MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici

e la valutazione del sistema nazionale di istruzione

nella società della conoscenza

MIUR - Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici e la va-
lutazione del sistema nazionale di istruzione
Direttore Generale Carmela Palumbo

Progettazione, realizzazione, redazione del Documento a cura del

Gruppo tecnico-scientifico di Filosofia, istituito con Decreto Dipar-
timentale AOODPIT - Prot. n. 000923 del 11/09/2015 e composto
da:

Carmela Palumbo Direttore Generale

Sebastian Amelio Dirigente Tecnico dell’Ufficio Sco-
lastico Regionale per il Lazio
Massimiliano Biscuso Docente Liceo Classico “Giulio
Cesare” - Roma
Giovanni Boniolo Docente - Università di Ferrara
Clementina Cantillo Docente - Università di Salerno
Paolo Corbucci Dirigente scolastico - Direzione
Generale per gli ordinamenti sco-
lastici - Ufficio III
Antonietta D’Amato Dirigente Ufficio III - Direzione
Generale per gli ordinamenti sco-
lastici
Franco Gallo Dirigente Tecnico dell’Ufficio Sco-
lastico Regionale per la Lombardia
Carla Guetti Direzione Generale per gli ordi-
namenti scolastici - Ufficio I
Hansmichael Hohenegger Ricercatore - CNR Istituto per il
Lessico Intellettuale Europeo e
Storia delle Idee
Gisella Langé Dirigente Tecnico - MIUR
Armando Massarenti Il Sole 24 Ore Domenica
Maria Teresa Pansera Docente - Università Roma Tre
Gino Roncaglia Docente - Università della Tuscia
- Viterbo

3
Giovanni Scancarello Dirigente scolastico Liceo “Maria Sommario
Montessori” - Roma
Premessa Carmela Palumbo p. 7
Coordinamento tecnico-scientifico Carla Guetti
Capitolo 1 Verso il rinnovamento metodologico p. 11
Si ringraziano per la preziosa collaborazione
MIUR - Direzione Generale per i contratti, gli acquisti e per i siste- Capitolo 2 Pensiero critico e dialogo p. 23
mi informatici e la statistica
Direttore Generale [Link] Gianna Barbieri e il Dott. Michele Sca- Capitolo 3 Filosofia e didattica per competenze p. 28
lisi
Capitolo 4 Filosofia e didattica integrata p. 32
Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della
Ricerca Capitolo 5 L’apprendimento della filosofia nell’i-
Vicepresidente [Link] Raffaella Rumiati e il Dott. Alberto Ciolfi struzione tecnica e professionale p. 37
Consorzio InterUniversitario AlmaLaurea - [Link] Silvia Ghiselli Capitolo 6 Philosophy across the curriculum
Rai Cultura - Direttore [Link] Silvia Calandrelli with CLIL p. 41
Redazione di Philolympia Capitolo 7 Le risorse di apprendimento: i nuovi
Redazione della Casa Editrice Inschibboleth di Roma strumenti e l’idea di un lessico filoso-
fico a costruzione cooperativa p. 51
I lavori preparatori alla redazione del Documento sono stati pre-
sentati a Roma presso la Sala della Comunicazione del MIUR, il Capitolo 8 Capacità critica e prove di esame p. 55
9 febbraio 2017, al Seminario Orientamenti per l’apprendimento
della Filosofia nella società della conoscenza. Capitolo 9 Filosofia, alternanza scuola lavoro,
orientamento p. 58
Il Documento è stato trasmesso con Nota ministeriale Capitolo 10 La formazione dei docenti di filosofia
AOODGOSV - Prot. n. 0016947 del 19/12/2017. nel quadro del rinnovamento p. 65

Conclusioni Azioni e progettualità future p. 74

In copertina
Minya Mikic - “GAPscape - URBAN ART”, 2013, pigmenti su tela, Allegato A Scheda di rilevazione dell’insegnamento/
cm. 100x100 apprendimento della filosofia nell’anno
© Copyright dicembre 2017 MIUR - Direzione Generale per gli scolastico 2016/2017 p. 77
ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di
istruzione - Gruppo tecnico-scientifico di Filosofia Allegato B Proposta di un sillabo di filosofia per
competenze p. 93

4 5
Allegato C Carriera universitaria ed esiti occu- Premessa
pazionali dei laureati in Filosofia p. 137

Allegato D La valutazione degli esiti degli ap- Tra le azioni poste in essere dalla Direzione generale per gli
prendimenti all’Università: le speri- ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di
mentazioni TECO p. 151 istruzione del MIUR, durante la mia direzione, per accompagnare
in questi anni il riordino del curricolo dell’istruzione secondaria
di secondo grado, dai Regolamenti di licei, istituti tecnici e pro-
fessionali fino alla Buona scuola e ai recenti decreti legislativi, va
considerata anche l’attenzione rivolta al ruolo della filosofia e del
suo insegnamento nella scuola del XXI secolo.
L’esigenza di riflettere sulle potenzialità formative dello studio
della filosofia nei diversi segmenti dell’istruzione (primaria, secon-
daria, postsecondaria), come campo dell’istruzione degli adulti e
nell’ottica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e in tutti
i contesti della vita, formali e non formali, si è alimentata oltre che
dai provvedimenti adottati dalla legislazione scolastica italiana,
anche dalla prospettiva di potenziamento e miglioramento dell’of-
ferta formativa attraverso l’innovazione didattica in una dimensio-
ne internazionale.
In tal senso, un impulso significativo è scaturito dalla riflessio-
ne sulle finalità e sugli obiettivi indicati dalla Risoluzione adottata
dall’Assemblea Generale dell’ONU nel 2015 Trasformare il nostro
mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, volti a garantire
un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e a promuovere oppor-
tunità di apprendimento continuo per tutti, in pieno risponden-
ti alla concezione dell’educazione che si è venuta configurando
nell’ultimo periodo nel nostro paese.
In questo contesto normativo ed educativo viene costituito il
Gruppo tecnico-scientifico di Filosofia, composto da professiona-
lità appartenenti al mondo della scuola, dell’università, della ri-
cerca, della cultura, con competenze scientifiche e teoriche nei
diversi settori delle discipline filosofiche, unite a una qualificata
esperienza nell’ambito formativo.

6 7
 Durante le riunioni tecniche, il confronto tra i componenti del infatti un momento di ascolto, un punto di partenza per avviare un
comitato ha garantito uno sguardo comune sui temi dell’innova- discorso costruttivo di fattiva collaborazione con dirigenti e docen-
zione metodologica e ha assicurato una visione condivisa sul ruolo ti e per acquisire indicazioni preziose e utili suggerimenti, al fine di
della filosofia nella formazione dei nostri studenti e nell’ottica del calibrare meglio e rendere concretamente operative le proposte
lifelong learning, in linea con i bisogni formativi delle nuove gene- contenute nel Documento.
razione e con le richieste della realtà contemporanea.
La presentazione deI “Sillabo di filosofia per competenze”, ela-
Dopo un periodo di lavoro, alla luce dei risultati della riflessio- borato a partire dalle Indicazioni nazionali e concepito per costru-
ne teorica, delle buone pratiche in atto nella realtà scolastica e ire il profilo dello studente in uscita, andrà esaminata attraverso
della comparazione con i processi di innovazione metodologica in un’ampia discussione con i soggetti interessati in successivi incon-
ambito nazionale e internazionale, il Gruppo ha elaborato il Docu- tri di riflessione anche a livello territoriale.
mento Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella so-
Così come andranno discusse le due rilevazioni promosse dal
cietà della conoscenza, per proporre il rinnovamento della didat-
Gruppo tecnico-scientifico: la prima relativa ai risultati dell’indagi-
tica della filosofia nella scuola e la diffusione dell’apprendimento
ne realizzata col supporto della Direzione Generale per i contrat-
filosofico come opportunità per tutti.
ti, gli acquisti e per i sistemi informatici e la statistica del MIUR
Il Documento è articolato in dieci sezioni relative a temi avverti- e del Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea sulla carriera uni-
ti nel dibattito formativo e culturale: dall’importanza di esercitare versitaria e sugli sbocchi occupazionali dei laureati in Filosofia; la
il pensiero critico e di acquisire competenze attraverso lo studio seconda riguardante i dati relativi alla valutazione degli esiti degli
filosofico al rapporto tra filosofia, CLIL, alternanza scuola lavoro; apprendimenti conseguiti dagli studenti al termine del Corso di
dall’uso degli strumenti digitali nell’insegnamento della filosofia Laurea triennale in Filosofia, in termini di competenze trasversali,
al ruolo dell’apprendimento della disciplina nel nuovo modello elaborati dall’Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Uni-
dell’esame di Stato; dalla riflessione sulla professionalità docente versitario e della Ricerca attraverso le sperimentazioni TECO (TEst
nel quadro del rinnovamento della formazione in ingresso e dello sulle COmpetenze).
sviluppo professionale in servizio fino alla proposta di azioni e ini-
In sintesi, il documento aperto e propositivo intende rilanciare
ziative da intraprendere in futuro attraverso il contributo di diversi
il dibattito sul ruolo della funzione formativa, educativa e cultura-
soggetti.
le della filosofia attraverso il dialogo partecipativo con la scuola,
La forma argomentativa delle varie proposte manifesta il ca- l’università, la ricerca, il mondo del lavoro e della cultura, in siner-
rattere stesso del Documento, né d’altra parte potrebbe essere di- gia con le diverse istituzioni per il raggiungimento di un comune e
versamente trattandosi di un testo che riguarda la filosofia, disci- condiviso risultato.
plina che ha nel confronto delle idee la sua stessa ragion d’essere;
Filosofia per tutti: un concreto rinnovamento della didattica
perciò nella stessa direzione vanno interpretati i quattro allegati,
della disciplina, in grado di prospettare a tutti, studenti e cittadi-
parte integrante degli Orientamenti, i quali attestano anche la coo-
ni, un orizzonte di senso e una sorta di bussola per orientarsi nel
perazione tra istruzione, università, ricerca, mondo del lavoro per
complesso scenario della società della conoscenza e della realtà
la loro realizzazione.
contemporanea.
La scheda di rilevazione sull’insegnamento/apprendimento
Carmela Palumbo
della filosofia a scuola nell’anno scolastico 2016/2017 rappresenta

8 9
 1 . Verso il rinnovamento metodologico
Le profonde trasformazioni avvenute negli ultimi decenni e le
sfide poste dal complesso scenario della contemporaneità a livello
internazionale e nazionale in termini di globalizzazione e migrazio-
ne, ridefinizione del capitale e del lavoro, rivoluzione tecnologica e
informatica, stanno determinando un radicale cambiamento delle
strutture economiche, sociali, politiche e culturali nei paesi occi-
dentali.
Da tempo la richiesta di competenze e professioni sempre più
qualificate e innovative per tutti, in età scolare e lungo tutto l’ar-
co della vita, avanzata dalla società della conoscenza, nonché la
necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo
formativo, posta dalla società democratica, stanno ridefinendo il
ruolo del sapere e dell’educazione anche nel nostro paese.
La recente Riforma del sistema nazionale di istruzione e forma-
zione del 2015 opportunamente richiama tale scenario e indica in
modo incisivo il compito dell’istruzione e la natura della funzio-
ne educativa per realizzare una scuola aperta, equa e inclusiva, in
grado di rendere tutti gli studenti protagonisti della costruzione
del proprio percorso di conoscenza oltre che cittadini autonomi e
consapevoli1.
Appare evidente che le finalità formative dettate al sistema
scolastico nazionale dall’attuale impulso normativo rappresenta-

1. Legge n. 107 del 13 luglio 2015, art. 1 comma 1: «Per affermare il ruolo cen-
trale della scuola nella società della conoscenza e innalzare i livelli di istruzione e
le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili
di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali,
per prevenire e recuperare l’abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza
con il profilo educativo, culturale e professionale dei diversi gradi di istruzione,
per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, speri-
mentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla citta-
dinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo
formativo e di istruzione permanente dei cittadini, la presente legge dà piena
attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche…».
Cfr. [Link]

11
no l’ambito di riflessione affinché ciascun professionista dell’edu- 1.1 La ragione degli Orientamenti
cazione si interroghi sull’apporto che può dare alla realizzazione di
un apprendimento focalizzato sull’attivazione di capacità e abilità
L’elaborazione del presente Documento scaturisce dall’atten-
tali da promuovere la partecipazione democratica e l’autonomia
zione a simili considerazioni per ri-pensare – alla luce del rinno-
lavorativa della persona.
vamento indicato dalla Buona scuola e dai successivi provvedi-
Per certi versi, la filosofia sembra sollecitata, forse più di altre menti – quanto stabilito per l’insegnamento/apprendimento della
discipline, a intraprendere tale riflessione, perché porta nella pro- filosofia dal Regolamento di revisione dell’assetto ordinamentale,
pria storia e nella rilevanza delle proprie dottrine il segno profon- organizzativo e didattico dei licei4 e dalle Indicazioni nazionali ri-
do della continuità tra sapere e agire. Non a caso da più parti si guardanti gli obiettivi specifici di apprendimento5, nonché per pro-
sottolinea la sua importanza nella formazione del capitale umano, spettare l’inserimento di possibili percorsi di filosofia là dove la
culturale e sociale per il contributo ad alimentare libertà di pensie- disciplina non è prevista dall’ordinamento e, più in generale, per
ro, autonomia di giudizio, forza dell’immaginazione, e a sviluppare ragionare sul ruolo della filosofia nel curricolo.
intelligenze flessibili, aperte, creative, indispensabili per orientarsi
In effetti, il riordino dei licei del 2010 prevede il monitoraggio e
nel mondo2.
la valutazione di sistema; l’aggiornamento periodico sia del profilo
In più, nella dimensione di internazionalizzazione dell’istruzio- educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione
ne, l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, sottoscritta dalle degli studi (PECUP) sia delle Indicazioni nazionali, in relazione agli
Nazioni Unite nel 2015, col suo programma di azione per le perso- sviluppi culturali emergenti nonché alle esigenze espresse dalle
ne e il pianeta teso a rafforzare la pace e la libertà, a combattere università e dal mondo del lavoro e delle professioni; la valutazio-
la povertà e la discriminazione, a realizzare pienamente i diritti ne periodica e la pubblicazione degli esiti del raggiungimento, da
umani di tutti, l’uguaglianza di genere e l’emancipazione di tutte le parte degli studenti, degli obiettivi specifici di apprendimento pre-
donne e le ragazze, rappresenta un’ulteriore spinta a promuovere visti dalle Indicazioni nazionali, attraverso l’Istituto nazionale per
lo studio e la pratica della filosofia nella formazione dei giovani e la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
lungo tutto l’arco della vita3. (INVALSI)6.

2. Tra le tante azioni promosse da studiosi e intellettuali negli scorsi anni per Cfr. [Link]
sensibilizzare l’opinione pubblica e i decisori politici al ruolo della filosofia nell’i- [Link] .
struzione e nella società, si ricorda l’Appello per la Filosofia, redatto nel febbraio 4. Come è noto, il Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n.
2014 dai professori Roberto Esposito, Adriano Fabris, Giovanni Reale, che rac- 89, Regolamento recante Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e
colse in pochi giorni oltre diecimila firme con sostenitori in ambito nazionale e didattico dei licei ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno
internazionale. 2008, n.112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n.133, sta-
Cfr. [Link] bilisce nell’Allegato B la presenza della filosofia in tutti i percorsi liceali, con orari
tutte_le_news/. annuali diversificati a seconda della tipologia di liceo (99 o 66 ore). Cfr. http://
3. Risoluzione adottata dall’Assemblea Generale il 25 settembre 2015 (A/70/L.I) [Link]/riforma_superiori/nuovesuperiori/[Link].
Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile. Cfr. 5. Cfr. MIUR, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento
[Link] In merito allo sviluppo per i licei, Roma 2010. Cfr. [Link]
dell’obiettivo 4 “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportuni- indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf.
tà di apprendimento per tutti”, va ricordata la Dichiarazione dell’UNESCO Educa- 6. Cfr. DPR 89/2010, art. 12. Monitoraggio, valutazione di sistema e aggiorna-
tion 2030 Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation mento dei percorsi vengono previsti anche dai Regolamenti degli istituti tecnici e
of Sustainable Development Goal 4. professionali. (Cfr. art. 7 dei [Link]. nn. 87 e 88 del 2010).

12 13
 A tale proposito vale la pena ricordare quanto si legge nella tica dell’insegnamento/apprendimento della filosofia, proprio per
Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali in merito alla possibi- rispondere al dettato normativo di revisione.
lità posta tra i criteri costitutivi di essere periodicamente riviste e
In breve, essi rappresentano un contributo ampio, che tocca le
adattate:
varie tematiche delle trasformazioni didattiche e organizzative in
«Le Indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico. atto nella scuola e le rapporta alla filosofia nel quadro dei diversi
Ciò significa favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze curricoli, al fine di interpretare le nuove istanze formative.
metodologiche, valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie
scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di
cittadinanza, in questo delicatissimo ambito, a qualunque tentativo 1.2 Le coordinate di riferimento
di prescrittivismo. La libertà del docente dunque si esplica non solo
nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei
percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della Come noto, a seguito del riordino dei licei l’insegnamento del-
specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie la filosofia è parte integrante e caratterizzante di tutti gli indirizzi
e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testimoniata liceali. In generale, essi mirano a promuovere un atteggiamento
non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo “razionale, creativo, progettuale e critico” e hanno in comune i
educativo»7. seguenti esiti formativi9:
A partire dall’autonomia didattica e organizzativa, intesa come • consapevolezza della “diversità dei metodi utilizzati dai
presupposto sistemico per rispondere ai bisogni reali e concreti vari ambiti disciplinari”;
degli studenti, e dalla centralità dell’apprendimento, posta come
condizione educativa possibile per promuovere la filosofia per tut- • capacità di “interconnettere” metodi e risultati delle “sin-
ti, il Documento richiama la funzione delle Indicazioni nazionali gole discipline”;
alla pianificazione del curricolo di filosofia, per focalizzare l’atten- • capacità di “sostenere una propria tesi e saper ascoltare”;
zione su alcune metodologie e pratiche, in grado di prospettare il
rinnovamento della didattica della filosofia. • capacità di “ragionare con rigore logico”;

In tale ottica gli Orientamenti non entrano nel merito del con- • capacità di “interpretare criticamente” le diverse forme di
tenuto delle “Linee generali” e degli “Obiettivi specifici di appren- comunicazione;
dimento” delineati nelle Indicazioni nazionali: piuttosto essi inten- • “comprensione dei diritti e dei doveri” propri della condi-
dono contribuire a definire un rinnovato contesto metodologico zione di cittadino;
utile alla loro applicazione, nell’ottica di ampliare l’orizzonte della
dimensione storico-diacronica e dell’approccio per temi e proble- e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 59/60, Firenze, Le Monnier,
mi già previsti dal decreto8 a nuove prospettive di studio e di pra- 1992, Tomo I, pp. 212-235). Il Ministero della Pubblica Istruzione accompagnò
quella fase attraverso la predisposizione di seminari residenziali di formazione
docenti, i cui atti vennero pubblicati nei “Quaderni” del Ministero della Pubblica
7. Cfr. MIUR, Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali..., p. 10. Istruzione, attualmente consultabili nell’edizione elettronica all’indirizzo:
8. Viene qui brevemente richiamata la riflessione teorica e la ricerca didattica [Link] L’equilibrio tra dimensione storico-
alimentate dalla sperimentazione dei programmi di filosofia, elaborati dalla diacronica e approccio per temi e problemi, già presente in quei programmi,
Commissione Brocca nel progetto di riforma della scuola secondaria superiore viene recepito nelle Indicazioni nazionali.
(Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni, in: Studi 9. Cfr. DPR 89/2010, Allegato A.

14 15
 • capacità di collocare lo sviluppo della storia della scienza 1.3 Elementi di pianificazione e progettazione
e della tecnologica “nell’ambito più vasto della storia delle della prassi didattica
idee”;
• acquisizione della strumentazione adeguata per confron- Nelle fasi di pianificazione e progettazione del curricolo di
tare le diverse tradizioni culturali. scuola, classe, disciplina va considerato l’insieme delle finalità, de-
gli obiettivi e dei traguardi individuati dall’identità dell’indirizzo di
Dunque, nel quadro della formazione liceale, la funzione di tut- studio, dal profilo educativo, culturale e professionale dello stu-
te le discipline è ordinata sia ad orientare lo studente a cogliere dente in uscita dal ciclo scolastico, dalle Indicazioni nazionali, dai
la fondatezza delle proprie scelte e opzioni personali rispetto alle profili di entrata e uscita degli studenti, dagli standard di appren-
vocazioni sia a conseguire conoscenze, abilità e competenze ade- dimento previsti nell’offerta formativa dell’istituto. Così come oc-
guate a un inserimento funzionale negli studi superiori e nella vita corre tenere conto della concreta situazione relazionale, motiva-
sociale e lavorativa. zionale e tecnico-didattica di ciascun gruppo o classe, del percorso
Nello specifico, per quanto riguarda la prassi didattica della fi- educativo personalizzato dello studente, dell’effettiva dotazione
losofia, essa deve tenere conto dei seguenti punti: degli strumenti utilizzabili.
• la funzionalità della contestualizzazione storico-culturale Nel concreto contesto collegiale, il docente è chiamato con le
di autori e temi; opportune misure a organizzare e sistematizzare argomenti, azioni
d’aula e interventi didattici; a selezionare conoscenze e abilità di-
• la dimensione critico-riflessiva del pensiero filosofico sciplinari essenziali alla promozione e al sostegno del processo di
come strumento per il potenziamento della capacità di apprendimento per rendere lo studente protagonista consapevole
pensare e giudicare; del proprio percorso cognitivo, in rapporto allo sviluppo di compe-
• la correlazione della tradizione culturale della filosofia con tenze nei termini di autonomia e responsabilità.
quella delle discipline linguistico-letterarie e scientifiche; È su questo piano di confronto che si muove anche il docente
• l’impatto degli ambienti tecnologici e degli strumenti digi- di filosofia: non più soltanto depositario del sapere filosofico da
tali (nuove potenzialità per l’analisi testuale, funzioni di ap- trasmettere, ma anche facilitatore del processo di apprendimento
prendimento attivabili mediante la medializzazione, digital filosofico tra colleghi e studenti. Si tratta, cioè, di cogliere una sfida
humanities); qualificata nell’esercizio della libertà di insegnamento come scel-
ta di accompagnamento dello studente alla scoperta e allo studio
• la necessità di saper utilizzare gli strumenti comunicativi
della filosofia.
tradizionali e digitali per organizzare argomentazioni e
contenuti anche in forma strutturata e complessa; In tale quadro le Indicazioni nazionali vanno interpretate non
come semplici “programmi” ma come “bussole”, per procedere
• l’apprendimento integrato delle lingue straniere (CLIL) e di
nell’esplorazione e comprensione del sapere filosofico insieme
una lingua veicolare con la filosofia;
agli studenti, in quanto esse permettono di mediare tra gli ele-
• l’esigenza di favorire le competenze di cittadinanza attiva. menti legati alla sedimentazione e accumulazione delle cono-
scenze secondo modalità tradizionali d’insegnamento con quelli
connessi ai processi di costruzione, metacognizione e acquisizione

16 17
delle competenze rispetto alle nuove esigenze dell’apprendimen- • definizione degli obiettivi formativi previsti (in termini di
to. Di conseguenza, i contenuti imprescindibili previsti dalla norma conoscenze, competenze e abilità);
andranno intesi non come rigidi blocchi contenutistici, ma come
• individuazione sia delle metodiche didattiche e delle attivi-
nodi costitutivi di una tradizione da cui far emergere i diversi fatto-
tà di esercitazione per il raggiungimento degli obiettivi in-
ri funzionali per rispondere ai bisogni di apprendimento.
dicati sia delle operazioni richieste allo studente per in-
Le proposte metodologiche avanzate nei successivi capitoli del teriorizzare e consolidare le tematiche e i procedimenti
Documento muovono dalla reale progettazione didattica e dai suoi previsti nell’attività;
punti di riferimento, ovvero:
• esplicitazione delle modalità di verifica relative al posses-
• il profilo dello studente in uscita; so operativo di conoscenze, competenze e abilità e al ri-
conoscimento dell’interiorizzazione del lavoro svolto in
• i suoi bisogni personali in fase di orientamento; termini di competenza acquisita.
• la contestualità della disciplina nel peculiare corso di studi.
La progettazione secondo unità di apprendimento richiede che
Così predisposta, la progettazione in filosofia potrà fornire sia si tenga conto prioritariamente del profilo dello studente in usci-
validi strumenti culturali sia stimoli forti allo sviluppo di capacità ta come esito primario di un processo intenzionale e cooperativo
in situazione, con un particolare interesse anche all’aspetto comu- di formazione, nel quale la responsabilizzazione del discente deve
nicativo e argomentativo. Il risultato sarà una stretta interdipen- sempre essere considerata un fattore essenziale.
denza tra le discipline legate a scrittura e comunicazione, le azioni Programmare unità di apprendimento significa, allora, definire
educative improntate a favorire l’introiezione razionale di valori il valore di parti rilevanti della propria disciplina di insegnamento,
(legalità, ambiente ecc.) e le pratiche scientifiche dei diversi com- connesse alla costruzione del profilo dello studente in uscita dal
parti. ciclo scolastico e dall’indirizzo di studio. In questo senso la rela-
D’altra parte l’attenzione costante al rinnovamento metodolo- zione con i docenti del consiglio di classe diventa vitale per consi-
gico e alla flessibilità didattica risulta conseguente alla ridefinizio- derare in modo equilibrato tutti i contributi volti alla formazione
ne del rapporto tra studio/conoscenza come prodotto e fattore culturale e intellettuale, così da evitare che il materiale culturale
del rapporto insegnamento/apprendimento per sviluppare com- utile alla formazione si presenti disperso e/o parziale.
petenze. Tale procedimento didattico si muove in una logica strutturata
e modulare: vale a dire esso opera sulla selezione finalizzata dei
contenuti culturali e degli obiettivi di apprendimento e nasce da
1.4 L’unità di apprendimento una lettura organica, che deve trovare riscontro nel piano dell’of-
ferta formativa e nella programmazione del consiglio di classe.
Il docente di filosofia, come di ogni altra disciplina, potrà sceglie- Sono infatti questi due documenti che, oltre alle Indicazioni nazio-
re di rimodulare le proprie scelte progettuali nel quadro del modello
dell’unità di apprendimento, che prevede tre momenti essenziali10: favorisce la certificazione delle competenze e l’integrazione delle pratiche d’aula
e a distanza, degli apprendimento formali, non formali e informali, e capitalizza
la capacità riflessiva dello studente. Cfr. [Link]
10. Il modello, suggerito dalle Linee Guida del 2015 successive al DPR 263/2012, id/2015/06/08/15A04226/sg.

18 19
nali, al profilo dello studente in uscita dal ciclo scolastico e all’in- co e strutturato; quelle che sono impostate su un attivismo peda-
dirizzo di studi, determinano le condizioni in cui la scuola opera gogico in cui il compito del discente è prevalentemente orientato
ai fini dei propri compiti educativo-formativi e civico-istituzionali, alla ricerca e alla problematizzazione. Ne seguirebbe, ragionevol-
rispetto al contesto e alla realtà specifica delle richieste dei propri mente, una logica organizzativa di corso istituzionale, monografico
studenti. e seminariale da applicare all’insegnamento della filosofia.
Pertanto, la progettazione dell’unità di apprendimento si foca- La parte istituzionale si può svolgere con una organizzazione
lizzerà soprattutto sulla possibilità di apprezzare accuratamente, al d’istituto. Il monografico è proprio del docente rispetto al percor-
termine del processo, lo sviluppo delle abilità metacognitive dello so del suo consiglio di classe. I seminari sono per classi aperte,
studente. A questo proposito occorre integrare la struttura logica multidisciplinari e con il contributo dei docenti delle diverse mate-
ed epistemologica della materia, la base cognitiva e operazionale rie e dell’organico di potenziamento.
disponibile per i singoli studenti e/o per i gruppi di lavoro che li
Le pratiche possibili sono numerose e ampiamente documenta-
inquadrano, le problematiche organizzative e relazionali11.
te (flipped classroom, cooperative learning, peer education, deba-
te, analisi dei testi, lavoro per gruppi ecc.): qui non si afferma che
se ne ritenga funzionale l’applicazione in astratto per solo amore
1.5 Le pratiche d’aula e la valutazione di novità, quanto che si tratta di far emergere dallo stesso lavoro
già strutturato dei docenti la modellizzazione di queste pratiche
Tutte le pratiche d’aula vanno considerate come procedimen- relativamente alla filosofia. Le indagini in corso e le future disse-
ti strumentali, adottati a partire dall’osservazione dei bisogni del minazioni sul territorio di questa iniziativa vanno in tale direzione.
gruppo e dei singoli, in vista degli esiti formativi desiderati. Questi
Da ultimo, la valutazione dell’apprendimento è un punto cru-
ultimi sono da un lato congrui a decisioni e istanze di continui-
ciale. Tutta la logica curricolare e delle competenze (pensiamo an-
tà culturale collettiva (la dimensione storica, il radicamento della
che al tema del sillabo) impone un rovesciamento del punto di
conoscenza di metodi e strumenti nella comprensione della loro
vista del docente e del team rispetto all’apprendimento, che parte
genesi), dall’altro a criteri generali di definizione dei curricula (i
dalla fine più che dall’inizio dei percorsi.
profili) e alla specificità della situazione della scuola e della per-
sona. Si tratta quindi di un’azione che converge sul docente che Sebbene la Legge 107/2015 non abbia come tema la trasfor-
è responsabile, con i colleghi del dipartimento e del corso, della mazione o sburocratizzazione delle pratiche valutative, obbliga co-
mediazione tra questi elementi. Ora, quali sono le pratiche d’aula munque a un cambio di prospettiva che inciderà sulla valutazione
funzionali? degli studenti, perché introduce il curricolo digitale dello studente
e lo correla anche all’alternanza scuola lavoro dove la centralità
In primo luogo, in coerenza con queste proposte, si possono va-
della valutazione di scuola risalterà ancor più di oggi e la necessità
lorizzare quelle che distinguono tra una parte comune e una opzio-
di abilitare alle competenze trasversali sarà rafforzata da nuove
nale nei percorsi proposti agli studenti; quelle che ragionano per
prove nazionali.
unità di apprendimento inserite all’interno di un percorso organi-
Se il curricolo deve diventare un piano di riflessione proget-
11. Una delle azioni a valle di questi Orientamenti vuole appunto consistere nella tuale ispirato a partire dalla fine, dai traguardi di competenza, la
riflessione e messa a punto, con i colleghi, di profili di unità di apprendimento in valutazione deve a sua volta diventare per i docenti l’elemento
relazione a un sillabo di filosofia per indirizzi.

