PEDAGOGIA GENERALE e SOCIALE
Prof. Raffaele Ciambrone
Pisa, 6 e 7 dicembre 2023
LA «PEDAGOGIA EMENDATIVA» E L’INCLUSIONE SCOLASTICA
Anno accademico2023/24
CdS DISCO
Codice 550MM
12 CFU
Pedagogia Generale (Cod. 677MM) - Corso di Laurea in Filosofia 6 CFU
Raffaele Ciambrone - UNIPI
4
. PEDAGOGIA GENERALE e SOCIALE
29ª lezione – 6 dicembre (13 dic) (ore 8,00-10,00)
La «Pedagogia emendativa» e l’inclusione scolastica
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F
La Pedagogia «emendativa»
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La Pedagogia emendativa
La pedagogia emendativa è quel settore della pedagogia generale che si occupa dell’educazione
dell’infanzia “minorata, irregolare o anormale”: termini generali in uso nei pedagogisti degli anni 20
e 30 del secolo scorso al posto di quelli medici (come deficiente, cretino e idiota, poi divenuti
frenastenico, ritardato, insufficiente mentale ecc.), già segnati dallo stigma dispregiativo dell’uso
comune, che cederanno a loro volta il posto prima ad un termine ancora generale come “inadattato
– disadatto – disadattato” e poi si differenzieranno negli anni ’70 nei due filoni dell’handicap, l’uno,
e dello svantaggio, l’altro, da cui nascono i termini in uso oggi.
L’origine della pedagogia emendativa/speciale si fa risalire all’osservazione e al trattamento,
realizzati nell’ambito della rieducazione del ragazzo selvaggio chiamato Victor e attuata da J. M. G.
Itard presso l’Istituto per sordomuti di Parigi dal 1801 al 1806. E’ anche uno dei primi studi clinici in
psicologia, ma si tratta di un intervento prevalentemente educativo, seppur realizzato a scopo
riabilitativo e da un medico studioso di sordità e mutismo, più che da uno psicologo. A quel tempo,
la psicologia scientifica non è ancora nata mentre, invece, sempre in Francia sta nascendo la
psicopatologia d’origine medica prima con F. Pinel (maestro d’Itard) che distingue i malati di mente
dai malfattori e avvia l’istituzione degli ospedali psichiatrici, poi con J. Esquirol che studia i
comportamenti di questi malati ricoverati nei primi manicomi ed elabora la prassi terapeutica
chiamata “trattamento morale” (morale, all’epoca, significava relativo alla mente).
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Giuseppe Ferruccio Montesano
La prima classe differenziale per «tardivi» (falsi anormali per condizioni
di abbandono o condizioni culturali) fu istituita da Giuseppe Ferruccio
Montesano nel 1908, presso la scuola comunale Principessa Iolanda di
Roma. La classe raccoglieva alunni ripetenti, con «temporanea
insufficienza nell’intelligenza» e con problemi di comportamento
(«instabili nel carattere»), reputati non adatti a seguire un percorso
scolare, ma che invece da Montesano e da Sante de Santis erano
giudicati educabili. Il loro recupero era mirato a prevenire l’abbandono
scolastico e il conseguente inserimento in percorsi di delinquenza
minorile. L’esperimento ebbe successo e due anni dopo, grazie ai
risultati eccellenti che vennero conseguiti, il Comune di Roma aprì altre
cinque classi differenziali nell’a.s. 1910/1911.
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I principi educativi
I principi cui veniva ispirata l’azione educativa e didattica erano
all’avanguardia: frazionamento dello sforzo, con lezioni di più breve
durata; coeducazione (oggi diremmo peer education); sollecitazione
dell’interesse, inizialmente anche attraverso premi (dolciumi e
giocattoli), poi riconoscimenti e soddisfazione nello studio;
diversificazione degli esercizi (differenziazione didattica); educazione
civica e morale. Inoltre, una particolare cura veniva dedicata
all’alimentazione, all’igiene, all’intrattenimento. Una funzione
fondamentale aveva l’insegnamento artistico e la pratica del canto
corale. Infine si dedicava molta attenzione all’avviamento professionale,
al fine di instradare i fanciulli nel mondo del lavoro e a una vita
autonoma.
