Cancellazione casuale (caa) Span di lettere e numeri (spanln)

Cancellazione strutturata (cae)

Capitolo 2. Caratteristiche della scala Wechsler 29

CAPITOLO 3

Amministrazione

Materiali da utilizzare
Questi sono i materiali da utilizzare:
• Il Manuale di applicazione e correzione (2015b) e il Manuale tecnico e
di interpretazionewisc-v(2015a)
• Due libri di stimoli, protocollo di registrazione delle risposte, cua-
dernillo di risposte 1 e 2, cubi bicolori per montaggio con
cubos (nove), modello di correzione per chiavi, ricerca di
simboli e cancellazione, matita senza gomma da cancellare, matita rossa senza
gomma da cancellare.
L'amministrazione dei sette subtest per ottenere ilcitprendi circa 50
circa minuti, e il tempo medio per somministrare i
dieci sottotest principali per ottenere i cinque indici primari è di
circa 65 minuti.

Modifiche effettuate
A livello generale sono state apportate modifiche e miglioramenti con la finalità di
dato di incrementare l'utilità clinica:
• Consignas più brevi e concise; sono stati redatti elementi di fra-
se in forma semplificata. Le istruzioni sono diverse per ciascuno
uno dei subtest; in alcune situazioni è consentito incoraggiare e co-
mentare l'entusiasmo e l'interesse che mette il bambino, e si annotano una
serie di osservazioni nel protocollo di registrazione.
• Illustrazioni e articoli più attuali, attraenti e motivatori.

31
• Incremento del numero di articoli di dimostrazione, esempio e
apprendimento.
• Riduzione del numero di articoli con bonificazione per tempo nella
prova di cubi.
• Adattamento dei criteri di punteggio, aggiunta di elementi di
menor y mayor complejidad con la finalidad de bajar el nivel base y
aumentare il livello del soffitto o massimo.

• Riduzione delle regole di interruzione; per la maggior parte dei

sottotest, primari e secondari, la conclusione è dopo tre
puntuaciones consecutivas de cero.
• Diminuzione del bisogno di linguaggio espressivo.
• Ampliamento dell'approccio: analisi dei punti di forza e di debolezza a livello
degli indici e delle prove.
Si segue un ordine di applicazione standard che alterna prove: cubi,
semejanzas, matrices, dígitos, claves, vocabulario, balanzas, puzles vi-
suales, span di disegni, ricerca di simboli, informazioni, lettere e
numeri, cancellazione, comprensione e aritmetica. Quest'ordine fa sì che
l'amministrazione sia gradevole perché riduce la fatica nell'intervista
tado. Se il valutato si rifiuta di rispondere a una sottotest specifica,
è possibile sospendere temporaneamente la sottotest e continuare con la
seguente, e tornare ad essa un altro momento.
Dentro delle norme di amministrazione e istruzioni esistono ele-
mentos da considerare: i punti di partenza, regole di ritorno e di
La terminazione consente di ridurre il tempo di valutazione per diminuire la
fatica o noia nell'intervistato, e sono indicati nel quaderno-
nillo di annotazione.
• Punti di partenza: ogni prova ha un elemento di inizio di
accordo con l'età. Si deve sempre iniziare dall'oggetto 1, indipendentemente
pendente dall'età cronologica, salvo se si sospetta disabilità
padre intellettuale o minore abilità cognitiva. Esistono eccezioni:
le chiavi e la ricerca di simboli vengono sempre gestite secondo la
età cronologica, indipendente dalla capacità intellettuale stimata.
Elementi precedenti: se si ottiene il punteggio massimo nei primi due elementi
corrispondenti all'età, si dà il punteggio massimo agli elementi pre-
cedenti che non si sono applicati.
• Regole di restituzione o sequenza inversa (elementi in reverse): quando
l'evaluato non inizia all'elemento 1 e non ottiene punteggio perfetto
in uno dei primi due elementi applicati, si applica in ordine
inverso fino a ottenere due risposte consecutive con punteggio

32 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento del WISC-V

 perfetto. In tal caso, agli elementi precedenti viene attribuito il
massimo punteggio.
• Regole di terminazione: indica quando deve essere conclusa una prova.
dopo un numero di risposte consecutive errate. In
il caso del test dei cubi: due articoli consecutivi di zero, e in
il resto dei sottotest: tre elementi consecutivi di zero.
I punteggi di zero in sequenza inversa devono essere considerati come criterio
di sospensione. Prove che hanno diversi tentativi: è zero quando fallisce
in tutti i tentativi dello stesso elemento.
Si incorporano elementi prerequisito: dimostrazione e apprendimento.
• Gli elementi prerequisiti servono per verificare se il bambino ha le ha-
abilitazioni per svolgere il compito. Ad esempio, contare in cifre
crescentedc), o contare e dire lettere in ordine alfabetico in lettere
e numeri. Se il bambino non risponde correttamente a questi elementi, si
detiene l'applicazione di questa prova.
• Gli elementi dimostrativi sono realizzati dall'esaminatore per spiegare e
dimostrare come si svolge il compito, e i punti di esempio li fa
il bambino per esercitarsi prima di rispondere agli elementi che vengono valutati.

• Gli elementi di apprendimento (contrassegnati con una croce) vengono introdotti

in alcuni test. L'esaminatore offre la risposta corretta
nel primo, o nei primi due punti del test, per
assicurarsi che il bambino capisca e impari il compito se non lo fa
risposta perfetta.

Registro delle risposte e interventi

È necessario registrare le risposte e le interventi
nel protocollo, che sono dettagliati come segue: domande aggiuntive-
naliP), promemoria della consegna (rc), manifesta di non sapere (ns), no
contestanc), chiede di ripetere l'elemento (ri), ripetizione negata (rd),
autocorreggi la rispostaac).
Domande aggiuntive, notifiche e ripetizioni.
Queste sono progettate per chiarire le risposte dell'evaluato.
ricordare il compito o reindirizzare l'attenzione del valutato.

• Le domande aggiuntive (P) aiutano a ottenere informazioni di fronte

una risposta vaga, poco chiara o incompleta. Per esempio: che
vuoi dire?, qualcosa di più? Questo tipo di domande non devono essere utilizzate-
se per migliorare un punteggio basso o una risposta errata, salvo
che si indichi nelle istruzioni dell'elemento.

Capitolo 3. Amministrazione 33
• Il promemoria delle istruzioni viene usato per ricordare al bambino il compito.
della prova. Ad esempio, nel test delle chiavi ti ricorda che
no debe saltarse ningún elemento.
• Le ripetizioni di oggetti hanno la funzione di favorire la com-
comprensione del contenuto e delle istruzioni di un elemento, e di reo-
riportare l'intervistatore al compito, tranne che nei casi in cui
si mette in gioco la memoria nel compito.
Nelle prove in cui si controlla il tempo, come nei cubi, cla-
ves, bilance, puzzle visivi, span di disegni, ricerca di simboli
y la cancellazione, il tempo scorre dall'inizio, anche se deve essere ripetuto
dare il segnale, e deve essere considerato nel tempo totale.
Si rende necessario chiarire, ricordare il compito, potenziare le prestazioni,
reindirizzare l'attenzione. Le norme differiscono per ciascuno dei test.

Registro delle risposte

Permette di aiutare l'intervistatore a ricordare le sue interazioni nell'ins-
tancia di valutazione (se ha fatto domande, ripetuto qualche elemento o
promemoria), e fornisce maggiore chiarezza per comunicare ciò che registra-
fai nella valutazione.
Tabella 8. Sigle per la registrazione delle risposte di lawisc-v

Sigle Significado

P(domanda) Viene posta una domanda aggiuntiva

rc(appunto) Si ricorda il compito o qualche istruzione

ns(non sa) Il bambino esprime che non sa la risposta

nr (non risponde) Il bambino non risponde

ri (ripetizione) Il valutatore ripete un elemento

Pr(pidi ripetizione) Il bambino chiede che un oggetto venga ripetuto

ac(correttore automatico)
Il bambino si autocorregge e fornisce una nuova risposta

Fonte: Wechsler (2015b). Scala di intelligenza Wechsler per bambini-v.

Manuale di applicazione e correzione

34 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

CAPITOLO 4

Punteggio e analisi

Aspetti generali della punteggiatura

I criteri per la valutazione di ciascuna delle risposte ottenute
gli elementi delle prove sono indicati nel Manuale di applicazione
zione e correzione della scalawisc-v(Wechsler, 2015b).
Si devono seguire rigorosamente le procedure di punteggiatura questa-
blecidos, per i quali il registro testuale della risposta è imprescin-
dibile, altrimenti non si potrebbe ottenere un punteggio esatto. In
tutte le versioni della scala risultano più facili da valutare i subtest
che investigano aspetti legati al percettivo, al visivo e al mo-
tor che le prove che implicano concetti verbali nelle risposte.
Queste risposte si caratterizzano per coinvolgere gli idiomi della lingua.
guaje propri della regione, oltre al fatto che, a seconda delle abilità del
valutato, la risposta può risultare ambigua, confusa o insufficiente.
Attenendosi a ciò, le indicazioni del manuale, nei test di se-
migliorie, vocabolario, informazione e comprensione, propongono differenze
i requisiti per considerare le risposte come corrette. Contiene,
In principio, una serie di esempi di risposte ottenute in funzione
della sua frequenza di apparizione durante la standardizzazione.
In una seconda istanza, se le risposte del valutato non si pare-
rispetto a quelli presentati nel manuale, si propone una serie di principi
generali che, secondo la prova, possono essere sinonimi, qualsiasi
definizione accettata nei dizionari o caratteristiche principali del
concetto da definire, o dei concetti da classificare. Questi criteri sono
gli stessi delle versioni precedenti, tuttavia, esiste maggiore
flessibilità nelle domande complementari che possono essere poste
per verificare l'accuratezza della risposta, sempre con la cura di non
suggerire che la risposta non è corretta.