20 21
dinamico, fluido, che collega questi due estremi del curricolo at- della cultura filosofica, dei suoi atteggiamenti e metodi nei diversi
traverso il lavoro che in classe si realizza soprattutto nell’unità di settori dell’istruzione (estensione e diffusione nel primo ciclo12,
apprendimento che consente di valutare lo studente a partire dal- nel biennio della scuola secondaria di secondo grado, nell’istru-
le competenze. La valutazione dell’apprendimento della filosofia zione tecnica e professionale; nei livelli del Quadro Europeo delle
dovrà quindi giovarsi di una forte simmetria tra competenze pro- Qualificazioni degli Istituti Tecnici Superiori13); alla formazione in
mosse, processi osservati e traguardi del curricolo. Anche questa ingresso e in servizio dei docenti di filosofia; al ruolo di università,
tematica dovrà essere discussa nella fase territoriale dell’iniziativa enti di ricerca, mondo del lavoro, associazioni disciplinari e profes-
connessa ai presenti Orientamenti. sionali rispetto all’insegnamento/apprendimemto della filosofia
nel rinnovato contesto formativo.
In sintesi, nel complesso scenario della contemporaneità, gli
1.6 Proposte metodologiche Orientamenti invitano a realizzare le linee della filosofia per tutti
per praticare l’uso critico della ragione, il confronto tra le idee, il
Sulla base di tali considerazioni, della ricerca didattica più in- dialogo tra i vari ambiti del sapere; per costruire una scuola aper-
novativa, di significative pratiche scolastiche ed extrascolastiche, ta, inclusiva, innovativa; per affermare i valori democratici, i diritti
dell’ampio dibattito culturale, gli Orientamenti propongono di de- fondamentali, la cittadinanza autonoma e responsabile.
clinare l’insegnamento e l’apprendimento della filosofia in chiave
di: pensiero critico, capacità argomentativa, ragionamento cor-
retto; didattica per competenze al fine di consolidare gli elementi
cardinali delle competenze di cittadinanza; didattica integrata per
2. Pensiero critico e dialogo
favorire l’interdisciplinarità e la contaminazione tra discipline e
pratiche conoscitive; utilizzazione della metodologia Content lan- Molte potrebbero essere le risposte alla domanda sulle ragioni
guage integrated learning (CLIL) per potenziare le competenze lin- dell’apprendimento della filosofia, soprattutto tenendo conto del-
guistiche nella lingua inglese e nelle lingue dell’Unione Europea. le molte possibili risposte alla domanda “Che cos’è la filosofia?”.
Particolare rilievo ha, per il sistema formativo, quella che vede
Ancora: impiego delle digital humanities per accrescere le nella filosofia non solo una disciplina puramente teoretica ma
competenze lessicali, di analisi testuale e digitali, l’attitudine alla anche uno strumento conoscitivo e operativo, in grado di aiutare
ricerca personale nel semantic web, nonché per sostenere l’e-le-
arning e il social reading; riflessione sulla pratica dell’alternanza
scuola lavoro al fine di incoraggiare in ciascuno studente la capaci- 12. Nell’ottica di una formazione armoniosa della persona e dell’acquisizione di
una cittadinanza attiva e responsabile, il contributo della filosofia fin dalla scuola
tà di razionalizzazione della propria esperienza e di partecipazione primaria appare rilevante sia per lo sviluppo delle capacità logico-argomentative
attiva al processo formativo; uso di spazi e ambienti per rafforzare che per quelle dialogico-comunicative, oltre che nella promozione di una
la didattica laboratoriale e l’incontro tra sapere e saper fare, il co- affettività equilibrata, consapevole del sé e capace di relazionarsi all’altro. È
dunque auspicabile l’avvio di esperienze specifiche in tal senso, rifacendosi a
operative learning e la peer education. pratiche e sperimentazioni già note, o comunque capitalizzando, nei segmenti
Inoltre, il Documento intende ampliare la riflessione anche alla della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado, le pratiche riflessive e
autoconoscitive.
relazione tra la filosofia e le prospettive di mobilizzazione del sa- 13. Va ricordato che gli ITS non sono orientati alla formazione di una competenza
pere richieste dal concetto di cittadinanza attiva; alla promozione meramente applicativa, ma assumono pienamente l’ottica della formazione del
cittadino e del lavoratore riflessivo come cardine delle proprie finalità specifiche.

22 23
a comprendere e affrontare razionalmente alcuni fra i problemi affrontare preparato e consapevole le varie materie di studio e la
che la vita ci pone ogni giorno. Il necessario collegamento fra di- vita vera e propria.
mensione teorica e dimensione pratica e operativa della filosofia
Il ripensamento delle forme dell’insegnamento e dell’appren-
porta a riprendere l’idea, già presente nel documento del 1998 sui
dimento della filosofia può e deve aiutare a colmare quelle lacune
Contenuti essenziali per la formazione di base, che vede nell’inse-
della formazione, rimaste finora pericolosamente disattese e tra-
gnamento della filosofia un momento essenziale della formazione
scurate, che riguardano competenze e conoscenze fondamentali
di base dello studente come individuo pensante e consapevole e
per la costruzione di saperi personali, capacità critiche e coscienza
come cittadino attivo14.
della cittadinanza, in una società dove l’essere consapevolmente
Da qui la convinzione, maturata nel tempo, che l’insegnamento attivi e proattivi diventa sempre più cruciale.
della filosofia probabilmente debba essere in parte ripensato là
Insegniamo fisica, matematica, latino, greco, storia, inglese
dove già è impartito, possa essere introdotto in molte situazioni
ecc. ma, paradossalmente, non insegniamo in modo esplicito a
in cui ancora manca, vada proposto nell’ottica dell’apprendimento
pensare correttamente. Non forniamo, cioè, quegli strumenti per
permanente.
giustificare adeguatamente le posizioni che vogliamo sostenere e
In tale più ampio quadro, l’insegnamento della filosofia non per criticare appropriatamente quelle che vogliamo avversare.
può consistere solo nella ricostruzione storica della formazione
Che differenza c’è fra una dimostrazione matematica, una pro-
delle idee, ma richiede anche la predisposizione mirata di una
va empirica a sostegno di una teoria fisica o di un’ipotesi biologica,
“cassetta degli attrezzi concettuali” da consegnare a ciascuno stu-
un argomento a favore di una posizione etica o politica, una difesa
dente, in modo che abbia quegli strumenti che gli consentano di
di una credenza ideologica o religiosa? E, soprattutto, come si co-
struisce una dimostrazione, un’argomentazione, una difesa di una
credenza? Non sembra che nei vari curricoli scolastici si tematiz-
14. Il documento Contenuti essenziali per la formazione di base (marzo
1998), redatto da Roberto Maragliano, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, zi sufficientemente ed esplicitamente questo processo. Eppure si
Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe, Mario Vegetti, sviluppa la riflessione sulle tratta delle fondamenta per formare un cittadino consapevole e
conoscenze fondamentali operata dalla Commissione dei Saggi (gennaio/maggio capace di uso critico del pensiero, per proporre ragioni per il pro-
1997), orientandola sulla scuola che fa da base alla formazione dell’individuo,
nella prospettiva dei dieci anni dell’obbligo. A proposito della filosofia si legge: prio modo di vedere e di interpretare il mondo e la vita.
«L’insegnamento della filosofia – positiva specificità della scuola italiana – non
può venire esteso indiscriminatamente nella sua forma attuale di ricostruzione La scuola, attraverso la formazione in ambito filosofico, dovreb-
storica. La sua destinazione generale consisterà nel dotare tutti i giovani di be avere come scopo quello di fornire solide competenze in campi
strumenti concettuali adeguati alla ragionevole costruzione di una soggettività quali la logica, strumento del corretto ragionare formale; la prati-
propositiva e critica». E si sostiene che a partire dalle situazioni e dai problemi
dell’esperienza concreta, ciascuno studente deve essere capace di sviluppare
ca dell’argomentazione e della negoziazione razionale, strumenti
razionalmente i propri punti di vista, comprendere e discutere quelli altrui, rispetto del ragionamento collaborativo e informale; la probabilità, intesa
a questioni di etica e bioetica, responsabilità, cittadinanza nonché su questioni come strumento del corretto ragionare in situazioni di incertezza.
di verità a partire da nozioni elementari di logica, teoria dell’argomentazione,
epistemologia. Tale apertura culturale ed educativa ha permesso negli anni la
Sono questi strumenti, infatti, che consentono di affrontare poi
progettazione e realizzazione di significative esperienze di pratica filosofica consapevolmente anche le altre discipline scolastiche, avendo tut-
nel primo ciclo e di inserimento di moduli di filosofia nel biennio del secondo te a che fare – chi più chi meno, chi strutturalmente chi contenuti-
ciclo di istruzione. Dalla ricognizione di siffatte attività occorrerà ripartire per la
costruzione di percorsi di filosofia anche nell’ottica del curricolo verticale. Cfr.
sticamente – con ragionamenti logici, con argomentazioni aperte
[Link] e con situazioni probabilistiche.

24 25
 Strumenti indispensabili per prepararsi alla vita e ai suoi pro- confronto tra studiosi ed esperti non solo in ambito educativo e
blemi con cognizione e per affrontare situazioni problematiche: in culturale17, ma anche nei media come richiamo dell’opinione pub-
particolare quelle – sempre più importanti – in cui il rispetto e la blica sulla questione18.
comprensione della diversità (declinata nei suoi molti ambiti quali
Si propone, allora, con questo Documento di potenziare tale
età, sesso, genere, disabilità, etnia, cultura, religione ecc.) assu-
orientamento con proposte concrete, anche attraverso il concorso
mono un ruolo centrale.
delle buone pratiche già realizzate a scuola in questi anni da do-
Dove vi sono posizioni da sostenere o da avversare, dove vi è centi e studenti.
dibattito ben fatto, dove vi sono strutture di saperi più o meno
consolidati, lì necessariamente vi è la filosofia. Ciò non vuol dire
affatto – appare superfluo ricordarlo – limitare il contributo for-
mativo della filosofia e del suo studio al solo sviluppo di abilità e percorsi specifici di approfondimento, in vari casi proponendo anche un
approccio pluri e inter-disciplinare. Per quanto riguarda la metodologia del
logiche e retoriche né ridurre il ruolo della ricostruzione storica debate, un contributo viene dall’Istituto Nazionale Documentazione Innovazione
del pensiero filosofico, la specificità dello statuto epistemologico Ricerca Educativa (INDIRE) attraverso il movimento “Avanguardie educative” nato
della filosofia o la complessità delle conoscenze e idee filosofiche. nel 2014 per portare a sistema le esperienze più significative di trasformazione
del modello organizzativo e didattico della scuola. Il Manifesto per l’Innovazione,
Significa piuttosto sostenere che una solida preparazione logi- articolato in sette azioni chiave, propone nell’ambito di tre dimensioni
fondamentali del fare scuola, Spazio, Tempo e Didattica, 16 idee innovative tra
ca e argomentativa – e la propensione a discutere che essa porta cui “Debate (argomentare e dibattere)”.
con sé – alimenta la capacità di governo delle proprie scelte, azioni Cfr. [Link]
ed emozioni e favorisce l’affinamento e la disposizione della per- e-metodologica-avanguardie-educative/.
17. Tra la ricca bibliografia al riguardo si cita il saggio appena pubblicato di
sona a viverle tenendo conto degli esiti e delle conseguenze che Ermanno Bencivenga, La scomparsa del pensiero. Perché non possiamo rinunciare
esse hanno su di sé e sugli altri. a ragionare con la nostra testa, Milano 2017, nel quale il logico e filosofo del
linguaggio paventa nella perdita della capacità di ragionare, specialmente tra i
Va detto che sia nella Legge 107/2015 sia nel Piano per la for- giovani, il rischio più insidioso del nostro tempo con nocumento per la qualità
mazione dei docenti 2016-2019 elaborato dal MIUR a seguito di della stessa democrazia.
quella norma, si fa esplicito riferimento al significato formativo 18. In particolare, va ricordato l’appello, lanciato su «Il Sole 24 Ore Domenica»
nel giugno 2014, di veicolare attraverso l’insegnamento di Educazione civica –
che riveste lo sviluppo del pensiero critico, del dialogo e del rispet- materia da rendere obbligatoria secondo i proponenti – gli strumenti logici e
to nella costruzione di una cittadinanza consapevole e responsabi- metodologici per l’apprendimento dell’esercizio critico del pensiero, al fine di
le, inclusiva e globale15. favorire lo sviluppo di competenze logico-linguistiche, la dialettica come arte
del dialogare, l’analisi critica delle parole e dei discorsi altrui. Più recente è la
In tal modo i provvedimenti normativi acquisiscono i risultati proposta della nuova edizione della trasmissione di filosofia di Rai Cultura “Zettel
Debate. Fare Filosofia”. Si tratta del programma in cui i professori Felice Cimatti
dell’ampia discussione sul valore del critical thinking e del debate e Maurizio Ferraris sono i coach di due diversi modi di affrontare le questioni,
per la formazione dei futuri cittadini16, che da tempo alimenta il secondo la modalità del debate. Obiettivo del progetto è “fare filosofia”
concretamente e fornire strumenti di discussione utili agli studenti per sviluppare
poi in classe, attraverso un approccio argomentativo, lo scambio di opinioni e
15. Il Piano nazionale di formazione del personale docente per il triennio 2016- il confronto di idee. Cfr. [Link]
2019 è stato adottato con Decreto Ministeriale n. 797 del 19 ottobre 2016 ed è fare-filosofia/257/1/[Link]. Il promo della trasmissione con una breve
consultabile all’indirizzo [Link] clip registrata con alcuni ragazzi di un liceo classico di Roma è stato mostrato
16. Da anni i manuali scolastici prevalentemente in uso nelle aule scolastiche nel corso della giornata di presentazione dei lavori preparatori al Documento a
espongono argomenti di logica, teoria dell’argomentazione, esempi di dialogo, Roma, nella Sala della Comunicazione del MIUR, il 9 febbraio 2016. Cfr. http://
sia all’interno della trattazione storica di autori o temi sia con sezioni dedicate [Link].

26 27
 3. Filosofia e didattica per competenze Non vi è dubbio che la formazione mediante la filosofia inten-
zioni e rafforzi elementi cardinali ricompresi nelle competenze
chiave20. Il ruolo della cultura filosofica nella costruzione dell’i-
Il rapporto tra la didattica della filosofia e l’approccio per com-
dentità personale è infatti molteplice e può essere adoperato in
petenze va posto alla luce delle trasformazioni del sistema scola-
un percorso formativo con la dovuta guida da parte del docente
stico italiano intraprese, tra mille difficoltà, nel recente periodo.
e, auspicabilmente, l’uniforme attenzione di tutti i colleghi in un
La riflessione sulle competenze diventa per la filosofia lo spazio
consiglio di classe. E, data l’universalità degli atteggiamenti di ra-
per riaffermare anche una propria vocazione strutturale, quella
zionalità e comprensione, tale processo può avvenire anche in as-
del necessario rapporto intimo con la vita, che ne costituisce da
senza dello specifico insegnamento, poiché la curvatura filosofica
sempre una dimensione essenziale19.
della personalità può anche essere indipendente dalla preparazio-
Proprio rispetto alla possibilità odierna di costruire curricoli ne dottrinale e sostanziarsi invece nell’esercizio attivo e ampio del
personalizzati e distinti per quote di discipline, tipologie di alter- pensiero21.
nanza scuola lavoro, la filosofia rappresenta quella materia che,
Il docente di filosofia può contribuire in primo luogo alla co-
nel quadro dei licei (ma non solo), può diventare il fattore che abi-
struzione delle competenze chiave di cittadinanza, focalizzando la
lita lo studente non soltanto alla conoscenza di un canone e di
sua attenzione e quella dei suoi allievi sulla centralità dell’argo-
una tradizione, ma anche alla capacità di razionalizzazione della
mentazione razionale anche nell’interazione interpersonale. Ciò
propria esperienza e di partecipazione attiva al processo forma-
anche per contrastare la prevalenza sempre più frequente nel con-
tivo. Ciò d’altronde è richiesto dalla prospettiva educativa sostan-
testo del dibattito pubblico di argomentazioni affidate al carattere
zialmente attivistica che è in sviluppo dal Regolamento 275/1999
e all’esempio (e non alla prova e al raziocinio), se non alla semplice
in poi e sulla quale i successivi impianti tecnico-legislativi hanno
sempre riaffermato i medesimi principi.
È acquisito ormai che il percorso formativo dello studente vada
concepito come un processo che mira alla costruzione attiva di 20. Le key competences definite a livello comunitario sono declinate dalla
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre
competenze, orientamenti, capacità di scelta che contribuiscono 2006 (2006/962/CE), The Key Competences for Lifelong Learning. A European
al suo inserimento nel contesto sociale come cittadino respon- Framework (EFKC), la quale indica il quadro di riferimento delle otto competenze
sabile e attivo. A tale compito l’insegnante di filosofia, in quanto chiave, che i cittadini europei devono possedere per la realizzazione della
persona, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’occupabilità. Esse sono:
docente e parte del sistema pubblico di istruzione, è chiamato a comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere;
partecipare come attivatore delle potenzialità dello studente. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito
di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale.
Va ricordato la più recente New Skills Agenda for Europe della Commissione
19. Per avere un quadro d’insieme dell’ampia letteratura italiana e straniera sul Europea, del 10 giugno 2016 (2016/381/F2/COM), Employment, Social Affairs
rapporto tra filosofia e competenze nel contesto dell’istruzione, formazione ed and Inclusion, con riferimento a competenze trasversali e ad altre competenze
educazione, si rimanda alla bibliografia presente nel volume appena pubblicato utili e pertinenti rispetto alle richieste del mercato del lavoro, allo scopo di
di A. Modugno, Filosofia e didattica universitaria. Un progetto di ricerca per promuovere l’occupabilità, la competitività e la crescita in Europa.
l’acquisizioni di competenze, Roma 2017. L’intento della ricerca è di proporre una Cfr. [Link]
visione della filosofia al servizio dell’uomo e degli altri saperi, per vivere in modo [Link]
più consapevole e responsabile la professionalità e la cittadinanza. Si veda anche 21. Questo tema sarà approfondito nel cap. 5 dedicato al ruolo dell’apprendimento
l’Allegato D al presente Documento. della filosofia nell’istruzione tecnica e professionale.

28 29
forza della voce, al tenore del registro o all’appello riduttivo alle (sapere lavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività),
emozioni. mira a raggiungere:
In secondo luogo, egli può concorrere a stimolare negli stu-
• la capacità di decodificare e interpretare le diverse sfu-
denti la ricerca della funzionalità del lessico, mostrando come tra
mature di senso contenute nei messaggi prodotti dal no-
le parole e le cose intercorra un rapporto di stretta interrelazio-
stro agire comunicativo;
ne, grazie alla capacità delle parole di organizzare l’esperienza, di
“fare” oltre che di “nominare”. • la fruizione consapevole del valore estetico/etico in tutte
le sue espressioni;
In terzo luogo, può aiutare gli studenti a riflettere sulle conse-
guenze dell’universalizzazione di loro tesi o posizioni e coordina- • la costruzione razionale e l’appartenenza riflessiva a un
re il necessario dibattito sulla natura generale o particolare delle proprio contesto valoriale per esprimere una cittadinanza
scelte etiche e politiche, nonché introdurre la problematica della partecipativa e globale.
responsabilità nella consapevolezza degli studenti.
In questi termini, si può sostenere che il docente di filosofia
Ancora, egli può favorire lo sviluppo dell’attitudine critica, la risponda alla domanda di competenze degli studenti non già attra-
quale come sopra ricordato sta di casa proprio nella filosofia, sia verso nozioni e valori calati dall’alto da parte della scuola o della
perché in larga parte essa può definirsi come un sapere di altri società, ma sviluppando l’esigenza interiore di pensare, di eserci-
saperi (la dimensione epistemologica), sia perché la domanda filo- tare autonomamente e razionalmente il pensiero, in quanto domi-
sofica è senz’altro volta a comprendere gli snodi del che delle cose, nio cognitivo privilegiato di riflessione e azione, di teoria e pratica.
ma anche e sempre del loro perché.
Da questo punto di vista, allora, tale metodologia in filosofia
Inoltre, poiché la filosofia rappresenta anche una preparazione può contribuire concretamente alla costruzione delle competenze
all’apertura di possibilità in quanto concorre all’ideazione e inter- chiave di cittadinanza e quindi alla promozione del profilo dello
pretazione di modelli di vita diversi, il docente può sollecitare nel- studente in uscita sia dall’istruzione liceale sia dai percorsi dell’i-
lo studente immaginazione e capacità di ragionamento ‘divergen- struzione tecnica e professionale.
te’, ipotetico e controfattuale, per concepire e prospettare scenari
etici, politici, teorici, estetici differenti da quelli con cui egli ha già E, più in generale, la didattica per competenze anche nell’istru-
familiarità, educandolo in questo modo alla conoscenza, al ricono- zione per gli adulti e nella prospettiva del lifelong learning può
scimento e al rispetto della diversità. favorire la realizzazione della persona, l’inclusione sociale, la citta-
dinanza attiva e il successo lavorativo.
In più, considerata la fondamentale esigenza della filosofia di
collegare i saperi alla vita, l’insegnante può promuovere la cresci- Per quanto riguarda l’approfondimento della didattica per
ta di capacità relazionali, declinando la conoscenza filosofica ai fini competenze si rimanda alla “Proposta di un Sillabo di filosofia per
della realizzazione di sé, dell’altro, del sociale. competenze nella scuola secondaria superiore di secondo grado”,
contenuta nell’Allegato B del presente Documento, elaborato a
Su tali considerazioni – orientative e parziali – si può affermare partire dalle Indicazioni nazionali, considerate base e stimolo del
che la didattica per competenze in filosofia, oltre alle competen- curricolo per competenze.
ze di natura metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale

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 4. Filosofia e didattica integrata delle varie discipline, dall’altro delineando possibili contaminazio-
ni e integrazioni tra le diverse materie23.
Da tempo, nella società della conoscenza, a livello internazio- La possibilità di una didattica interdisciplinare di filosofia ap-
nale e nazionale, la ricomposizione dei saperi – oltre un modello pare concreta appena si analizzi l’elenco degli aspetti del lavoro
oppositivo delle culture – e la contaminazione tra settori discipli- scolastico indicati nel Profilo, educativo, culturale e professionale
nari sempre più connessi tra loro vengono interpretate come con- dei Licei24, affinché lo studente «si ponga con atteggiamento ra-
dizioni fondamentali per favorire lo sviluppo di creatività, immagi- zionale, creativo, progettuale e critico di fronte alle situazioni, ai
nazione, “pensiero divergente” e come fattori indispensabili per fenomeni e ai problemi». Si tratta dei capisaldi degli studi liceali,
alimentare innovazione e crescita22. tra i quali si ricordano:
Su tale presupposto, si comprende l’esigenza, espressa dalla • lo studio delle discipline in una prospettiva sistemati-
Legge 107/2015, di una didattica innovativa orientata anche all’in- ca, storica e critica;
tegrazione dei saperi, in risposta alle finalità esposte nell’articolo
1 al comma 1 a proposito del ruolo della scuola e della formazio- • la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi
ne nella costruzione della personalità complessiva dell’individuo e ambiti disciplinari;
nella sua maturazione come persona. • l’esercizio di lettura, analisi, traduzione dei testi
Nella stessa direzione si orienta il Documento, nel senso che letterari, filosofici, storici, scientifici, saggistici e di in-
esso accoglie la visione di un’idea di sapere consapevole della sua terpretazione di opere d’arte;
complessità e, al tempo stesso, della necessità di una prospetti- • la pratica dell’argomentazione e del confronto;
va di ‘senso’, certo non univoca né definitivamente conquistata,
• la cura di una modalità espositiva scritta ed orale,
in grado di salvaguardare gli statuti epistemici dei singoli domini
pertinente, efficace e personale;
disciplinari e la pluralità dei prodotti culturali determinati. Il su-
peramento di un modello parcellizzato e specialistico dei saperi • l’uso degli strumenti multimediali a supporto dello
comporta, parimenti, il riconoscimento della loro specificità e del- studio e della ricerca.
la specificità dei relativi linguaggi.
Se poi si passa ad esaminare i risultati di apprendimento comu-
Pertanto, una opportuna impostazione di didattica integrata
ni a tutti i percorsi liceali, divisi nelle cinque aree (metodologica;
terrà in considerazione le due dimensioni, da un lato contribuen-
do a mettere in luce i nuclei qualificanti e i contenuti irriducibili
23. Come noto, la discussione didattica e pedagogica sull’insegnamento della
filosofia relativa al superamento del modello disciplinare di tipo trasmissivo-
enciclopedico a favore del paradigma dell’interdisciplinarità e della connessione
tra i saperi e quindi sul rinnovamento del ruolo e della professionalità del docente
di filosofia, ha alimentato il confronto tra studiosi ed esperti anche a seguito
22. L’ampio dibattito sulla dicotomia tra saperi umanistici e artistici, da una parte, della revisione dello svolgimento dell’esame di Stato del 1999 e l’introduzione
e saperi scientifici e tecnologici, dall’altra, secondo la ben nota teoria di Charles della terza prova. Le numerose e qualificate ricerche confluite in importanti
Snow, sembra aver condotto a un equilibrio tra i diversi campi della conoscenza pubblicazioni anche su riviste online hanno favorito nel tempo la progettazione e
e alla collaborazione tra le varie discipline per affrontare e risolvere i problemi realizzazione di esperienze e pratiche didattiche innovative.
della contemporaneità. Tra la vasta bibliografia, si ricorda J. Kagan, Le tre culture. 24. Cfr. Allegato A al DPR 89/2010 nel quale vengono descritti anche i risultati di
Scienze naturali, scienze sociali e discipline umanistiche, Milano 2013. apprendimento peculiari a ciascun percorso liceale.

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logico-argomentativa; linguistica e comunicativa; storico-umani- Infatti, nell’intento di incentivare visioni educative alternative
stica; scientifica, matematica e tecnologica), la possibilità di una rispetto a quelle basate sulla didattica unicamente trasmissiva o su
intelaiatura integrata e coerente dei processi culturali si fa sempre concezioni organizzative legate alla rigidità degli spazi di apprendi-
più concreta e con essa la centralità della filosofia. mento, entrambi i piani propongono azioni per favorire ambienti
per la didattica digitale integrata; per promuovere la ricerca me-
Si tratta in parte di risultati “trasversali”, cui il docente di filo-
todologica anche nelle sue connessioni interdisciplinari; per assi-
sofia può concorrere in maniera significativa, insieme ai colleghi
curare team di docenti in grado di incoraggiare la produzione e
delle altre materie di studio, alla costruzione di percorsi di effettiva
valutazione di itinerari di didattica integrata.
intersezione tra le discipline, attraverso la sua capacità progettua-
le nella fase di programmazione collegiale dei dipartimenti disci- Nella stessa direzione si orientano i più recenti Decreti attuativi
plinari e dei consigli di classe. della Legge 107/2015: in particolare si ricorda qui quello sulla pro-
mozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimo-
Anche le Indicazioni nazionali – volte a indicare per le singole
nio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, nel
materie di studio i contenuti propri, le proprie procedure euristi-
quale si sollecita la progettualità delle istituzioni scolastiche alla
che, il proprio linguaggio – nella Nota introduttiva sottolineano in
realizzazione dei temi della creatività con attività teoriche, prati-
generale «il superamento della tradizionale configurazione “a can-
che, laboratoriali, di studio, approfondimento, mediante percorsi
ne d’organo” del secondo ciclo dell’istruzione» e quindi «i punti
curricolari nei diversi ambiti disciplinari – compreso quello filoso-
fondamentali di convergenza, i momenti storici e i nodi concettuali
fico – e attraverso la sinergia tra i vari linguaggi27.
che richiedono l’intervento congiunto di più discipline per essere
compresi nella loro reale portata». Alla luce di tale attuale contesto, si aprono ampi spazi per la
didattica integrata in filosofia e attraverso la filosofia per interagire
In particolare, nelle “Linee generali e competenze” e negli
con la scienza, con i saperi tecnologici e artistici o con le scienze
“Obiettivi specifici di apprendimento” relative all’insegnamento
umanistiche e sociali, in quanto disciplina prevista dagli ordina-
filosofico le Indicazioni nazionali richiamano esplicitamente «il
menti oppure come materia trasversale od opzionale come poten-
rapporto tra la filosofia e le altre forme del sapere, in particolare
ziamento e ampliamento dell’offerta formativa.
la scienza», come uno dei problemi filosofici fondamentali che lo
studente deve sapere affrontare e discutere al termine del percor- In risposta alla domanda di senso e ai bisogni dell’apprendi-
so di studio liceale25. mento dello studente, il progetto didattico del docente non as-
sume più il punto di vista strettamente disciplinare, ma opera nel
Più recentemente, all’interno della strategia complessiva di in-
senso interdisciplinare, transdisciplinare e multidisciplinare, at-
novazione della scuola italiana, il richiamo alla didattica integrata
traverso diverse metodologie come l’insegnamento della filosofia
e a percorsi interdisciplinari diventa più evidente nei documenti
nella prospettiva sistematica, storica e critica o mediante l’approc-
connessi agli sviluppi della Buona scuola, ossia nel Piano Naziona-
le Scuola Digitale26 e nel già ricordato Piano per la formazione dei
del suo sistema educativo nell’era digitale. Il documento presentato a Roma
docenti 2016-2019. presso il MIUR nell’ottobre 2015 è consultabile all’indirizzo [Link]
web/guest/scuola-digitale.
25. Cfr. MIUR, Indicazioni nazionali, pp. 20-22. 27. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 60, Norme sulla promozione della cultura
26. Il Piano Nazionale Scuola Digitale rappresenta il documento di indirizzo umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul
del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per una strategia sostegno della creatività, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera g),
complessiva di innovazione della scuola italiana e per un nuovo posizionamento della legge 13 luglio 2015, n. 107.