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La scuola magistrale ortofrenica
Le classi differenziali facevano parte di un disegno complessivo ideato da Montesano
che, da primario del Manicomio di Santa Maria della Pietà a Roma, insieme a Clodomiro
Bonfigli, fondò, nel 1900, la Scuola Magistrale ortofrenica (diretta per un anno insieme a
Maria Montessori) con il fine di formare insegnanti specializzati nell’educazione e nel
recupero di minorati psichici in età evolutiva.
La scuola magistrale ortofrenica era la prima del genere in Italia, con classi di tirocinio
annesse, e divenne un modello per altre scuole di lì in avanti aperte in molte grandi città.
Lo scopo era di «mettere in grado i maestri elementari di conoscere le varie forme con cui
si manifesta la deficienza psichica e i metodi di educazione adatti nei singoli casi».
Le lezioni rispondevano a un piano di studi complesso e articolato ove confluivano le
conoscenze e gli studi di Sante de Santis, dello stesso Montesano e della Montessori (era
lei a impartire gli insegnamenti di igiene e Antropologia pedagogica). A ciò si
aggiungevano quelle di biologia, con riferimento ai fenomeni dell’ereditarietà e alle
connesse patologie; di anatomia e fisiologia, con lo studio della motricità, degli apparati
sensoriali e del sistema nervoso; di nosografia, con l’esame delle varie forme di
deficienza psichica.
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I Bisogni Educativi Speciali
nella scuola italiana
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Primi passi verso l’integrazione
• Il percorso verso l’inclusione scolastica inizia nel 1971 con
l’inserimento di alunni con disabilità meno gravi nelle classi
comuni.
• La legge 118/71 prevedeva che l’istruzione dell’obbligo dovesse
avvenire: «nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi
in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da
menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere
molto difficoltoso l'apprendimento o l'inserimento nelle
predette classi normali»
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La Commissione Falcucci
• All’applicazione della L.118/71 fece seguito un acceso dibattito nel
mondo della scuola e delle istituzioni tra: coloro che erano
favorevoli ad una piena integrazione di tutti gli alunni e coloro che
propendevano per un modello di integrazione rivolto solo ai meno
gravi.
• La Commissione ministeriale presieduta dalla senatrice Franca
Falcucci ebbe il compito di relazionare in merito al processo di
integrazione nelle scuole italiane.
• La relazione finale fu diffusa nelle scuole tramite l’8 agosto 1975,
con una nota a firma dell’allora Ministro dell’Istruzione Malfatti.
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L’abolizione delle classi speciali
Il 4 agosto 1977 è promulgata la Legge n. 517,
che abolisce in Italia le «classi speciali»
il termine “inserimento” è sostituito
con quello di "integrazione",
ad indicare lo stadio maturo di riflessione
che aveva portato consapevolmente a quelle scelte.
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Assimilazione vs Integrazione
«Se un bambino viene ammesso in una scuola che non procede a
nessun cambiamento egli viene “assimilato”. Se invece l'accoglimento
di un bambino in una scuola comporta piccoli adattamenti, tanto da
parte del bambino che da parte della scuola, allora si può parlare di
“integrazione”. A maggior ragione, la differenza risulta fondamentale
per le scelte educative vissute dai bambini handicappati. L'integrazione
è dunque un cambiamento e un adattamento reciproco, un processo
aperto e correlato con il riconoscimento e l'assunzione delle identità e
delle conoscenze “incorporate”».
A. Canevaro (a cura di), Handicap e scuola/Manuale per l'integrazione scolastica, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1985, pag 16
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Il percorso dei diritti
Tutti questi processi hanno infine condotto alla
legge quadro 104/1992
"Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate“
culmine di un percorso volto alla tutela dei diritti delle
persone con disabilità
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Classi speciali / classi differenziali
Il panorama della scuola italiana non comprendeva
solamente “handicappati” ma anche gli alunni
con problematiche di
svantaggio e difficoltà di apprendimento
per i quali non erano previste
classi speciali
bensì “classi differenziali”
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Classi speciali / classi differenziali
•Le classi differenziali erano associate a scuole ‘comuni’
•Le classi speciali per minorati e le scuole di
differenziazione costituivano istituti scolastici a se stanti.
Circolare Ministeriale n. 1771/12 dell'11 marzo 1953:
«Le classi differenziali… non sono istituti scolastici a sé stanti, ma
funzionano presso le comuni scuole elementari ed accolgono gli
alunni nervosi, tardivi, instabili, i quali rivelano l'inadattabilità alla
disciplina comune e ai normali metodi e ritmi d'insegnamento».