35
Punteggi nella pagina di riepilogo
del quaderno delle annotazioni
Una volta assegnati i punti corrispondenti alle risposte dà-
i punteggi dei valutati vengono sommati e si ottiene un punteggio diretto
in ognuno dei test.
Di seguito vengono eseguiti i seguenti passaggi, come indicato il
Manual di applicazione e correzione:
a. Trasferimento dei punteggi diretti di tutti i test amministrati
traduci alla pagina di riepilogo dello stesso quadernino di annotazione.
b. Conversione di quei punteggi diretti in punteggi scalari di
accordo con l'età del bambino, utilizzando le tabelle dell'Allegato 1.
c. Calcolo della somma dei punteggi scalari. Questo passaggio viene effettuato da
uguale forma che nelle versioni precedenti, sommando i valori dei
prove che compongono ogni indice: per l'indice di comprensione vedere-
si sommano i punteggi ottenuti nei test di somiglianze e
vocabulario; para el índice visoespacial, los puntajes de cubos y puzles
visuales, y así sucesivamente con los cinco índices. Para obtener el cit,
si sommano i valori delle sette prove che lo compongono.
In quest'ultimo passo si procede a calcolare icidegli indici primari
e elcit; per questo si trovano i valori delle somme realizzate nel
passo precedente nell'ultima casella della pagina di riepilogo. Le tabelle
a2 a laa7 del Manual di amministrazione vengono utilizzati per questa conversione.

In queste tabelle si ottengono anche i percentili e gli intervalli di

confidenza al 90 o al 95%.

Analisi primaria
L'analisi primaria consiste nel fare una serie di confronti in-
tre loscidegli indici principali e tra le prove che li compongono.
Si confrontano i punteggi ottenuti dal soggetto nella di-
nistración con il valore critico e il tasso base che sono stati ottenuti da
muestra de estandarización.
Il valore critico è il punto di confronto che si utilizza per sapere se
la differenza tra due punteggi è statisticamente significativa.
La tassa base è la frequenza con cui appare quella differenza tra
punteggi nella popolazione di riferimento.
Le tabelle per trovare questi valori sono le tabelleB, e si trovano
anche nel Manuale di amministrazione. I valori critici presenti

36 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

nelle tabelle hanno diversi livelli di significato, .01, .05, .10 e .15.
Il livello di significato viene scelto in base al motivo della eva-
luazione, prendendo i livelli più esigenti di .01 e .05 per coloro che
casi in cui verrà effettuata una diagnosi differenziale o quando
si usano una serie di confronti in forma simultanea. I livelli
de .10 e .15 sono raccomandabili quando si svolge una valutazione in
dove l'interesse è un'esplorazione intrapersonale per determinare la forza
forze e debolezze di un bambino con livello medio.
Per quanto riguarda la frequenza della differenza tra due punteggi èca-
lares, dipenderà dal livello di competenza dell'evaluato, per questo le tabelle
presentano l'opzione di scegliere tra il gruppo di riferimento del campione
totale o il gruppo di riferimento per livello diciÈ conveniente che quando
Più si allontana dalla media l'abilità valutata, più si sceglie il livello di idoneità.

Determinazione di punti di forza e di debolezza

A questo punto verranno confrontati, in primo luogo, i cide ciascuno di

gli indici primari con la loro media o con ilcit. Se si ammira-
sono state somministrate le dieci prove principali e sono stati ottenuti i cinque indici
è conveniente utilizzare la media degli indici primarimiP);
al contrario, quando sono stati somministrati solo i test per ottenere
ilcit, verrà utilizzato questo come punto di riferimento.
Si trasferiscono, quindi, i punteggi scalari dei cinque indici
principali e i valori delle dieci prove al primo quadro della foglia
di analisi. Si trova la media per i due tipi di punteggi: la me-
giorno degli indici primari (miP) e la media delle valutazioni su scala
di prove (mPe-P). Poi si sottrae il punteggio ottenuto dall'indice e il
media trovata con la somma dei cinque indici, e si pone la dife-
riferimento nella colonna corrispondente. Successivamente, si cerca il valore
critico nella tabella corrispondente (B1), que está dividida en niveles de
significato e gruppi di età.
Dopo si cerca il tasso base per quegli indici che sono risultati
debolezza o forza (tabellaB2), secondo la media che si sia
eletto e il livello di idoneità generale nel cit.
Lo stesso procedimento viene effettuato per i punti di forza e di debolezza in
las subpruebas. Primero se halla la media de los puntajes escalares
delle sotto prove (mPe-P), poi si confronta con il valore ottenuto in
ogni prova, si mette la differenza nella colonna corrispondente e
si compara con il valore critico (tabella B3), e si trova il tasso base (tabella
B4) per i test che risultano punti di forza o debolezze.

Capitolo 4. Punteggio e analisi 37

Comparación entre índices y pruebas
L'obiettivo di queste comparazioni è determinare se la differenza tra
due indici —ad esempio, tra l'indice di comprensione verbale ( icv)
e l'indice visoespaziale (cinque) è statisticamente significativa. Se la
ci sarebbe, nel momento dell'interpretazione, quella differenza
considerando per determinare a che tipo di alterazione o disturbo cog-
nitivo sarebbe rimandando.
Per effettuare questo confronto, si completa il secondo settore di
la pagina di analisi primaria con i valori ottenuti negli indi-
ces e nelle prove, così come nella tabella precedente. La differenza
ottenuta tra ogni coppia di indici sarà confrontata con il valore critico
corrispondente, e se risulta significativa si troverà anche il tasso
base per vedere con quale frequenza si trova nella popolazione di
riferimento (tabelleB5 yB6).
Allo stesso modo si procede nelle comparazioni tra i test.

Analisi secondaria
L'analisi secondaria richiede l'ottenimento degli indici secondari
per coloro che, oltre ad aver svolto le dieci prove principali, è
è necessario aver applicato i subtest complementari di aritmetica
ca y di numeri e lettere.
1. Calcolo delle somme dei punteggi su scala
2. Si trasferiscono i valori delle prove richieste per questa analisi
sis al quadro corrispondente della pagina di analisi secondaria,
e si sommano i punteggi scalari per ogni indice. La maggior parte
degli indici secondari, a differenza di quelli primari, sono
composti da più di due prove; questa riorganizzazione delle prove
bas cerca giustamente di ottenere informazioni complementari sul divertimento
cionamento cognitivo in altre aree, oltre a quelle determinate
per l'analisi fattoriale nella scala principale.
3. Calcolo degli indici secondari
4. Una volta ottenuta la somma dei punteggi scalari, si trasferisce questa
punteggio alla tabella seguente per determinare i valori degli indici
secondari, così come il percentile e l'intervallo di fiducia di
ciascuno di essi: indice di ragionamento quantitativo (irc), indice
memoria di lavoro uditivaimta), indice non verbale (inv), indice
di capacità generale (icg) e indice di competenza cognitiva (icc)
(tabellec1 ac5).

38 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

5. Confronto tra gli indici e le sottoprove
6. Allo stesso modo dei procedimenti precedenti, si trasla-
danno i punteggi degli indici che saranno confrontati nella tabella
corrispondente. Il confronto, in questa occasione, non è di
tutti gli indici tra di loro, ma non tra quelli della scala principale-
ria che abbiano una certa relazione con la scala secondaria, per così
determinare alterazioni nei fattori cognitivi complementari. In
questa linea, il primo confronto che viene effettuato tra l'indice
di capacità generale e ilcitè di fondamentale importanza, poiché, se la
la differenza è significativa, determinerà l'incidenza dei compo-
nentes di memoria di lavoro e la velocità di elaborazione in
il rendimento generale. Allo stesso modo, la differenza tra la ca-
pacidad generale e la competenza cognitiva indicherà verso
dove si inclina la differenza.
In modo simile, il confronto tra memoria di lavoro e memo-
la modalità di lavoro auditiva indicherà l'inclinazione verso l'auditivo o verso
lo visuale.
L'analisi delle differenze tra i test che compongono ragiona-
Il ragionamento quantitativo e la memoria di lavoro uditiva forniscono informazioni
nello stesso senso.
Per fare queste comparazioni si eseguono procedure simili a
i precedenti: si sottraggono i punteggi dei vari valori, si compara-
ra con il valore critico e si trova la corrispondente tassa base per aque-
Le differenze che si sono rivelate significative (tabelleB7,B8,c6,c7 yc8).

Analisi del processo

L'analisi del processamento della scala wisc-v mette in evidenza la valutazione
qualitativa dei rendimenti del test. La valutazione dei risultati-
due in termini qualitativi si effettuava già a partire dai suggerimenti di
Wechsler per tenere in considerazione i fattori extraintelettivi e gli aná-
l'analisi di Rappaport e Bannatyne (1949), che raggruppavano le distinte-
queste prove per ottenere informazioni su altri fattori. È a partire da
delwisc-iiique Alan Kaufman, nella sua pubblicazione Nuove alternative
per l'interpretazione delwisc-iii(1997), utilizza i contributi di diversi
teorie per fare un'analisi qualitativa che parte dalle compara-
ciones degli indici e delle prove nella sua propostaSette passi
per interpretare il profilo [Link] questa proposta aggiungi anche
l'analisi del confronto delle capacità condivise tra le
pruebas e considerazioni cliniche. Una parte di questa analisi, che

Capitolo 4. Punteggio e analisi 39

appare più sistematizzato nella sua pubblicazione per il wisc-iv, Chiavi
per la valutazione con ilwisc-iv(Flanagan e Kaufman, 2006), si reto-
ma in questa quinta versione delwiscintegrata nella standardizzazione. Si
tratta dell'analisi degli errori, registri di osservazioni comportamentali e
valutazione dei limiti che si presentano nella realizzazione di alcuni di
le attività proposte dalle prove.
Queste valutazioni di elaborazione corrispondono ai test di
cubi, cifre, intervallo di disegni, numeri e lettere, e cancellazione. Per
cubetti, cifre e cancellazione, ilwisc-vplantea punteggi di pro-
cesamento scalares, e per span di disegni e numeri e lettere sono
punteggi di elaborazione diretti.
1. Conversione di punteggi diretti in punteggi di processo
miento scalares
Per ottenere i punteggi di processo diretti è necessario seguire
le norme indicate nel manuale di amministrazione. Per il sub-
test di cubi ci sono due tipi di punteggi di elaborazione, uno
di esse implica la registrazione durante l'amministrazione, cubi parziali
(cp), per la quale bisogna annotare quanti cubi del design sono presenti
ben collocati entro il tempo limite. Nel resto delle prove
le punteggi di elaborazione vengono estratti dalla lettura del suo
registro abituale nel quaderno delle annotazioni.
Si trasferiscono questi punteggi nella casella corrispondente del
foglio di analisi del processo, e si trovano i punteggi scala-
risultato nella tabellac9.