34 35
cio per temi e problemi oppure nell’esercizio di lettura e analisi dei vamente prescelti dagli studenti nel quadro del proprio curricolo
testi. Questi andranno considerati non solo nella forma discorsiva personalizzato.
ma anche, in senso più ampio, in quanto espressione di diversi lin-
Per organizzare rispetto a ogni indirizzo e per ogni percor-
guaggi (ad esempio visivo, sonoro, tattile), nonché alla luce delle
so personalizzato un insieme di concetti, testi, temi e sequenze
molteplici possibilità offerte dagli strumenti tecnologici.
strutturate e per inscenare le pratiche e i processi di sollecitazione
In effetti, la centralità del testo costituisce un importante stru- della didattica integrata, il sillabo per competenze può costituire
mento didattico per realizzare forme di interdisciplinarità nei con- il primo punto di elaborazione condivisa e reticolare tra i docenti
tenuti e nelle forme, che sappiano coniugare la pratica dei meto- nonché lo strumento per un confronto professionale produttivo.
di di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari e il loro lessico
specifico con il senso di un dialogo e di una produttiva contamina-
zione tra essi, in un’ottica legittimata e sostenuta attraverso op- 5. L’apprendimento della filosofia nell’i-
portune argomentazioni e motivati confronti.
Nella prospettiva interdisciplinare anche l’insegnamento della
struzione tecnica e professionale
terminologia, delle tecniche argomentative e del debate diventa
un’attività fondamentale di confronto tra le varie materie, per for- Come noto, l’istruzione tecnica e l’istruzione professionale
mulare problemi, proporre soluzioni, giustificare razionalmente le sono state oggetto di un organico e complessivo riordino, operato
ipotesi. Nella pratica dialogica e argomentativa, infatti, lo studen- nel rispetto di una pari dignità dei percorsi del secondo ciclo sco-
te non solo apprenderà a rendere conto delle proprie ragioni, a lastico e su una visione unitaria del complessivo sistema di istru-
utilizzare i tipi di dialogo (dimostrativo, persuasivo, informativo, zione e formazione.
negoziale, inquisitivo, deliberativo, disputativo ecc.), ma anche a Gli Istituti tecnici e professionali, infatti, sono stati riorganiz-
comprendere la diversità espressiva delle varie discipline e, nello zati e potenziati secondo regolamenti specifici29, i quali hanno di-
stesso, l’unitarietà della ragione e dei suoi processi28. sposto a garanzia di tale parità il riferimento al Profilo educativo,
In questo modo l’apprendimento della filosofia, caratterizzante culturale e professionale dello studente a conclusione del secon-
l’idea stessa di licealità, si presta a diventare catalizzatore anche do ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, previsto
negli indirizzi dove essa non è strutturalmente presente di percorsi dal Decreto legislativo del 2005 concernente le “Norme generali
tematici e per problemi, trasversali alle diverse materie e/o eletti- e livelli essenziali delle prestazioni relativi al secondo ciclo del si-
stema educativo di istruzione e formazione”. Perciò a distanza di
anni quel PECUP costituisce ancora oggi il punto imprescindibile
dei nuovi percorsi dell’istruzione tecnica e professionale30.
28. Rispetto a tale considerazione, può essere utile fare riferimento alle
esperienze di didattica integrata tra area umanistica e area scientifica, realizzate
in Lombardia, volte a favorire pratiche di insegnamento che rilevano omogeneità 29. Decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, nn. 87 e 88. Parimenti
logiche, argomentative, deliberative delle diverse discipline, ed evidenziano ai percorsi liceali, entrambi i Regolamenti prevedono rispettivi Profili, Quadri
il tema unitario della ragione funzionale e attiva, utile per l’inserimento di orari, Tabella confluenza e Linee Guida. Cfr. [Link]
didattiche della filosofia anche nell’istruzione tecnica e professionale o in it/riforma_superiori/nuovesuperiori/[Link].
quella postsecondaria (ITS). A valle del corso di formazione si sta costituendo 30. Decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, Allegato (Art. 1 comma 5). Cfr. http://
attualmente una rete di scopo. Cfr. [Link] [Link]/parlam/leggi/deleghe/[Link]. Nei sopracitati Regolamenti di
protlo_12362_25_luglio_2016/. riordino degli istituti professionali e degli istituti tecnici vi si fa esplicito riferimento.

36 37
 Articolato in una pluralità di competenze, conoscenze e abilità, muni a tutti i percorsi riconducibili, nello specifico, alla capacita di
riferite a tre ambiti principali (1. Identità; 2. Strumenti culturali; 3. stabilire collegamenti e di individuare nodi.
Convivenza civile), esso mette in luce come: Inoltre la filosofia, per la sua particolare funzione di accresci-
«indipendentemente dai percorsi di istruzione e formazione mento del senso critico e della creatività, nonché di sviluppo della
frequentati, le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e riflessione etica e dell’educazione civica – elementi inerenti anche
le abilità operative apprese (il fare consapevole), nonché l’insieme la formazione e l’insegnamento dei principi costituzionali e dei va-
delle azioni e delle relazioni interpersonali intessute (l’agire) siano lori di cittadinanza – può rappresentare un elemento strategico
la condizione per maturare le competenze che arricchiscono la per la valorizzazione e il potenziamento dei saperi oggetto del pro-
personalità dello studente e lo rendono autonomo costruttore di se cesso di insegnamento/apprendimento.
stesso in tutti i campi dell’esperienza umana, sociale e professionale»31.
Infatti, favorire la concordanza delle attività e degli insegna-
In questo contesto, l’apprendimento della filosofia può con- menti dell’area generale e dell’area di indirizzo con il conseguimen-
tribuire a favorire la maturazione delle suddette competenze in to delle competenze, conoscenze e abilità proprie del secondo e
modo da rendere ogni studente un autonomo costruttore di sé terzo ambito (Strumenti culturali; Convivenza civile) del PECUP,
stesso: per certi versi, la ragione di tale possibilità sembra scaturi- contribuisce alla maturazione delle competenze che arricchiscono
re dall’etimologia stessa della parola, dallo spazio semantico che la personalità dello studente e lo rendono soggetto autonomo e
prospetta e dal sentimento che richiama, appunto ϕιλο e σοϕία. responsabile in tutti i campi dell’esperienza umana, sociale e pro-
In tale accezione, la filosofia da un lato può restituire senso fessionale.
a saperi disciplinari che diversamente verrebbero vissuti come Infine, la filosofia in quanto interrogazione costante e perma-
non significativi e, pertanto, esterni ed estranei; dall’altro può svi- nente delinea quella circostanza adatta a vivificare i processi di
luppare, in particolare, quelle competenze, conoscenze e abilità apprendimento/insegnamento, valorizzandoli non solo come mo-
indicate all’interno del PECUP nell’ambito 1. Identità al punto a) menti di trasmissione e acquisizione di saperi codificati e immuta-
Conoscenza di sé. bili, ma anche come luoghi dinamici generati da domande su cui
La filosofia come capacità di scorgere il legame in ciò che è ap- esercitarsi in una pratica educativa continua di rimando dei conte-
parentemente slegato, allora, raffigura una possibilità formativa nuti disciplinari alle domande che li hanno costituiti.
da destinare a ogni studente, al fine di sviluppare in lui la consape- Dunque, l’apprendimento filosofico come capacità di saper do-
volezza della relazione come condizione del sapere, sia dal punto mandare, oltre che di saper rispondere, significa destinare a ogni
di vista dell’oggetto che da quello del soggetto e della comunità studente dell’istruzione tecnica e professionale la possibilità di
sociale. sviluppare in sé un approccio attivo, dinamico e costruttivo al pro-
In tal senso, educare all’analogia, all’alterità, all’amicizia svilup- cesso di apprendimento/insegnamento. Educare alla logica della
pa il processo di insegnamento/apprendimento in modo funziona- domanda insieme a quella della risposta diviene una dimensione
le al conseguimento delle competenze, delle conoscenze e delle formativa in grado di favorire una consapevolezza significativa dei
abilità proprie della seconda articolazione b) Relazione con gli altri risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi dell’istruzione
dell’ambito 1. Identità, nonché dei risultati di apprendimento co- tecnica e professionale.

31. Ivi, pag. 18.

38 39
 Come si diceva all’inizio del capitolo, a seguito del riordino re, collaborare e partecipare, risolvere problemi, individuare col-
dell’istruzione tecnica e professionale del 2010 sono stati riformu- legamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione32.
lati gli esiti dei relativi percorsi in termini di risultati di apprendi-
In altre parole, un efficace raccordo con il mondo del lavoro
mento. Tra quelli comuni a tutti i percorsi degli istituti tecnici e
necessita non solo di specifiche competenze tecnico-professionali,
degli istituti professionali si segnalano in particolare i seguenti: 1)
ma anche e soprattutto di una solida capacità di pensare da eserci-
agire in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della
tare in modo critico, autonomo e responsabile: un insieme organi-
costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i pro-
co di competenze fondamentale per misurarsi con la complessità
pri comportamenti personali, sociali e professionali; 2) utilizzare
delle situazioni reali e affrontare le sfide del futuro. Come si vedrà
gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteg-
in seguito a proposito del sillabo, la filosofia sembra chiamata a
giamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai
offrire una tale opportunità formativa in virtù della sua particolare
suoi fenomeni e ai suoi problemi anche ai fini dell’apprendimento
funzione di potenziamento delle capacità di analisi, argomentazio-
permanente.
ne, comunicazione e immaginazione.
A ben vedere, anche in questo rinnovato contesto organizzati-
In conclusione, proprio per dare corpo alle nuove dimensioni
vo, il sapere filosofico – in quanto tirocinio della libertà attraverso
formative proposte dalla filosofia, sarebbe opportuno privilegia-
il giudizio – sembra poter garantire uno strumento significativo
re un’organizzazione dei contenuti per nuclei tematici connessi
per contribuire a conseguire i suddetti risultati di apprendimento
a situazioni concrete, a vissuti e/o per questioni-chiave legate ai
per la sua particolare funzione di potenziamento sia delle abilità
saperi, da agire quali punti di intersezione significativi delle com-
connesse all’esercizio della “ragione morale” che di quelle logi-
petenze attese al termine dei percorsi di istruzione tecnica e pro-
co-argomentative legate all’uso della “ragion critica”.
fessionale e intorno ai quali “tessere” le relative attività didattiche
Un’ultima riflessione. Di certo la cifra distintiva dei percorsi di (ad esempio lettura dei testi filosofici; utilizzo di strumenti digitali;
istruzione tecnica e professionale è quella di saper corrispondere debate) secondo un gioco didattico per invitare ciascuno studente
alle dinamiche evolutive degli assetti economici e produttivi, an- a sollevare domande, cercare risposte e orientarsi come cittadino
ticipandone i relativi sviluppi e fabbisogni attraverso il potenzia- attivo e globale.
mento e il consolidamento di specifiche competenze tecnico-pro-
fessionali.
Tuttavia, come da tempo gli studi aggiornati sostengono, le 6. Philosophy across the curriculum with
competenze del futuro – ossia quelle richieste alle risorse umane
per meglio rispondere ai bisogni formativi del mercato del lavoro –
CLIL
sono qualcosa di più delle semplici capacità tecnico-professionali.
Nel senso che il valore aggiunto è dato dalle cosiddette soft skills o Lo sviluppo della metodologia CLIL (Content and Language In-
competenze trasversali, indispensabili per agire in contesti sempre tegrated Learning) sta offrendo un importante contributo all’inter-
più complessi e innovativi e per esercitare efficacemente proprio nazionalizzazione della scuola italiana e sta aprendo nuove pro-
quelle stesse abilità tecnico-professionali. Tra queste si segnalano spettive didattiche a docenti e studenti in quanto crea occasioni
le competenze chiave di cittadinanza, quali progettare, comunica-
32. Cfr. Orientamenti cap. 2 dove si parla specificatamente del rapporto tra
filosofia e competenze di cittadinanza.

40 41
reali di uso della lingua straniera, sviluppa dinamiche interattive Nel Rapporto “New Vision for Education. Unlocking the Po-
e collaborative, favorisce nuove pratiche quali l’utilizzo di risorse tential of Technology”, pubblicato nel 2015 dal World Economic
presenti in rete, l’elaborazione di materiali in lingua straniera, la Forum, l’organizzazione internazionale indipendente con sede a
partecipazione a networks e communities nazionali e internazio- Ginevra, sono indicate le 16 capacità che i sistemi educativi do-
nali di docenti CLIL attraverso lo scambio di esperienze, attività e vrebbero garantire al fine di rispondere alla richiesta da parte del
progetti33. mondo del lavoro di un ventaglio di competenze più ampio e arti-
colato rispetto al passato. Tra le altre, vi sono indicate le seguenti
Per quanto riguarda l’attivazione dell’insegnamento CLIL in
definizioni:
filosofia può essere interessante iniziare dall’analisi dei primi ri-
sultati raccolti nel Rapporto di monitoraggio delle esperienze CLIL
• Pensiero critico/Problem solving: abilità di iden-
svolte nelle classi terze dei Licei Linguistici, dai quali emerge che
tificare, analizzare e valutare situazioni, idee e infor-
tra tutte le discipline non linguistiche coinvolte in questo indirizzo
mazioni per formulare risposte e soluzioni
liceale la filosofia si trova al quarto posto, con una percentuale
del 9,15%, dopo Storia (32,03%), Scienze Naturali (18,74%) e Fisica • Creatività: abilità di immaginare e progettare
(13,07%)34. Si tratta di un dato positivo, raggiunto e in alcuni casi strade nuove e innovative, di affrontare i problemi, di
superato, nel corso di questi anni anche in altri indirizzi liceali. rispondere alle richieste attraverso la sintesi, l’appli-
cazione o la riformulazione della conoscenza
In effetti, la co-costruzione di curricoli e sillabi innovativi ap-
pare particolarmente facilitata dalle competenze messe in atto • Comunicazione: abilità di ascoltare, comprendere,
dall’insegnamento/apprendimento della filosofia: nella prospetti- trasmettere e contestualizzare informazioni attraver-
va internazionale dell’education lo sviluppo del pensiero critico, la so segni verbali, non verbali, scritti e visuali
capacità argomentativa, il ragionamento corretto rientrano a pie- • Collaborazione: abilità di lavorare in gruppo per rag-
no titolo nei 21st-Century Skills. giungere un obiettivo comune, inclusa la capacità di
prevenire e gestire i conflitti
33. I [Link]. nn. 87, 88 e 89 del 2010 relativi ai nuovi Regolamenti attuativi
per istituti professionali, tecnici e licei a partire dall’anno scolastico 2010/2011 La figura sottostante pone al centro del processo di apprendi-
hanno previsto in forma generalizzata l’insegnamento di una disciplina in lingua
straniera nell’ultimo anno di tutti i licei e istituti tecnici. Nei licei linguistici, mento queste abilità da attivare, favorire e potenziare nei vari cicli
l’insegnamento è previsto a partire dalla classe terza in una lingua straniera e scolastici e per tutto l’arco della vita dei cittadini globali, anche
in un’altra lingua a partire dalla classe quarta. La Legge 107/2015 art. 1 comma ridefinendo spazi e luoghi fisici e virtuali (aule, laboratori, piatta-
7 rafforza tale indirizzo, quando tra gli obiettivi formativi prioritari indica alla
lettera a) «valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con forme, ecc.), incrementando l’uso delle tecnologie, promuovendo
particolare riferimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue l’apprendimento personalizzato35.
dell’Unione europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content and
Language Integrated Learning». Nel corso di questi anni sono state emanate
una serie di norme transitorie che propongono modalità operative, finalizzate
a una introduzione graduale e flessibile di questa innovazione anche attraverso
un’adeguata formazione iniziale e in servizio dei docenti.
34. Il documento della Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e per
l’Autonomia scolastica dal titolo L’introduzione della metodologia CLIL nei Licei
Linguistici. Rapporto di monitoraggio nelle classi terze dell’a.s. 2012/2013 è consultabile 35. Cfr. [Link]
all’indirizzo [Link] [Link].

42 43
 ne. È da tempo riconosciuto che l’adozione della metodologia CLIL
non si limita alla lettura dei testi filosofici in lingua originale.
Dalle esperienze riportate durante momenti seminariali di ri-
flessione e discussione con i docenti emerge che con l’insegna-
mento CLIL in filosofia maggiori consapevolezza e attenzione
vengono poste ai processi di apprendimento, tanto da portare l’in-
segnante a una pianificazione didattica più accurata dei percorsi,
delle metodologie e degli obiettivi, talvolta organizzata sulla tasso-
nomia di Bloom o comunque sul modello della struttura cognitiva
della mente e della sua dinamica.
Così, le classificazioni quali “abilità cognitive di base” (LOTS,
Lower Order Thinking Skills) e “abilità cognitive superiori” (HOTS,
Higher Order Thinking Skills) risultano particolarmente efficaci per
il successo formativo dello studente, perché propongono una sca-
la graduata (conoscere, comprendere, applicare, analizzare, sinte-
tizzare, valutare, creare) e una base di riferimento per un ordinato
Come si vede nello schema, le 16 voci sono riconducibili ai cam- sviluppo di obiettivi cognitivi di apprendimento.
pi concettuali delle otto competenze chiave di cittadinanza euro- Di certo la rilevazione sull’insegnamento/apprendimento della
pea, le quali dal 2006 stanno orientando la stesura di Regolamenti, filosofia nell’anno scolastico 2016/2017, promossa dal Documento
Indicazioni, Linee guida del nostro sistema scolastico, compreso il attraverso l’Allegato A, fornirà dati importanti per acquisire infor-
presente Documento36. mazioni quantitative e qualitative anche sull’attività didattica svol-
Nei capitoli precedenti si è detto della filosofia come di una ta dai docenti in modalità CLIL, in modo da avere un quadro del-
disciplina che offre effettive possibilità per attivare tali competen- la situazione il più possibile completo e dettagliato, da cui trarre
cies, purché le modalità didattiche proposte dal docente siano ve- suggerimenti e proposte per migliorare gli esiti di apprendimento
ramente centrate sugli studenti e finalizzate a guidarli in percorsi degli studenti.
di apprendimento che li rendano sempre più autonomi.
Rispetto alle metodologie già richiamate, unità di apprendi-
mento, lezioni, azioni progettate e realizzate in filosofia con moda-
6.1 Come costruire curricoli e sillabi?
lità CLIL sembrano prospettare ulteriori concrete opportunità in tal
senso, proprio perché esse promuovono confronti multiculturali e Nella prospettiva di un confronto con l’insegnamento/appren-
scambi plurilingui, creano ambienti di immersione che facilitano dimento della filosofia negli altri paesi in Europa e nel mondo –
il ripensamento dei contenuti da veicolare, valorizzano la dimen- tema previsto tra le dieci azioni di accompagnamento a questo
sione linguistica, favoriscono creatività, comunicazione, interazio- Documento – si propongono alcuni riferimenti in ambito interna-
zionale, che possono risultare utili per la progettazione didattica
36. Cfr. Orientamenti, capitolo 3. di filosofia con metodologia CLIL e più in generale per una prima

44 45
comparazione con le diverse metodologie e pratiche adottate fuo- Per chi desidera approfondire le potenzialità di una didattica
ri dalla nostra realtà scolastica. per concetti, la scuola francese, ove la filosofia è insegnata soltan-
to all’ultimo anno dei licei, offre suggerimenti e proposte di mate-
Nell’ultimo decennio in alcuni stati i thinking skills sono di-
riali molto interessanti40.
ventati una disciplina di insegnamento autonoma: ad esempio il
britannico Oxford, Cambridge & RSA Examination Board presenta Per l’area germanofona, di interesse risulta un sito austriaco,
specifici corsi ed esami di livello AS e A, evidenziando che «critical un vero aggregatore di risorse professionali e didattiche, punto di
thinking is a skills-based rather than content-based A Level», in riferimento per associazioni professionali e accademiche, ricco di
quanto il pensiero critico sviluppa le abilità di interpretare, analiz- esempi di pratiche didattiche che presenta numerose opportuni-
zare, valutare idee e argomenti che interessano trasversalmente tà di dibattito interdisciplinare con altre materie come religione e
varie aree disciplinari, umanistiche, artistiche, scientifiche. psicologia41.
Nella stessa direzione si indirizza una nuova linea denominata È evidente che questa sommaria ricognizione non esaurisce
Cambridge IGCSE Global Perspectives (0457) e Cambridge Interna- affatto né la vasta letteratura al riguardo né il ricco repertorio di
tional AS and A Level Global Perspectives and Research-9239, la materiali e informazioni reperibili nella rete su tali tematiche. L’in-
quale mostra materiali di lavoro basati su competenze trasversali tento è quello di proiettare – anche attraverso la metodologia CLIL
più che su contenuti37. – l’insegnamento della filosofia adottato nelle nostre aule scolasti-
che in un orizzonte più ampio rispetto ai confini nazionali, non già
Particolarmente interessante per la costruzione di un sillabo
per rinunciare a un proprio e certo modello italiano ma per rinno-
dedicato alla filosofia può rivelarsi la lettura della brochure “Syl-
vare nella prospettiva della internazionalizzazione della didattica
labus - Pre U 2 Certificate in Philosophy and Theology”, che sug-
e del confronto tra diversi approcci “una via italiana” all’apprendi-
gerisce elenchi di argomenti, descrittori di competenze, testi da
mento della filosofia, in grado di interpretare sia le sfide educative
leggere, tipologie e modalità di valutazione38.
e culturali della contemporaneità sia i bisogni formativi e profes-
Sul versante del critical thinking si possono trovare spunti sti- sionali dei futuri cittadini.
molanti in alcuni volumi che propongono esempi tratti da situazio-
ni di vita quotidiana e che sviluppano abilità critiche e argomenta-
tive non solo audio-orali, ma anche di scrittura39. 6.2 Quali modalità didattiche utilizzare?

Tra le varie pratiche didattiche previste per la modalità CLIL,

37. Per approfondire questi argomenti si rimanda alla consultazione di due siti: il debate (argomentare/dibattere) e la flipped classroom (lezione
[Link] rovesciata) risultano sempre più utilizzate anche dai docenti di fi-
perspectives-0457/ losofia.
[Link]
international-as-and-a-level-global-perspectives-and-research-9239/.
38. Il syllabus è consultabile all’indirizzo [Link] 40. A titolo di esempio, si segnala il sito [Link]
[Link]. che propone «notions du programme traitées de façon problématisée» in quanto
39. Cfr. S. Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument, «Le cours ne doit en effet pas être un catalogue de concepts mais une véritable
Palgrave Mac Millan, 2011; R.L. Epstein with M. Rooney, Critical Thinking 4th edition, réflexion conceptuelle».
Advanced Reasoning Forum, 2012; G. J. Thompson; J. B. Jenkins, Verbal Judo: The 41. Si consulti il sito [Link]
Gentle Art of Persuasion, W. Morrow & Co, 2013. detail/[Link].

46 47
 Come noto, il debate – metodologia in grado di attivare l’ap- film identificati come particolarmente idonei sia a suscitare una
prendimento in coerenza con i processi di elaborazione del sape- problematizzazione-discussione di determinate questioni sia ad
re filosofico – permette di acquisire competenze trasversali e di attivare modalità argomentative e comunicative tipiche della filo-
favorire il cooperative learning e la peer education non solo tra sofia. Un classico esempio è il film Twelve Angry Men (titolo ita-
studenti, ma anche tra docenti e tra docenti e studenti. liano La parola ai giurati) di Sidney Lumet del 1957, che appare
interessante per un debate almeno sulle seguenti questioni: in
Esistono diversi modelli di riferimento proposti da enti e uni-
che senso l’atteggiamento del “giurato” Henry Fonda può essere
versità: ad esempio il prestigioso Massachusetts Institute of Tech-
confrontato con il metodo ironico-confutatorio del Socrate plato-
nology presenta su un sito dedicato l’organizzazione e la scansione
nico? Quali elementi di fatto, apparentemente ovvi, sono invece
di attività che “regolano” le due squadre contendenti nella discus-
problematizzati nella sequenza filmica? Molti altri interrogativi po-
sione e nell’argomentazione delle rispettive tesi42. La George Lucas
trebbero sollevarsi e tanti altri casi della filmografia si potrebbero
Educational Foundation offre strumenti e sei diverse tecniche di
citare.
debate da trattare nelle classi con e tra i ragazzi43. L’Università di
Saskatchewan espone in un blog strumenti e consigli su pre-requi- Passando all’altra pratica più utilizzata in modalità CLIL, va
siti e strategie per sviluppare un ambiente “immersivo e argomen- ricordato che la flipped classroom si basa su una didattica per
tativo”44. compiti: vale a dire che il docente assegna un lavoro, gli studenti
svolgono la ricerca in ambienti scolastici o extrascolastici o a casa,
Di massimo interesse per un docente di filosofia è un lungo ar-
e successivamente si discute in classe, partecipando in gruppi e
ticolo dal titolo «Teaching Philosophy through Lincoln-Douglas De-
organizzando presentazioni per i compagni.
bate», in cui quattro docenti di autorevoli università (Jacob Nebel,
Ryan W. Davis, Peter Van Elswyk e Ben Holguin) delineano puntuali Christina Hendricks, professoressa di Filosofia della University
consigli sul modo di utilizzare tematiche filosofiche in attività di of British Columbia, nell’articolo «The flipped classroom in philo-
debate per studenti di scuole secondarie di secondo grado45. sophy–need to change lectures too», riassume molto chiaramente
gli elementi che caratterizzano una classe rovesciata, fornendo let-
A completamento, può risultare efficace la consultazione di un
ture, film o video di riferimento. Tuttavia, al termine del suo scritto
sito che prospetta un articolato elenco di “argomenti per dibattiti”,
non esita a condividere un dubbio con un’altra professoressa e con
alcuni di natura chiaramente filosofica, presentati al lettore attra-
l’eventuale lettore web, compresi noi, ovvero: «If video lectures
verso una domanda e messi a confronto con una serie di tesi “pro”
drive the instruction, it is just a repackaging of a more traditional
o “contro” in box separati46.
model of didactic learning. It is not a new paradigm nor pedagogy
Un notevole stimolo per il debate può realizzarsi anche dalla of learning»47.
presentazione, nell’ambito di talune unità di apprendimento, di
Dunque, anche in questo contesto vale la pena esercitare il
42. Cfr. [Link] dubbio, il pensiero critico, la discussione, insomma occorre “filo-
43. Cfr. [Link] sofare” per la qualità dell’insegnamento/apprendimento della fi-
ben-johnson. losofia e non solo a scuola e non solo.
44. Cfr. [Link]
course-format/.
45. L’articolo è reperibile all’indirizzo [Link]
b2be/[Link]. 47. L’articolo si trova all’indirizzo [Link]
46. Cfr. [Link] inverting-flipping-reversing-etc-the-classroom/.