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Le classi differenziali
• «Intelligenza mediocre, svogliato
• È un bambino tardivo
• Nessuna attitudine allo studio, tardivo, passivo
• Intelligente anche studioso, lascia molto desiderare per la condotta
• Alunno diligente ma assai delicato di salute
• Intelligente e anche sensibile, ma prepotente
• Tardivo, menomato da una grave malattia infantile
• Carattere molto violento, a volte incontenibile
• Intelligenza mediocre, furbo e monello
• Vivace, svogliato, à più famigliarità con la strada che con la scuola»
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Senza preparazione specifica …
Circolare Ministeriale del 9 luglio 1962
«Ai maestri che non abbiano una preparazione
specifica possono essere affidate soltanto le classi
differenziali nelle quali saranno accolti gli alunni le cui
anomalie sono tali da prevedere un facile e rapido
adattamento alla scuola comune».
È triste constatare quanto fosse scarsa l’attenzione per questi alunni, ai quali venivano
addirittura riservati gli insegnanti meno preparati.
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Scuole speciali / classi differenziali
«Soggetti che presentano anomalie o anormalità somato-psichiche
che non consentono la regolare frequenza nelle scuole comuni e
che abbisognano di particolare trattamento e assistenza medico-
didattica sono indirizzati alle scuole speciali.
I soggetti ipodotati intellettuali non gravi, disadattati ambientali, o
soggetti con anomalie del comportamento, per i quali possa
prevedersi il reinserimento nella scuola comune sono indirizzati
alle classi differenziali».
(DPR n.1518 del 22 dicembre 1967)
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Le classi differenziali sopravvivono per altri 15 anni
Nel 1977, con la legge 517; furono abrogate esplicitamente le «classi
di aggiornamento» e quelle «differenziali» nelle scuole medie
Alcuna misura è prevista per gli alunni che le frequentano
Le classi differenziali nelle scuole elementari continuarono a
sopravvivere ancora per quindici anni e verranno soppresse
soltanto nel 1992 (Legge 104/1992, art. 43).
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Dalle classi differenziali ai BES
Non fu programmata alcuna misura di supporto per gli
“alunni disadattati”, ma il semplice travaso nelle classi comuni
Alcuna misura strutturale fu prevista.
“soggetti ipodotati intellettuali non gravi … o … con anomalie
del comportamento” sono gli alunni che poi verranno
individuati come “border cognitivi” e con deficit di attenzione.
Siamo nell’ambito dei
bisogni educativi speciali,
ma occorreranno ancora più di tre decenni per riconoscerli
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L’inclusione scolastica in Europa
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Le classi speciali in Belgio
In Belgio esistono fino a otto tipologie di classi speciali secondo la
specifica disabilità che vi viene accolta:
• disabilità intellettiva lieve
• disabilità intellettiva moderata o grave
• disabilità visiva
• uditiva
• motoria
• patologie croniche
• disturbi del comportamento
• dislessia ed altri disturbi specifici di apprendimento
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…e in Olanda
• Per quanto possa apparire singolare, secondo la nostra
prospettiva, vi è anche da annoverare il caso di classi speciali
per alunni stranieri. È ciò che succede in Olanda, dove alunni
neo-immigrati sono tenuti a permanere per almeno 30
settimane (7/8 mesi) in classi speciali omogenee – con altri
stranieri – fino al raggiungimento di un livello di conoscenza
adeguato della lingua, che consenta loro di inserirsi nelle classi
comuni. In caso di mancato superamento del test linguistico, la
permanenza si protrae.
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European Agency for Special Needs and Inclusive Education
[Link]
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Dalle classi differenziali ai BES
L’espressione “Bisogni Educativi Speciali” compare per la prima
volta in Inghilterra nel Rapporto Warnock, nel 1978, per
abolire il termine “handicap” e per sottolineare la necessità
di un rinnovamento in ambito pedagogico.
Si è ormai affermata a livello internazionale.
Il concetto di Special Needs è infatti presente nelle indagini e
nelle definizioni dell’OCSE
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Dalle classi differenziali ai BES
È con la Dichiarazione di Salamanca (1994) che i
“Bisogni Educativi Speciali” sono assunti come definizione
a livello internazionale di un ambito educativo che
ricomprende disabilità, difficoltà e svantaggio.