2. Comparazioni tra punteggi di elaborazione scalari

Si confrontano i due punteggi in base a ciascun test,
e si confronta la differenza con il valore critico trovato. Poi si
trova il tasso base delle differenze che risultano significative (ta-
blasc10 yc11). Queste differenze significative, per quanto riguarda quanto
frequente o infrequente risulti nella popolazione, saranno interpretate
per ottenere una spiegazione di quel risultato.
3. Conversione dei punteggi di elaborazione diretti in tasso base
Per questo passaggio vengono trasferiti i punteggi di elaborazione
direttamente dal quaderno di registrazione alla colonna corrispondente
pendente del terzo quadro nel foglio di lavorazione. Posto-
riormente, nella tabellac12 si trova il tasso base. Questa tabella fornisce
ciona la informazione in percentuale della quantità di soggetti che
nella campionatura di standardizzazione ha ottenuto lo stesso punteggio
nei test di span di cifre, span di disegni e span di numeri
meros e lettere.

40 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento del WISC-V

4. Confronto tra punteggi di elaborazione diretti
Queste comparazioni sono effettuate tra i diversi punteggi ottenuti
nidi per le risposte della sotto-prova dei numeri. Si confronta
per determinare se ci sono differenze significative tra i diversi
modalità delle serie: tra cifre in ordine diretto e ordine
inverso, tra ordine diretto e ordine crescente, e tra ordine inverso
e ordine crescente. Sulla differenza, si trova il tasso basico che in-
dica qué cantidad de la población de la muestra de estandarización
ottenne quel punteggio.

Capitolo 4. Puntualità e analisi 41

CAPITOLO 5

Interpretazione dei risultati

L'interpretazione dei risultati ci darà informazioni riguardo a

funzionamento cognitivo del valutato. Per questa interpretazione, è ne-
è necessario tenere conto delle linee guida proprie di questa versione, poiché
le punteggi di questa scala sono supportati da evidenze psicometriche e
clinici che rendono i costrutti che valuta molto affidabili.
per un profilo con i punteggi degli indici e delle sottotest.
Il primo passo dell'interpretazione è la descrizione di ognuno di
i punteggi ottenuti; questi punteggi confrontano le performance-
mientimenti del valutato con la media della popolazione della sua stessa età,
costituendo una prospettiva interpersonale. Quando si confronta le
punteggi scalari tra loro, fornirà la prospettiva intra-
personale (Wechsler, 2015b).

Analisi primaria del profilo

Passo 1
Descrizione delcitotale e dei principali indici citotal. È
la prima punteggiatura che si considera nell'interpretazione. Per essere la
più affidabile e la più rappresentativa del funzionamento intellettuale gene-
ral, se la interpreta secondo la classificazione generale dell'inteli-
agenzia. Tuttavia, per un'interpretazione più adeguata si deve
tenere a mente i valori ottenuti negli indici primari, poiché
questi rappresentano costrutti importanti dell'intelligenza generale.
Sebbene la primazia sia delcit, gli indici primari, soprattutto quando
c'è una grande variabilità tra di loro, possono avere incidenza clinica, e
devono essere considerati nelle considerazioni delci. È importante
realizzare la classificazione secondo l'attuale denominazione dei ni-
livelli, che vanno da un livello «molto basso» —denominato «deficienza»

43
enwisc-iii, o «extremadamente bajo» enwisc-iv— «hasta «muy alto»
denominato nelle scalette precedenti come «molto superiore».
Tabella 9. Classificazione qualitativa dell'intelligenza
Classificazione qualitativa
Punteggio composto wisc-v Curva normale teorica

130 e superiore Molto alto 2,5

120-129 Alto 7,2

110-119 Medio-alto 16,6

90-109 Medio 49,5

80-89 Medio-basso 16,5

70-79 Basso 5,6

69 e inferior Molto basso 2,1

Fonte: Wechsler (2015a). wisc-v. Scala di intelligenza di Wechsler per bambini

Manual tecnico e di interpretazione. Indici primari: capacità che misurano
e contributi.

Indice di comprensione verbale

Questo indice misura la capacità del bambino in tutti gli aspetti essenziali
mente verbali, la capacità di utilizzare la conoscenza lessicale, così
come il ragionamento e l'espressione verbale, la formazione di concetti,
la memoria a lungo termine, la capacità di astrazione, di classificazione
e di formazione di categorie. Misura anche la conoscenza acquisita e
l'intelligenza cristallizzata. Un punteggio elevato significa, quindi, che il
Il ragionamento verbale è ben sviluppato, possiede una capacità
lessico solido e una buona capacità di recupero delle informazioni.
La punteggiatura bassa corrisponderà al fatto che alcune di queste capacità
non sono ben sviluppate.
L'intelligenza cristallizzata, misurata dalicv, mostra una relazione forzata
e consistente con lo sviluppo della lettura e le acquisizioni matematiche
matematiche. I contributi dell'intelligenza cristallizzata rispetto a
le acquisizioni della lettura sono importanti dopo i 7 anni; tale
la contribuzione aumenta in modo significativo con l'età per la lettura e
acquisizioni matematiche (Flanagan e Mascolo, 2005). Uno studente
con necessità in queste aree ha difficoltà nella comprensione e in
l'espressione del linguaggio orale o in entrambi.

44 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

Indice visoespaziale
Misura l'abilità di comprendere le relazioni visuo-spaziali, costruire
modelli a partire dalla copia di design. Richiede ragionamento visivo.
spaziale, integrazione e sintesi, funzioni che possono essere importanti
per eseguire matematiche avanzate, come geometria e calcolo
(Flanagan e Mascolo, 2005).
Le punteggi alti o bassi indicherebbero la facilità o l'ina...
abilità nella gestione delle relazioni viso-spaziali (Wechsler, 2015b).
Uno studente con esigenze educative legate al processamento
la visione ha difficoltà a organizzare informazioni visive in schemi
che abbiano senso, e nel capire come dovrebbero cambiare se fossero
ruotati e mossi spazialmente.
Índice de razonamiento fluido
Misura la capacità di trovare la relazione sottostante tra gli stimoli
muli visivi, e di usare il ragionamento per identificare e stabilire
regole. Questa attività, applicata nelle sottotest delle matrici e ba-
lancias, mette in gioco il ragionamento astratto, e le variazioni di
le tue valutazioni indicheranno lo stato di queste capacità in più o meno
in meno.
Questo tipo di ragionamento ha una forte relazione con le acquisizioni
nelle matematiche e contribuisce in modo moderato allo sviluppo delle
habilidades de lectura.
Nei livelli della scuola materna contribuisce alle abilità di base di
scrittura in forma moderata, e si collega all'espressione scritta in tutte
le età (Flanagan e Mascolo, 2005).
Uno studente con esigenze legate al ragionamento fluido ha
difficoltà quando si confronta con compiti relativamente nuovi che
richiedono ragionamento, riconoscimento e formazione di concetti e
inferenze nel disegno.
Indice di memoria di lavoro
Misura la capacità di trattenere e manipolare informazioni visive o uditive,
richiede attenzione e concentrazione, così come la possibilità di
discriminare efficacemente stimoli uditivi e visivi per usarli nella
soluzione dei problemi. Allo stesso modo degli indici precedenti, le
Le punteggi alti o bassi indicheranno le difficoltà esistenti.
Diverse ricerche evidenziano che i bambini con scarsa memoria di lavoro
dimenticano le istruzioni, faticano con i compiti che implicano la memorizzazione
e elaborare contemporaneamente, e si perdono nell'esecuzione dei compiti
complesse che implicano vari passaggi; di conseguenza, i bambini aban-
donano la loro tarefa senza completarla. Bambini con una funzione povera di me-

Capitolo 5. Interpretazione dei risultati 45

moria di lavoro utilizzano strategie di livello inferiore con requisiti
di elaborazione inferiore che risultano in una scarsa efficienza generale.
Indice di velocità di elaborazione
Misura la velocità e la precisione per identificare informazioni visive.
vés del rastreo e la capacità di discriminazione visiva, e la possibilità
di utilizzare queste informazioni nella presa di decisioni. Nei punteggi-
Le sezioni di questo indice devono tener conto della capacità visiva in
dettagli con e senza significato semantico.
Questo indice ha una forte relazione con lo sviluppo della lettura e le
acquisizioni matematiche, specialmente a livello prescolare, quanto-
si apprendono le capacità in lettura e matematica, e si sviluppa-
rrolla la velocità e si automatizza il suo uso (Flanagan e Mascolo, 2005).
I ragazzi più grandi usano le loro abilità accademiche di base
automaticamente, e le integrano in compiti complessi (risoluzione di pro-
blemas e lettura complessa).
Quegli studenti con una velocità di elaborazione lenta hanno difi-
difficoltà nel sviluppare compiti cognitivi in modo fluido e automatico
quando è necessaria attenzione focalizzata.
Passo 2. Punti di forza e di debolezza
Trovare punti di forza e debolezza è fondamentale per la determinazione
del profilo cognitivo. Una volta effettuata la descrizione delle prestazioni
ottenuto nelcitotale e in ciascuno degli indici, si analizzano le dife-
riferimenti ottenuti dal confronto di ogni indice con la sua media.
Questo ci indica se il rendimento ottenuto in uno di essi rappresenta
una forza o una debolezza per il soggetto valutato.
È importante determinare se la forza o la debolezza ottenuta è solo
personale o inoltre è forza o debolezza anche per la popolazione,
poiché, a seconda del caso, avrà diverse significazioni nel
profilo cognitivo. Una forza individuale, personale avrà il significato
che possa corrispondere alla sua capacità generale, poiché a volte
è una performance che risulta un punto forte all'interno di una performance
medio o anche basso. Allo stesso modo, è importante accertarsi se quel
punto forte o debole è infrequente nella popolazione, poiché fornisce-
fornisce informazioni rilevanti.
Passo 3. Confronto tra gli indici
Wechsler siempre ha considerado la importancia de realizar un análisis
separatamente dai test con contenuti verbali e quelli di conteggio
nido manipolativo, principalmente in quei casi che potrebbero pre-
sentire disturbi. È più comune trovare differenze significative
tra gli indici nelle popolazioni cliniche, tuttavia, possono pre-
sedersi anche nella mostra di tipificazione.