48 49
 6.3 La metodologia CLIL per l’apprendimento 7. Le risorse di apprendimento: i nuovi
della filosofia per tutti? strumenti e l’idea di un lessico filosofico a
Quanto sta avvenendo nelle scuole italiane evidenzia una real- costruzione cooperativa
tà dinamica in evoluzione, che sta facendo crescere i docenti, pro-
tagonisti di esperienze significative di trasformazione del modello Insegnamento e apprendimento della filosofia presuppongo-
organizzativo e didattico della scuola tradizionale. Sempre meno no, come già ricordato, un lavoro sulle metodologie, le pratiche di-
lezioni frontali in cattedra, più attività laboratoriali, simulazioni, dattiche e sulle strategie di apprendimento in cui sia lasciato largo
esperimenti, giochi didattici, maggiore utilizzo delle tecnologie spazio alla componente dialogica, argomentativa e laboratoriale
che riducono le distanze e aprono nuovi spazi per “dialoghi filoso- (dibattito e disputa, scrittura filosofica, problem solving, analisi
fici”, comunicativi e motivanti non solo per le nuove generazioni testuale…). Presuppongono però anche ed evidentemente l’uso
di studenti ma anche per i docenti di tutte le discipline, che grazie di risorse di apprendimento specifiche, e dunque una riflessione
al CLIL possono sviluppare sempre maggiori competenze di critical sull’evoluzione che il concetto stesso di risorsa di apprendimento
thinking. ha conosciuto negli ultimi anni48.
Una ipotesi, forse azzardata, è lo sviluppo di un nuovo approc- Tradizionalmente, in ambito filosofico le risorse di apprendi-
cio: non solo Languages across the curriculum – come si è soliti mento utilizzate sono state soprattutto di due tipi: libri di testo
dire – ma anche Philosophy across the curriculum: in altre parole, e (selezioni da) testi dei filosofi. La funzione rispettiva di queste
si avanza la proposta di offrire attraverso la modalità CLIL la possi- due tipologie di risorse era (ed è) in parte diversa. Il libro di testo
bilità di garantire a tutti gli studenti la possibilità di fare filosofia, ha in primo luogo una funzione di copertura curricolare; i testi dei
ovvero di acquisire maggiori conoscenze, abilità e competenze per filosofi hanno di norma una duplice funzione: da un lato avvicina-
analizzare informazioni e valutare situazioni, formulare idee e ar- re lo studente alle fonti e alla scrittura filosofica, dall’altro offrire
gomentare tesi, proporre quesiti e trovare risposte. occasioni di approfondimento tematico.
In conclusione, chiudiamo con le parole del grande linguista, L’allargamento nel numero e nella tipologia delle possibili ri-
filosofo, intellettuale e ministro dell’istruzione Tullio De Mauro, il sorse di apprendimento, legato sia agli sviluppi del digitale e all’u-
quale nel Dizionarietto di parole del futuro del 2006 inserisce la so della rete sia all’adozione di metodologie e pratiche didattiche
voce CLIL affermando: «Se questo nostro paese non andrà a ca- innovative, non elimina evidentemente le esigenze fondamentali
tafascio, bisognerà tra l’altro generalizzare un insegnamento se- sopra ricordate. Occorre dunque continuare a prevedere risorse
rio ed efficace delle lingue straniere. E, allora, in quei futuri giorni
luminosi risuonerà sempre più spesso, come avviene altrove nel 48. Per questa tematica è evidente il rimando al Piano Nazionale Scuola
mondo, la squillante sigla CLIL e lo Zingarelli e altri la registreranno Digitale, nel quale la visione di educazione nell’era digitale presuppone non
nei loro repertori di sigle». solo la dimensione tecnologica ma anche e soprattutto un’azione culturale ed
epistemologica. All’interno di questo paradigma le tecnologie sono considerate
al servizio dell’attività scolastica, innanzitutto delle attività orientate alla
formazione e all’apprendimento. Come si legge: «Gli obiettivi non cambiano, sono
quelli del sistema educativo: le competenze degli studenti, i loro apprendimenti,
i loro risultati e l’impatto che avranno nella società come individui, cittadini e
professionisti». Cfr. [Link] p. 8.

50 51
strutturate e curricolari (che potranno avere la forma del libro di Sarebbe certo sbagliato ignorare questi cambiamenti, ma neppure
testo tradizionale, ma potranno anche auspicabilmente evolversi gioverebbe provare a imitarne le dinamiche su carta, per esempio
nella direzione degli enhanced digital textbook). ispirando la struttura della pagina stampata a quella della pagina
web con una grafica sovraccarica e confusa. Utili invece i rimandi
L’esigenza di conservare risorse strutturate e curricolari è legata
fra carta e digitale, anche nella forma di QR code.
in primo luogo all’importanza – accresciuta e non ridotta dall’allar-
gamento delle risorse disponibili – di fornire fili conduttori, punti Nello spirito degli Orientamenti e delle successive azioni coor-
di riferimento, ai quali possano essere opportunamente collegate dinate si propone anche con funzione di esempio, una possibile
anche le risorse integrative e di approfondimento. E occorre conti- strategia che mira a favorire una proficua integrazione tra stru-
nuare a prevedere una forte attenzione verso i testi dei filosofi, da menti digitali e contenuti, cartacei o digitali, organizzati sulla base
avvicinare anche attraverso una pluralità di strumenti che integra- della forma-libro (manuali, antologie). Le strategie effettivamente
no e allargano l’idea tradizionale di scelta antologica e di edizione adottate dovranno comunque essere progressivamente monitora-
critica e/o commentata. te e i risultati conseguiti dovranno essere valutabili così da poter
indicare quali siano quelle da rafforzare o abbandonare49.
La centralità dei testi è oggi accompagnata dall’evoluzione de-
gli strumenti di analisi testuale, dalle potenzialità delle digital hu- Un’azione possibile, con la diretta cooperazione dei docenti
mantities, dalla possibilità di costruzioni di contenuti stratificati e delle scuole secondarie superiori di secondo grado e del mondo
di ipertesti. Possibilità che dovrebbero trasformarsi in altrettante accademico e della ricerca, è lo sviluppo di un’iniziativa a carattere
opportunità di didattica laboratoriale e di esplorazione dello spa- scientifico e didattico per l’ideazione e creazione di un glossario fi-
zio della testualità filosofica. losofico digitale plurilingue che possa essere integrato nei manuali
cartacei (attraverso QR Code o simili) o digitali, e sia consultabile
Ad affiancare libri di testo e fonti testuali è poi un insieme assai
anche direttamente da qualunque piattaforma50.
ampio di possibili risorse di apprendimento integrative e granulari,
in gran parte reperibili on-line, da selezionare in base alle necessi-
tà e da sottoporre sempre ad accurata valutazione: dalle voci della
Stanford Encyclopedia of Philosophy o dell’Enciclopedia multime- 49. Un’esperienza innovativa di costruzione di oggetti scolastici è rappresentata
da “Impari”, che in lingua sarda significa “insieme”: si tratta di un ambiente di
diale delle scienze filosofiche a quelle di Wikipedia, dalle lezioni apprendimento social creato per produrre materiali didattici in collaborazione e
raccolte nelle molte iniziative di Open Courseware ai video di RAI condivisione fra studenti e docenti. La piattaforma, scritta in html5, è totalmente
Cultura e in particolare di RAI Filosofia, dai contributi multilingue cloud. Dagli iniziali 30 studenti del Liceo Eleonora d’Arborea di Cagliari di cinque
anni fa si è passati agli attuali 17.000 utenti che hanno rilasciato circa 12.000
tematici digitalizzati dai Paesi membri dell’Unione Europea pre- risorse didattiche libere, di cui 2500 riguardano argomenti di filosofia. Il progetto,
senti nella piattaforma culturale “Europeana” a quelli della Digital al quale aderiscono più di 150 scuole e circa 1200 classi, è stato presentato in
Public Library of America. Risorse preziose, a patto che integrino e diverse manifestazioni organizzate dal MIUR ed è stato premiato lo scorso
maggio a Roma presso il Forum della Pubblica Amministrazione. Da ottobre 2017
non sostituiscano quelle strutturate e curricolari, proprio per evi- la piattaforma è multilingue (italiano, francese, spagnolo, inglese) ed è visibile sul
tare che la frammentazione prevalga sull’arricchimento. sito: [Link]
50. La proposta viene avanzata anche in risposta agli obiettivi e alle azioni indicati
Anche nell’organizzazione dei testi (disposizione e layout) di un nel cap. 4.2 “Competenze e contenuti” del PNSD, dove si sollecitano i docenti
manuale di filosofia cartaceo si deve tenere conto del fatto che nel ruolo di facilitatori di percorsi didattici innovativi per coinvolgere gli studenti
non solo all’utilizzo e alla condivisione di opere digitali di qualità, ma anche e
le abitudini di studio, ricerca e di lettura degli studenti sono pro- soprattutto alla produzione di contenuti didattici gratuiti di qualità, vale a dire
fondamente cambiate dopo l’introduzione degli strumenti digitali. scientificamente solidi e autorevoli.

52 53
 La scelta, nel caso di questo specifico progetto, della dimensio- mettere di pensare in modo nuovo la persistente utilità della con-
ne semantica, piuttosto che di quella argomentativa o pragmatica sultazione ragionata del testo, e in particolare di testi organizzati
della filosofia dipende soprattutto dalla maggiore disponibilità di attraverso la forma-libro, che almeno (e non solo) nel caso della fi-
strumenti informatici in questo ambito, ma dovrebbe essere pen- losofia continua ad oggi a rappresentare la principale modalità per
sata in un quadro ideale più ampio, in cui sia previsto anche l’im- l’acquisizione di conoscenze organiche, articolate e strutturate.
piego di strumenti che riguardino l’ambito filosofico dell’argomen-
tazione, l’uso di infografiche e timeline animate o di software per
la dimostrazione e così via. 8. Capacità critica e prove di esame
L’attività dovrebbe cominciare da una rilevazione delle pratiche
di studio effettive, degli strumenti informatici usati e dei risultati Si sa che l’esame di Stato gioca indirettamente anche un’azione
che così si ottengono. Tale landscape analysis dovrebbe produrre retroattiva nelle scelte didattiche dei docenti e nella costruzione
anche un’analisi dei bisogni reali. La prima operazione potrebbe dei curricoli effettivi; uno spazio maggiore per la filosofia in sede
dunque essere un registro dei sussidi didattici allo studio del lessi- di accertamento delle competenze dei candidati al diploma finale,
co filosofico, che permetterebbe di scegliere la migliore strategia in particolare nelle prove scritte, costituirebbe perciò un ulteriore
per fornire un’ideale cassetta degli attrezzi per costruire lessici fi- incentivo a progettare dei percorsi che comprendano e valorizzino
losofici plurilingue. gli obiettivi, i contenuti e i metodi che appartengono in via prefe-
Questi lessici potrebbero essere pensati su vari livelli: sia come renziale all’insegnamento della filosofia.
il singolo lessico costruito autonomamente dallo studente che si In attesa dei provvedimenti attuativi del Decreto legislativo
è servito di varie piattaforme, database, software dedicati ecc., 62/2017, uno spazio specifico di questa natura ricorre nelle prove
sia come il lessico che risulta da una attività laboratoriale di una scritte dell’esame di Stato più per inattese ragioni che per scelte
singola classe, di classi federate, o anche di un’iniziativa naziona- esplicitate in origine attraverso delle norme che lo prevedano. In
le. Lo scopo ideale, tuttavia, dovrebbe essere quello di costituire altri casi invece accade fortunatamente che sia lo stesso studen-
una piattaforma in cui le risorse per la costruzione di un lessico te-candidato a ricavarsi e costruirsi un percorso a sfondo anche
filosofico plurilingue possano essere raccolte in modo gerarchico, filosofico all’interno della prova di italiano e quindi, preferibilmen-
flessibile e perspicuo così che i vari lessici possano essere riferibili te, del saggio breve o del tema di ordine generale.
ad essa in una grande varietà di modi.
In altre parole, nella prova di italiano finora è rimessa allo stu-
La disponibilità di una risorsa di questo tipo offrirebbe un sussi- dente la capacità soggettiva di coniugare i temi e le questioni da
dio digitale allo studio del lessico filosofico, e faciliterebbe l’acqui- discutere, qualunque sia la tipologia scelta, con i suoi studi e i suoi
sizione delle competenze lessicali mediante la ricerca personale interesse nell’ambito della filosofia. Per lo più deve trattarsi di un
nel web e l’integrazione con strumenti di arricchimento semantico candidato opportunamente educato all’interdisciplinarità, consa-
nonché con piattaforme e-learning e per il social reading. pevole che i richiami e i collegamenti con la filosofia arricchiscono
Per quanto il focus di questa azione miri a favorire l’uso consa-
pevole e critico degli strumenti informatici51, il fine è quello di per-
tra gli obiettivi formativi prioritari lo «sviluppo delle competenze digitali degli
studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico
51. La Legge n. 107/2015 richiama esplicitamente all’art. 1 comma 7 lettera h) e consapevole dei media».

54 55
lo spessore e la qualità del suo elaborato, in attesa, per così dire, metodi propri delle singole discipline da parte dello studente sia
che il possesso di conoscenze proprie della filosofia venga even- la sua capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle
tualmente accertato e, in caso positivo, valorizzato in sede di valu- per argomentare in maniera critica e personale.
tazione da parte della commissione.
A ben vedere, allora, il riconoscimento in sede di prove scritte
La possibilità di rifarsi all’insegnamento disciplinare della filo- dell’esame di Stato della presenza della filosofia non solo potrebbe
sofia è, comunque, riservata ai candidati dei licei, con l’esclusione portare alla luce interessanti esperienze di attività filosofica realiz-
quindi di tutti gli altri studenti di potersi avvalere, sul piano ordina- zati negli indirizzi che non comprendono l’insegnamento in modo
mentale, di strumenti logico-argomentativi, riferimenti concettua- ordinamentale; ma soprattutto potrebbe sollecitare in quegli isti-
li, risorse culturali che la filosofia fornisce per sviluppare pensiero tuti (tecnici e professionali) la progettazione di percorsi didattici di
critico e attitudine all’analisi e al giudizio ragionato. filosofia, attraverso la possibilità di introdurla come materia opzio-
nale nel secondo biennio e nell’ultimo anno53 oppure attraverso
È evidente che le argomentazioni portate nel presente Docu-
un’opportuna progettazione trasversale ad altri insegnamenti.
mento sostengano l’esigenza di estendere anche a questa parte
di ragazzi quelle stesse opportunità, se davvero la scuola intende In tal caso diventerebbe concreta la possibilità che anche il col-
formare cittadini autonomi e consapevoli nonché quel “capitale loquio consenta virtuosi dialoghi su temi filosofici tra commissione
umano” tanto invocato in tutti i documenti programmatici e nelle di esame e candidato, a condizione però che i commissari abbiano
agende per il futuro dell’economia, della società e della democra- titolo sostanziale e siano informati e motivati a indirizzare parte
zia (filosofia per tutti, si è detto più volte). del colloquio in tale direzione da espliciti riferimenti inseriti nel
cosiddetto Documento del 15 maggio. Nell’ottica degli organici del
Ora il citato decreto legislativo sugli esami di Stato, che detterà
potenziamento potrà essere proprio il docente di filosofia a farsi
i suoi effetti dall’anno scolastico 2018/2019, modifica la struttura
carico dell’ideazione e realizzazione di moduli orientati nel mondo
del nuovo esame e introduce cambiamenti favorevoli alla filosofia
delle idee e dello sviluppo del pensiero, a livelli e con modalità di-
e al suo spazio d’azione52. Innanzitutto la presenza della filosofia
verse a seconda del tipo di indirizzo scolastico e del diverso profilo
è stabilita esplicitamente nella prima prova, la quale prevede la
culturale e professionale dello studente.
redazione di un elaborato con differenti tipologie testuali in vari
ambiti disciplinari: artistico, letterario, filosofico, scientifico, stori- In questo modo, da un lato si risponderebbe alla necessità – da
co, sociale, economico e tecnologico. più parti indicata come un’urgenza per le nuove generazioni – di
fornire a tutti gli studenti competenze logico-argomentative, ca-
In secondo luogo un richiamo alla disciplina sembra mostrarsi
pacità e strumenti idonei sia ad argomentare sia a comprendere e
per la stretta interdipendenza tra le competenze di comprensio-
interpretare criticamente testi e discorsi.
ne, argomentazione e riflessione critica che la prima prova dovrà
verificare e quelle che l’apprendimento filosofico sviluppa. Infine, Dall’altro si darebbe diritto di cittadinanza a buona parte dei
lo stesso segnale si avverte anche nel colloquio, che dovrà valuta- contenuti e dei metodi propri della filosofia e nel contempo si se-
re – come recita il decreto – sia l’acquisizione dei contenuti e dei gnalerebbe a tutti gli indirizzi ordinamentali, anche non liceali, che
la formazione degli studenti deve comprendere anche la possibi-
52. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, Norme in materia di valutazione lità, per loro, del confronto con le idee e le riflessioni elaborate
e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma
dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i) , della legge 13 luglio 2015, n. 107,
artt. 12 e sgg. 53. Come noto, la Legge n. 107/2015 prevede l’opzionalità all’art. 1 comma 28.

56 57
da tanti pensatori nel corso della storia, almeno fino a quando si Così, all’interno del nostro sistema educativo l’alternanza scuo-
vogliano garantire effettivi diritti di cittadinanza, attiva e consape- la lavoro è proposta come metodologia didattica per le seguenti
vole, a tutti i giovani. finalità formative:

a. attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti

sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi
9. Filosofia, alternanza scuola lavoro, orien- del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione
tamento in aula con l’esperienza pratica;
b. arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici
Tra le innovazioni più significative introdotte dalla Legge e formativi con l’acquisizione di competenze spendibili anche nel
107/2015 l’alternanza scuola lavoro interpreta pienamente la con- mercato del lavoro;
cezione di una scuola aperta al territorio, al mondo del lavoro e
c. favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vo-
alla formazione continua (lifelong learning), che riconosce valore
cazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento indivi-
educativo al lavoro e rafforza il legame tra apprendimento forma-
duali;
le, non formale e informale (lifewide learning)54.
d. realizzare un organico collegamento delle istituzioni sco-
In particolare, l’estensione delle attività di alternanza anche ai
lastiche e formative con il mondo del lavoro e la società civile, che
licei rappresenta un unicum europeo, proprio perché il nostro mo-
consenta la partecipazione attiva di queste nei processi formativi;
dello intende superare la divisione tra percorsi di studio fondati
sulla conoscenza teorica e altri che privilegiano l’esperienza prati- e. correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale
ca: conoscenze, abilità e competenze vanno insieme, perché si ap- ed economico del territorio55.
prende per sapere e fare, per capire e agire. Si tratta di un cambia-
mento culturale rilevante per la costruzione di una via italiana al In questa prospettiva, la modalità dell’alternanza rappresen-
sistema duale, che riprende buone prassi europee, coniugandole ta un arricchimento della pluralità e complementarità dei diversi
con le specificità del tessuto produttivo e il contesto socio-cultu- approcci nell’apprendimento e dunque un valore aggiunto all’e-
rale del paese. ducazione scolastica dei giovani con l’acquisizione di competenze
maturate “sul campo” e più in generale alla loro formazione come
futuri cittadini attivi e consapevoli.
Rispetto al ruolo generale dell’alternanza scuola lavoro e alle
54. L’alternanza scuola lavoro rappresenta una dimensione dei percorsi
ordinamentali definita già dalla Legge n. 53/2003 e disciplinata dal Decreto finalità della metodologia appena richiamate, le competenze
legislativo n. 77/2005, successivamente confermata con i Regolamenti emanati sollecitate, potenziate e testate dalle attività e dalle esperienze
con i [Link]. nn. 87, 88, 89 del 2010 e nelle successive Linee guida degli istituti dell’alternanza sono classificate in tre differenti categorie: tecni-
tecnici e istituti professionali e nelle Indicazioni nazionali dei percorsi liceali. Ora
con la Legge n. 107/2015, art. 1, cc. 33-43, l’A S-L è resa strutturale nelle scuole co-professionali, trasversali e linguistiche. Afferiscono cioè a sfe-
secondarie superiori di secondo grado. Il monte-ore minimo dell’attività è fissato re tipiche degli insegnamenti delle aree di indirizzo; delle abilità
dalla vigenti disposizioni in 200 ore per i licei e in 400 ore negli istituti tecnici
e professionali, da effettuarsi nell’arco del triennio. Per l’approfondimento sulla
normativa, modalità di attuazione, buone pratiche e altro sull’A S-L si rimanda 55. Queste finalità sono indicate dal Decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, art.
allo spazio dedicato [Link] 2. Cfr. [Link]

58 59
comuni o soft skills (area socio-culturale, area organizzativa e area Per questi motivi – ma se ne possono addurre altri e più efficaci
operativa56); delle discipline umanistiche (abilità di comunicazione – si ritiene che i fattori di connessione tra l’apprendimento della
in funzione del contesto e dello scopo da raggiungere57). filosofia e l’alternanza scuola lavoro siano numerosi già nel quadro
stesso dell’analisi della struttura delle finalità formative della disci-
Ora la didattica della filosofia può intersecare queste tre di-
plina rispetto alla metodica. Essenziale diventa poi la mediazione
mensioni, costituendo ad esempio:
della riflessione filosofica in merito alla capitalizzazione dell’espe-
• uno sfondo di comprensione critica delle competenze pro- rienza di alternanza in termini di orientamento.
fessionali specifiche e di integrazione epistemologica (di qui la sua A numerose domande (ragioni della desiderabilità di una
centralità nei percorsi di didattica integrata negli istituti professio- carriera, correttezza dei comportamenti in situazione, esercizio
nali e tecnici e negli ITS); concreto dei diritti e doveri dello studente in A S-L, esame del-
• uno spazio di esercitazione delle abilità trasversali e di ri- la funzionalità delle soluzioni trovate in termini di costi/benefici,
flessione critica sulla loro ottimizzazione, dove la disciplina sia ge- coesione/scontro nel gruppo, output/outcome…) le risposte non
stita mediante attività collaborative e il percorso e il sillabo affron- sono affatto algoritmiche ma richiedono semmai un approccio cri-
tino (sia nello specifico della disciplina filosofica sia in raccordo con tico e riflessivo mediato dalle scienze sociali e dalla filosofia.
altri saperi) i temi dell’interazione intersoggettiva, della costruzio- Pertanto si ritiene che in relazione allo sviluppo delle stesse ca-
ne della cittadinanza, dell’attenzione al patrimonio culturale ed pacità critico-dialettiche degli studenti l’alternanza scuola lavoro
ambientale; sia un’opportunità di cui il docente di filosofia dovrebbe tener con-
• un campo di affinamento delle capacità di comunicazio- to al momento della sua progettazione didattica anche per identi-
ne, con particolare riferimento all’analisi dei testi e alla precisione ficare funzionalità specifiche della metodologia A S-L rispetto alla
semantica e argomentativa, nonché alle funzioni del linguaggio e disciplina filosofica, al curricolo di studi e al profilo educativo, cul-
degli altri sistemi di segni sia nei processi di interazione dialogica, turale e professionale dello studente.
esposizione e diffusione del sapere sia nella formazione condivisa Anche per tale tematica il confronto con i colleghi sul territorio
delle opinioni e posizioni su valori e scelte. sarà di vitale importanza per una ricognizione di modelli già ope-
rativi e di pratiche finora realizzate in modalità alternanza scuola
lavoro. Così come speriamo di raccogliere testimonianze attraver-
so la rilevazione dell’insegnamento/apprendimento della filosofia,
56. Si parla di capacità di lavorare in gruppo (team working), di leadership, di
rispettare i tempi di consegna, di iniziativa ecc. Cfr. Attività di Alternanza Scuola per acquisire a catalogo possibili percorsi di alternanza scuola la-
Lavoro. Guida operativa per la scuola, il documento è redatto dalla Direzione voro che coinvolgano – direttamente o indirettamente – la filoso-
generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di fia e che si basino su una didattica per competenze, con l’eventua-
istruzione del MIUR e pubblicato nel gennaio 2016.
57. Queste abilità sono particolarmente sviluppate in relazione alla metodologia le compartecipazione dell’università, attivata non solo per i licei
dell’Impresa Formativa Simulata (IFS). I percorsi di alternanza scuola lavoro ma anche per gli altri indirizzi della secondaria di secondo grado58.
possono prevedere l’utilizzo di questa modalità, che consente l’apprendimento di
processi di lavoro reali attraverso la simulazione della costituzione e gestione di
un’azienda virtuale animata dagli studenti e assistita nelle varie fasi da un’azienda 58. Come esempio, ricordiamo qui il progetto dal titolo I 60 anni della rivista
reale. Si tratta di un modo nuovo per approfondire contenuti e avvicinarsi al “Il Pensiero” realizzato a Sassari tra marzo e luglio 2017 in sinergia tra scuola,
mondo del lavoro in maniera interattiva attraverso una didattica che utilizza università, associazione disciplinare e casa editrice. Come noto, Il Pensiero è una
problem solving, learning by doing, cooperative learning e role playing. rivista di filosofia fondata nel 1956 a cui aderirono alcuni tra i massimi esponenti

60 61
 Su quest’ultima questione è auspicabile che il rapporto tra formazione continua…) che aumentano il generale livello di be-
scuola e università (aggiungiamo anche enti di ricerca), pur nel nessere della società, aventi contenuto culturale, sociale, educati-
rispetto delle rispettive funzioni, preveda una progettazione con- vo e di sviluppo di consapevolezza civile.
divisa delle attività di alternanza scuola lavoro secondo la classi-
Perciò nella prospettiva di valorizzare le vocazioni, gli interessi
ficazione sopra riportata, volte al raggiungimento del comune
e gli stili di apprendimento dei giovani – come indicato nelle finali-
obiettivo di coniugare il potenziamento delle abilità negli insegna-
tà dell’alternanza scuola lavoro – e in base alle modalità di intera-
menti delle aree di indirizzo con lo sviluppo di competenze utiliz-
zione col mondo della scuola previste dalla terza missione, appare
zabili funzionalmente e in contesti differenziati lungo l’intero arco
necessaria una visione strategica dell’orientamento da parte di
di vita individuale, professionale e sociale.
università ed enti di ricerca.
D’altra parte va ricordato che nella società della conoscenza
Questa, infatti, non potrà limitarsi al solo aspetto della descri-
università e centri di ricerca sono chiamati a un nuovo fondamen-
zione dell’offerta didattica o al mero approfondimento di cono-
tale ruolo, oltre a quelli tradizionali dell’alta formazione e della
scenze disciplinari, ma dovrà privilegiare iniziative innovative che
ricerca scientifica: vale a dire il dialogo con la società. Si parla per-
possano effettivamente mettere in contatto gli studenti con gli
ciò di terza missione per indicare una molteplicità di aspetti che
ambiti e gli ambienti di formazione e ricerca, contribuendo alla
mettono in relazione la ricerca scientifica con la società59.
motivazione e alla maturazione di una scelta consapevole e corret-
In particolare qui interessa la terza missione culturale e sociale, ta del proseguimento degli studi (con le relative ricadute in termini
secondo l’espressione usata dall’Agenzia Nazionale di Valutazione di benessere sociale ed esistenziale)60.
del sistema Universitario e della Ricerca: essa riguarda la produ-
Vale a dire che occorrerà strutturare l’attività di orientamento
zione di beni pubblici (public engagement, patrimonio culturale,
secondo un determinato progetto formativo, elaborato in condivi-
sione tra docenti di scuola, università o enti, alla luce delle speci-
della filosofia europea (Heidegger, Ricoeur, Weil, Paci…). L’importante patrimonio fiche esigenze degli studenti, creando una reale sinergia tra i vari
di oltre 14.000 pagine oggi non più disponibile, viene ripubblicato sia in formato attori, per favorire un dialogo costruttivo in grado di incidere in
cartaceo che in quello digitale grazie all’attività di alternanza scuola lavoro che ha modo significativo nel percorso formativo dei giovani e di saperli
coinvolto gli studenti del triennio dei Licei Azuni e Marconi. Essi hanno lavorato su
vari piani: ricerca, editing, promozione editoriale, svolgendo le ore di alternanza davvero orientare nel futuro.
in spazi diversi. Il lavoro ha permesso agli studenti di apprendere l’uso dei
principali software di impaginazione, di acquisire abilità nel campo dell’editing Ma non basta. Nel senso che la collaborazione tra queste isti-
di testi, di perfezionare le competenze linguistiche (sia nelle lingue classiche che tuzioni dovrà necessariamente interagire anche e soprattutto con
in quelle moderne), relazionali e operative nonché di approfondire il pensiero le richieste del mondo del lavoro e con le istanze del contesto cul-
degli autori della filosofia del ‘900 attraverso la lettura e l’analisi dei loro scritti.
L‘esperienza è presentata alla Fiera Didacta Italia, Firenze 27-29 settembre 2017,
turale e sociale del territorio, se veramente si voglia prospettare
nel corso del workshop Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nel XXI ai giovani un’attività di orientamento per un regolare svolgimento
secolo. della carriera universitaria e/o un positivo esito occupazionale61.
59. La centralità del nesso ricerca-formazione come asse del sistema scolastico
e la necessità di un rapporto dinamico e costante tra istruzione, università e
ricerca emergono nel volume che raccoglie le relazioni presentate nel corso della 60. A questo proposito si veda il documento del Consiglio Universitario Nazionale
giornata di studi sulle tipologie di ricerca e le diverse attività riguardanti la scuola del 5/4/2016: Proposta in materia di «Orientamento integrato fra Scuola e
realizzate negli Istituti di afferenza del Consiglio Nazionale delle Ricerche. Cfr. Università», consultabile al link:
M. E. Cadeddu (a cura di), Il CNR e la scuola. Progetti, ricerche, esperienze, CNR [Link]
Edizioni, Roma 2015. 61. Come noto, il tema scottante dell’abbandono degli studi universitari al primo