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Da [Link], [Link], I BES, Come e cosa fare, Giunti Scuola, Firenze 2017
L’osservazione:
il dialogo tra approccio clinico e
approccio pedagogico
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ICF
L’ICF (International Classification of Functioning) – introdotto in Italia
nel 2000 - è il nuovo paradigma per quanto riguarda il trattamento e lo
studio delle disabilità.
Si passa dal concetto di “menomazione” (legato all’handicap) a quello
di “funzionamento” interpretato in termini di “barriere” e “facilitatori”:
quanto più sono azzerate le barriere (non solo architettoniche) e
quanto più sono sviluppati i facilitatori, tanto più si realizza l’inclusione
scolastica.
L’ICF dovrebbe costituire una chiave interpretativa della situazione di
disabilità, attraverso un’osservazione sistematica, che vorrebbe creare
un ponte tra approccio clinico e approccio pedagogico.
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L’osservazione dell’alunno e del contesto
La descrizione di questi due momenti è connessa a due fasi
concettualmente distinte:
● la prima è quella della potenzialità, che esprime cioè le “capacità”
dello studente, senza che intervengano sostegni di alcun tipo e senza
che sia “messo in situazione”, tanto da poterla indicare quale
situazione definita “in astratto”;
● la seconda si riferisce all’hic et nunc, ossia alla situazione in cui lo
studente prende concretamente parte ad una attività, incontrando
perciò tutte le caratterizzazioni di un particolare contesto, ossia
“ostacoli” e “facilitatori”.
● Secondo la terminologia ICF, questi due momenti sono definiti
“Capacità” e “Performance”.
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Attività e Partecipazione: i qualificatori
● “Capacità” →che cosa farebbe o sarebbe in grado di fare una persona e, allo
stesso tempo, il grado di limitazione nell’attività (intesa come componente di ICF)
descrivendo la sua abilità ad eseguire un compito o una azione (i.e. le limitazioni
intrinseche alla persona stessa ossia come agirebbe senza interventi tesi ad
abbattere eventuali barriere dell’ambiente e a potenziare facilitatori, quindi
“senza assistenza” alcuna).
● “Performance” → ciò che la persona fa realmente nel suo contesto e, allo stesso
tempo, il grado di “restrizione nella partecipazione” in un compito o in un'azione
(la difficoltà che la persona incontra nel fare le cose ossia ciò che una persona fa,
considerata l’influenza di tutti i fattori ambientali, compreso l’aiuto personale).
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Capacità e Performance
Potremmo facilmente fare riferimento ai concetti aristotelici di
“potenza” e “atto”, in quanto la capacità esprime lo stato potenziale,
quasi una “fotografia” dello studente senza un contatto con la realtà;
la performance è lo studente in atto in una situazione concreta.
Chi ricorda la parabola del seminatore (Mt 13,1-23), può adeguarla
all’esempio in maniera molto pertinente: un seme può cadere nel
terreno fertile, e allora porta frutto, ma se cade nella sabbia o sulla
roccia o tra i rovi non germina.
Così, una potenzialità che potrebbe trovare espressione e fiorire, se è
impedita da circostanza esterne, non si esplica, rimane inibita.
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Preparare bene il terreno
Compito dei docenti e di tutta la comunità scolastica è far sì che le
potenzialità di esplichino ed esprimano ai massimi livelli: per questo
occorre “preparare bene il terreno”, ossia creare le condizioni favorevoli,
eliminando gli ostacoli alla crescita.
Tradotto nella processualità dell’inclusione scolastica, ciò significa che la
“fotografia” della capacità deve essere raffrontata alla realtà, che va
modificata, affinché diventi buona performance a scuola.
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Situazioni in continuo divenire
Ecco, dunque, che se il contesto cambia (si spera, in meglio), si
pongono nuovi obiettivi.
La portata rivoluzionaria di ICF non sta in una classificazione statica
ed in una antropologia che non era intenzione dell’OMS introdurre,
quanto in questa continua evoluzione di attività e partecipazione che
sostanziano la relazione educativa.