46 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

Il confronto che viene effettuato è tra ciascuno degli indici con i
altro
icv/ive

icv/irf

vivo/irf

Queste differenze, a seconda di quanto siano rare, verranno rappresentate

seduta la prevalenza di un tipo di funzionamento cognitivo su
una difficoltà specifica nell'altro.
Nella prima comparazione, tra la comprensione verbale e il funzionamento-
mentale visoespaziale, una differenza significativa verso la comprensione
verbale va a significare un punto forte nell'uso di stimoli verbali per
risolvere problemi sulla risoluzione di problemi visuo-spaziali.
Allo stesso modo si analizzano le altre due comparazioni.
Si analizzano anche i tre punteggi,icv,iveeirf, per compren-
sione del ragionamento nel bambino per quanto riguarda le capacità verbali,
di pensiero concettuale e astratto (icveirf) o nel processamento
visoespazialecinque).
Si confronta anche il rendimento tra questi tre indici menziona-
due con la memoria di lavoro e la velocità di elaborazioneimt/ivP).
La memoria di lavoro e la velocità di elaborazione sono componenti-
test del funzionamento intellettuale che sono correlati tra loro per-
cosa implicano la registrazione e la manipolazione delle informazioni memorizzate
(mt) e la registrazione rapida di tali informazioni (vP) per operare con esse.
La memoria di lavoro può influenzare l'esecuzione dei compiti
dicv,veyrfque richiedono le operazioni che essa realizza, così
come la velocità di elaborazione sarebbe in grado di incidere su che
le attività che richiedono velocità nella identificazione dei
stimoli per operare, così come avviene nei test sui cubi e
puzzle visivi dell'indice visoespaziale e nel test delle bilance del
indice di ragionamento fluido.
Passo 4. Confronto tra le prove
La comparazione dei due test che formano ogni indice è rilevante
te per la comprensione del suo funzionamento; fornisce informazioni. Se la
la differenza tra di esse è significativa, dovrebbe essere contrastata con il
risultato ottenuto nell'indice per affermare la validità di questo. I ren-
i dimentioni nei test devono essere congruenti con quelli dell'indice. Se
non lo sono, si formulano ipotesi da verificare che, la maggior parte delle volte,
corrispondono a aspetti specifici che stanno diminuendo.

Capitolo 5. Interpretazione dei risultati 47

Analisi secondaria del profilo
In questa analisi è inclusa la descrizione dei risultati degli indici
que secondari che si ottengono applicando i 10 test prin-
cipales. Quelle di aritmetica e numeri e lettere corrispondono agli indici
di ragionamento quantitativo, memoria di lavoro uditiva, indice no
verbale, indice di capacità generale e indice di competenza cognitiva.

Indici secondari, capacità

che misurano e le loro contribuzioni

Indice di ragionamento quantitativo, irc

Indica le capacità del ragionamento quantitativo del bambino che è
molto legato alla capacità generale. È utile l'informazione ottenuta da
la tua analisi per rilevare alterazioni specifiche che possa presentare
tirare il ragazzo nel funzionamento scolastico.
Memoria di lavoro uditivaimtaMide la capacità di trattenere tem-
temporalmente nella memoria una determinata quantità di informazioni audio
tiva, mentre si lavora o si opera con essa. Permette di differenziare se i po-
sibles problemas de memoria pueden relacionarse con componentes
visivi o verbali.
Nessun verbaleinv. Misura la capacità intellettuale generale, con scarsa in-
integrazione del linguaggio. È utile nella valutazione delle difficoltà espe-
cìfiche: problemi uditivi, deterioramento del linguaggio o disturbi del
spettro autistico.

Indice di capacità generale

È importante analizzare questo indice secondario perché apporta anche
informazioni rilevanti sul funzionamento dell'intelligenza generale
senza l'influenza dei componenti della memoria di lavoro e della velocità
di processamento.
Questi due indici secondari vengono spesso confrontati con ilcit, quindi-
bre tutto quando le prove che lo compongono hanno una performance
disarmonico.
Competenza cognitivaiccMisura la capacità e l'efficacia con cui si
processa e manipola l'informazione durante l'apprendimento e la soluzione
di problemi.

48 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

Analisi del processo
Infine, l'analisi del punteggio di elaborazione ottenuto.
Questa analisi fornisce informazioni rilevanti per la comprensione del
funcionamiento de las fortalezas y debilidades según los valores que
si sono trovati, e può aiutare a determinare lo stile di elaborazione
che ha ogni bambino.
L'analisi dei punteggi diretti del processo della sotto-prova
de dígitos, por ejemplo, determina la diferencia entre los procesos de
memoria uditiva semplice dei processi che implicano reversibilità
(in cifre, in ordine inverso), o dei processi che richiedono cono-
misurazione quantitativa oltre alla memoria di lavoro (in cifre, di
ordine crescente).

Capitolo 5. Interpretazione dei risultati 49

CAPITOLO 6

Linee guida per l'interpretazione

Con l'obiettivo di sviluppare strategie di intervento adeguate alle

necessità del bambino, è necessario interpretare le valutazioni
di quegli studenti che presentano una variazione ampia nei punteggi
tajes ottenuti nellawisc-v.
Cioè, quando i risultati delle performance globali (cit) non sono con-
assistenti, e ci sono differenze significative tra alcuni dei punti
jes degli indici, è necessario analizzare le discrepanze tra gli indici
frasi per identificare i punti di forza o di debolezza in ciascuno di essi.
È importante sottolineare che l'analisi del profilo degli indici delwisc-vno es en
stesso diagnosticare un disturbo clinico o psicoeducativo, poiché le
I punteggi degli indici rappresentano abilità cognitive superiori.
Pertanto, un deficit cognitivo in uno di questi ambiti può essere associato
con diversi disturbi legati a questa abilità specifica. Ad esempio -
plo, una debolezza significativa nell'indice di memoria di lavoro può
dare così tanto ai bambini con difficoltà di apprendimento, con deficit di attenzione
nal, con iperattività, o che hanno subito un trauma cranico.
Detti modelli ottenuti nei punteggi indice devono essere considerati
consistenti, ma non confermativi di una diagnosi, e combinarsi a
su vez con informazioni complementari che permettano di formulare ipotesi
diagnosi alternative.
In questo senso, l'analisi dei risultati deve essere effettuata con una
sguardo integratore ed ecologico che contempli il contesto socioculturale,
familiare e la storia personale dell'evaluato.
Sebbene in alcune circostanze sia sufficiente fare una valutazione
eficiente del rendimento globale del soggetto, in altri si richiede di un
esame particolare sia delle abilità generali che di quelle specifiche
cíficas, in soggetti con disturbi dell'apprendimento, dell'attenzione, o che
hanno qualche altra disabilità cognitiva specifica.

51
Il livello di abilità cognitiva globale (cit) è un aspetto critico per po-
interpretare le differenze individuali tra vari domini di ha-
abilità valutate dai punteggi indici, ed è un forte predittore di
le acquisizioni scolastiche, del successo occupazionale e del funzionamento
mnésico (Weiss, Saklofske, Holdnack e Prifitera, 2016).
Cabe mencionar que la interpretación de la habilidad cognitiva glo-
il ballo si complica quando ci sono discrepanze importanti tra i
punti indici.
A sua volta, differenze significative nei punteggi dei subtest
che compongono un indice comune sono indicatori che il loro com-
la sezione non fornisce un'indicazione affidabile dell'abilità del bambino in
quel dominio, e questo implica che ogni sottogruppo valuta compiti diversi.
Quando ciò accade, il punto rilevante a livello clinico si trova nei
risultati del subtest.
Per portare avanti un'interpretazione integrativa, una volta che si è realizzato
fare l'analisi dei punti di forza e di debolezza degli indici e di
prove, si confrontano gli indici/prove, tenendo in considerazione
per questo diverse interpretazioni cliniche che diano senso al
processo di valutazione.

Caratterizzazione e personificazione degli indici

Con finalità didattica, si prende la caratterizzazione e personificazione del
ruolo svolto dalle cinque abilità primarie misurate da
wisc-v. Queste abilità sono essenziali nel lavoro del cervello, che

si occupa di apprendere fatti, relazionarli, ricordarli quando è

necessario e usarli in modo rapido ed efficiente per risolvere problemi
nella quotidianità (Weiss et al., 2016).
L'analogia suggerisce che il cervello ha cinque membri che lavorano
in team e che corrispondono alle cinque abilità primarie: il bi-
il bibliotecario, l'architetto, il direttore generale, il segretario e il detective.
L'indice di comprensione verbale: il bibliotecario
La biblioteca contiene la conoscenza verbale che è stata cristallizzata in
il cervello. La conoscenza di base del bibliotecario può essere ampia e pro-
fondo, riflettendo tutte le informazioni che sono state acquisite attraverso
la lettura, lo studio, l'ascolto durante la sua vita, e sa quale informazione
potrebbe aiutare il cliente nella risoluzione di un problema. Quando al-
chi cerca informazioni, un bibliotecario esperto può aiutarlo a risolvere
vedere il suo problema raccomandandogli alcuni libri, e così la persona può
recuperare e accedere alla conoscenza rilevante per risolvere il problema.

52 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

Se il bibliotecario non è efficiente, il cliente riceverà un'informazione che
non lo aiuterà a risolvere il problema o lo ritarderà.
Se il bibliotecario è efficace, fornirà le informazioni rilevanti con
il minimo di informazioni richieste per completare il lavoro, evitando
che il cliente perda il suo tempo e le sue risorse limitate.
Il bibliotecario deve sapere dove è memorizzata l'informazione e come
recuperarla. Pertanto, la comprensione verbale assume anche funzione-
nes di recupero a lungo termine. Ilicvmide principalmente il conoci-
manto cristallizzato e ragionamento verbale (Weiss et al., 2016).
L'indice visuo-spaziale: l'architetto
L'architetto prepara il progetto e la costruzione attraverso disegni
geometrici basati su relazioni spaziali. Ha la capacità di
vedere come assemblare le cose per formare un tutto, e come riorganizzare
zarlas per formare qualcosa di diverso. In alcune situazioni, l'architetto-
per unire pezzi e parti, ma in altri casi anticipa queste relazioni per
immaginare come potrebbero stare bene insieme, in modo diverso. Questo
spiega perché è importante assumere un architetto formato per
que non un costruttore, che semplicemente esegue il lavoro
secondo il progetto.
Un architetto inefficiente crea progetti che non rispettano i codici
stabiliti di costruzione, e crea strutture deboli (seleziona
materiali inadeguati), che non sono funzionali al loro scopo o sono
esteticamente sgradevoli (dettagli visivi che non si combinano bene).
Un architetto efficiente: progetta strutture efficienti utilizzando i materiali
riali più appropriati e visivamente attraenti.
L'indice visoespaziale misura il ragionamento spaziale; richiede rotazione
mentale e memoria di lavoro visiva (Weiss et al., 2016).
Indice di memoria di lavoro: il gerente
Il cervello lavora molto, a lui si chiede permanentemente di risolvere.
poste da informazioni precedenti, nuove informazioni che devono essere
processata e decisioni che devono essere prese. Queste domande po-
dovrebbero essere intese come «ordini del cliente» ricevuti in una fabbrica
ca. Il direttore generale controlla i lavoratori: verifica che prestino
attenzione agli ordini dei clienti, in base alla loro importanza; determina
quale lavoro è assegnato a quale dipartimento, e in quale priorità
gli ordini devono essere elaborati. Una volta che il lavoro è terminato,
il direttore generale si assicura che il disordine rimanente sia lim-
piado affinché il prossimo compito possa essere elaborato in modo eficiente.
Un gerente inefficace può elaborare gli ordini lentamente, posizionando
risorse insufficienti o collocandole male. Inoltre, è possibile che non