62 63
 Ecco dunque la ragione di corredare questi Orientamenti con 10. La formazione dei docenti di filosofia
l’indagine svolta dal MIUR e dal Consorzio Interuniversitario Al-
malaurea, proprio per fornire dati di realtà sia sulla carriera dello nel quadro del rinnovamento
studente che intraprenda studi universitari di filosofia sia sugli esi-
ti occupazionali dei laureati in Filosofia, affinché l’orientamento L’esigenza di sistemi di istruzione e formazione adeguati alla
agli studi filosofici possa essere quanto più pertinente ed efficace complessità del presente richiede una altrettanto adeguata for-
per valorizzare le energie e i talenti dei giovani e consentire loro di mazione dei docenti, capace di guidare gli studenti nell’acquisizio-
permanere nelle strutture didattiche il più breve tempo possibile, ne di quegli strumenti critici e conoscitivi in grado di contribuire
con il massimo risultato62. all’esercizio di una cittadinanza attiva e consapevole.
Ma per conseguire tali obiettivi, oltre a far ricorso al suo vasto La questione della formazione, come fattore decisivo per il mi-
patrimonio tradizionale, l’offerta formativa dei corsi di laurea in glioramento e per l’innovazione del sistema educativo italiano, è
Filosofia ha necessità di stabilire un legame nuovo ed efficace con indicata tra le priorità dalla Legge 107/2015 che come noto rende
l’orientamento in ingresso e di sperimentare tempi e luoghi nuovi: la formazione in servizio dei docenti di ruolo obbligatoria, perma-
programmi intensivi, scuole estive, frequentazioni interdiscipli- nente e strutturale nell’ambito degli adempimenti connessi alla
nari, attività in luoghi d’incontro e di scambio con il mondo della stessa funzione docente63.
cultura, della ricerca, delle professioni, del lavoro, dell’impegno
Il successivo provvedimento Piano per la formazione dei do-
sociale.
centi 2016-2019, già richiamato nelle pagine precedenti, delinea
Soltanto in questi termini, allora, si potrà parlare di alternanza un quadro strategico e allo stesso tempo organizzativo, tale da
scuola lavoro come di reale contaminazione tra sapere e lavoro sostenere in maniera innovativa ed efficace una politica concre-
ovvero di concreta interrelazione tra sistemi formativi e sistemi la- ta per la crescita del capitale umano e professionale della scuola.
vorativi, entrambi portatori di conoscenza, cultura, abilità, ancora Nelle sue articolazioni, infatti, vengono definiti principi, obiettivi,
oggi però considerati troppo distanti o autoreferenziali, capace di tempi, risorse, azioni per realizzare nel triennio un solido sistema
interpretare e affrontare le sfide della società della conoscenza. per lo sviluppo professionale dei docenti, in grado di superare le
debolezze dell’impianto scolastico italiano e allinearlo ai migliori
standard internazionali.
In effetti, la visione d’insieme rappresentata nel Piano con-
sente di pensare alla formazione in modo organico, funzionale e
sistemico nei prossimi anni, anche grazie all’adozione di misure
operative come l’assegnazione ai docenti di una carta elettronica
anno e negli anni successivi pone l’Italia nei posti più bassi delle classifiche
europee sul numero di laureati in rapporto alla popolazione (solo il 23% dei per la formazione e i consumi culturali a partire dall’anno scolasti-
giovani tra i 25 e i 34 anni porta a compimento gli studi accademici, contro il co 2015/2016 (più conosciuta come Carta del docente)64, nonché
35% del resto d’Europa). Tale fenomeno, che rappresenta un’ingente dispersione
di risorse in termini sia economici che di capitale umano, vede tra i fattori
principali l’errore nella scelta dovuto all’inadeguatezza dell’orientamento e delle 63. Cfr. Legge n. 107/2015, art. 1 comma 124 e sgg.
informazioni a disposizione degli studenti. 64. La Carta del docente prevede un bonus per l’aggiornamento professionale,
62. Per i dati relativi alla carriera universitaria e agli esiti occupazionali dei laureati con il quale il docente di ruolo può acquistare libri, riviste, ingressi nei musei,
in Filosofia, si rimanda all’Allegato C del presente Documento. biglietti per eventi culturali, teatro e cinema o per iscriversi a corsi di laurea e

64 65
la realizzazione del Sistema Operativo per la Formazione e le Ini- va considerata come moltiplicatore dell’investimento che ricade e
ziative di Aggiornamento dei docenti (più noto come piattaforma contamina la comunità scolastica e il complesso educativo.
S.O.F.I.A.)65.
Di conseguenza, per promuovere l’innovazione continua di do-
In risposta ai bisogni nazionali, alle esigenze delle scuole e alle centi, scuole e intero sistema, vanno rafforzati il legame e la colla-
richieste dei docenti, le priorità strategiche individuate nel Piano borazione con il mondo della ricerca non solo a livello di tematiche
per il sistema scolastico sono suddivise in tre aree tematiche, ov- disciplinari, pedagogiche e metodologiche, ma a tutti gli ambiti,
vero: inclusi quelli influenzati da sviluppo tecnologico, evoluzione di
spazi e ambienti per l’apprendimento, sfide dell’informazione,
• competenze di sistema: autonomia didattica e organiz- contenuti nell’era digitale e altro ancora.
zativa; valutazione e miglioramento; didattica per compe-
Alla luce di tale strategia occorre considerare anche l’altro im-
tenze e innovazione metodologica;
portante tassello, quello cioè della formazione iniziale, prevista già
• competenze per il XXI secolo: lingue straniere; competen- nella Legge 107/2015 e ora disciplinata dal recente Decreto legi-
ze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento; scuola e slativo 59/2017, il quale attua il riordino, l’adeguamento e la sem-
lavoro; plificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli
• competenze per una scuola inclusiva: integrazione, com- dei docenti della scuola secondaria66. Tale sistema è articolato in
petenze di cittadinanza e cittadinanza globale; inclusione tre momenti: un concorso pubblico nazionale; un successivo per-
e disabilità, coesione sociale e prevenzione del disagio gio- corso triennale di formazione iniziale, tirocinio e inserimento nella
vanile. funzione docente, denominato «percorso FIT»; una procedura di
accesso ai ruoli a tempo indeterminato previo superamento delle
La necessità – più volte ribadita nel Piano – di elevare e as- valutazioni intermedie e finali del percorso FIT.
sicurare la qualità dei percorsi formativi attraverso modelli inno- Negli articoli del decreto viene stabilito che il percorso FIT, re-
vativi basati sul miglioramento continuo e sul raggiungimento di alizzato attraverso una collaborazione strutturata e paritetica tra
standard professionali chiarisce anche il senso della formazione scuola e università che si esplicita nella progettazione, gestione e
in servizio del docente. Come si legge, essa non può essere inter- monitoraggio del medesimo, ha l’obiettivo di sviluppare nei futuri
pretata come una generica e ripetitiva partecipazione a corsi di docenti:
aggiornamento, spesso caratterizzati solamente da iniziative fron-
tali, talvolta anche non connessi con le pratiche scolastiche, ma a) le competenze culturali, disciplinari, didattiche e metodolo-
giche, in relazione ai nuclei fondanti dei saperi e ai traguardi di
competenza fissati per gli studenti;
master universitari, a corsi per attività di aggiornamento, svolti da enti qualificati
o accreditati presso il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Cfr.
[Link] 66. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59, Riordino, adeguamento e
65. Al fine di favorire e qualificare l’incontro tra domanda e offerta di formazione, semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente
l’apertura di questa piattaforma da maggio 2017 consente al docente di accedere nella scuola secondaria per renderlo funzionale alla valorizzazione sociale e
a una pluralità di offerte di formazione in servizio, proposte nel catalogo online culturale della professione, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera b),
dalle Scuole e dai Soggetti accreditati/qualificati MIUR ai sensi della Direttiva n. della legge 13 luglio 2015, n. 107.
170 del 21 marzo 2016. Cfr. [Link] Cfr. [Link]

66 67
 b) le competenze proprie della professione di docente, in par- che fornisce per i quattro ambiti indicati un quadro di riferimento
ticolare pedagogiche, relazionali, valutative, organizzative e tec- per l’individuazione di conoscenze e competenze necessarie per
nologiche, integrate in modo equilibrato con i saperi disciplinari; l’accesso al concorso, molti dei concetti e degli aspetti culturali da
acquisire in relazione agli elementi di base delle discipline antro-
c) la capacità di progettare percorsi didattici flessibili e adeguati
pologiche, utili all’esercizio della professione di docente impatta-
al contesto scolastico, al fine di favorire l’apprendimento critico e
no temi e problemi di natura filosofica, da trattare evidentemente
consapevole e l’acquisizione delle competenze da parte degli stu-
anche attraverso lo studio di filosofi e testi filosofici69.
denti;
Infine, per quanto riguarda la possibilità di acquisire fino a 12
d) la capacità di svolgere con consapevolezza i compiti connessi
CFU nell’ambito disciplinare d) metodologie e tecnologie didatti-
con la funzione docente e con l’organizzazione scolastica.
che attraverso i settori scientifico-disciplinari specifici, per le due
Per quanto riguarda i requisiti di accesso al concorso per posti classi concorsuali A-18 (Filosofia e scienze umane) e A-19 (Filo-
di docente nella scuola secondaria, il decreto dispone che, con- sofia e storia) gli argomenti specificati per l’insegnamento della
giuntamente al titolo di studio universitario previsto dalla vigente filosofia da declinare e certificare nei termini delle metodologie e
normativa in materia di classi di concorso67, si posseggano anche tecnologie didattiche sollecitano contenuti e attività in linea con i
24 crediti formativi universitari nelle discipline antropo-psico-pe- principi e le azioni del Piano di formazione, del PNSD e della Buona
dagogiche e nelle metodologie e tecnologie didattiche, garanten- scuola 70.
do comunque il possesso di minimo sei crediti in ciascuno di al- A ben vedere, allora, i provvedimenti normativi finora richia-
meno tre dei seguenti quattro ambiti disciplinari: a) pedagogia, mati predispongono un sistema coerente che segue il docente lun-
pedagogia speciale e didattica dell’inclusione; b) psicologia; c) go la formazione iniziale, in ingresso (anno di prova) e in servizio,
antropologia; d) metodologie e tecnologie didattiche. aderente a un’idea di istruzione, formazione ed educazione inter-
A completamento del riordino, il successivo provvedimento relata alle richieste della società e ai bisogni educativi dei giovani.
dell’agosto 2017 definisce i settori scientifico-disciplinari all’inter- Ora è chiaro che all’interno di tale impostazione culturale e
no dei quali devono essere acquisiti per tutte le classi di concorso i normativa, nonché in coerenza con il rinnovamento metodologico
suddetti 24 CFU nei sopracitati ambiti disciplinari, nonché i percor- e didattico fin qui avanzato, viene configurandosi la proposta degli
si formativi e le modalità organizzative per il loro conseguimento68. Orientamenti per ripensare la formazione dei docenti di filosofia
In particolare, vale la pena notare che per l’ambito disciplina-
re c) antropologia viene determinato, tra gli altri, anche il settore 69. Ibidem, Allegato A “Obiettivi formativi relativi ai 24 CFU/CFA di cui all’art.2
M-FIL 03 ovvero Filosofia morale. Così nell’Allegato A al decreto, comma 4”. Cfr. in particolare il punto relativo a “Conoscenze relative ai
processi migratori, globalizzazione e società della conoscenza per affrontare la
multiculturalità delle classi e per consentire alle studentesse e agli studenti di
67. Decreto ministeriale 9 maggio 2017, n. 259, con il quale sono state revisionate misurarsi con la differenza culturale, attivando canali di comunicazione e facendo
ed integrate le classi di concorso a cattedra e a posti di insegnamento di cui al interagire le diversità degli allievi senza riduzionismi, promuovendo l’integrazione
Decreto del Presidente della Repubblica 14 febbraio 2016, n. 19. e l’interculturalità”.
Cfr. [Link] 70. Ibidem, Allegato B “Contenuti e attività formative relative ai SSD di
68. Decreto ministeriale 10 agosto 2017, n. 616 e relativo allegato, di cui all’art. metodologie e tecnologie didattiche specifiche per ciascuna classe di concorso
5 del decreto legislativo 13 aprile 2017 n. 59. Cfr. [Link] o gruppo affine di classi di concorso di cui all’art. 3 comma 3”, pp. 15-16. I settori
documents/20182/611956/DM+del+10.8.2017+n.+[Link]/f1f3c9e5-c4f5- scientifico-disciplinari utilizzabili per l’acquisizione di questi contenuti previsti nel
453b-8695-bd854c1f8b6d?version=1.0. periodo transitorio sono M-FIL/01, 02, 03, 04, 05, 06.

68 69
in termini di qualità, efficacia, trasferibilità, diffusione delle inizia- per dialogare e ascoltare); abilità motivazionali (saper partecipare
tive formative. a livello empatico e saper decodificare le richieste sia di tipo emo-
tivo sia di tipo cognitivo); competenze valutative (saper auto-valu-
Anche per l’insegnamento della filosofia emerge la necessità
tare le proprie capacità di insegnamento e saper valutare il livello
di una rigorosa formazione degli insegnanti, in grado di sostan-
di apprendimento degli studenti); solida preparazione disciplina-
ziare l’azione educativa e formativa generale con gli indispensabili
re, declinata nella dimensione della pratica didattica e aderente ai
contenuti disciplinari. È necessario, cioè, formare i docenti alla de-
nuovi ambienti di apprendimento, all’uso delle tecnologie digitali,
licata responsabilità di mediare nel concreto gli elementi cultura-
all’internazionalizzazione71.
li caratterizzanti la materia con i bisogni formativi degli studenti,
anche attraverso la costruzione di curricoli flessibili e adeguati al Così a partire dalle Indicazioni nazionali, orizzonti e strumenti
contesto scolastico nonché personalizzati e attenti a eventuali di- di lavoro per la costruzione di percorsi formativi, può essere utile
sturbi di apprendimento. prevedere, insieme alla formazione generale, anche una specifica
attività formativa ad esempio sulle tematiche presentate nel Do-
La professione docente si caratterizza oggi come una helping
cumento (didattica per competenze e integrata; CLIL e tecnologie
profession che muove alla promozione dell’apprendimento e che
digitali; debate e scrittura argomentativa; alternanza scuola lavo-
svolge questa funzione mediante un lavoro sociale coordinato e
ro), che affini i temi basilari su cui ruota oggi la professione72.
condiviso con più persone. Se riflettiamo con attenzione su queste
tematiche, scorgiamo: Analisi e interpretazione del testo; argomentazione e scrittura;
dimensione epistemologica disciplinare e interdisciplinare; pro-
• il superamento della tradizionale dimensione magistrale e gettazione per unità di apprendimento; integrazione delle nuove
autosufficiente dell’insegnamento; risorse e delle nuove metodologie comunicative, dentro e fuori
• la funzione coadiuvante dello sviluppo dell’autonoma sog- dall’aula; valutazione per competenze sono alcuni degli argomenti
gettività dello studente, piuttosto che l’interpretazione della attorno ai quali il docente di filosofia può svolgere un importante
professione nel senso della guida direttiva; ruolo progettuale oltre che rappresentare un elemento connetto-

• la dimensione intersoggettiva e sociale della professiona-

lità docente che deve essere svolta in équipe con una ra-
gionevole armonia di comportamenti e atteggiamenti; 71. Un esempio nel segno di tale rinnovamento metodologico e didattico,
può essere rappresentato dalle iniziative di formazione e aggiornamento dei
• la valorizzazione della capacità progettuale come mobiliz- docenti realizzate nell’ambito delle Olimpiadi di Filosofia, il progetto promosso
e organizzato dalla Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del MIUR
zazione della propria preparazione culturale in una situa- d’intesa con la Società Filosofica Italiana per la valorizzazione delle eccellenze
zione specifica, caratterizzata anche da un’attenzione speci- dei ragazzi. Negli ultimi cinque anni, il forte sostegno dato alla manifestazione
fica al disturbo di apprendimento, alle diverse abilità, alla dal Ministero ha consentito, oltre un significativo aumento della partecipazione
delle scuole e lusinghieri risultati conseguiti dai ragazzi alle gare internazionali,
situazione cognitiva specifica con le sue varie sfaccettature. anche la realizzazione di seminari e summer school a carattere nazionale per
la formazione dei docenti. L’approfondimento dei contenuti filosofici, anche in
Perciò, occorre progettare, realizzare e diffondere qualificate e chiave di interculturalità, è stato declinato nella dimensione pratica dell’attività
innovative attività di formazione in ingresso e in servizio, volte a didattica e nella prospettiva internazionale di comparazione dell’insegnamento
della filosofia con altri paesi.
rafforzare la professionalità del docente di filosofia, nel segno di 72. Si è già detto della proposta del Sillabo per competenze avanzata nel presente
uno sviluppo professionale armonico di attitudini relazionali (sa- Documento.

70 71
re tra diverse istituzioni (scuola, università, mondo del lavoro…) e Per garantire qualità e innovazione alle attività formative in tale
vari ambiti di saperi. ambito si potrebbe partire dal Piano per l’Educazione alla Sosteni-
bilità, elaborato dal Gruppo di lavoro “Scuola, Università e Ricerca
Al tempo stesso si può proporre agli insegnanti di filosofia di
per l’Agenda 2030” e presentato lo scorso luglio dal Ministero, con
condividere con gli studenti e la comunità scolastica il senso forte
lo scopo di trasformare il sistema di istruzione e formazione – dalla
e valoriale dell’idea di scuola come learning organization – conce-
scuola al mondo della ricerca – in agente di cambiamento verso
zione in parte sottesa alla logica del processo di autovalutazione e
un modello di sviluppo sostenibile dal punto di vista ambientale,
di miglioramento sociale, innescato dal Regolamento sul sistema
sociale, economico, coerente con i 17 obiettivi dell’Agenda 203075.
nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione – in
quanto essi hanno tutti gli strumenti, radicati nel cuore della disci- Di certo, appare sempre più evidente l’esigenza di cooperazione
plina filosofica, per essere soggetti attivi delle pratiche valutative e sinergia didattica ed educativa tra gli enti accreditati e qualificati
d’istituto e per avviare sulle stesse la riflessione riguardo la qualità (università, enti di ricerca, reti di scuole, associazioni disciplinari
dell’offerta formativa e degli apprendimenti73. ecc.), non solo per progettare e sviluppare un insieme di efficaci
e innovativi modelli di insegnamento della filosofia, ma anche e
Un’iniziativa da intraprendere sicuramente riguarda la proget-
soprattutto per diffondere e trasferire le esperienze formative in
tazione di percorsi formativi e modelli didattici ideati sulla base
altri contesti, anche attraverso la pubblicazione in appropriati spa-
degli obiettivi dell’Agenda 2030, appena richiamati all’inizio del
zi web o su repository istituzionali: in sintesi per creare un sistema
Documento: a temi quali sostenibilità, responsabilità, rispetto del-
di sviluppo professionale continuo.
la diversità, dialogo interculturale, diritti umani, cittadinanza glo-
bale ecc. la filosofia può dare il suo contributo di pensiero e prati-
ca in un’ottica di curricolo verticale già dal primo ciclo scolastico,
per intensificarsi nel secondo ciclo e proseguire nella prospettiva e alla varietà di provenienza degli studenti stranieri.
dell’apprendimento permanente74. Cfr. [Link]
[Link]. Il terzo Diversi da chi? Raccomandazioni per l’integrazione degli
alunni stranieri e per l’interculturalità, redatto nel 2015 dall’Osservatorio nazionale
73. Decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80, Regolamento per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura a seguito della Buona
sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione. Cfr. scuola, contiene dieci proposte operative finalizzate a una più corretta ed efficace
[Link] organizzazione delle modalità di accoglienza e integrazione nella dimensione
74. Va messo in luce che l’acquisizione da parte dei futuri docenti della plurilingue e multiculturale. Cfr. [Link]
scuola secondaria di secondo grado dei concetti come cultura, etnie, generi e e-dottrina/indice-cronologico/2015/settembre/NOTA_MIUR_20150909_
generazioni, nonché degli aspetti culturali riguardanti razzismo, migrazioni, prot5535.
integrazione e coesione sociale viene assegnata anche al settore scientifico- 75. Le 20 azioni iniziali delineate nel Piano, riguardanti tutto lo spettro di
disciplinare di Filosofia morale. Cfr. l’Allegato A al DM 10 agosto 2017, n. 616. Va attività del Ministero, sono raggruppate in quattro macro-aree: strutture ed
ricordato che sono stati elaborati tre importanti documenti negli ultimi anni dal edilizia; didattica e formazione dei docenti; università e ricerca; informazione
MIUR come apporto scientifico-metodologico per trattare tali problemi. Il primo e comunicazione. Cfr. [Link]
dal respiro culturale dell’ottobre 2007 La via italiana per la scuola interculturale leducazione-alla-sostenibilit-78344980. L’attenzione ai principi dello sviluppo
e l’integrazione degli alunni stranieri individua un modello italiano di principi, sostenibile declinati sul piano formativo della didattica e della ricerca ispira sia
scelte e azioni nel rispetto di altre esperienze europee. il Manifesto di Udine sottoscritto al “G7 University - University education for all.
Cfr. [Link] Actions for a sustainable future” nel giugno 2017, sia la costituzione della Rete
[Link]. delle Università per lo Sviluppo Sostenibile col sostegno della Conferenza dei
Il secondo del febbraio 2014 Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli Rettori delle Università Italiane. Cfr. [Link]
alunni stranieri aggiorna le precedenti Linee guida del 2006 per affrontare con un publisher/uQsERQVeI7lp/content/-la-didattica-per-lo-sviluppo-sostenibile-negli-
rinnovato strumento la complessità della realtà dovuta all’aumento quantitativo atenei-italiani-venezia?inheritRedirect=false.

72 73
 Conclusioni. Azioni e progettualità future MIUR, per esaminare con i docenti le proposte avanzate nel Docu-
mento;
Come più volte esplicitato, il Documento rappresenta la base 4. ricognizione di innovative ed efficaci attività di formazione
per avviare, a valle della sua pubblicazione, un percorso di ascol- rivolte ai docenti del primo e del secondo ciclo di istruzione ed
to e confronto con docenti, studiosi, ricercatori sulle proposte eventuale pubblicazione su uno spazio web appropriato;
avanzate nonché di disseminazione e divulgazione lungo le linee 5. ricognizione di buone pratiche realizzate nel primo ciclo
tracciate e gli sviluppi successivi di metodiche e pratiche, stili e di istruzione, nel biennio della secondaria superiore di secondo
concetti, di cui in queste pagine si è data una prima sommaria ri- grado, negli istituti tecnici e professionali, nell’istruzione postse-
cognizione, al fine di valorizzare il ruolo della filosofia nella scuola condaria (ITS), nell’educazione per gli adulti (Centri Provinciali per
e nella società. l’Istruzione degli Adulti) e nell’ottica del life long learning;
In coerenza con le previsioni del decreto istitutivo, il Grup- 6. confronto con la Consulta Nazionale di Filosofia (in cui
po continuerà il lavoro intrapreso secondo le direzioni di ricerca confluiscono tutte le principali società filosofiche italiane), il Con-
tracciate attraverso la prosecuzione di una serie di azioni volte a siglio Universitario Nazionale (Area 11), gli enti di ricerca del CNR
promuovere: attività di formazione docenti per l’innovazione di- preposti alle discipline filosofiche, l’Agenzia Nazionale di Valuta-
dattica; iniziative per favorire l’elaborazione di percorsi di filosofia zione per l’Università e la Ricerca, le associazioni e i centri di filo-
nei segmenti dell’istruzione dove l’insegnamento non è presente, sofia accreditati/qualificati dal MIUR, per la costruzione e diffusio-
nell’ottica del curricolo verticale e negli ambienti extra scolastici; ne di qualificati e innovativi modelli formativi e percorsi didattici
sostegno e monitoraggio a tali progetti di ampliamento e poten- nel segno del curricolo verticale sulle proposte del Documento;
ziamento dell’offerta formativa; la sinergia tra scuola, università,
enti di ricerca e altri soggetti impegnati in progetti di rinnovamen- 7. collaborazione con la Commissione Nazionale Italiana
to didattico e metodologico; la collaborazione con istituzioni e as- per l’UNESCO, la Fédération Internationale des Sociétés de Phi-
sociazioni europee ed extraeuropee per l’internazionalizzazione losophie e l’Association Internationale des Professeurs de Philo-
dell’insegnamento/apprendimento della filosofia. sophie per la comparazione dell’insegnamento della filosofia nei
Paesi europei ed extraeuropei nella prospettiva del rinnovamento
Le dieci azioni operative finalizzate alla discussione e condivi- metodologico e dell’interculturalità;
sione delle proposte di rinnovamento sono:
8. progettazione e diffusione di percorsi didattici e di attivi-
1. rilevazione dell’insegnamento/apprendimento della filo- tà formative rispetto all’obiettivo 4 dell’Agenda ONU 2030 per lo
sofia nella scuola secondaria di secondo grado, analisi dei dati e sviluppo sostenibile, per una educazione di qualità, equa ed inclu-
presentazione dei risultati; siva;
2. raccolta delle esperienze didattiche più innovative emerse 9. co-costruzione di percorsi didattici e attività formative sul
dalla rilevazione ed eventuale pubblicazione su uno spazio web debate e sul pensiero critico attraverso la collaborazione con IN-
appropriato; DIRE e Rai Cultura;
3. progettazione e realizzazione di seminari nazionali e ter- 10. realizzazione e diffusione di percorsi didattici e attività for-
ritoriali, anche con il supporto degli Uffici Scolastici Regionali del mative sulla filosofia contemporanea.

74 75
 In conclusione, a partire dal Documento e dalle azioni indicate
l’invito rivolto al mondo dell’istruzione, dell’università, della ricer-
ca, della cultura e del lavoro è ad alimentare la riflessione sul va- MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA
lore della filosofia nella società della conoscenza; ad ampliare lo Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
spazio educativo, formativo e culturale nel quale l’apprendimento e la valutazione del sistema nazionale di istruzione

della filosofia possa abitare; a rinnovare lo sguardo perché la filo-

sofia continui a orientare il pensare e l’agire di tutti.

Orientamenti
per l’apprendimento della Filosofia
nella società della conoscenza

Allegato A

76
 SCHEDA DI RILEVAZIONE SULL’INSEGNAMENTO/
APPRENDIMENTO DELLA FILOSOFIA A SCUOLA
NELL’ANNO SCOLASTICO 2016/2017

Mettersi in ascolto e conoscere

La rilevazione sull’insegnamento/apprendimento della filoso-
fia a scuola rappresenta un punto di partenza per avviare un dialo-
go costruttivo con chi fa scuola giorno per giorno.
Dialogo che, per essere reale, deve conoscere più da vicino gli
interlocutori e acquisire quanto di innovativo e significativo già av-
viene nelle nostre aule.
L’intento è di far emergere le pratiche e gli stili di insegnamento
e apprendimento della filosofia: a quali metodologie, a quali risor-
se didattiche, a quali ambienti, a quali strumenti i docenti preva-
lentemente ricorrono.
La rilevazione rappresenta un momento di ascolto, indispen-
sabile per accogliere indicazioni preziose e consentire una fattiva
collaborazione con i docenti, al fine di calibrare meglio e rendere
concretamente operative le proposte contenute nel Documento
Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società del-
la conoscenza.