Il contesto (e il «problema» dell’ICF)
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Che cos’è ICF
L’ICF dell’OMS, è:
a. Un sistema di classificazione
b. Un linguaggio
c. Un modello concettuale
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L’aspetto arricchente di ICF
La prospettiva bio-psico-sociale dell’ICF arricchisce la visione complessiva
con il suo aspetto dinamico, mirante a cogliere l’”interazione” tra la
persona e il contesto. Per realizzare tali fini, occorre superare la modalità
delle tabelle, delle schede precompilate e delle crocette da apporre in una
lista in favore di una vera presa in carico che miri allo sviluppo
dell’allievo/a, fondandosi sulla percezione delle abilità residue e sulla
compensazione con le competenze attuali e potenziali, che è dire,
fondandosi sulla percezione dell’altro e su un approccio pedagogico.
A tal punto diventa essenziale poter guardare a tutte le “dimensioni” della
persona.
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I Fattori personali
È noto a livello scientifico (Cfr. Ciambrone, 2020) che i “fattori
personali” in ICF non sono definiti né classificati, pertanto
l’osservazione sistematica dell’alunno ai fini dell’individuazione del
percorso educativo didattico non può dipendere dalla
“classificazione” ICF, che non li contiene, mentre essi fanno
riferimento ai fondamenti scientifici della neuropsichiatria infantile,
alla psicologia ed alla pedagogia.
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?
I Fattori personali (2)
La componente “fattori personali” nell'ICF / ICF-CY non è definita, non esiste
una tassonomia dei codici, non c'è uno scopo esplicito dichiarato per il suo
utilizzo e non sono fornite linee guida per la sua applicazione. Nonostante
questi vincoli, la componente "fattori personali" viene applicata come parte
delle classificazioni. […]
Conclusione: In assenza di codici formali, qualsiasi applicazione della
componente di “fattori personali” manca della legittimità che dovrebbe
fornire una documentazione con tassonomia scientifica (Simeonsson et al.,
2014, p. 2187).
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Fattori personali (3)
«I fattori personali sono il background personale della vita e dell’esistenza di un
individuo, e rappresentano quelle caratteristiche dell’individuo che non fanno
parte della condizione di salute o degli stati di salute. Questi fattori comprendono
il sesso, la razza, l’età, altre condizioni di salute, la forma fisica, lo stile di vita, le
abitudini, l’educazione ricevuta, la capacità di adattamento, il background sociale,
l’istruzione, la professione e l’esperienza passata e attuale (eventi della vita
passata e eventi contemporanei), modelli di comportamento generali e stili
caratteriali, che possono giocare un certo ruolo nella disabilità a qualsiasi livello. I
fattori personali non sono classificati nell’ICF. Sono stati comunque inclusi nella
figura 5.1 per mostrare il loro contributo, che può influire sull’esito di vari
interventi». (ICF-Y pagg. 32 e 33)
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Occhio al «funzionamento»!
Vale la pena riportare un’osservazione di Andrea Canevaro sull’ICF:
«L’Italia … ha sottoscritto l’impegno ad osservare ed utilizzare l’I.C.F.,
ovvero una classificazione internazionale, proposta, nel 2001,
dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, o OMS, e che riguarda il
funzionamento, le disabilità e la salute. Notiamo che il primo punto è il
funzionamento. L’OMS ha sede in Svizzera ed ha forse assorbito, con
l’aria che respira, una certa precisione da orologiai» (Canevaro. 2020).
A voler ben guardare, infatti, il termine «funzionamento» si addice ad
un “meccanismo” piuttosto che all’essere umano.
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Bibliografia
A. CANEVARO, R. CIAMBRONE, S. NOCERA (a cura di) (2021). L'inclusione scolastica
in Italia. Percorsi, riflessioni e prospettive future. Trento: Edizioni Centro Studi
Erickson.
Cfr. in particolare:
▪ La via italiana all’inclusione. Il confronto con altri Paesi europei e le prospettive
dell’inclusione scolastica, p. 109-145.
▪ ICF a scuola, p. 487-502.
▪ Il concetto di "Special Needs" e gli alunni con Bisogni Educativi Speciali nella scuola
italiana, p. 331-354.
▪ Dalle classi differenziali all’inclusione per tutti, p. 89-108.
R. CIAMBRONE (2020). (Il rischio di) antipedagogicità dell’ICF. In «L'integrazione
Scolastica e Sociale», vol. 19, p. 126-155.
Approfondimenti: Dispense del docente