Capitolo 6. Linee guida per l'interpretazione 53

assegna il lavoro ai gruppi corretti, e che non riservi sufficiente spazio
cio per nuovi ordini, o non mantenere il flusso o l'ambiente di lavoro.
Un gerente efficiente è organizzato; consente il multitasking per i di-
versi sistemi e fornisce l'importo adeguato di risorse per com-
completare il lavoro. Inoltre, sviluppa strategie per gestire il volu-
uomini di lavoro.
Ilimtmisura la capacità di mantenere il focus sugli stimoli in entrata
sì, assegnandolo al loop fonologico o al visoespaziale fino a completare il
processo, e per eliminare i fatti irrilevanti, al fine di evitare interferenze
misure proattive per il prossimo argomento (Weiss et al., 2016).
Indice di velocità di elaborazione: il segretario
Il segretario è un dipendente novizio. Da lui ci si aspetta che completi la
compito assegnato in modo rapido ed efficiente. Il segretario non decide cosa
il lavoro svolto, non si aspetta da lui che prenda decisioni importanti.
Soddisfa le richieste in modo rapido e senza commettere errori,
per passare a svolgere un'altra attività assegnata dal direttore generale.
Un segretario inefficiente può compilare male i moduli, mancare di
estrarre informazioni mancanti, o eseguire il lavoro in modo lento per il
efficienza organizzativa.
Un segretario efficiente completerà le attività in modo rapido ed efficace.
identificando errori e informazioni mancanti, e imparerà e si adatterà
rapidamente ai nuovi procedimenti.
L'indice di velocità di elaborazione misura la velocità di elaborazione
samento delle informazioni con stimoli visivi (Weiss et al., 2016).
Indice di ragionamento fluido: il detective
Il detective indaga considerando tutti i fatti; deducendo ri-
lazioni sottostanti tra di loro, effettuando inferenze induttive e
considerando i fatti congiuntamente per risolvere il crimine (il pro-
blema). Alcuni fatti provengono dall'ambiente immediato (scena del
crimine), mentre altri fatti sono archiviati nella bibliote-
Il detective si fida del bibliotecario per i fatti rilevanti lì.
immagazzinati, e si fida dell'architetto immaginando come i diversi
Gli elementi della stanza erano ordinati prima del crimine. Il di-
il detective informa il gerente generale quali piste seguire prima, e si fida
in cui si concentrerà su di esse e ignorerà i fatti che lui
considera irrilevanti. Inoltre, il detective confida che il segreto-
Rio elaborerà rapidamente tutti i fatti per risolvere il problema
prima che il criminale scappi.
Un buon detective sa dove cercare indizi; integra rapidamente in-
formazione complessa e strampalata in una comprensione coesa su

54 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento WISC-V

gli eventi del crimine. Con queste informazioni sarà in grado di
limitare la lista dei sospetti di aver commesso il crimine.
Da parte sua, un detective inefficace fallisce nel basare la sua indagine su
conoscenza irrilevante; non può dare priorità o mantenere il focus su
fatti salienti, non elabora né prioritizza l'informazione in modo
corretta mentre è attuale e rilevante, e infine trae conclusioni
scorretti dei vari fatti presenti, incluso l'arresto di una
persona innocente.
irfmide la capacità di risolvere nuovi problemi. È intimamente

relazionata con l'intelligenza generale o «g», poiché richiede l'integra-

zione exitosa di più abilità cognitive al unisono. Affinché il
detective di successo, il bibliotecario, l'architetto, il direttore generale e
il segretario devono lavorare insieme con l'obiettivo comune di risolvere
il problema (Weiss et al., 2016).

Gruppi speciali
Lawisc-ves una scala che non è stata costruita inizialmente per valutare
la disabilità o deficit intellettivo. Questo è un aspetto paradossale, già
che si tratta di una delle scale di maggior e miglior uso nella valutazione
zione della disabilità intellettuale (lieve, moderata), e risulta utile
clinica anche per altri gruppi speciali: alta capacità intellettuale,
capacità intellettuale limite, diversi disturbi specifici dell'apprendimento
dizaje (disturbo specifico dell'apprendimento-lettura, disturbo specifi-
co del apprendimento-lettura e espressione scritta, disturbo specifico del
apprendimento-matematica), disturbo da deficit di attenzione/iperattività-
papà, comportamento dirompente, trauma cranico-encefalico, dopo-
disturbi dello spettro autistico con deterioramento del linguaggio associato e
disturbi dello spettro autistico senza deterioramento del linguaggio associato
(Wechsler, 2015a).
Gli studi condotti con questi gruppi forniscono ulteriori prove.
di validità. Nonostante la bontà dello strumento, la valutazione della
minori capacità intellettuali e il deficit intellettivo comporta al-
difficoltà derivanti sia dalle restrizioni della sua applicazione
per non influire sull'affidabilità come sulle limitazioni dei test
in sé o della difficoltà specifica delle persone con limitazioni cognitive
nella realizzazione del test; aspetti in cui coincidono le
diverse scale cognitive, nella valutazione dell'estremo sinistro di
la curva dell'intelligenza (Muñoz e Martínez, citato in Luque, Elósegui
y Casquero, 2014).

Capitolo 6. Linee guida per l'interpretazione 55

L'applicazione della scalawisc-va agli studenti con bisogni educativi
le cattive speciali devono adattarsi alle loro circostanze; gli aspetti
i test psicometrici dimostrano la sensibilità differenziale di tale scala
ai deficit cognitivi generali e specifici evidenziati da lui
bambini, così come l'utilità clinica e la validità discriminante dei test
e punteggi compositi (Wechsler, 2015a).
Wechsler (2015a) ha effettuato studi comparativi con diversi gruppi
speciali, e identificò un minore funzionamento della memoria di
lavoro con bambini con disturbo specifico dell'apprendimento nella lettura e
scrittura, mentre coloro che hanno presentato problemi in cal-
hanno avuto difficoltà specificamente nella memoria di lavoro
uditiva. Igualmente, sia i bambini all'interno dello spettro autistico, con o
senza deterioramento del linguaggio accompagnante, come quelli che presentano dopo
i disturbi da deficit di attenzione con iperattività hanno mostrato limitazioni
nel suo processamento.

56 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

CAPITOLO 7

Analisi e interpretazione dei casi

Presentazione di casi clinici

Di seguito sono presentati due casi clinici con l'obiettivo di illustrare
trar l'applicazione e l'uso del wisc-v. Questi istruiscono sul metodo-
logica da seguire per l'analisi quantitativa, e, a sua volta, sono materiali
per l'analisi qualitativa ulteriore, che consente la comprensione e inte-
grazione globale dei casi, e la successiva redazione di rapporti e
raccomandazioni.

57
Caso Mario 10 anni, 3 mesi
È necessario avere il quaderno di annotazione per poter visualizzare
zar il procedimento di analisi passo dopo passo. Il primo passo è il cál-
culo delle punteggi diretti dei test. Una volta ottenuti i
puntajes diretti di ciascuno dei test, si trasformano in punteggi-
scelte scalari (secondo passo). A tal fine, vengono trasferiti quei punteggi
al quadro di «conversione dei punteggi diretti in punteggi
scalares" della pagina di riepilogo del quaderno di annotazioni (si
mostra di seguito un formato simile).
Tabella 10. Conversione dei punteggi diretti in punteggi scalari

Prova pd Punteggi scalari

Cubos 26 9 9

Somiglianze 34 13 13

Matrici 21 12 12

Dita 16 5 5

Chiavi 31 6 6

Vocabolario 32 13 13

Bilance 19 10 10

Puzzles visivi 19 13 (13)

Span di disegni 31 12 12

Ricerca di simboli 18 7 (7)

Informazione 16 (9)

Lettere e numeri 14 (7)

Cancellazione 55 (9)

Comprensione 18 (7)

Aritmetica 15 (7)

Somma delle punteggi scalari cv26 ve22 rf22 mt17 vP13 68

Una volta effettuato il calcolo delle somme dei punteggi scala-

res (passo tre), si procede a trovare le tabelle corrispondenti
(passo quattro) (guardare nelle tabelle A2-A7 dell'Allegato del Manuale di applicazione)
zione e correzione[Wechsler, 2015b, pp. 279-281]).

58 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enWISC-V

Di seguito sono riportati i valori ottenuti da Mario.
Tabella 11. Conversione della somma dei punteggi scalari in punteggi decimali
Intervallo
SumaP.
Scala ci Percentile di fiducia
escalare
90 %

Comprensione verbale 26 116 86 107-122

Visoespaziale 22 105 63 97-112

Ragionamento fluido 22 106 66 100-112

Memoria di lavoro 17 91 27 85-99

Velocità di
13 80 9 75-90
elaborazione

Scala totale 68 98 45 93-103

Il primo passo per l'analisi dei risultati è fare la lettura del

citotal e degli indici. Osservando la tabella decide la pagina di
riassunto vediamo che ilcitcorrisponde a un livello medio (98), mentre
che i punteggi degli indici mostrano i seguenti livelli: basso in
vP, uguale a 80; medio alto encv, uguale a 116.