Obiettivi
- acquisire informazioni sul contesto nel quale avviene l’inse-
gnamento e l’apprendimento della filosofia a scuola;
- delineare gli elementi caratterizzanti il profilo del docente di
filosofia;
- avviare una prima raccolta di informazioni sulle modalità e
sulle buone pratiche con le quali si sviluppa l’insegnamento e l’ap-
prendimento della filosofia a scuola.
A cura del Dirigente scolastico o del Coordinatore del Diparti-
mento di filosofia, da compilarsi esclusivamente online sul Portale
Philolympia all’indirizzo: [Link]

79
 Dati identificativi dell’Istituto 02. Il curricolo predisposto e adottato dall’Istituto è organizzato
sulla base della programmazione:
Denominazione Istituto
o Individuale del singolo docente
Via/Piazza o Comune delle stesse discipline
CAP o Comune di discipline affini
o Complessiva a livello di Istituzione scolastica
Città
o Tra reti di scuole
Provincia o Altro
Telefono
Email
Informazioni sulla didattica della Filosofia nell’Istituto
03. Numero di classi in cui si insegna Filosofia:
Codice Meccanografico
Istituzione scolastica
Statale
04. Numero di docenti che insegnano Filosofia:
Paritaria
Numero complessivo sezioni
Numero complessivo delle classi
05. Numero di docenti laureati nel corso di laurea di Filosofia:
Nome e Cognome del Dirigente Scolastico o del Coordinatore
del Dipartimento di Filosofia
Email
06. I docenti di Filosofia partecipano ad attività di formazione in
servizio per il rinnovamento dell’insegnamento/apprendimento
della Filosofia prevalentemente:
o Individuale
Informazioni sulla didattica nell’Istituto o In corsi istituiti dalla Scuola di appartenenza
01. Secondo quali modalità sono organizzati i docenti all’interno o In corsi organizzati da reti di Scuole
dell’Istituto? o In corsi istituiti dall’USR
o Presso Università
o Dipartimenti disciplinari
o Presso Enti e/o Agenzie accreditate
o Gruppi di coordinamento trasversale
o Non partecipa
o Gruppi di indirizzo
o Commissioni di lavoro
o Altro

80 81
07. A che tipo di attività di formazione in servizio per il rinno- 11. I docenti di Filosofia sono a conoscenza delle diverse modali-
vamento dell’insegnamento/apprendimento della Filosofia i do- tà di insegnamento/apprendimento della Filosofia nei Paesi eu-
centi di Filosofia partecipano prevalentemente: ropei o in quelli extraeuropei?
o Aggiornamento/potenziamento dei contenuti di filosofia o Sì
o Filosofia e metodologia CLIL o No
o Filosofia e utilizzo delle TIC (tecnologie dell’informazione o Parzialmente
e della comunicazione)
o Scrittura filosofica/critical thinking/debate 12. Nella programmazione didattica i docenti di Filosofia coinvol-
o Didattica integrata gono gli studenti, secondo quanto indicato nella Legge 107/2015?
o Non partecipa
o Sì
o Altro
o No
o Parzialmente
08. I docenti di Filosofia tengono conto de “Il profilo culturale,
educativo e professionale dei Licei” (Allegato A al DPR 15 marzo
13. I docenti di Filosofia seguono una programmazione comune?
2010, n. 89) per declinare la loro programmazione didattica in
base alla peculiare caratteristica del percorso liceale e per foca- o No
lizzare particolari temi o autori? o Programmazione di Dipartimento
o Programmazione interdipartimentale
o Sì
o No
o Parzialmente 14. I docenti di Filosofia organizzano e/o producono unità di ap-
prendimento e/o moduli didattici comuni con prove di verifica in
09. Nella programmazione didattica della Filosofia i docenti ten-
comune?
gono conto delle “Linee generali e competenze” e degli “Obietti-
vi specifici dell’apprendimento”, previsti dalle “Indicazioni nazio- o Sempre
nali” (Decreto interministeriale 27 ottobre 2010, n. 211)? o Frequentemente
o Raramente
o Sì
o Mai
o No
o Parzialmente
15. I docenti di Filosofia organizzano e/o producono unità di ap-
prendimento e/o moduli didattici, con relative prove di verifica,
10. Nella programmazione didattica i docenti di Filosofia riten-
insieme a docenti di altre discipline?
gono utile far riferimento alle competenze in esito al percorso di
istruzione/formazione dei Licei e ai possibili sbocchi professiona- o Sempre
li indicati dai Supplementi Europass al Certificato? o Frequentemente
o Raramente
o Sì
o Mai
o No
o Parzialmente

82 83
16. Quali dei seguenti approcci e/o metodi sono utilizzati pre- o Utilizzare il lessico filosofico e le categorie specifiche della
valentemente nell’insegnamento/apprendimento della Filosofia disciplina
dai docenti dell’Istituto? o Contestualizzare le questioni filosofiche e i diversi campi
o Studio storico della filosofia conoscitivi
o Didattica per problemi o Comprendere le radici concettuali e filosofiche delle prin-
o Didattica integrata/interdisciplinarità cipali correnti e dei principali problemi della cultura con-
o Altro temporanea
o Individuare i nessi tra la filosofia e le altre discipline
o Ricercare (individuare i mezzi più idonei per risolvere un
17. Quali tra le seguenti pratiche di insegnamento/apprendi-
problema; progettare un percorso di ricerca; fare ricerche
mento sono prevalenti tra i docenti di Filosofia dell’Istituto?
bibliografiche e sitografiche)
È possibile indicare al massimo due pratiche
o Lezione frontale
20. I docenti di Filosofia hanno elaborato un Sillabo comune di
o Esposizione da parte degli studenti di una ricerca
riferimento che indica
o Laboratorio di scrittura filosofica
o Debate o I contenuti minimi essenziali
o Cooperative learning o Le competenze
o Flipped class room o insegnamento capovolto o Sia i contenuti che le competenze
o Altro o Non hanno elaborato un Sillabo comune di riferimento

18. I docenti di Filosofia stanno sviluppando una didattica per 21. Quale percentuale rispetto al monte ore complessivo viene
competenze? dedicata in classe a lettura e commento di testi filosofici (antolo-
gizzati e/o integrali)?
o Sì
o No o da 1 al 25%
o dal 25 al 50%
o dal 50% al 75%
19. Quali competenze, tra quelle enunciate nelle “Indicazioni na-
o dal 75% al 100%
zionali”, sono state individuate dal Dipartimento per l’insegna-
mento/apprendimento della Filosofia in maniera prevalente?
22. Le verifiche sono:
È possibile indicare al massimo due competenze
o Sviluppare la riflessione personale, il giudizio critico, l’at- o Esclusivamente orali
titudine all’approfondimento e alla discussione razionale o Sia orali che scritte
o Argomentare una tesi, anche in forma scritta, riconoscen-
do la diversità dei metodi con cui la ragione giunge a co- 23. Nelle verifiche scritte si utilizza prevalentemente
noscere il reale o Trattazione sintetica di un argomento e/o risposta aperta
o Orientarsi sui problemi fondamentali (ontologia, etica, breve
gnoseologia, logica, politica…) o Test a scelta multipla

84 85
 o Analisi del testo o Altro
o Saggio breve
o Relazione/presentazione in powerpoint 28. Nel suo Istituto l’insegnamento della Filosofia con metodolo-
o Altro gia CLIL (Content and Language Integrated Learning) è impartito
prevalentemente in
24. In quale misura i docenti di Filosofia utilizzano nella didattica o Francese
la biblioteca, il laboratorio di informatica o altri ambienti di ap- o Inglese
prendimento dell’Istituto? o Tedesco
o Sempre o Spagnolo
o Frequentemente o Non viene impartito
o Raramente o Altro
o Mai
29. In quante classi si insegna Filosofia con metodologia CLIL?
25. In quale misura gli studenti utilizzano per lo studio della Filo-
sofia la biblioteca, il laboratorio di informatica o altri ambienti di
apprendimento dell’Istituto?
30. In quale percentuale l’insegnamento della Filosofia con me-
o Sempre todologia CLIL viene impartito rispetto al monte ore complessi-
o Frequentemente vo?
o Raramente
o da 1 al 25%
o Mai
o dal 25 al 50%
o dal 50% al 75%
26. I docenti di Filosofia si avvalgono delle TIC (tecnologie dell’in- o dal 75% al 100%
formazione e della comunicazione)?
o Sempre 31. La metodologia CLIL viene impartita prevalentemente da:
o Frequentemente
o Il solo docente di Filosofia
o Raramente
o In copresenza con il docente di Lingua
o Mai
o In copresenza con un docente esterno madrelingua

27. L’uso delle TIC nell’insegnamento/apprendimento della Filo-

32. L’insegnamento/apprendimento della Filosofia degli alunni
sofia è finalizzato prevalentemente
BES/DSA si avvale prevalentemente di:
o Al reperimento di fonti e testi filosofici
o Misure dispensative (riduzione degli argomenti di studio
o Alla costruzione di un lessico filosofico
e di verifica; aumento del tempo della verifica; esenzione
o A favorire attitudine alla ricerca personale nel semantic
dalle verifiche scritte; esenzione dalle verifiche orali)
web/semantic enrichment
o Strumenti compensativi (sintesi vocale; registratore; uso
o A incoraggiare l’e-learning e il social reading

86 87
 di vocabolari elettronici e software di videoscrittura con Esempio di attività innovativa nell’insegnamento/ap-
correttore ortografico; schemi, mappe concettuali, tabel- prendimento della Filosofia svolta nell’anno scolastico
le, immagini, video) 2016/2017
o Altre misure idonee alla didattica personalizzata
Rispondere solo se si è risposto affermativamente alla prece-
dente domanda; riferirsi a una sola attività.
33. I docenti di Filosofia dell’Istituto ritengono utili le attività di
Alternanza Scuola-Lavoro per lo sviluppo delle competenze in Fi-
losofia individuate nelle “Indicazioni nazionali”? 36. Quale principale obiettivo formativo l’attività innovativa ha
o Sì inteso conseguire nell’insegnamento/apprendimento della Filo-
o No sofia?
o Parzialmente o Lo sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza
attiva e democratica (valorizzazione dell’educazione inter-
34. A quali attività di carattere filosofico promosse dal MIUR e/o culturale e alla pace; rispetto delle differenze; dialogo tra
da Enti esterni gli studenti partecipano prevalentemente? le culture)
o Nessuna o Il potenziamento delle competenze logiche e argomenta-
o Olimpiadi di Filosofia tive, dell’uso critico del pensiero, della sensibilità interat-
o Certami filosofici (ad es. Certamen Brunianum, Premio tiva e dell’intelligenza emotiva
Vico ecc.) o Lo sviluppo delle competenze digitali, con particolare ri-
o Gare di debate guardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico e
o Altro consapevole dei social network e dei media
o Il consolidamento delle competenze linguistiche (costru-
35. L’Istituto partecipa a progetti innovativi di insegnamento/ap- zione di un lessico filosofico in italiano, in lingua inglese
prendimento della Filosofia con la finalità prevalente di: e/o nelle altre lingue dell’Unione Europea)
o Il potenziamento della didattica integrata
o Sviluppare le competenze digitali e promuovere nuovi
o L’approfondimento degli autori e dei temi della filosofia
ambienti per l’apprendimento
del Novecento
o Accrescere le competenze di lingua straniera
o L’orientamento universitario e/o nel mondo lavorativo
o Incrementare il rapporto tra scuola, università, mondo del
o Altro
lavoro
o Favorire l’inclusione e la disabilità
o Potenziare la coesione sociale e la prevenzione al disagio 37. L’attività innovativa di insegnamento/apprendimento della
giovanile Filosofia si è svolta a livello di:
o Promuovere l’integrazione, le competenze di cittadinanza o Istituto
globale o Rete di scuole
o Non partecipa o Regionale
o Altro o Nazionale
o Internazionale

88 89
38. L’attività innovativa di insegnamento/apprendimento della 43. L’attività innovativa ha riguardato nell’ambito di riferimento
Filosofia si è svolta prevalentemente con interdisciplinare:
o Altri indirizzi di studi liceali o Didattica curricolare
o Istituti tecnici e professionali o Didattica extracurricolare
o Universitàe/o enti di ricerca o Potenziamento
o Biblioteche, teatri, musei
o Enti e istituzioni del territorio 44. L’attività innovativa si è avvalsa prevalentemente di quali in-
novazioni metodologiche?
39. Nella fase di progettazione dell’attività innovativa c’è stato o Didattica integrata
coordinamento/confronto tra i vari soggetti coinvolti, compresi o Didattica per problemi
gli studenti? o Didattica laboratoriale
o Sì o Cooperative learning
o No o CLIL
o Parzialmente o Altro

40. L’attività innovativa ha coinvolto: 45. L’attività innovativa si è avvalsa prevalentemente di quali ri-
o Classe singola sorse di apprendimento?
o Classi parallele o Libri di testo misti
o Classi verticali o Testi classici cartacei
o Classi aperte o Ebook
o Testi scaricati in download
41. L’attività innovativa è stata svolta dai docenti dell’Istituto? o Produzioni autonome
o Altro
o Sì
o In parte
o Esclusivamente da docenti/esperti esterni 46. L’attività innovativa si è avvalsa prevalentemente di quali
strumenti di apprendimento?
42. L’attività innovativa ha riguardato nell’ambito di riferimento o LIM
disciplinare: o Computer
o Tablet
o Didattica curricolare
o Cellulare
o Didattica extracurricolare
o Altro
o Potenziamento

90 91
47. In quale ambiente di apprendimento si è svolta prevalente-
mente l’attività innovativa?
o Classe MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA
o Ambienti di apprendimento dell’Istituto (anfiteatro/aula Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
magna, laboratori, biblioteca…) e la valutazione del sistema nazionale di istruzionee

o Ambienti esterni all’Istituto

o Altro
48. La maggior parte del tempo è stata dedicata alle:
o Ore di progettazione didattica e programmazione dell’at-
tività
o Ore dell’attività svolta nella/e classe/i o in altri ambienti di
apprendimento
o Ore dedicate alla correzione di prove di verifica e/o di pre-
sentazione dei materiali prodotto dagli studenti
o Ore dedicate alla riflessione comune con i colleghi coin-
volti

49. Quale modalità di verifica è stata adottata prevalentemente

per valutare l’attività degli studenti?
o Colloquio orale
o Verifiche scritte (test a risposta chiusa, trattazione sinte-
tica scritta)
o Saggio breve, relazione
o Compiti autentici/di realtà
o Rubriche di autovalutazione
Orientamenti
o Materiali informatici e/o prodotti multimediali
o Altro
per l’apprendimento della Filosofia
nella società della conoscenza
50. Nell’autovalutazione dell’attività che cosa ritiene sia risultato
più innovativo ai fini dell’apprendimento degli studenti?
o La tematica proposta
o Le metodologie impiegate
o Le risorse utilizzate Allegato B
o Gli strumenti utilizzati
o Gli ambiente di apprendimento

92
PROPOSTA DI UN SILLABO DI FILOSOFIA PER
COMPETENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA
SUPERIORE DI SECONDO GRADO

1. Didattica per competenze e filosofia a partire

dalle Indicazioni nazionali

Per introdurci al tema della didattica per competenze relativa

alla filosofia appare ragionevole muovere dalla Indicazioni nazio-
nali. Già da una sommaria ricognizione della sezione dedicata alla
didattica della filosofia, si vede bene come l’apertura a determina-
te dimensioni del sapere o l’acquisizione di conoscenze specifiche
siano sempre raccordate allo sviluppo di pertinenti competenze.
In rosso tra parentesi sono stati aggiunti i plausibili riferimenti
utili a una sua interpretazione e messa in pratica; mentre in gras-
setto sono evidenziati i termini fondamentali che documentano
l’ampiezza teorica del testo normativo e programmatico preso in
esame.

«Al termine del percorso liceale lo studente è consapevole del

significato della riflessione filosofica come modalità specifica e
fondamentale della ragione umana (storia del pensiero umano)
che, in epoche diverse (storia, storiografia) e in diverse tradizioni
culturali (geografia, intercultura), ripropone costantemente la do-
manda sulla conoscenza, sull’esistenza (ontologia e trascendenza)
dell’uomo e sul senso dell’essere e dell’esistere (problematizzazio-
ne del vissuto, esistenza, senso, significato, semiotica); avrà inoltre
acquisito una conoscenza il più possibile organica dei punti nodali
dello sviluppo storico del pensiero occidentale (storia del pensie-
ro occidentale), cogliendo di ogni autore o tema (autore e tema-
tica filosofica) trattato sia il legame col contesto storico-culturale
(sociologia, storia), sia la portata potenzialmente universalistica
che ogni filosofia possiede (universalismo). Grazie alla conoscen-

95
za degli autori e dei problemi filosofici fondamentali (problema- • aspetti linguistici, lessicali, dialogici e semiotici della filo-
ticità, crisi, complessità) lo studente ha sviluppato la riflessione sofia;
personale (metacognizione), il giudizio critico (pensiero critico),
• peculiarità del canone, o tradizione filosofica, dell’Occi-
l’attitudine all’approfondimento (ricerca e documentazione, pro-
dente e del suo rapporto con la realtà;
gettazione) e alla discussione razionale (logicità e dialogicità), la
capacità di argomentare una tesi (comunicazione e argomenta- • documentazione storiografica e biografica sulla cultura fi-
zione), anche in forma scritta (scrittura filosofica), riconoscendo la losofica e sulla sua tradizione;
diversità dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il reale • consapevolezza degli orizzonti problematici della gnoseo-
(sperimentazione e deduzione). Lo studio dei diversi autori e la logia, dell’ontologia, dell’esistenza;
lettura diretta dei loro testi (lettura filosofica) lo avranno messo
in grado di orientarsi sui seguenti problemi fondamentali: l’onto- • pensiero critico, problem rising, posing e solving;
logia, l’etica e la questione della felicità, il rapporto della filosofia • radici filosofiche del legame sociale e dei valori ad esso
con le tradizioni religiose, il problema della conoscenza, i proble- sottesi;
mi logici, il rapporto tra la filosofia e le altre forme del sapere, in
• metacognizione e autovalutazione nel percorso di appren-
particolare la scienza, il senso della bellezza, la libertà e il potere
dimento;
nel pensiero politico, nodo quest’ultimo che si collega allo svilup-
po delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione (pro- • promozione dell’apprendimento come ricerca organizza-
blemi fondamentali della filosofia, radici filosofiche dei valori). Lo ta: documentazione e classificazione, sperimentazione e proget-
studente è in grado di utilizzare il lessico e le categorie specifiche tazione;
della disciplina (lessico), di contestualizzare le questioni filosofi-
• filosofia come dimensione potenziante le capacità di co-
che (argomentazione) e i diversi campi conoscitivi (epistemolo-
municazione ed espressione, di lettura e scrittura;
gia), di comprendere le radici concettuali e filosofiche delle prin-
cipali correnti (storia del pensiero) e dei principali problemi della • sviluppo dell’attitudine dello studente alla problematizza-
cultura contemporanea (accezioni di cultura), di individuare i nes- zione della realtà, del vissuto emotivo e affettivo, trascendentale
si tra la filosofia e le altre discipline (interdisciplinarità). Il percorso e religioso, etico ed estetico, nonché alla comprensione critica del
qui delineato potrà essere declinato e ampliato dal docente anche sapere scientifico, matematico e tecnologico, politico e giuridico/
in base alle peculiari caratteristiche dei diversi percorsi liceali, che sociale.
possono richiedere la focalizzazione di particolari temi o autori».
Se ora intrecciamo quanto sopra descritto con le specifiche in-
In generale le Indicazioni nazionali suggeriscono un’istanza di dicazioni sugli elementi culturali definiti nelle Indicazioni, possia-
formazione di competenze relative almeno ai seguenti campi/di- mo costruire due matrici, una per il secondo biennio e una per il
mensioni/classi: quinto anno, in cui si individuano, in corrispondenza con il campo/
dimensione/classe intenzionato, uno o più possibili Obiettivi Spe-
• storia della filosofia come aspetto della storia della ragio- cifici di Apprendimento e la loro declinazione.
ne umana; La colonna degli elementi culturali funzionali allo sviluppo de-
• geografia e interculturalità delle tradizioni di pensiero; gli OSA e alla promozione delle abilità resta vuota, poiché essa è

96 97
il campo dove le Indicazioni suggeriscono lo scenario diacronico Negli altri indirizzi prevale la dimensione epistemologica, quin-
possibile e dove il docente individuerà quanto funzionale alla clas- di la funzionalità della filosofia alla comprensione da parte dello
se e all’indirizzo in cui lavora1. studente della particolarità teorica, linguistica e operativa nel nu-
cleo essenziale della propria formazione: i metodi delle scienze,
Sulla base di questo scenario, mentre proponiamo ai colleghi
le dinamiche espressive corporee e musicali, i procedimenti e le
le due matrici come avviamento al percorso problematico sul rap-
tecniche delle scienze, della produzione, del trattamento del fatto
porto tra filosofia e didattica per competenze, avanziamo la pro-
sociale, della facilitazione e comprensione dei processi psicologici
posta di costruire – proprio per venire incontro alle esigenze della
e formativi.
norma – un sillabo per competenze della didattica della filosofia,
che suggerisca possibili approfondimenti delle proposte presenta- Nel caso del liceo delle scienze umane la formazione esplici-
te qui e possa servire da eventuale guida per la selezione funzio- tamente indirizzata su queste discipline può produrre un terreno
nale degli elementi culturali da proporre agli studenti. felice di problematizzazione comune di fatti, fenomeni e procedi-
menti e trovare in ciò occasione concreta di lavoro interdisciplina-
re2.
2. Le funzioni della filosofia secondo il DPR Come già esplicitato nel Documento, negli ordinamenti tecnici
89/2010 (e le possibili interazioni negli altri ordi- e professionali, interessati dai DPR 87/2010 e 88/2010, le finalità
namenti) della formazione non sono affatto di ordine strettamente esecu-
tivo o rivolte a una professionalità parcellizzata, ma mirano alla
costruzione del professionista riflessivo e dello specialista proatti-
In tutti i licei, forse con minore accentuazione nel caso del li- vo, cioè di un soggetto in grado di operare in situazione, secondo
ceo linguistico, la funzione tipica dell’apporto tecnico-disciplinare principi di effettività e coerenza con il contesto. Questi esulano
della filosofia alla formazione dello studente consiste anche nella dalla mera capacità operativa di ordine algoritmico e richiedono
sua dimensione epistemologica, cioè nella sua capacità di porsi l’acquisizione di competenza di lettura e di attenzione all’insieme,
come teoria che analizza la complessità del procedimento di altre a cui la filosofia può contribuire più che validamente, secondo le
discipline e fattori culturali, isolandone i fondamenti e i metodi. possibilità previste dagli Allegati H dei decreti sopra richiamati3.
Nel liceo linguistico il suggerimento del DPR 89/2010 per la
contestualizzazione dei sistemi culturali e linguistici prospetta la
necessità di un insegnamento della filosofia maggiormente orien- 3. Il ruolo delle Indicazioni nazionali
tato alla sua storia nel seno delle culture nazionali e quindi nel
largo alveo della storia delle diverse tradizioni culturali.
Per affrontare il discorso sul ruolo delle Indicazioni nazionali
Nel liceo classico emerge con particolare evidenza il ruolo del- nella progettazione curricolare di filosofia, bisogna realisticamente
la filosofia come una peculiare curvatura del sapere, alla quale si considerare le modalità conservative del modo di progettare, per
viene abilitati dal percorso liceale, con una finalizzazione esplicita certi versi ancora legate alle liste programmatorie di contenuti di-
all’ermeneutica della cultura. sciplinari, che tuttora sembrano resistere in istituti e singoli docenti.

2. Cfr. Tabella 2 in appendice al presente allegato.

1. Cfr. Tabella 1 in appendice al presente allegato. 3. Cfr. Orientamenti, cap. 5.

98 99
 L’idea che le Indicazioni siano di fatto una versione aggiorna- 4. Per lo sviluppo di un sillabo
ta dei “programmi ministeriali” è frutto di una qualche ambiguità
legata, nel frattempo, al rallentamento della formazione e all’ag-
Presupposto essenziale per affrontare l’argomento del sillabo
giornamento in servizio, nonché alla crescente proceduralizzazio-
(o meglio, dell’approccio sillabico alla progettazione didattica),
ne della vita professionale dei docenti: in particolare quest’ultima
è quello di “disimparare” il modo sequenziale-cronologico della
ha accompagnato molte esperienze dell’autonomia scolastica e ha
programmazione curricolare, per reimparare a dispiegare nuclei e
contrassegnato la progettualità nel segno dell’ennesimo adempi-
contenuti disciplinari su un piano sinottico composto da elementi
mento burocratico da assolvere.
“orientativi” nella scoperta dell’apprendimento di un determinato
In effetti, la Legge 107/2015 e i successivi provvedimenti, ri- campo/dominio di conoscenza. Il passaggio da una visione vertica-
aprono un dialogo e una riflessione nella consapevolezza che la le a una orizzontale della pianificazione didattica comporta anche
fiducia dei docenti va riconquistata a partire dal piano giuridi- un’accezione delle discipline in termini di assi cartesiani, bussole,
co-normativo, dalla possibilità di dimostrare che i concetti quali mappe.
successo formativo, diritto e libertà di apprendimento, competen-
Come vedremo in seguito, tale presupposto è fondamentale
ze sono tra loro legati in un intreccio ordinato.
per confrontare lo spazio di conoscenza da imparare/studiare/
Si tratta di un quadro disegnato dalla ridefinizione delle finalità apprendere con quello della valutazione significativa e dell’auto-
del sistema di istruzione (in particolare del secondo ciclo), dalla valutazione.
riforma dell’obbligo scolastico e dall’introduzione del diritto do-
L’approccio del sillabo tiene conto delle riflessioni sulla didat-
vere, all’interno della più ampia cornice della personalizzazione
tica per competenze presenti nel Documento, poiché il sillabo è
dell’apprendimento. Quest’ultima rappresenta infatti l’asse gra-
interessato innanzitutto alla certificazione delle competenze,
vitazionale intorno al quale ruota tutta l’autonomia scolastica,
all’interoperabilità della loro validazione e alla riconoscibilità tra
dall’attribuzione della personalità giuridica alle scuole del 1997
contesti (anche geografici) diversi.
all’assegnazione di risorse ad hoc da parte della Buona scuola.
L’idea del sillabo nelle nostre scuole del secondo ciclo si può in-
All’interno di tale contesto va inserito il confronto tra le Indi-
dirizzare verso due tipi di struttura. Un primo modello è orientato
cazioni nazionali e le istanze di cambiamento in modo da cogliere
soprattutto sugli elementi di contenuto; un altro invece è mutuato
il processo di trasformazione della scuola dell’autonomia. Si com-
dai formati, per così dire, professionalizzanti.
prende, allora, che esse svolgono un ruolo preciso: orientare la
proposta formativa delle scuole e soprattutto l’azione intenzionale Se nel primo caso il contenuto di insegnamento prevale sulle
dei docenti ad affrontare la didattica sul terreno dell’apprendi- competenze, la sua pratica si pone in continuità con la consuetu-
mento – meta-apprendimento. dine programmatoria già in atto nelle scuole e pone certamente
meno problemi di adattamento. Al contrario, il sillabo skill centered
Vale la pena proporre a livello d’insieme le tre dimensioni in-
obbliga a un rovesciamento di prospettiva, in cui gli obiettivi del
quadramento valoriale e deontologico/professionale, scenario
successo atteso servono ad accertare la padronanza di conoscen-
istituzionale e giuridico, finalità operative della didattica per misu-
ze e abilità per la valorizzazione/validazione delle competenze. In
rare la delicatezza e la spinta dell’attuale situazione4.
questo modo si chiede alle scuole (in particolare ai licei) uno sforzo
in più nel pianificare più che programmare l’azione didattica.
4. Cfr. Tabella 3 in appendice al presente allegato.

100 101
 A questo punto si propone il confronto fra tipologie di sillabi 5. Due esempi e un tentativo
content centered, ad esempio fra quelli in uso in alcune scuole, e
ability centered, quelli di solito impiegati per la certificazione delle
A puro titolo esemplificativo si tenta una comparazione per va-
competenze in campi professionalizzanti (in questo caso esisto-
lutare la possibilità e sostenibilità di una sintesi fra approcci diver-
no diversi esempi come i sillabi dell’European Computer Driving
si. Ad esempio:
Licence o dell’European Certification of Informatics Professionals
ecc.), e paragonarli, per capire quanto possa reggere il raffronto Sillabo content centered di filosofia
e soprattutto se sia possibile una sintesi o una qualche forma di (estratto da un sillabo di filosofia di un liceo)
osmosi5.
FILOSOFIA MODERNA
G. Bruno e il copernicanesimo un brano a scelta
La rivoluzione scientifica
G. Galilei brani a scelta dalle Lettere copernicane e
dal Saggiatore
R. Descartes brani a scelta dal Discorso sul metodo o
Il metodo dalle Meditazioni metafisiche
Dal dubbio al cogito
Res cogitas e res extensa
Th. Hobbes e il giusnaturalismo
J. Locke brani a scelta dai Saggi sull’intelletto uma-
La teoria della conoscenza no e/o dal Secondo trattato sul governo
Il liberalismo politico
D. Hume
La teoria della conoscenza
L’illuminismo un brano a scelta (ad es.: I. Kant, Risposta
alla domanda: Che cosa è l’Illuminismo?
J.-J. Rousseau
I. Kant Un brano a scelta
La teoria della conoscenza
La filosofia morale
Il giudizio estetico
FILOSOFIA CONTEMPORANEA
La filosofia dopo Kant: l’idealismo tedesco
G.W.F. Hegel un brano a scelta (ad es.: dalla Prefazione
La dialettica ai Lineamenti di filosofia del diritto)
La Fenomenologia dello spirito
5. Appare utile richiamare anche l’esempio del sillabo Cambridge “Pre U 2 Certi- Il sistema
ficate in Philosophy and Theology”, già citato nel presente Documento al capitolo
6 dedicato al CLIL e di sfondo alle considerazioni qui proposte a proposito di un
sillabo utile come supporto per la certificazione di life e soft skill (insieme a pen-
siero critico, laterale ecc.).

