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PSICOLOGIA DEI DISTURBI EVOLUTIVI NELLA PRIMA INFANZIA

Psicologia della disabilità e dei disturbi dello sviluppo - Elementi di riabilitazione e d’intervento
Disabilità: definizone, diagnosi, intervento
La terminologia relativa alla disabilità e ai disturbi dello sviluppo in generale è cambiata nel tempo parallelamente
all’evoluzione delle definizioni e dei contenuti concettuali in funzione delle conoscenze scientifiche (es. definizioni
stigmatizzanti o con accezione negative come “ritardo mentale” sono state abolite e sostituite→ miglioramento della qualità
delle parole). Per lungo tempo la disabilità è stata considerata un problema medico del singolo individuo e l’approccio
utilizzato, medico individualistico, fa riferimento alla “Classificazione internazionale di Menomazioni, Disabilità ed Handicap”
(ICIDH) dell’OMS. Il disabile era affidato alle cure di tipo medico e il focus era centrato sull’aspetto patologico del problema.
ICIDH - International Classification Of Impairments, Disabilities and Handicaps (1981)
Nell’approccio venivano individuati 3 condizioni ↴
● menomazione: perdita\anomalia temporanea o permanente di strutture o funzioni anatomiche, fisiologiche
o psicologiche;
● disabilità: riduzione parziale o totale di svolgere un’attività nei tempi e modi considerati normali. Può essere una
conseguenza diretta di una menomazione o una reazione psicologica ad essa. Può essere reversibile o irreversibile
e come la menomazione temporanea o permanente;
● handicap: condizione di svantaggio risultante da un danno o una disabilità che limita o impedisce lo svolgimento di un
ruolo normale all’interno della società di appartenenza. Assume una connotazione di handicap sia biologica sia sociale.
È soggetta a possibili cambiamenti, migliorativi o peggiorativi.
Già da questa prima definizione emerge la necessità di considerare l’handicap come un fenomeno sociale, in quanto
definisce le conseguenze sociali che derivano da una menomazione in base alle esigenze dell’ambiente. Inoltre, si
sottolineava:
○ l’importanza di non identificare la persona che la sua fragilità;
○ non confondere handicap con malattia;
○ non confondere l’handicap con una situazione di svantaggio solo sociale.
→ c’è una doppia connotazione biologica e sociale
A determinare la gravità di una disabilità non intervengono solo fattori desumibili dall’entità della menomazione ma
dall’insieme di elementi personali o contestuali relativi alla condizione specifica della persona (es. dimensione
emotiva-relazionale, fattori personali del bambino). Si parla quindi di modello sociale della disabilità per sottolineare la
responsabilità della società nell’intervenire in merito agli svantaggi a cui le persone con disabilità sono sottoposte.
L’approccio vede la disabilità come una condizione umana che può procurare discriminazione sociale per la persona, e la
società viene considerata responsabile per l’eliminazione di ogni barriera che possa limitare i diritti dei cittadini con
disabilità. In questo caso l’attenzione è rivolta all'individuo all’interno del contesto sociale in cui è inserito.
Dal modello ICIDH al ICF
Il modello ICIDH è stato utilizzato fino al 1999, per poi essere sostituito dall’ICF (International Classification of Functioning,
Disability and Health - per ragazzi ICF-CY). La differenza è che nell’ICIDH la valutazione della condizione del soggetto con
disabilità avveniva attraverso una procedura sequenziale (lineare causa-effetto). L’evento morboso veniva considerato
come fautore della menomazione, la disabilità era la conseguenza diretta della menomazione e l'handicap, a sua volta, era
il risultato della disabilità.
Nell’ICF, invece, non si fa più riferimento diretto al termine
“menomazione e disabilità” ma alle funzioni corporee e alle attività. Inoltre, il termine “handicap”, è stato eliminato in
quanto considerato inadeguato per la sua genericità e per l’accezione negativa ad esso attribuita, cadendo in disuso. Si
passa quindi da uno schema più semplicistico e lineare, medico (ICIDH), ad uno più complesso e multidimensionale (ICF)
centrato sul concetto di funzionamento, più che di malattia.
L’ICF ha un modello complesso: richiede che vengano esplicitate tutte le dimensioni e sottodimensioni che concorrono a
delineare il profilo della persona (condizioni fisiche/di salute; funzioni e strutture corporee; attività personali;
partecipazione sociale; fattori contestuali ambientali e personali). Le diverse componenti dell’ICF sono ↴
1) Strutture e funzioni corporee - 2 classificazioni:
■ funzioni corporee→ sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei (comprese quelle psicologiche). Le
menomazioni sono problemi nella funzione o nella struttura del corpo, intesi come una deviazione o una perdita
significativa;
■ strutture corporee→ sono le parti anatomiche del corpo (organi, arti e le loro componenti). Le menomazioni
sono problemi nella funzione o nella struttura del corpo, intesi come una deviazione o una
perdita significativa.
Il termine sistemi corporei fa quindi riferimento all’organismo nella sua interezza, sia
all’aspetto neuromuscolare e del movimento che a funzioni mentali, immunologiche
ecc. Menomazioni= problemi nelle strutture o nelle funzioni corporee. Per esprimere
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una valutazione che abbia valore a livello internazionale, vengono applicati qualificatori
che esprimono l’esenzione e il livello di salute o di condizione problematica.