Gli altri indici presentano anch'essi un livello medio:cinque=105,irf=106

yimt=91.
In queste osservazioni si evidenzia il basso livello di velocità di pro-
cesamento e il livello medio alto di comprensione verbale. Si deve re-
salta che il punteggio più basso ottenuto è quello dell'indice di velocità
di elaborazione.
Questi sono i valori diciche si evidenziano nel profilo di Mario,
sia come forza che come debolezza interpersonale: comprensione
verbale (ci: 116), che è superiore alla media della popolazione, che
è da 85 a 115, e la velocità di elaborazione (ci: 80), che è sotto
sotto la media populazionale.
Passi per l'analisi primaria: per determinare i punti di forza e
deboli del bambino, si confrontano gli indici primari con una stima
del rendimento globale del bambino (media degli indici primari o ilcit).
Questa sezione include anche uno spazio per determinare i punti
forti e deboli a livello delle prove (prima sezione della pagina
di analisi primario).
La seconda sezione della pagina di analisi primaria viene utilizzata per
comparazioni tra indici e tra prove, tramite il calcolo di

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 59

las diferencias entre puntuacionesManual de aplicación y corrección
(Wechsler, 2015b, p. 57)
Tabella 12. Punti di forza e di debolezza. Confronto degli indici con la loro media

Valore f/d
Indici Punteggio Media Differenza Tasso base
critico

icv 116 99,6 16,4 11,22 f 5%

vivo 105 99,6 5,4 9,51

irf 106 99,6 6,4 9,96

imt 91 99,6 -8,6 10,40

ivP 80 99,6 -19,6 11,62 d 25%

Tabella 13. Punti di forza e debolezze.

Confronto dei test con la loro media

Valore f/d
Prove Puntaje Media Differenza Tasso base
crítico

Somiglianze 13 10 3 2,89 f 5-10%

Vocabolario 13 10 3 3,51

Cubos 9 10 -1 2,89

Puzzles visivi 13 10 3 2,68 f 5%

Matrici 12 10 2 3,34

Bilance 10 10 0 1,93

Digi 5 10 -5 2,47 d >2%

Span di disegni 12 10 2 3,27

Chiavi 6 10 -4 3,43 d 10-15%

Ricerca di
7 10 -3 3,58
simboli

Il primo passo dell'analisi primaria consiste nell'interpretazione dei

punti di forza e di debolezza a livello intraindividuale. A tal fine, si analizzano
le comparazioni del quadro corrispondente per vedere quali indici/
le prove hanno rivelato punti di forza e debolezze.

60 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

In Mario, confrontando ogni indice con la media di tutti
loromiP), e confrontando poi le differenze con il valore critico co-
rispondente, si è constatato un punto forte nelicve un punto debole in
ivP, risultando questi una forza e una debolezza personale o intraindi-
individuale, poiché vengono determinati dai valori del proprio profilo. In questo
caso, trovate le aliquote di base di ciascuna delle differenze ottenute,
si trovano valori che fanno sì che, oltre ai punti di forza e de-
biles personali, siano infrequenti, essendo presenti in meno del 10%
dalla campione di standardizzazione.
Per quanto riguarda i punti di forza tra le prove, in quelle di seme-
janzas e rompicapi visivi sono stati trovati punteggi con una differenza signi-
ficativa sopra la sua media, che costituisce forze personali,
dato che il suo punteggio si trova nella media della popolazione, che
è dalle 7 alle 13.
Mentre i test di cifre e chiavi si rivelano debolezze
sonali e interpersonali, i loro valori corrispondenti a 5 e 6 punti
Gli scalari sono al di sotto della media della popolazione.
I punti di forza e di debolezza ottenuti risultano essere infrequenti
sì, poiché si presentano in una percentuale molto bassa della popolazione,
meno del 10%.
Questi risultati sono coerenti con quelli ottenuti a livello di indici.
Una delle forze trovate, nelle somiglianze, appartiene all'indice
di comprensione verbale, che è anche una forza. A sua volta, la debolezza
in chiavi appartiene all'indice di velocità di processamento, che re-
sultó essere debolezza.
Dall'analisi di punti di forza e debolezze si osserva che a Mario va
muy bien en las capacidades que implican razonamiento y expresión
verbale, conoscenza lessicale, capacità di astrazione e categorizzazione.
Le sue difficoltà sono collegate alla velocità di elaborazione delle informazioni,
la scansione visiva, l'apprendimento per associazione, l'attenzione ai dettagli
visuali e la velocità di prendere decisioni con stimoli visivi.
Il secondo passo nell'analisi primaria consiste nel confronto di
i rendimenti degli indici e delle prove. Si confrontano tutti
gli indici tra loro per studiare la relazione esistente tra di essi. Lue-
si confrontano i rendimenti delle coppie di prove che formano
ogni indice.

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 61

 Tabella 14. Confronto tra indici

Valore Differenza Tassa

Confronto Punteggio 1 Punteggio 2 Differenza
critica significativa base
icv-ive 116 105 11 12,47 n

icv-irf 116 106 10 12,80 n

icv-imt 116 91 25 13,14 s 5,6%

icv-ivP 116 80 36 14,10 s 1,8%

ive-irf 105 106 -1 11,38 n

vive-imt 105 91 14 11,76 s 19,2%

cinque-quattro 105 80 25 12,82 s 7,8%

irf-imt 106 91 15 12,12 s 16,7%

irf-ivP 106 80 26 13,15 s 7,4%

imt-ivP 91 80 11 13,48 n

In questa comparazione la differenza significativa si trova tra i

indici di comprensione verbale, visoespaziale e ragionamento fluido
che mostrano un punto forte rispetto al processamento visivo
ceptivo, e al pensiero concettuale e astratto, a discapito di
memoria di lavoro e la velocità di elaborazione. Questi ultimi
sono i componenti correlati alla capacità di identificare in-
formazione rapidamente e manipolarla per svolgere un compito e prendere
decisioni.
Tabella 15. Confronto tra i test

p1 p2 Valore Differenza Tassa

Prova Differenza
Critico significativa base
Somiglianze
13 13 0 3,50 n
Vocabolario
Cubos
9 13 -4 3,31 s 8,2%
Puzzle visivi
Matrici
12 10 2 2,74 n
Bilance
Cifre
5 12 -7 2,96 s 1,6%
Span di disegno
Chiavi
Ricerca di 6 7 -1 3,63 n
simboli

62 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enWISC-V

Il confronto tra i test mostra l'incoerenza che pre-
sentono gli indici: da un lato il visoespaziale (vivo), con rendimenti
dissimili tra cubi e puzzle visivi, con una differenza significativa
va a favore di quest'ultimo che indica che le capacità visomotorie
e la risoluzione di problemi visivi concreti è al di sotto di
las de ragionamento visuo-percettivo e spaziale generale, e per l'altro
índice de memoria de trabajo (imt), con una differenza significativa in-
tre la prova di cifre e di span di disegni che mostra che Mario
può utilizzare meglio la memoria di lavoro quando si tratta di stimoli
i visivi e il contenuto semantico che quando si tratta di stimoli
uditivi e astratti.
Per l'analisi secondaria, seguire i passi indicati nel Manuale
di applicazione e correzione (Wechsler, 2015b, pp. 62-64), e che si deta-
llan a continuazione.
Tabella 16. Punteggi scalari per calcolare indici secondari

Prove Punteggi scalari

Cubos 9 9

Somiglianze 13

Matrici 12 12

Digi 5 5

Chiavi 6 6

Vocabolario 13

Bilance 10 10 10

Puzzle visivi 13

Span di disegni 12 12

Ricerca di simboli 7

Lettere e numeri 7

Aritmetica 8

Somma dei punteggi

18 12 62 57 30
Scalari

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 63

 Tabella 17. Indici secondari

Somma dei punteggi Rango Intervallo di

Scala Indici
scalari percentil confianza 90 %
Ragionamento irc94
18 34 88-100
quantitativo
Memoria di imta78
12 7 73-86
lavoro uditivo
Nessun verbale 62 inv102 55 97-107

Capacità icg109
57 73 103-114
generale
Competencia icc82
30 12 77-90
cognitiva

Tabella 18. Confronto tra punteggi compositi

e prove di indici secondari

Puntuación Punteggio Valore s/n Tassa

Confronto Differenza
1 2 critico base
icg-cit icg109 cit98 11 3,55 s 0,4%

icg-icc icg109 icc82 27 10,59 s 2,6%

imt-imta imt91 imta78 13 7,79 s 6,7%

Bilance B10 a8 2 2,66 n

Aritmetica
Dígitos d5 nl7 -2 3,04 n
Numeri e lettere

Nell'analisi secondaria del profilo, Mario ottiene differenza significativa.

va tra l'indice di capacità generale e il cit, ciò che si correla
con quanto precedentemente menzionato riguardo al suo rendimento nelcit,
discendente dai componenti della memoria di lavoro e della velocità di
elaborazione. A sua volta, il confronto della capacità generale con la
competenza cognitiva, formata dalle quattro prove che compongono
mtyvP, afferma anche quanto sopra.

Il confronto dell'indice di memoria di lavoro con l'indice secondario

dario di memoria di lavoro auditiva è significativa, corroborando lo
osservato nell'analisi dei test di cifre e span di disegni.
Un altro livello di analisi più specifico è l'analisi di processo.
Questi punteggi forniscono informazioni più dettagliate sul rendimento
mentire in alcune delle prove (tabellecdel Allegato del Manuale di
applicazione e correzione (Wechsler, 2015b, pp. 343-351).