102 103
 Sillabo skill centered L’esempio, desunto dal campo informatico, spinge a un con-
fronto interdisciplinare, teso a rilanciare la filosofia all’interno del
(estratto dal sillabo dell’European Certification of Informatics
processo di sviluppo della società della conoscenza che fa delle
Professionals)
competenze i pilastri della cultura della “rete”. Già posta da Lyo-
tard al centro del sapere postmoderno, essa però necessita di
chiavi di volta da rintracciare nel cuore del curricolo umanistico
per realizzare quell’unità nella diversità e quindi il nuovo umane-
simo.
Il caso proposto serve anche a mettere in evidenza, nel quadro
di riferimento della progettazione didattica per competenze, l’e-
lemento della “comprensione” che è quello che torna più spesso.
Un sillabo “tecnologico” ha bisogno esso stesso della “compren-
sione umana” (e umanistica) per conseguire i risultati di compe-
tenza attesi.
Prendiamo l’indicatore Understand possibilities for e-business,
virtual organisations and the use of enterprise applications result-
ing from the global networked economy o quello Appreciate some
of the legal and ethical aspects of ICT. Gli elementi citati stanno
al cuore della società dell’informazione e della network economy,
ma richiedono competenze che hanno a che fare con la filosofia
più di quanto si pensi.
Si tratta quindi di rimettere le competenze legate alla forma-
zione umanistica - a cominciare da quelle che hanno a che fare
con la riflessività, la razionalità, la metacognizione - al centro del
curricolo, come elementi decisivi del processo che è alla base della
società della conoscenza e dell’apprendimento permanente. Sen-
za questa integrazione sarà difficile che le società potranno con-
frontarsi in un’ottica equilibrata e con la complessità crescente che
lo sviluppo tecnologico sta imponendo.
L’intenzione di rifarsi allo schema del sillabo delle competen-
ze informatiche per organizzare il curricolo umanistico sulle com-
petenze chiave per l’apprendimento permanente e per l’esercizio
della cittadinanza attiva, serve proprio a richiamare la centralità
di studi umanistici anche e già all’interno dello scenario tecnico e
tecnologico. La risposta all’istanza di competenze che richiedono

104 105
abilità e conoscenze non esauribili attraverso la sola innovazione 1.A Conoscenza degli autori, del pensiero e delle teorie della Filosofia moderna
tecnologica sollecita una indipendenza di pensiero e una capacità
di giudizio che la formazione filosofica può interpretare in modo Competenza Indicatore Descrittore Tipologia di verifica
significativo per tutti. 1.A.1 1.A.1.i1 1.A.1.d1 1.A.1.v1
Dell’organiz- Saper selezio- Lo studente sa identificare e Lo studente è chiamato ad argo-
zazione-sele- nare e richia- richiamare una selezione di uno mentare attraverso un confronto
Proviamo a declinare un’idea (a questo livello volutamente zione autori mare autori o più autori/uno o più argomenti verbale/un testo scritto/…. La scel-
sommaria, per invitare le scuole e i docenti a sviluppare in auto- della Filosofia rappresentativi di uno o più autori ta di autori idonei a rappresentare
moderna della Filosofia e orientare l’interlocutore nella
nomia le proprie proposte) di sillabo di filosofia, prendendo a ri- moderna conoscenza/comprensione della
ferimento alcuni contenuti del sillabo di scuola per inserirli in una Filosofia moderna

sorta di database sul tipo di quella del sillabo EUCIP. 1.A.1.d2 1.A.1.v2
Lo studente è in grado di stabilire Lo studente sa riconoscere gli
una relazione tra lo sviluppo aspetti psicologici, sociologici e
Dominio (modulo) A biografico e del pensiero di un biografica di incidenza nel pensiero
autore e sa inquadrare un ra- di un autore filosofico
1.A Conoscenza degli autori, del pensiero e delle teorie della gionamento critico circa il grado
di incidenza dei fattori biogra-
Filosofia moderna fici sullo sviluppo del pensiero
dell’autore
1.A.2 1.A.2.i1 1.A.2.d1 1.A.2.v1
Cogliere Saper stabilire Lo studente è in grado di stabilire Lo studente sa richiamare e sfrut-
Competenze nello studio relazioni sul una relazione tra il cambiamento tare gli elementi di conoscenza
della Filosofia piano storico, socio-culturale, il contesto sto- storica, letteraria, dell’innovazione
Lo studente dovrà essere in grado di (learning goal): moderna il sociologico e rico-antropologico e lo sviluppo e dei metodi della scoperta scien-
processo di antropologico del pensiero filosofico moderno tifica e tecnologica e l’affermarsi
cambiamento con lo sviluppo o il recedere di idee e paradigmi
• organizzare la conoscenza degli autori della Filosofia mo- e innovazione del pensiero dominanti
del pensiero filosofico
derna e scegliere i contributi ritenuti più idonei a definirne il pen- moderno 1.A.2.d2 1.A.2.v2
Lo studente sa identificare e Lo studente è chiamato ad argo-
siero e l’orientamento; richiamare una selezione di uno mentare attraverso un confronto
o più argomenti verbale/un testo scritto/…. La scel-
• cogliere nello studio della Filosofia moderna il processo ta di argomenti idonei a rappre-
sentare e orientare l’interlocutore
di cambiamento e innovazione del pensiero e dell’interpretazione nella conoscenza/comprensione
della realtà; della filosofia moderna
1.A.3 1.A.3.i1 1.A.3.d1 1.A.3.v1
• riconoscere gli aspetti euristico-epistemologico-metodolo- Riconoscere Saper stabilire Lo studente sa richiamare Lo studente è chiamato realizzare
gli aspetti relazioni tra teorie, idee e scuole di pensiero una presentazione/testo/iper-
gici essenziali nello sviluppo del pensiero moderno e saperli porre epistemologici elementi dell’antichità testo sul confronto storico delle
in rapporto/confronto sul piano sincronico e diacronico. e metodolo- caratterizzanti principali fasi e scuole di pensiero
gici essenziali la cultura e il dell’antichità con ancoraggi critici
nello sviluppo pensiero mo- e di confronto con le successive
del pensiero derno confron- evoluzioni
moderno e tandolo con gli
saperli porre in elementi e le 1.A.3.d2 1.A.3.v2
rapporto/con- categorie filo- Lo studente sa richiamare teorie, Lo studente è chiamato realizzare
fronto storico sofiche di altri idee e scuole di pensiero medie- una presentazione/testo/ipertesto
ed epistemo- periodi della vale e dell’umanesimo sul confronto storico delle princi-
logico storia e con pali fasi e scuole di pensiero
la contempo- 1.A.3.d.3 1.A.3.v3
ranea Lo studente sa richiamare teorie, Lo studente è chiamato a realizzare
idee e scuole di pensiero con- una presentazione/testo/ipertesto
temporaneo sul confronto storico delle princi-
pali fasi e scuole di pensiero

106 107
 Al di là del contenuto, quel che interessa in questa fase è stabi- di fatto riapre quando si riferisce al potenziamento: si tratta del
lire se e come sia sostenibile un confronto tra questo tipo di orga- confronto della valutazione con l’apprendimento conseguito in
nizzazione del curricolo (che si richiama al discorso della qualità, contesti formali, non formali e informali8.
ai protocolli ecc.) e la prassi in atto nelle scuole, per vedere se una
CLIL, alternanza scuola lavoro, didattica rovesciata, valutazio-
sintesi può funzionare6.
ne del comportamento sono solo alcuni degli aspetti di questo
passaggio che obbliga la didattica a un confronto con la comples-
sità dell’organizzazione dei saperi, in attuazione dell’autonomia
6. Valutazione e sillabo scolastica dalla Legge 53/2003 ai Decreti Legislativi 76/2005 e
226/2005: il secondo ciclo promuove cultura, educa alla cittadi-
Parlare di curricolo e di sillabo rischia di risultare parziale e nanza e all’assunzione di responsabilità9.
incompleto se non si affronta il nodo della valutazione. Il tema
dell’apprendimento e delle competenze nel nostro sistema sco- La programmazione per competenze, quindi, non si appoggia
lastico, ancorato alla “procedimentalizzazione” della valutazione, più a un’idea sistematica ed estesa di svolgimento del programma,
può determinare non pochi rischi interpretativi. né a un ideale efficientistico di erogazione dell’insegnamento; lo
scenario è mutato con la nuova centralità non dell’insegnamento
Di fatto oggi assistiamo a un modo e a un esito della valutazio- ma dell’apprendimento e con la nuova struttura di riferimento del-
ne, volti a soddisfare gli elementi di regolarità procedurale di tipo le Indicazioni nazionali.
amministrativo più che docimologico, col risultato di non essere
riusciti ad assistere nel tempo al passaggio da forme burocrati- Come richiamato in apertura del Documento, queste rappre-
co-quantitative della valutazione a forme più interessate alla glo- sentano materiale orientativo messo all’attenzione di ciascun do-
balità del processo formativo (pensiamo solo al portfolio). Tutto cente che vi deve trovare l’equilibrio tra “l’esplicitazione dei nuclei
ciò sembra riportare indietro l’orologio della storia con un recu- fondanti e dei contenuti imprescindibili” della disciplina e la fles-
pero dell’elemento sommativo su quello formativo, ad eccezione sibilità di esecuzione nella prassi didattica, la quale dovrà risultare
della permanenza del giudizio globale, all’interno del curricolo funzionale alla concretezza e significatività dell’apprendimento.
della scuola secondaria, per il solo insegnamento della religione Se i docenti si convincono che si può, oltre che si deve, valutare
cattolica o dell’attività alternativa all’IRC7. tale apprendimento significativo, allora è prevedibile che saranno
In effetti, bisogna tornare ad affrontare una questione lasciata più disponibili a rischiare aprendosi alle competenze. In Francia,
in sospeso sin dai tempi della Legge 53/2003, che la Buona scuola
8. Legge 28 marzo 2003, n. 53. Cfr. [Link]
progettoscuola/allegati/legge53_03.pdf.
6. Cfr. la Tabella 4 in appendice al presente allegato. 9. A tal proposito appare utile ricordare anche come già il regolamento naziona-
7. Questo, nonostante il fatto che la sintesi docimologica operata dai docenti al le sulla valutazione, il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009,
momento della valutazione, in qualsiasi disciplina, debba tenere conto e fondarsi n. 122, all’art. 4 comma 4, affermi come «i periodi di apprendimento mediante
sulla dimensione sia sommativa che formativa, tanto che l’O.M. 92/2007 all’art. esperienze di lavoro fanno parte integrante dei percorsi formativi personalizzati ai
6 comma 2, a proposito dello scrutinio finale, prevede che «il docente della di- sensi dell’articolo 4, comma 2, del DLGS 77/2005. La valutazione, la certificazione
sciplina propone il voto in base ad un giudizio motivato desunto dagli esiti di un e il riconoscimento dei crediti relativamente ai percorsi di alternanza scuola-lavo-
congruo numero di prove effettuate durante l’ultimo trimestre o quadrimestre e ro, ai sensi del predetto decreto legislativo, avvengono secondo le disposizioni di
sulla base di una valutazione complessiva dell’impegno, interesse e partecipazio- cui all’articolo 6 del medesimo decreto legislativo». Cfr. [Link]
ne dimostrati nell’intero percorso formativo». esame_di_stato/Primo_Ciclo/normativa/allegati/dpr122_2009.pdf.

108 109
ad esempio, questo approccio si combina con il concetto di zocco- Se si intende approfondire questo aspetto diventa centrale,
lo comune delle competenze, che non sarebbe sostenibile senza soprattutto se in combinazione con il discorso della didattica inte-
uno strumento di supporto metacognitivo come il libretto delle grata/del sillabo/della programmazione per competenze, provare
competenze10. a testare la permutabilità della filosofia in termini pluridisciplinari/
interdisciplinari: quanta filosofia passa attraverso il resto delle di-
Da questo punto di vista, ad esempio, potrebbe essere utile
scipline, ovvero quanta pluridisciplinarità entra nello studio della
affiancare ai sistemi e alle pratiche della valutazione formativa e
filosofia. Lo stesso discorso si potrebbe fare anche rispetto alla va-
sommativa in uso nella scuola anche strumenti come il portfolio
lutazione del comportamento, all’assegnazione dei crediti scola-
disciplinare (nel nostro caso filosofico).
stici e formativi nonché alla questione della valutazione autentica,
delle rubriche di valutazione e così via.
7. Autovalutazione e sillabo
8. Contesto europeo e sillabo
L’introduzione del curriculum digitale dello studente con la
Legge 107/2015 potrebbe intercettare il piano dell’autovalutazio-
La dimensione della valutazione dell’apprendimento, dunque,
ne: questione ancora tutta da affrontare per evitare il rischio che
è centrale e strategica per la realizzazione del curricolo per com-
resti confinata alle sole esperienze dell’alternanza scuola lavoro,
petenze, in filosofia come in qualsiasi altra disciplina (anche se in
lasciando la scuola e il liceo ad affrontare una “iperprofessionaliz-
filosofia assume un significato ancora più strategico). Lo è anche
zazione” del curricolo o una marginalizzazione dell’area umanisti-
per il significato che il curricolo per competenze assume a livello
ca e della filosofia.
europeo, rispetto a due assi strategici di sviluppo del curriculum
Pertanto diventa ancor più essenziale una pratica metacogniti- di cittadinanza: l’asse della responsabilità e quello dell’autono-
va della valutazione, in grado di valorizzare (in termini di crediti/ mia dello studente. Questo binomio rappresenta il core business
certificazioni) la competenza, anche se non immediatamente uti- dell’autonomia scolastica. Più lo studente è posto in condizione di
le/spendibile in un contesto lavorativo, ma che risulti tratto ap- sapersi riconoscere e collocare all’interno del proprio processo di
prezzabile (pensiamo alle soft skills) anche dal mondo del lavoro. apprendimento, più agisce in termini autonomi e responsabili, più
Sarebbe interessante lanciare, ad esempio, l’idea di un libretto è competente.
delle competenze filosofiche dello studente che possa essere ca- In questi stessi termini, d’altronde, è intesa la valutazione del-
librato sui diversi sottosistemi (licei, tecnici, professionali, ITS). Si le competenze nell’ambito del Quadro Europeo delle Qualifiche
tratterebbe di uno strumento che favorisce l’autovalutazione e la (EQF). Per una piena valutazione delle competenze, è necessario
riflessione dello studente intorno alle competenze di cui ha biso- tenere in considerazione le dimensioni educative formali ma an-
gno sia per raggiungere obiettivi nell’ambito dello studio della filo- che informali e non formali del percorso formativo dello studente,
sofia sia per includere e valorizzare anche una serie di esperienze che unisce al curricolo scolastico anche il resto dell’esperienza del
e verifiche di realtà. proprio ambito di vita ed esperienza.
Al di là delle esemplificazioni di sillabi in grado di interfacciare
10. Documento previsto in attuazione della cosiddetta legge Fillon di riforma del- la complessità epistemologica e didattica dall’interno della disci-
la scuola, Loi d’orientation pur l’avenir de l’École, 23 aprile 2005, art. 9.

110 111
plina, risulta importante centrare il termine del rapporto con lo stico, l’esigenza formativa di razionalità e riflessività diventerà an-
strumento operativo, che abbia come obiettivo l’autonomia e la cora più cogente e urgente.
responsabilità dello studente rispetto al proprio processo di ap-
prendimento. Lo si può curvare maggiormente sui saperi dichiara-
tivi, piuttosto che procedurali o strategici, ovvero specializzato su 9. Mondo del lavoro e sillabo
una dimensione come quella linguistica, argomentativa e lessicale.
Sulla scia dell’EQF, possiamo in questo senso rivolgerci al Qua- Come noto, negli ultimi tempi sta avanzando la domanda pro-
dro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER), che veniente dal mondo del lavoro di soft skills, progettualità, problem
offre un utile appiglio per cogliere il senso del sillabo rispetto al rising, posing, solving e metacognizione, anche nella prospettiva
curricolo per competenze. Il framework europeo delle lingue rap- dell’implosione - facilmente prevedibile - di tutta una serie di pro-
presenta un esempio di efficacia dello strumento, che può torna- fili professionali legati al lavoro di concetto a causa dell’affermarsi
re utile e suggerire possibili ulteriori sviluppi di modelli valutativi, dell’intelligenza artificiale.
in grado di fornire interfacce efficaci tra committenza e utenza Saper individuare e comunicare competenze, attraverso inter-
dell’apprendimento filosofico11. Gli studi sul sillabo si concentra- facce interpretative, utili a ciò che può qualificare profili cognitivi
no infatti sulla dimensione linguistica, lessicale e glottodidattica di livello meta e che risponda tanto al cambiamento del mondo
dell’apprendimento delle lingue. del lavoro quanto al curriculum di cittadinanza, diventerà un am-
Da questo punto di vista il curricolo di filosofia potrebbe strut- bito strategico cruciale di sfida culturale e intellettuale della scuola
turare un proprio sillabo a partire da un’idea di framework tarato nella società della conoscenza.
sulle competenze linguistiche (ad esempio con specifico riferimen- In questa dimensione, quello che qui interessa sono le pos-
to al lessico) legate all’apprendimento della filosofia. Oppure esso sibilità di adattamento del curricolo filosofico in ottica cogniti-
potrebbe definire un quadro di riferimento che contempli com- va-metacognitiva e la conseguente diffusione di modelli valutativi
petenze legate alle dimensioni dell’argomentazione, del dialogo, appropriati, che tengano conto dei tre elementi chiave dell’au-
della relazione dialogica etero e autoriflessiva, della ricerca, senza to-osservazione, dell’evidenza delle prestazioni e della osservazio-
tralasciare la dimensione dei supporti tecnologici a partire dalla ne tra pari e/o etero-osservazione.
lettura e dalla scrittura filosofica.
L’efficacia del sillabo per competenze, allora, sarà conferita
Ciò, non tanto e non già solo per soddisfare la richiesta globale dall’intellegibilità maggiore o minore delle categorie cognitive in-
di comunicazione, trasmissione e interoperabilità di titoli di stu- teressate (conoscenze dichiarative, procedurali, strategiche ecc.),
dio, di elementi certificativi rispetto al curriculum dello studente, delle sue finalità e delle sue articolazioni da parte di chi apprende.
quanto soprattutto per soddisfare un bisogno di autovalutazione
dello studente, che si va sempre più definendo come domanda
formativa interna qualificata. Quando tale istanza emergerà con 10. Pensiero riflessivo e sillabo
consapevolezza anche dall’esterno del mondo educativo e scola-
Attraverso il sillabo e il lavoro dell’insegnante, l’alunno è in
grado di leggere e soprattutto leggersi in termini di movimento,
11. Cfr. Tabella 4 in appendice al presente allegato. dinamica, posizione e collocazione all’interno del proprio percor-

112 113
so educativo, formativo e didattico. Valutazione e riscrittura del struttura del sillabo; quanto più lo studente sarà in grado di eser-
curricolo dal punto disciplinare convergono, dunque, sul formato citare autonomia e responsabilità sul proprio processo di appren-
del sillabo che, al di là delle varietà delle configurazioni possibili, dimento, tanto più sarà competente.
poggia sul presupposto costituito da un pensiero didattico (rifles-
Su questi temi attendiamo dai nostri colleghi sul territorio sti-
sività del docente) esercitato però, sistematicamente, dal punto
moli e osservazioni, nella certezza che non siano indifferenti alla
di vista dello studente (riflessività dello studente) e puntualmente
pratica della nostra disciplina, a maggior ragione se ciò è assunto a
riscontrato nell’evidenza delle prestazioni.
livello di sfida formativa ed educativa nell’attuale processo di rin-
Si tratta di guardare all’apprendimento e ai suoi protagonisti novamento metodologico e didattico.
(docenti e studenti riflessivi), come ad un nuovo commitment di
conoscenza da parte di società che «non si accontentano più di es-
sere dirette con intelligenza, ma che per avere qualche possibilità
devono rendersi intelligenti a livello di massa»12.
Viene subito da pensare, di contro, ai rischi, ad esempio, con-
nessi ai processi depauperativi o di analfabetismi nuovi o di ritor-
no, conseguenti alla massificazione dei media e soprattutto dei
social media, quando, ad esempio, si comincia a parlare del feno-
meno dell’“e-italiano”.
Capirsi sulle questioni essenziali che servono a saper esercitare
con dovuta padronanza determinati assi di competenza (lettura,
scrittura, comprensione e produzione orale, scritta ecc.) è fonda-
mentale per riuscire a controllare la frammentazione del sapere e
dell’apprendimento che, soprattutto nel caso della filosofia, richie-
de anche i giusti spazi e i dovuti tempi per essere efficacemente
affrontata.
Il problema dell’interfaccia comunicativa sull’apprendimento
filosofico (attraverso cui realizzare l’incontro tra nuova domanda e
offerta formativa all’interno di un’istanza saliente di economia del
curricolo) è un problema quindi cruciale e anche urgente.
Ma oggi siamo ancora in tempo per rimettere in ordine l’equa-
zione della conoscenza filosofica e non solo. Per questo la riflessio-
ne sul sillabo è essenziale. Infatti, quanto più il curricolo risulterà
comprensibile dall’utente, tanto più avrà assunto la fisionomia e la

12. P. Levy, L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio, Milano

1996.

114 115
Tabella 1
Esempi di sillabo declinati in base ai suggerimenti delle Indicazioni Nazionali

Secondo biennio
Dimensioni/classi OSA Competenze Abilità Elementi culturali
funzionali
- Aspetti linguistici, lessicali, dialogici e semiotici della Apprendere il lessico fondamentale Logiche (saper motivare un ra- Saper riconoscere, classificare e sistema-
filosofia della filosofia studiata e adoperarne gionamento) tizzare dati e informazioni
- Filosofia come dimensione potenziante le capacità di motivatamente elementi nel dialogo Dialogiche (saper interagire con Saper registrare e catalogare dati e infor-
comunicazione ed espressione, di lettura e scrittura culturale con altri terzi con le forme appropriate al mazioni
Imparare a motivare con fatti, dati e medium scritto, orale etc.) Saper utilizzare forme di raziocinio strut-
inferenze le proprie opinioni e conclu- Ermeneutiche (saper interpreta- turate
sioni re segni e testi) Saper rispettare metodi dialogici
Saper rispettare il turno di parola e il con-
fronto critico
- Promozione dell’apprendimento come ricerca orga- Imparare a comprendere e ad esporre Espositive (saper esporre) Saper utilizzare strumenti e media, anche
nizzata: documentazione e classificazione, sperimenta- in modo organico le idee e i sistemi di Argomentative (saper argomen- propri delle nuove tecnologie dell’infor-
zione e progettazione pensiero oggetto di studio tare) mazione, per ricercare, memorizzare e
- Storia della filosofia come aspetto della storia della Classificative (saper classificare) archiviare dati e informazioni
ragione umana Documentali (saper documen- Saper presentare e rappresentare cono-
- Geografia e interculturalità delle tradizioni di pensiero tare) scenze
Saper condurre una ricerca biografica e
autobiografica
Saper condurre ricerche geostoriche, in
un contesto guidato o tra pari
- Peculiarità del canone, o tradizione filosofica, dell’Occi- Organizzare elementi di inquadramen- Storiche (saper storicizzare) Ricerca storiografica: saper ricercare,
dente e del suo rapporto con la realtà to della storia della filosofia antica, me- Storiografiche (saper descrivere ordinare, classificare dati e informazioni
- Documentazione storiografica e biografica sulla cultura dievale e moderna secondo un profilo storicamente) della ricerca storiografica
filosofica e sulla sua tradizione motivato Didascaliche (saper raccontare,
anche con guida del docente o Ricerca e classificazione etimologico-les-
del pari esperto)
sicale: saper condurre ricerca etimologi-
Saper condurre un’attività di ri- ca, saper porre problemi linguistico-fi-
cerca filologica e interculturale, lologici, ordinare, classificare, rubricare
in un contesto di lavoro guidato significati dal punto di vista etimologico
e/o tra pari

- Sviluppo dell’attitudine dello studente alla problema- Individuare elementi utili per compren- Comprendere scenari complessi Dedurre, classificare, sistematizzare e
tizzazione della realtà, del vissuto emotivo e affettivo, dere il significato teoretico, sociale e documentare
trascendentale e religioso, etico ed estetico, e alla com- personale dei problemi filosofici e per Saper identificare problemi e ar-
prensione critica del sapere scientifico, matematico e valutare criticamente le soluzioni pro- gomenti pertinenti Applicare informazioni e metodi all’ana-
tecnologico, politico e giuridico/sociale poste dagli autori e dal dibattito lisi di campi fattuali della propria espe-
- Consapevolezza degli orizzonti problematici della gno- Saper riconoscere e sfruttare
seologia, dell’ontologia, dell’esistenza elementi critici come risorsa per rienza
- Pensiero critico, problem rising, posing e solving la soluzione dei problemi
- Radici filosofiche del legame sociale e dei valori ad esso
sottesi
- Metacognizione e autovalutazione nel percorso di ap-
prendimento

116 117
Tabella 1
Esempi di sillabo declinati in base ai suggerimenti delle Indicazioni Nazionali

Quinto anno
Dimensioni/classi OSA Competenze Abilità Elementi culturali
funzionali
- Aspetti linguistici, lessicali, dialogici e semiotici della Apprendere il lessico fondamentale Logiche (saper motivare un ra- Saper riconoscere, classificare e sistema-
filosofia della filosofia studiata e adoperarne gionamento) tizzare dati e informazioni
- Promozione dell’apprendimento come ricerca organiz- motivatamente e con adeguatezza fun- Dialogiche (saper interagire con Saper registrare e catalogare dati e infor-
zata: documentazione e classificazione, sperimentazio- zionale elementi nel dialogo culturale terzi con le forme appropriate al mazioni
ne e progettazione con altri medium scritto, orale etc.) Saper utilizzare dati e informazioni a sco-
Ermeneutiche (saper interpreta- pi argomentativi
Imparare a motivare con fatti, dati e re segni e testi) Saper rispettare metodi dialogici
inferenze le proprie opinioni e conclu- Saper rispettare il turno di parola e il con-
sioni, vagliandone la coerenza e siste- fronto critico
matizzandole
- Promozione dell’apprendimento come ricerca organiz- Imparare a comprendere e ad esporre Espositive (saper esporre) Saper utilizzare strumenti e media tecno-
zata: documentazione e classificazione, sperimentazio- in modo organico le idee e i sistemi di Argomentative (saper argomen- logici per ricercare e memorizzare, archi-
ne e progettazione pensiero oggetto di studio tare) viare dati e informazioni
- Storia della filosofia come aspetto della storia della ra- Classificative (saper classificare) Saper presentare e rappresentare cono-
gione umana Documentali (saper documen- scenze
- Geografia e interculturalità delle tradizioni di pensiero tare) Saper condurre una ricerca biografica e
autobiografica
Saper condurre ricerche geostoriche
- Peculiarità del canone, o tradizione filosofica, dell’Occi- Conoscere elementi dello sviluppo del- Storiche (saper storicizzare) Ricerca storiografica: saper ricercare,
dente e del suo rapporto con la realtà la storia della filosofia contemporanea Storiografiche (saper descrivere ordinare, classificare dati e informazioni
- Documentazione storiografica e biografica sulla cultura all’interno di un percorso organizzato storicamente) della ricerca storiografica
filosofica e sulla sua tradizione Didascaliche(saper raccontare)
Ricerca e classificazione etimologico-les-
Saper organizzare una propria sicale: saper condurre ricerca etimologi-
attività di ricerca e documenta- ca, saper porre problemi linguistico-fi-
zione lologici, ordinare, classificare, rubricare
significati dal punto di vista etimologico
- Sviluppo dell’attitudine dello studente alla problema- Comprendere il significato teoretico, Comprendere scenari complessi Dedurre, classificare, sistematizzare e
tizzazione della realtà, del vissuto emotivo e affettivo, sociale e personale dei problemi filoso- documentare
trascendentale e religioso, etico ed estetico, e alla com- fici e valutare criticamente le soluzioni Saper identificare problemi e ar-
prensione critica del sapere scientifico, matematico e proposte dagli autori e dal dibattito gomenti pertinenti Applicare informazioni e metodi all’ana-
tecnologico, politico e giuridico/sociale lisi di campi fattuali della propria espe-
- Consapevolezza degli orizzonti problematici della gno- Saper riconoscere e sfruttare rienza
seologia, dell’ontologia, dell’esistenza elementi critici come risorsa per
- Pensiero critico, problem rising, posing e solving la soluzione dei problemi
- Radici filosofiche del legame sociale e dei valori ad esso
sottesi Saper condurre un’attività di
- Metacognizione e autovalutazione nel percorso di ap- ricerca sui testi e sui fenomeni
prendimento culturali di diverse tradizioni

118 119
Tabella 2 Tabella 3
Finalizzazione dei percorsi formativi dei licei Le tre dimensioni dell’inquadramento valoriale e deontologico/professionale dello
scenario istituzionale e giuridico e delle finalità operative della didattica
Indirizzo Finalizzazione Riflessioni
Il percorso del liceo artistico è indirizzato allo studio dei feno- Si richiede allo studente una
artistico

Inquadramento Scenario istituzionale e giuridico Finalità operative della didattica

meni estetici e alla pratica artistica. Favorisce l'acquisizione consapevolezza teorica e meto-
Liceo

valoriale e
dei metodi specifici della ricerca e della produzione artistica dologica della produzione arti- deontologico/
e la padronanza dei linguaggi e delle tecniche relative. stica e del fatto estetico. professionale

Il percorso del liceo classico è indirizzato allo studio della ci- Viene dichiarato formalmente La didattica per competenze rappresenta lo sce- La didattica e progettazione per com-
nario effettivo e attuale dello sviluppo dell’azio- petenze della Filosofia va sostenuta,
Liceo classico

viltà classica e della cultura umanistica. Favorisce una forma- l’obiettivo di una formazione
zione letteraria, storica e filosofica idonea a comprenderne il filosofica attenta all'interpre- ne culturale e formativa delle scuole. Il rapporto oltre che da argomentazioni pedagogi-
ruolo nello sviluppo della civiltà e della tradizione occidentali tazione della cultura, con una dell’azione culturale e formativa delle scuole co-scientifiche o sociologiche, da ele-
e nel mondo contemporaneo sotto un profilo simbolico, an- precisa consapevolezza meto- Diritto all’ap- ispirato alle competenze è infatti inquadrato per- menti normativi che inquadrino la pro-
tropologico e di confronto di valori. Favorisce l’acquisizione dologica. prendimento fettamente all’interno del diritto-dovere all’istru- gettazione didattica e la valutazione
dei metodi propri degli studi classici e umanistici... della filosofia zione e alla formazione: l’art. 1 del Dlgs 76/2005 delle competenze nella legittimazione
come diritto afferma: “La Repubblica assicura pari opportunità che il processo di riforma porta avanti
Il percorso del liceo linguistico è indirizzato allo studio di più Viene richiesta la consapevolez- al successo di raggiungere elevati livelli culturali e sviluppare dall’avvento dell’autonomia scolastica.
linguistico

sistemi linguistici e culturali. Guida lo studente ad approfon- za della differenziazione stori- formativo le capacità e le competenze, attraverso conoscen- La centralità delle competenze solleci-
Liceo

dire e a sviluppare le conoscenze e le abilità, ... per compren- co-culturale dei sistemi linguisti- dello studente ze e abilità (generali e specifiche), coerenti con le ta sia la libertà di insegnamento a farsi
dere criticamente l'identità' storica e culturale di tradizioni e ci studiati. in filosofia attitudini e le scelte personali, adeguate all’inse- carico di un compito di rilevanza civica
civiltà diverse. rimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, (promuovere la persona), sia lo stu-
anche con riguardo alle dimensioni locali, nazio- dente a considerare l’apprendimento
Il percorso del liceo musicale e coreutico, articolato nelle ri- La competenza esecutiva deve nale ed europea”. nel senso del proprio sviluppo di vita
musicale e
coreutico

spettive sezioni, è indirizzato all'apprendimento tecnico-pra- essere riflessiva e sostenuta da e di individualità.