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Qualificatore generico con scala negativa, usato per indicare l’estensione o la gravità di una menomazione:

2) Funzioni mentali globali:

b114 - funzioni dell’orientamento→ relative all’accettarsi e a conoscere la propria relazione con sé stessi, con gli altri,
con il tempo e con il proprio ambiente;
b1140 - orientamento rispetto al tempo→ producono la consapevolezza del giorno, della data, del mese e dell’anno;
b1141 - orientamento rispetto allo spazio→ producono la consapevolezza di dove ci si trova;
b117 - funzioni intellettive→ sono richieste per capire e integrare in modo costruttivo le varie funzioni mentali, incluse
tutte le funzioni cognitive.
3) Attività e partecipazione:
Comprende la gamma completa dei domini che indicano aspetti del funzionamento da una prospettiva individuale e sociale.
» l’attività consiste nell’esecuzione di un compito o di un’azione;
» le limitazioni sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgere attività;
» la partecipazione è il coinvolgimento in una situazione di vita;
» le restrizioni sono i problemi che un individuo può sperimentare nelle situazioni della vita.

Ý
I qualificatori sono ↴
performance: esprime quello che l’individuo fa nell’ambiente in cui si trova abitualmente. Questo contesto include i

Ý
fattori ambientali, fisici e sociali che possono essere codificati attraverso la componente fattori ambientali;
capacità: abilità dell’individuo nell’eseguire un compito o un’azione. Rappresenta il livello di funzionamento più alto
che una persona può raggiungere in un ambiente standard e quindi riflette l’abilità dell'individuo adattata al suo
ambiente.
La modalità di valutazione adottata è la stessa delle funzioni e strutture.
4) Fattori contestuali (ambientali e personali):
I fattori ambientali sono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza.
Hanno un impatto su tutte le componenti del funzionamento e della disabilità, sono organizzati secondo un ordine che va
dall’ambiente più vicino alla persona a quello più generale (es. barriere come famiglia, politica).
I fattori personali non sono classificati nell’ICF in quanto è presente un’ampia varietà sociale e culturale a cui si dovrebbe
far riferimento.

LE DISABILITÀ
4 grandi categorie ↴
1. sensoriali: riguardano i sensi (es. vista, udito);
2. motorie: riguardano la motricità e l’efficienza degli organi delle parti del corpo deputati al movimento (PCI);
3. intellettive: riguardano abilità intellettive che possono essere verificate attraverso il quoziente intellettivo (QI:
rapporto tra età cronologica e mentale del soggetto);
4. psichica: riguardano i problemi psichici e relazionali (psicosi infantile), alcuni casi di
autismo. Spesso le disabilità sono compresenti: si parla, in questo caso, di pluridisabilità.
Disturbi del neurosviluppo (DSM V)
⇒ disabilità intellettiva
⇒ disordini della comunicazione
⇒ disturbi dello spettro autistico
⇒ disturbo da deficit di attenzione/iperattività
⇒ disturbi specifici di apprendimento
⇒ disordini motori

Disabilità e BES (Bisogni educativi sociali)

Possiamo distinguerli in 3 grandi categorie:
1. disabilità;
2. disturbi evolutivi del neurosviluppo (da distinguere in DSA, deficit del
linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria,
ADHD);
3. svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale.