64 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

 Tabella 19. Conversione dei punteggi diretti in punteggi
di elaborazione scalari

Punteggio di elaborazione P diretta P scalare

Cubos senza bonificazione per tempocs) 26 9

Cubos parziali (cp) 41 10

Digeri in ordine diretto (dd) 6 7

Dígiti in ordine inversodi) 6 6

Cifre in ordine crescente (dc) 4 5

Cancellazione casuale (caa) 20 7

Cancellazione strutturata (cae) 35 11

Tabella 20. Confronto tra punteggi di elaborazione scalari

Punteggio Punteggio Valore s/n Tassa

Confronto Differenza
1 2 critico base

c-cs c9 cs9 0 3,66 n

c-cp c9 cp10 -1 3,40 n

dd-di dd7 di6 1 3,90 n

dd-dc dd7 dc5 2 3,80 n

di-dc di6 dc5 1 3,52 n

ln-dc ln7 dc5 2 3,42 n

caa-cae caa7 cae11 -4 3,59 s 5,2%

Nel caso di Mario, il punteggio di elaborazione che porta una

nuove informazioni sono quelle del test di cancellazione in cui ottiene
una differenza significativa tra la quantità di successi nella modalità
strutturata rispetto alla modalità casuale. Questo spiegherebbe ciò che
si stava osservando sulla facilità nella gestione con stimoli vi-
suales con contenuti semantici presentati in forma strutturata.
Lo sviluppo sistematico dei passi sopra dettagliati consente di arrivare
a conclusioni sull'analisi di un caso, considerando i tre ni-
vele di analisi. Le informazioni ottenute vengono presentate in una moda-
organizzazione che scompone i risultati dai vari aspetti più
generali e con maggiore significato fino a quelli più particolari
che forniscono informazioni complementari. A posteriori, questo permetterà

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 65

elaborare il rapporto, che integrerà i risultati ottenuti nelle
colloqui, nei test, inclusi i precedenti significativi
(particolarmente legati alla storia personale e al contesto scolastico)
con l'obiettivo di rispondere al motivo di consultazione da un punto di vista
comprensiva del caso particolare.
Secondo quanto analizzato, il profilo cognitivo di Mario presenta un
rendimiento cognitivo general, con base en el cit(98), nella fascia media,
si osserva uno sviluppo disarmonico tra le diverse abilità
valutate, con livelli dici(116) medio alto in comprensione verbale e
ci(80) medio basso in velocità di elaborazione. È stato trovato un
punto forte tra gli indici che corrisponde alla comprensione verbale,
poiché presenta una forza a livello interpersonale e personale, essendo
inoltre infrequente, poiché si trova solo nel 5% della popolazione
di riferimento. Al contrario, la velocità di elaborazione è una
debilità popolazionale, personale e infrequente. Questo indica la primazia di
le abilità di ragionamento e concettualizzazione verbale, così come
il patrimonio linguistico. La velocità di elaborazione implica una dis-
minuzione dei componenti di rapidità psicomotoria, discriminazione
visivo e presa di decisioni.
In questo caso, le debolezze nel test delle chiavi e il punteggio basso
in cerca di simboli dà conto del calo menzionato. Per il
Contrario, la fortezza nella prova di somiglianze rafforza ciò che si propone.
do per la capacità di comprensione verbale. D'altra parte, la forza
nei puzzle visivi indica che gli indici diveyrfno sarebbero essendo
affetti dal basso rendimento del componente velocità di proce-
samiento. Gli aspetti visivi coinvolti nell'indice (vP) non influenzano
alla capacità di ragionamento né all'uso dell'intelligenza visiva.
La differenza inusuale nel confronto tracvyvPhablaría di che la
la velocità di elaborazione cognitiva lenta non interferisce nell'esecuzione
zione di operazioni complesse.
Per quanto riguarda l'analisi secondaria, i tre confronti effettuati in-
tre le punteggi composti degli indici secondari indicano
che la capacità generale è maggiore senza l'influenza dei componenti
di memoria di lavoro e di velocità di elaborazione. Lo stesso analisi-
l'analisi mostra che la competenza cognitiva è diminuita rispetto a
alla capacità generale, corroborando l'ipotesi formulata su
alto rendimento dicv e il basso devP.
Allo stesso modo, il confronto tra memoria di lavoro e memoria di
il lavoro auditivo dimostra che l'incidenza degli aspetti visivi in
la memoria aumenta l'efficacia di essa nel compito di trattenere informazioni
azione per risolvere problemi. Quando il compito viene svolto basandosi
in stimoli solo auditivi, scende bruscamente, ciò che si
corrobora con la debolezza riscontrata nel test dei numeri.

66 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

Per concludere, in questo bambino, il punteggio di elaborazione ottiene
differenze significative nel test di cancellazione, dove ha
maggiore rapidità nella gestione di stimoli semantici in modalità es-
strutturata. Questo si correla a quanto detto in precedenza riguardo a
la sua facilità nel lavorare con stimoli visivi.

Caso Pablo 11 años, 10 meses

In questo caso verrà eseguita la stessa procedura di quella precedente
con lo scopo di esemplificare un funzionamento intellettuale differente.

Tabella 21. Risultati di lawisc-v. Conversione dei punteggi

dirette a punteggi scalari

Prova pd Punteggi scalari

Cubos 35 11 11

Somiglianze 25 7 7

Matrici 19 10 10

Dìgiti 25 9 9

Chiavi 44 8 8

Vocabolario 20 4 4

Bilance 14 6 6

Puzzle visivi 18 11 (11)

Spazio di disegni 31 11 (11)

Ricerca di simboli 28 10 (10)

Informazioni 13 (5)

Lettere e numeri 15 (7)

Cancellazione 86 (12)

Comprensione 24 (9)

Aritmetica 18 (8)

Somma dei punteggi scalari cv11 ve22 rf16 mt20 vP18 55

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 67

In questa prima tabella di riepilogo dei punteggi si riportano i
valori diretti ottenuti in ognuno dei test applicati, e si
procede all'ottenimento dei punteggi scalari corrispondenti
tes ai rendimenti comparati con la norma, ossia, con il gruppo
corrispondente alla sua stessa età. In questo primo passo, si osservano
risultati dispari nei test, alcuni molto ridotti con res-
pecto alla media popolazionale (vocabulario, bilance e informazioni) e
altri punteggi all'interno della media. Tra questi, i valori dei cubi,
puzzle visivi, span di disegni e cancellazione sono quelli che hanno ottenuto
di migliore rendimento.
Di seguito, con la somma dei punteggi di ciascuna scala andremo a ottenere
ner i valori dicinelle tabelle corrispondenti. Qui si trasferiscono
la somma dei punteggi scalari nella tabella seguente.
Tabella 22. Conversione della somma dei punteggi scalari
a punteggi composti
Suma p. Intervallo di
Scala ci Percentile
escalare confianza 90 %

Comprensione verbale 11 76 5 71-86

Visoespaziale 22 105 63 97-112

Ragionamento fluido 16 88 21 83-95

Memoria di lavoro 20 100 50 93-107

Velocità di
18 95 37 88-103
elaborazione

Scala totale 55 84 14 80-90

Nella lettura dei punteggi composti ottenuti in questo proce-

così di conversione si osservano dati simili a quelli della tabella precedente,
ciò che consente di costruire le ipotesi diagnostiche. L'indice di
la comprensione verbale è la più bassa, poiché corrisponde a un ni-
livello basso. Gli altri indici hanno un livello medio e medio basso, essendo
il più alto di loro è l'indice visoespaziale. Gli indici di compressione
verbal e elcitotal si trovano al di sotto della media popolazionale,
non trovandosi alcun indice con valori superiori a quella media.
Di seguito, verranno confrontati i valori degli indici primari con
su media, e i punteggi di ciascuno dei test, anche con il suo
media, per individuare punti di forza e di debolezza intrasoggettivi.

68 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

 Tabella 23. Punti di forza e di debolezza. Confronto
degli indici primari con la loro media
Valore f/d
Indici Puntaje Media Differenza Tasa base
critico

icv 76 92,8 -16,8 10,43 d >2%

vive 105 92,8 12,2 10,84 f 5 e 10%

irf 88 92,8 -4,8 9,05

imt 100 92,8 7,2 10,84

ivP 95 92,8 2,2 12,02

Dalla comparazione tra gli indici e la media si ottiene come forza-

per l'indice visuo-spaziale, e come punto debole quello della comprensione verbale
che, oltre a essere una debolezza personale, risulta essere una debolezza
interpersonale e infrequente.
Tabella 24. Punti di forza e di debolezza. Confronto
delle prove con la sua media

Valore crí- f/d

Pruebas Punteggio Media Differenza Tasso base
tico

Somiglianze 7 8,7 -1,7 2,80

Vocabolario 4 8,7 -4,7 3,34 d >2%

Cubos 11 8,7 2,3 3,68

Puzzle
11 8,7 2,3 2,68
visivi

Matrici 10 8,7 1,3 2,80

Bilance 6 8,7 -2,7 2,10 d 10 e 15%

Dígitos 9 8,7 0,3 2,45

Span di
11 8,7 2,3 3,51
disegni

Chiavi 8 8,7 -0,7 3,44

Ricerca
10 8,7 1,3 3,58
simboli

Dalla comparazione delle prove con la loro media si ottengono due indebolimenti.
des, una nella prova di vocabolario, con un tasso base inferiore al 2% di
la popolazione, pertanto, infrequente, e un'altra nella prova delle bilance.

Capitolo 7. Analisi e interpretazione di casi 69

Secondo i risultati di questa prima parte dell'analisi primaria, Pablo
presenta un punto forte nell'indice visoespaziale, il che indica una
buona capacità nel trattamento visoperceptivo, ragionamento
visoespaziale, elaborazione simultanea e integrazione visomotoria. Il
punto debole, da parte sua, si trova nell'indice di comprensione
verbale, in cui anche una delle prove che lo compongono è una
debilità. Le capacità colpite sarebbero il ragionamento e la con-
ceptualizzazione verbale, la capacità di espressione e comprensione. La de-
la capacità nel test di vocabolario ha a che fare con il livello lessicale, la
memoria a lungo termine e con l'intelligenza cristallizzata.
Di seguito, verranno confrontati tra loro gli indici e le prove che
conformano ciascuno di essi.
Tabella 25. Confronto tra indici
Puntaje Puntaje Valore Diferencia Tassa
Confronto Differenza
1 2 critico Significativa base
icv-ive 76 105 -29 12,81 s 1,3%

icv-irf 76 88 -12 11,38 s 11,8%

icv-imt 76 100 -24 12,81 s 7,2%

icv-ivP 76 95 -19 13,79 s 20,4%

vive-irf 105 88 17 11,75 s 13,2%

vive-imt 105 100 5 13,14 n

cinque-ivP 105 95 10 14,10 n

irf-imt 88 100 -12 11,75 s 34,9%

irf-ivP 88 95 -7 12,81 n

imt-ivP 100 95 5 14,10 n

Le comparazioni tra indici mostrano che ci sono differenze significative

cattive tra l'indice di comprensione verbale e gli indici visuo-spaziali,
ragionamento fluido, memoria di lavoro e velocità di elaborazione.
Il fatto di essersi costituito come debolezza personale e interpersonale
nal fa sì che la differenza rispetto ai punteggi che si mantiene
nen dentro della media si disvia significativamente da esso.
D'altra parte, risultano significative anche le differenze tra
l'indice di ragionamento fluido, l'indice visuo-spaziale e l'indice di
memoria di lavoro.