Liceo

tico della musica e della danza e allo studio del loro ruolo una coscienza estetica organiz-
nella storia e nella cultura … maturando la necessaria pro- zata secondo categorie teoriche. Il processo di riforma dell’obbligo scolastico e Questo ancoraggio consente di apri-
spettiva culturale, storica, estetica, teorica e tecnica. dell’obbligo formativo definisce la direzione del- re il corso alla riflessione sul ruolo
lo sviluppo del curricolo, che procede attraverso dell’apprendimento della filosofia
Il percorso del liceo scientifico è indirizzato allo studio del La chiave di questo percorso è
opzione scienze scientifico

l’acquisizione delle competenze di cittadinanza, in all’interno della destinazione di scopo

nesso tra cultura scientifica e tradizione umanistica. Favori- chiaramente di taglio epistemo-
Liceo

cui si inseriscono quelle disciplinari, metodologi- del secondo ciclo:

sce l'acquisizione delle conoscenze e dei metodi propri della logico oltre che storico. che, argomentative ecc. dal biennio e le compe- - promuovere la crescita educativa,
matematica, della fisica e delle scienze naturali. tenze disciplinari/interdisciplinari orientate all’ac- culturale e professionale degli stu-
quisizione dei profili di competenza del Pecup. Il denti
...l’opzione «scienze applicate» ... fornisce allo studente Il discorso epistemologico deve secondo ciclo di istruzione e formazione ha come - sviluppare l’autonomia e la capacità
Liceo scientifico

competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti svilupparsi rispetto alle più ope- riferimento unitario il profilo educativo, culturale di giudizio
applicate

alla cultura scientifico-tecnologica... rative competenze dello studen- e professionale definito dal decreto legislativo 17 - favorire l’esercizio delle responsabi-
te. ottobre 2005, n. 226, Allegato A. lità personale e sociale (Legge 53/03)
Lo studio del rapporto tra le indicazioni nazionali Per questo il secondo ciclo impiega in
Rapporto tra e il Pecup è riportato nel decreto stesso recante maniera organizzata e sistematica la
Indicazioni le Indicazioni nazionali sugli obiettivi specifici di riflessione critica sul sapere, sul fare e
nazionali e
Il percorso del liceo delle scienze umane è indirizzato allo Oltre all'aspetto epistemologico, apprendimento. Le Indicazioni nazionali degli sull’agire.
profilo
studio delle teorie esplicative dei fenomeni collegati alla co- il percorso prevede una declina- obiettivi specifici di apprendimento per i licei rap-
educativo,
scienze umane

struzione dell'identità personale e delle relazioni umane e zione tecnico-operativa relativa presentano la declinazione disciplinare del Profilo
culturale e
Liceo delle

sociali. Guida lo studente ad approfondire ed a sviluppare le alla conoscenza dei fattori socio- educativo, culturale e professionale dello studen-
professionale
conoscenze e le abilità ed a maturare le competenze neces- logici, pedagogici e psicologici. te a conclusione dei percorsi liceali. Il Profilo e le
dello studente
sarie per cogliere la complessità e la specificità dei processi Indicazioni costituiscono, dunque, l’intelaiatura
formativi. Assicura la padronanza dei linguaggi, delle meto- sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il
dologie e delle tecniche di indagine nel campo delle scienze proprio Piano dell’offerta formativa, i docenti co-
umane. struiscono i propri percorsi didattici e gli studenti
sono messi in condizione di raggiungere gli obiet-
...l'opzione economico-sociale ... fornisce allo studente com- Il percorso prevede studi eco- tivi di apprendimento e di maturare le competen-
economico-sociale
Liceo delle scienze

petenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alle nomico-giuridici che ampliano ze proprie dell’istruzione liceale e delle sue arti-
umane opzione

scienze giuridiche, economiche e sociali. l'orizzonte epistemologico di ri- colazioni”. (Decreto interministeriale 211/2010,
ferimento. Allegato A, p. 4).

120 121
Inquadramento Scenario istituzionale e giuridico Finalità operative della didattica Tabella 4
valoriale e
deontologico/ Proposta di quadro di riferimento per i livelli di apprendimento
professionale in filosofia
I due paragrafi su cui sono costruite le Indicazio- Serve in questo contesto (in cui la so-
ni (competenze attese al termine del percorso e cietà rivolge alla scuola una varietà A1 Riconosce e usa se guidato i termini appropriati tipici di una corrente
obiettivi specifici in itinere finalizzati al loro rag- di istanze formative e di servizio che o di un autore. Li impiega sia nella comunicazione scritta sia in quella
giungimento) chiariscono la relazione che deve si sono aggiunte al compito della orale riferita alla disciplina. Distingue nella propria comunicazione
correre tra contenuti e competenze disciplinari. scuola di insegnare a leggere, scri-
elementi fattuali ed evidenze da opinioni e supposizioni. Esprime po-

Livello Base
“Va da sé, naturalmente, che competenze di na- vere e far di conto ai cittadini) che la
tura metacognitiva (imparare ad apprendere), risposta didattica, educativa e forma- sizioni personali su argomenti e problemi, se sollecitato.
relazionale (sapere lavorare in gruppo) o attitu- tiva della scuola risulti inserita in una A2 Una volta appreso il loro significato, usa autonomamente nello scrit-
dinale (autonomia e creatività) non sono certo prospettiva qualitativa (vs sommati-
Il rapporto escluse dal processo, ma ne costituiscono un va-quantitativa). Si legittima così la to e nell’orale riferiti alla disciplina i termini appropriati che caratte-
tra UdA/ rizzano una corrente o un autore. Sviluppa un testo organizzando in-
esito indiretto, il cui conseguimento dipende dimensione della qualità del processo
didattica/pro- ferenze e deduzioni. Distingue nella propria comunicazione elementi
dalla qualità del processo stesso attuato nelle educativo rispetto alla necessità per i
grammazione fattuali ed evidenze da opinioni e supposizioni. Esprime spontanea-
istituzioni scolastiche”. (Decreto interministeriale docenti di adottare delle scelte, sele-
integrata e
Indicazioni 211/2010, Allegato A, p. 6). zionare, impiegare i saperi disciplina- mente posizioni su argomenti e problemi.
ri in funzione delle competenze (vs
nazionali B1 Usa autonomamente nello scritto e nell’orale riferiti alla disciplina i
“completismo” programmatico) e del
curriculum dello studente.1 In questo termini appropriati che caratterizzano una corrente o un autore e ne
contesto si dovrebbe inserire il discor- sperimenta l’impiego anche in altri contesti comunicativi. Sviluppa
so sull’interdisciplinarità, dell’unità di un testo organizzando inferenze e deduzioni. Distingue nella propria
apprendimento, ma anche la stessa comunicazione elementi fattuali ed evidenze da opinioni e supposi-
progettualità del potenziamento, del-
la flessibilità organizzativo didattica e zioni. Esprime spontaneamente posizioni su argomenti e problemi

Livello Autonomo
così via. e ne sa fornire, se sollecitato, motivazioni non solo idiosincratiche.
B2 Usa autonomamente nello scritto e nell’orale riferiti alla disciplina i
termini appropriati che caratterizzano una corrente o un autore e ne
sperimenta l’impiego anche in altri contesti comunicativi, sia riferiti
all’ambito scolastico sia alla propria esperienza, sapendone motivare
l’impiego. Guidato, sa comprendere il senso e l’inquadramento di un
testo filosofico individuando i punti in cui ha bisogno dei supporti
tecnici e culturali di riferimento. Sviluppa un testo organizzando in-
ferenze e deduzioni. Distingue nella propria comunicazione elementi
fattuali ed evidenze da opinioni e supposizioni. Esprime spontanea-
mente posizioni su argomenti e problemi e ne sa fornire motivazio-
ne.
C1 Può affrontare se guidato o nell’interazione con i pari la lettura di
un classico della filosofia, collegato a problematiche che gli sono
note e congeniali. Può riassumere nei propri testi argomentazioni
anche complesse, evidenziando i passaggi argomentativi e le com-
ponenti culturali del problema affrontato. Esprime proprie posizioni
su problematiche culturali, personali e sociali all’interno dei diversi

Livello Padronanza
momenti comunicativi e vaglia le posizioni altrui in merito con riferi-
mento alla correttezza argomentativa e fattuale.
C2 Può affrontare autonomamente, con il supporto della documenta-
zione tecnica di riferimento, un classico della filosofia propostogli,
evincendone successivamente nel dialogo e nello scritto le dimen-
sioni teoriche e storiche salienti. Può collegare le riflessioni teoriche
apprese ad aspetti della vita sociale e quotidiana e dell’esperienza
personale. Esprime proprie posizioni su problematiche culturali, per-
sonali e sociali all’interno dei diversi momenti comunicativi e vaglia
le posizioni altrui in merito con riferimento alla correttezza argomen-
tativa e fattuale.

122 123
 MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA
Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
e la valutazione del sistema nazionale di istruzionee

Orientamenti
per l’apprendimento della Filosofia
nella società della conoscenza

Allegato C
 Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

Carriera universitaria ed esiti occupazionali

dei laureati in Filosofia

Michele Scalisi, Funzionario Statistico, Ufficio Statistica e Studi, MIUR

Silvia Ghiselli, Responsabile Ufficio di Statistica, AlmaLaurea

Roma, 9 febbraio 2017

• In Italia il tasso di passaggio dalla scuola all’università (nel medesi-

mo anno del diploma) si attesta intorno al 50%.
• I corsi laurea di I livello in Filosofia appartengono alla Classe L-05
quelli di II livello alla Classe LM-78.
• Rispetto al totale degli Immatricolati in un determinato anno ac-
cademico, poco più dell’1% sceglie un corso di laurea della Classe
L-05 (Immatricolati in Italia circa 279.600 a.a. 2016/17) e altret-
tanti scelgono la LM-78 (nuovi ingressi a lauree magistrali circa
111.600 a.a. 2015/16).
• La distribuzione degli Iscritti a corsi di studi (CdS) in Filosofia non
è omogenea. Nel Nord-Ovest del Paese si registra il numero mag-
giore di presenze.

127
 1. Andamento delle Immatricolazioni a CdS di I
Andamento delle Immatricolazioni a CdS di I livello - anni 2012/13 –
3. Iscritti a Cds di I livello in Filosofia per area
livello, anni 2012/13 – 2016/17
2016/17 geografica
Iscritti a Cds di I livellodi
in residenza e area
Filosofia per area geografica
geografica dell’Ateneo
di residenza e

a.a. 2016/17
area geografica dell'Ateneo – a.a. 2016/17
Aumentano le immatricolazioni Aumentano le immatricolazioni ai
ai CdS di I livello del Gruppo CdS di I livello La distribuzione degli iscritti non è omogenea in tutte le aree del
Letterario Paese:
+ 3% in tutti i CdS • Negli Atenei del Nord-Ovest si registra il maggior numero di
+ 13% in tutti i CdS presenze e nelle isole il minore
• Negli Atenei dei Nord-Est la percentuale di iscritti a CdS in
+ 20% per i soli CdS della Classe
Filosofia è maggiore della percentuale dei residenti nella
L-5
medesima area geografica che hanno scelto di iscriversi ad un
279.535
Gruppo Letterario L-5 - Filosofia CdS in Filosofia
276.018
23.955 25.182
22.207 22.545 23.140
22% 27%
29% 29%
22%
268.998 268.536 269.617
23% 22%
19%
21% 20%
19%
3.428 3.569 3.550 3.802 4.118
15% 11%
12%
10%
2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017

M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017 Nord-Ovest Nord-Est Centro Sud Isole
3 ateneo residenza n. cds
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017

5
2. Andamento delle Iscrizioni al 1°anno a CdS di 4. Iscritti a Cds di II livello in Filosofia per area geo- Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

II livello, anni 2011/12 – 2015/16 grafica di residenza e area geografica dell’Ateneo a.a.
Iscritti a Cds di II livello in Filosofia per area geografica di residenza e
Andamento delle Iscrizioni al 1° anno a CdS di II livello - anni 2011/12 –
2015/16
2015/16
area geografica dell'Ateneo – a.a. 2015/16
La distribuzione degli iscritti non è omogenea in tutte le aree del
Diminuiscono le iscrizioni al primo Aumentano iscrizioni al primo anno ai Paese:
anno dei CdS di II livello del Gruppo CdS di II livello
Letterario • Negli Atenei del Centro si registra il maggior numero di
+ 7% in tutti i CdS presenze e nelle isole il minore
- 8% in tutti i CdS
• Negli Atenei del territorio la percentuale di iscritti a CdS in
- 7% per i soli CdS della Classe LM-78 Filosofia è maggiore della percentuale dei residenti nella
medesima area geografica che hanno scelto di iscriversi ad un
CdS in Filosofia. Tranne al sud e nelle Isole
Gruppo Letterario LM-78 - Scienze filosofiche 111.596
11.306 10.837 11.238 10.731 108.834
10.439
107.262 32%
14% 18% 26%
22%
104.099 104.298 23% 26%
23% 21% 22%
1.743 1.771
18% 18% 14%
1.684 1.621 1.558
12%
9%

2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016

Nord-Ovest Nord-Est Centro Sud Isole

M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017
4 ateneo residenza n. CdS
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017
6
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

128 129
 5. Laurea di I livello – il percorso formativo. 7. Andamento degli Laureati a CdS di I e II livello
Coorte
Laurea 2012/13
di I livello - il percorso formativo. Coorte 2012/13 in Filosofia
Andamento e nel
degli Laureati Gruppo
a CdS Letterario.
di I e II livello in Filosofia e nelAnni 2012–2016
Gruppo Letterario - anni 2012 – 2016

Ogni 100 immatricolati a CdS in Filosofia: Altalenante l’andamento dei Decresce il numero dei laureati
• 25 abbandonano dopo il 1° anno - 10 cambiano corso e 15 Laureati in Filosofia al Gruppo Letterario
abbandonano il sistema. La media nazionale è più alta ed è pari a
23 + 5 % nei CdS di II Livello - 5 % nei CdS di II Livello
• 43 si laureano in 4 anni (32 si laureano nei tempi previsti). La
media nazionale è più bassa ed è pari a 40 (nei tempi 28) - 6 % nei CdS di I Livello - 13 % nei CdS di I Livello

15.800 16.029
Tutti i CdS di I 15.062
CdS di I livello in Tecnici e livello del Tecnici e 2.258 2.284 14.124 13.702
Licei Licei
Filosofia Professionali Gruppo Professionali 2.139 2.119
Letterario 2.019
Immatricolati 100% 80% 20% 100% 74% 26% 1.297 1.330 1.354 1.323 1.362
Totale abbandoni tra 1° 9.171 9.353 9.352
25% 20% 43% 18% 15% 27% 8.904 8.739
e 2° anno
Abbandoni per cambi di
10% 9% 11% 7% 7% 6%
CdS
2012 2013 2014 2015 2016
Abbandoni del sistema 15% 11% 32% 11% 8% 21% 2012 2013 2014 2015 2016
II Livello - Filosofia I Livello - Filosofia II Livello - G. Letterario I Livello - G. Letterario
Laureati regolari 32% 37% 15% 28% 33% 14%
Laureati dopo 1 anno 43% 49% 20% 40% 46% 22%
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017 9
7 Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

6. Laurea di II livello – il percorso formativo. 8. Laureati 2015. Titolo di studio dei genitori
Coorte 2012/13
Laurea di II livello - il percorso formativo. Coorte 2012/13
Laureati 2015. Titolo di studio dei genitori
Ogni 100 laureati regolari a CdS di I livello in Filosofia 75 scelgono di
iscriversi a corsi si II livello dello stesso ambito PRIMO LIVELLO SECONDO LIVELLO
10 abbandonano la scelta dopo 1 anno dall’iscrizione

60 si laureano in 3 anni (34 nei tempi previsti)

CdS di II livello in Tutti i CdS di II

Tecnici e Tecnici e
Filosofia Licei livello del Gruppo Licei
Professionali Professionali
L-75 Letterario
Nuovi ingressi 100% 84% 16% 100% 83% 17%
Totale abbandoni tra 1° e
2° anno
10% 9% 12% 7% 6% 11%
Fonte:
Abbandoni per cambi di AlmaLaurea 2016
CdS
2% 2% 3% 1% 1% 1%
entrambi con laurea
uno solo con laurea
Abbandoni del sistema 8% 7% 10% 6% 5% 10%
scuola media superiore
Laureati regolari 34% 36% 25% 37% 39% 28% titoli inferiori o nessun titolo valori %
non indicato
Laureati dopo 1 anno 60% 63% 47% 66% 69% 53%
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017 M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017
8 10
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

130 131
 9. Primo livello 2014. Condizione occupazionale e 11. Magistrali biennali 2010. Professione svolta a
formativa ad un anno dal titolo cinque anni dai laureati in Scienze filosofiche
Primo livello 2014. Condizione occupazionale
e formativa ad un anno dal titolo
Tra i -pochi- laureati triennali di Scienze Filosofiche
che non proseguono gli studi, le performance occupazionali sono buone
Magistrali biennali 2010. Professione svolta a
Filosofia (L-5, 29) 14 17 56 6 cinque anni dai laureati in Scienze filosofiche
Professione non
qualificata
Profess. qualificata 1 Alta dirigenza
Gruppo letterario 17 15 51 11
nelle att. commerciali 6
7
Altra professione
esecutiva Professore di scuola
TOTALE PRIMO LIVELLO 27 12 43 13
Fonte:
4 secondaria
AlmaLaurea 2016
lavorano 14
lavorano e iscritti alla magistrale
sono iscritti alla magistrale 0% 20% 40% 60% 80% 100%

non cercano valori %

cercano Addetto alla
segreteria
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017
e agli affari generali Docente univ.,
11 17 ricercatore e altro
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea spec.
nella formazione
11 Fonte:
AlmaLaurea 2016
10. Magistrali biennali 2014 e 2010. Tasso di occu- Professione tecnica
18
mancate risposte
pazione a uno e cinque anni dal titolo professioni ad elevata qualificazione Spec. in scienze non riportate

Magistrali biennali 2014 e 2010. Tasso professioni tecniche

Altra professione ad
umane, sociali e
gestionali
valori %
professioni esecutive nel lavoro d’ufficio
di occupazione a uno e cinque anni dal titolo elevata spec. 15

12. Magistrali biennali 2014 e 2010. Guadagno

Magistrali biennali 2014 e 2010. Guadagno
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017
2

Scienze filosofiche (LM-78) 58

mensile
mensile netto anetto
uno eacinque
uno
Consorzioeannicinque dal
Interuniversitario anni dal titolo
titolo
AlmaLaurea
13
Laureati 2014
a un anno

Gruppo letterario 57 Scienze filosofiche (LM-78) 871

Laureati 2014
a un anno
TOTALE MAGISTRALI 70 Gruppo letterario 848

TOTALE MAGISTRALI 1.132

Scienze filosofiche (LM-78) 70

Laureati 2010
a cinque anni

Fonte:
AlmaLaurea 2016
Gruppo letterario 72
def. ISTAT Scienze filosofiche (LM-78) 1.157

Laureati 2010
a cinque anni
Forze Lavoro Fonte:
AlmaLaurea 2016
TOTALE MAGISTRALI 84 valori %
Gruppo letterario 1.117
0 20 40 60 80 100
valori medi,
M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017 in euro
12 TOTALE MAGISTRALI 1.388
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

M. Scalisi, S. Ghiselli - Roma, 9 febbraio 2017

14
Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea

132 133
 MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA
Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
e la valutazione del sistema nazionale di istruzionee

Orientamenti
per l’apprendimento della Filosofia
nella società della conoscenza

Allegato D
 La valutazione degli esiti degli apprendimenti
all’Università: le sperimentazioni TECO
[Link] Raffaella Ida Rumiati – Vice Presidente ANVUR
Dott. Alberto Ciolfi – Funzionario ANVUR

1. Valutare i l’apprendimento
Orientamenti per processi e ifilosofia
della risultati
MIUR, 09 febbraio 2017
nella societàdell’offerta
della conoscenza for-
mativa

Nel programma di valutazione della didattica (Autovalutazio-

ne, Valutazione periodica, Accreditamento - AVA), viene esplici-
tamente richiesto all’Anvur di raccogliere indicatori della qualità
del processo formativo dei singoli corsi di studio e, più in genera-
le, degli atenei. Questa attività è legata agli obblighi dell’Agenzia in
merito alla valutazione non solo dei processi e degli input dell’of-
ferta formativa, ma anche della “qualità dei risultati e dei prodotti
delle attività di gestione, formazione, ricerca, …”, come riportato
nel DPR 76/2010 art. 3, com. 1, lettera a).
Più esplicitamente, all’art. 3, com. 2 lettera a) si aggiunge che
“costituiscono tra l’altro oggetto della valutazione […] l’efficienza
e l’efficacia dell’attività didattica sulla base di standard qualitativi
di livello internazionale, anche con riferimento agli esiti dell’ap-
prendimento da parte degli studenti e al loro adeguato inseri-
mento nel mondo del lavoro”.
Nel recente DM987/2016, allegato E, si riporta infine che “l’in-
sieme degli indicatori (per la valutazione periodica e l’accredita-
mento) verrà periodicamente aggiornato a seguito degli esiti delle
sperimentazioni condotte dall’ANVUR e della raccolta di nuovi dati
come quelli relativi alle competenze trasversali e/o disciplinari ac-
quisite dagli studenti, o alle opinioni degli studenti”.

137
 Nel processo di valutazione degli esiti degli apprendimenti, AVA I risultati degli degli
4. I risultati iscrittiiscritti
ai CdSaiinCdS
Filosofia
in Filosofia
fornisce alcuni indicatori: In entrambe le sperimentazioni la media ottenuta dagli iscritti ai CdS in Filosofia è risultata
superiore a quella complessiva, anche se la differenza risulta statisticamente significativa solo
Caratteristiche degli studenti all’ingresso (es. scuola secondaria frequentata dallo per il solo punteggio ottenuto alla domanda a risposta aperta nel 2015.
studente e votazione ottenuta all’esame di maturità)
Risposta aperta Risposta chiusa Risultato complessivo TECO
Carriere studentesche, tassi di abbandono e tempi alla laurea 1075 1075 1075

1050 1050 1050

In corso di Indicatori basati sulle opinioni degli studenti 1025 1025 1025
elaborazione: 1000 1000 1000

Indicatori basati sugli sbocchi lavorativi dei laureati 975 975 975

950 950 950

L-5 - Totale (12 L-5 - Totale (23 L-5 - Totale (12 L-5 - Totale (23 L-5 - Totale (12 L-5 - Totale (23
Filosofia atenei) Filosofia atenei) Filosofia atenei) Filosofia atenei) Filosofia atenei) Filosofia atenei)

Tuttavia, non offre misure dirette relative agli esiti della formazione 2013 2015

2013 2015
2013 2015

2013 2015
2013 2015

2013 2015
universitaria confrontabili tra atenei e/o tra corsi di studio all’interno PT
t -1,677 -2,401
SQR
t -0,245 -0,689
TECO
t -1,209 -1,894
Sig. 0,094 0,016 Sig. 0,806 0,491 Sig. 0,227 0,058
degli stessi atenei.
Le sperimentazioni TECO Principali limiti delle sperimentazioni
09/02/2017

TECO
09/02/2017

(TEst
2. Lesulle COmpetenze)TECO (TEst delle COmpetenze)
sperimentazioni 5. Principali limiti delle sperimentazioni TECO
Nel 2013 e nel 2015 Anvur ha condotto co n la collaborazione di diversi atenei due Scarsa partecipazione degli studenti cui è stato chiesto di sostenere il
sperimentazioni sulle competenze trasversali servendosi di un’agenzia esterna (CAE).
test su base volontaria
Abilità interessate dalle rilevazioni Bassa correlazione dei punteggi assegnati dai diversi correttori alle
Domande a risposta aperta Domande a risposta chiusa risposte alla domanda aperta
1. Ragionamento analitico e di 1. Lettura critica; Bassa correlazione tra punteggi conseguiti alle domande aperte e
soluzione di problemi; 2. La capacità di criticare alle domande chiuse
2. L’efficacia di scrittura; un’argomentazione;
3. La tecnica di scrittura. 3. Ragionamento scientifico e Elevato costo della procedura
quantitativo.
09/02/2017

09/02/2017

TECON
6. TECON
La3.
partecipazione deglidegli
La partecipazione iscritti ai CdS
iscritti in Filosofia
ai CdS in Filosofia Anvur ritiene che l’analisi delle competenze rimanga uno strumento importante per contribuire
al monitoraggio della qualità del processo formativo sperimentato dagli studenti. Queste
Tra gli idonei iscritti a un corso triennale della classe di laurea di Filosofia hanno partecipato alle competenze possono esprimersi secondo due dimensioni:
prime due sperimentazioni TECO rispettivamente il 24,4% nel 2013 e il 13,3% nel 2015.
Competenze trasversali Competenze curriculari
partecipanti idonei non partecipanti
Totale (23 atenei) 5958 23623 • Capacità che gli studenti • Capacità strettamente legate ai
universitari possono aver contenuti formativi specifici del
2015

L-5 - Filosofia 44 287 sviluppato durante la carriera corso, possono quindi essere
universitarie, indipendentemente confrontati solo con corsi di
Totale (12 atenei) 5853 16019 dal percorso specifico intrapreso, analoga natura.
possono quindi essere
2013

L-5 - Filosofia 108 334 confrontate tra corsi di studio

diversi.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

09/02/2017

09/02/2017

138 139
 7. Punti qualificanti TECON 8. Cronoprogramma (aggiornato a settembre 2017)
Cronoprogramma (aggiornato a settembre 2017)
1. La popolazione di riferimento è quella degli studenti che 2016 2017 2018
frequentano i corsi triennali in un punto specifico della carriera (III Inverno Primavera Autunno Inverno Primavera
anno), in quanto è la più numerosa, è meno auto-selezionata ed è Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V

TECO-T
potenzialmente all’ingresso nel mercato del lavoro; 5 Atenei 5 Atenei Laureati e occupati 5 Atenei 15 Atenei
(N. 854) (N. 1759) (AlmaLaurea e INAPP)

2. La rilevazione deve essere duplice, all’ingresso dei corsi Literacy + Numeracy Problem solving L+N+PS
universitari triennali (o all’uscita dalla scuola secondaria) e all’u-
scita dagli stessi. Avvio Rilevazione Rilevazione

TECO-D
Individuazione Somministrazione Somministrazione
3. Le competenze rilevate sono sia trasversali (TECO) sia cur- dei referenti dei
gruppi
dei test disciplinari
validati e revisionati
dei test disciplinari
validati e revisionati
riculari (TECOD); disciplinari (I anno) (II e III anno)

Supporto ANVUR ai gruppi disciplinari nella validazione delle prove

4. La rilevazione delle competenze trasversali è predisposta
da Anvur per tutti gli studenti iscritti al III anno di ogni corso di
09/02/2017

laurea triennale;
5. Le aree di competenze trasversali rilevate sono Literacy,
Numeracy, Problem Solving, Civics e Inglese;
6. La rilevazione delle competenze curriculari è coordinata 9. Riflessioni su TECOD (Competenze curriculari)
da Anvur che si avvale della collaborazione dei coordinamenti di-
dattici dei corsi di laurea e di eventuali figure rappresentative della Riflessioni su TECOD (competenze curriculari)
Classe di Laurea;
7. Sia il test delle competenze trasversali sia quello delle A parità di competenze generali misurate all’ingresso, il confronto dei
livelli di competenze curriculari tra Classi di Laurea fornisce una misura
competenze curriculari è costituito da domande a risposta chiusa, adeguata della qualità della formazione disciplinare impartita.

somministrate via computer in sessioni organizzate presso i singoli

atenei in una finestra di tempo definita; Il referente ideale sarebbe l’insieme dei presidenti dei corsi di laurea
per ciascuna classe di laurea.
8. Il risultato dei test viene certificato agli studenti interessa-
ti, ai coordinatori dei corsi e ai responsabili di ateneo, ma non con-
tribuisce a determinare la media finale degli esami, né tantomeno Tuttavia, in assenza di strutture di coordinamento preesistenti,
occorre individuare figure rappresentative.
può influenzare il voto di Laurea;
9. Ai fini di incentivare la partecipazione degli studenti al
test, sono state valutate diverse alternative che verranno discusse 09/02/2017

con la CRUI per scegliere quella più appropriata, tenendo presente

che un test che non raggiunga una quota adeguata di potenziali
destinatari diventa inutile ai fini del monitoraggio dei corsi.

140 141
Finito di stampare nel mese di giugno 2019
presso PressUp - Settevene (VT)
Gli Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società
della conoscenza intendono rilanciare il dibattito sul ruolo della
funzione formativa, educativa e culturale della filosofia attraverso il
confronto tra scuola, università, ricerca, mondo del lavoro e della
cultura e in sinergia con le diverse istituzioni.
L’esigenza di riflettere sulle potenzialità formative dello studio della
filosofia nei diversi segmenti dell’istruzione (primaria, secondaria,
post secondaria), come campo dell’istruzione degli adulti e nell’ottica
dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e in tutti i contesti
della vita, formali, informali, non formali, scaturisce dalla prospettiva
di potenziamento e miglioramento dell’offerta formativa attraverso
l’innovazione e nella dimensione europea e internazionale.
Filosofia per tutti: un concreto rinnovamento della didattica della
disciplina, in grado di prospettare a tutti, studenti e cittadini, un
orizzonte di senso e una sorta di bussola per orientarsi nel complesso
scenario della società della conoscenza e della realtà contemporanea.

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
e la valutazione del sistema nazionale di istruzione

[Link]