70 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento WISC-V

 Tabella 26. Confronto tra i test

p1 p2 Valore Differenza Tasso

Prove Differenza
critico significativa Base
Somiglianze
7 4 3 3,50 n
Vocabolario
Cubi
Puzles 11 11 0 3,31 n
visivi
Matrici
10 6 4 2,74 s 11,1%
Bilance
Dati
Span de 9 11 -2 2,96 n
disegni
Chiavi
Ricerca di 8 10 -2 3,63 n
simboli

Da questa comparazione, l'unica differenza significativa è tra il test

di matrici e bilance, dove quest'ultima si è rivelata anche come una
debolezza personale, con un punteggio scalare di 6. Ciò implica che al
interpretare ilirfsi deve tenere presente che questo è diminuito da
il peso del ragionamento quantitativo su quello induttivo.
Il punteggio basso di vocabolario non riesce a porre differenze con
rispetto al test di somiglianze, poiché non supera il valore critico
che stima la deviazione tra entrambi, tuttavia, esiste una tendenza-
cia a che questa differenza sia significativa, aspetto che si avrà in
conto, poiché è il punteggio più basso di tutta la scala.

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 71

Analisi secondaria

Tabella 27. Punteggi scalari per calcolare indici secondari

Prove Punteggi scalari

Cubos 11 11

Somiglianza 7

Matrici 10 10

Digi 9 9

Chiavi 8 8

Vocabolario 4

Bilance 6 6 6

Puzles visivi 11

Span di disegni 11 11

Ricerca di simboli 10

Lettere e numeri 7

Aritmetica 8

Somma dei punteggi

14 16 57 38 38
scalari

Tabella 28. Conversione della somma dei punteggi scalari in indici

Somma dei punteggi Rango Intervallo di

Scali Indici
escalari percentile confidenza 90%
Ragionamento irc82
14 12 77-89
Quantitativo
Memoria di imta89
16 23 83-96
lavoro uditivo
Nessun verbale 57 inv96 39 91-101

Capacità icg83
38 13 78-90
Generale
Competizione icc96
38 39 90-103
cognitiva

72 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento wisc-v

L'ottenimento degli indici secondari, a partire da questa analisi, re-
organizza i test in diversi gruppi al fine di ottenere nuovo
informazioni cognitive. Pablo mostra livelli medi e medi bassi in
tutti i suoi indici. Allo stesso modo, presenta una minore dispersione tra di essi, che
che indica che queste funzioni cognitive secondarie tendono a essere
più omogenee delle primarie.
Tabella 29. Confronto tra i punteggi compositi e i test

Puntuación Puntuación Valore n/d Tassa

Confronto Differenza
1 2 Critico base

icg-cit icg83 cit84 -1 3,53

icg-icc icg83 icc96 -13 10,59 s 40,5%

imt-imta imt100 imta89 11 8,14 s 13,9%

Bilance B6 a8 -2 2,66
Aritmetica
Digi
Numeri d9 nl7 -2 3,04 n
e lettere

Il confronto tra l'indice di capacità generale e il citotal si

realizza per valutare gli effetti della competizione cognitiva (stimata
per la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione) riguardo al
funzionamento intellettuale generale (Wechsler, 2015a). Le prestazioni
de Pablo non evidenzia effetti di quella incidenza.
Nella comparazione tra la capacità generale e la competenza cognitiva
c'è una differenza significativa a favore di quest'ultima. In questo caso
i componenti del funzionamento cognitivo non stanno incidendo su
ilcitotale.
A sua volta, nella differenza esistente tra la memoria di lavoro e la
la memoria di lavoro uditiva evidenzia la diminuzione di quest'ultima,
potendosi trovare una correlazione con la debolezza nell'area di
comprensione verbale.
Le prove corrispondenti a questi indici non presentano differenze
significative tra di loro, tuttavia sarà interessante esaminare il
comportamento dei numeri nell'analisi del processamento.

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 73

Analisi di elaborazione

Tabella 30. Conversione dei punteggi diretti in punteggi

di processamento scalari
Punteggio Punteggio
Punteggio di elaborazione
Diretta Scalare

Cubossin bonus per il tempocs) 34 11

Cubosparcialcp) 49 11

Dati in ordine diretto (dd) 10 12

Dígitos in ordine inversodi) 6 6

Cifre in ordine crescente (dc) 9 11

Cancelazione casuale (caa) 42 13

Cancelazione strutturatacae) 44 12

Le punteggi di elaborazione scalari del test dei cubi non

non apportano alcuna informazione nuova, ma confermano quanto analizzato fino a
il momento: la performance nell'integrazione visoespaciale - il processo-
menzione dell'informazione visoperceptiva e dell'esecuzione motoria— non è
affettata dalla velocità. Non ci sono differenze per quanto riguarda
la velocità di elaborazione degli stimoli visivi con contenuto si-
mántico in modalità strutturata e casuale; i suoi punteggi scalari
sono simili. Confrontando con il test di ricerca dei simboli, si vede
certa svantaggio nel trattamento con stimoli astratti.
Il comportamento delle cifre si osserva nel confronto tra pun-
tuazioni di elaborazione.

74 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento WISC-V

 Tabella 31. Confronto tra punteggi di elaborazione
Compara- Valore s/n Tasso
Puntaje 1 Punteggio 2 Differenza
zione critico Base

c-cs 11 11 0 3,66 n

c-cp 11 11 0 3,40 n

dd-di 12 6 6 3,90 s 3,6%

dd-dc 12 11 1 3,80 n

di-dc 6 11 -5 3,52 s 6,3%

ln-dc 7 11 -4 3,42 s 8,2%

caa-cae 13 12 1 3,59 n

Il rendimento in cifre in ordine diretto e in ordine crescente è in

un livello medio. Il punteggio dei numeri in ordine inverso è presentato da
sotto la media, facendo sì che la sua deviazione rispetto alla moda-
le modalità precedenti siano significative e infrequentidd/di ydc/di). La dife-
riferimento tra cifre diretto e inverso, a favore del primo, denota che la
l'attività di immagazzinamento è buona se il compito cognitivo è semplice,
mentre, al contrario, se la norma è complessa, scende. Di-
i gitos inverso e i dígitos crescenti sono due compiti cognitivi complessi.
In questo caso, il confronto tra il livello maggiore di cifre crescenti
sembra rispondere a chi ha maggiore facilità nell'ordinare i numeri
da minore a maggiore per invertire l'ordine dei numeri.
Tabella 32. Conversione dei punteggi di elaborazione diretti in tasso base
Tasso
Punteggi di elaborazione pd
base

Span di cifre in ordine diretto (Spandd) 6 50,5%

Span di cifre in ordine inverso (Spandi) 3 97,4%

Intervallo di cifre in ordine crescente (Intervallodc) 5 82,5%

Span di stimoli, despan di disegnisd) 4 85,6%

Span delle risposte span dei disegni(Spanrsd) 10 33,5%

Span deletras e numeriln) 4 92,8%

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 75

A partire dalla percentuale di popolazione che ottiene lo stesso punteggio in
il numero di cifre che riesce a ricordare, si inferisce il suo rendimento in
Pablo è capace di ricordare e ripetere sei numeri in ordine
diretto, allo stesso modo del 50,5% della popolazione della sua stessa età.

Tabella 33. Confronto tra punteggi di elaborazione diretti

Punteggio di Puntaje Puntaje Tasso
Differenza
elaborazione diretto 1 Diretto 2 base

Spandd-Spandi 6 3 3 15,5%

Spandd-Spandc 6 5 1 51,5%

Spandi-Spandc 3 5 -2 93,8%

In questa tabella si osservano i risultati dei confronti delle

diverse attività di cifre (diretto, inverso e crescente). Esiste una di-
differenza di tre numeri nella ripetizione di cifre dirette e cifre
inverso, che ha solo il 15,5% della popolazione.

Sintesi dell'analisi delle valutazioni

Pablo presenta un indice di comprensione verbale molto basso, sia
che costituisce una debolezza personale, ma anche popolazionale e in-
frequenti. Questo tipo di debolezze si trasformano in ciò che Kaufman
chiamava nella versione precedente delwisc«un traguardo prioritario», vale a dire,
quello punto che bisogna affrontare con urgenza.
A sua volta, seguendo l'ordine in cui appaiono questi dati, si trova
come fortifica l'indice visoespaziale. Questo punto forte indicherà il ca-
mino a prendere in considerazione nelle interviste che si pianifichino. Come è stato sottolineato

anteriormente, la capacità di ragionamento visoperceptivo, di aná-

l'analisi e la sintesi, così come la rappresentazione mentale, devono essere messe
in gioco per compensare le debolezze nel ragionamento e concep-
aggiornamento verbale. Non presenta forza a livello di prove, ma i
puntajes alti (per la sua performance) in cubi, puzzle visivi e span
di disegni combinano le abilità visuo-spaziali con quelle di memoria
ria di lavoro visivo, potendo in questo modo favorire l'area di
ragionamento fluido, poiché questo è abbassato dal basso
prestazioni della prova delle bilance.
Nell'analisi secondaria si manifestano i rendimenti non affetti
per le prove verbali. Tutti gli indici si trovano a livelli
mezzi e mezzi bassi, il che offre una prospettiva del suo funzionamento

76 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento enwisc-v

un livello intellettuale più omogeneo. Il livello medio nell'indice di
la competenza cognitiva parla di una relativa capacità ed efficacia in
il processamento delle informazioni nell'apprendimento e nella risoluzione
di problemi.
Allo stesso modo, il confronto tra l'indice di capacità generale e quello di
la competenza cognitiva starebbe mostrando che le capacità di ragionamento
le riduzioni non sarebbero a causa delle limitazioni nell'efficacia cog
nativa; il risultato di questa comparazione metterebbe in dubbio l'ipotesi
di un disturbo nell'area del linguaggio, poiché se fosse così la differenza
sarei a favore della capacità generale. Inoltre, le differenze signi-
ficative nelle comparazioni dei punteggi di elaborazione
La prova dei numeri sostiene il ragionamento precedente.
Per concludere, devono essere formulate ipotesi esplicative per il basso ren-
dimenticato nell'area verbale, poiché non è sufficiente con i risultati ottenuti
nidi in esplorazione; si dovrebbe lavorare su altre tecniche ed esplorare
altre aree di funzionamento, così come della personalità.

Capitolo 7. Analisi e interpretazione dei casi 77

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80 Valutazione dell'intelligenza nei bambini. Aggiornamento del WISC-V