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La disabilità si trasforma in handicap: le barriere

Quando si parla di disabilità spesso si fa riferimento alle barriere che i portatori di disabilità devono affrontare (fattori
contestuali). Il primo tipo di barriera a cui spesso si pensa è di tipo fisico, barriere architettoniche, ma altre possono essere
ugualmente determinate per il benessere dell’individuo nello svolgere le attività considerate abituali per le persone senza
disabilità.
● barriere psicologiche: influenzate dall’impatto che la disabilità ha sull’individuo e sulle persone che lo circondano;
● barriere sociali: influenzate dal contesto socioculturale di appartenenza della persona disabile. In particolare, se ad
una condizione di disabilità viene affiancato un contesto culturale poco stimolante, può strutturarsi una situazione nella
quale la persona con disabilità non riesce a sviluppare il proprio potenziale.
Per valutare le barriere e i facilitatori, l’ICF utilizza un sistema composto da scale positive e negative in riferimento
al grado in cui un fattore ambientale agisce come una barriera o un facilitatore (. barriera; + facilitatore).

Perché viene adottato l’ICF?

> applicazione universale: viene considerato il funzionamento umano e le sue restrizioni. Non è più rivolto
alle sole persone con disabilità;
> approccio integrato: le diverse dimensioni non sono più considerate in modo separato e unidirezionale ma
nella loro interazione reciproca;
> visione sistemica e complessa: per abbattere barriere psicologiche e sociali anche i familiari e le persone
vicino ai disabili vengono considerati come portatori di conoscenza sulla condizione del disabile;
> approccio multidimensionale del funzionamento e della disabilità: vengono considerati i fattori contestuali, sia
ambientali che individuali. La diagnosi di disabilità è concepita in senso dinamico, di cambiamento e trasformazione anche
quando è considerata una menomazione permanente. L’intenzione è di agire su tutto il contesto e non più solo sulla
persona con disabilità.
‼ Limiti dell’ICF
L’ICF utilizza una classificazione attraverso check-list che possono avere limiti ↴
! equiparare disabilità e malattia: attraverso le check-list si può arrivare ad individuare una modalità d’intervento simile per
situazioni molto differenti tra loro (es. procedure d’intervento da utilizzare per una disabilità e una malattia cronica);
! poca chiarezza: il linguaggio utilizzato a volte appare contorto e le modalità di classificazioni (scala Liker, valutazione
ordinaria gerarchica per livelli di gravità, categorie mutualmente escludenti) sono varie e troppo disparate tra loro.
Ianes, per mediare a questi limiti, propone una valutazione combinata tra capacità, facilitatori e performance.
La valutazione funzionale (Ianes)
√ è individualizzata e specifica, esula da definizioni generali e quindi considera l’individuo per come funziona in un certo
ambiente;
√ mette in luce le aree di potenzialità e non solo le fragilità;
√ parte dall’esigenza di dare risposte ai bisogni;
√ suggerisce modalità e tecniche specifiche d’intervento;
√ è dinamica, soggetta per sua natura a modifiche periodiche sulla base dell’evoluzione del quadro;
√ permette di valutare l’esito degli interventi;
√ è uno strumento interdisciplinare.
Profilo di funzionamento e ICF
Il processo di valutazione diventa più complesso e multidimensionale (ogni componente può essere espressa in termini
positivi e negativi in base alla condizione). La diagnosi funzionale deve contenere informazioni su: condizioni fisiche di
salute, strutture e funzioni corporee, attività personali, partecipazione sociale, fattori contestuali ambientali e personali.

L’INTERVENTO
In base alle differenti tipologie di menomazione possono essere adottati diversi interventi ↴
➡ MEDICO: finalizzato a limitare l’estensione della menomazione o l’avvento di effetti secondari legati ad essa. Prevede
l’utilizzo di farmaci o interventi chirurgici (es. antibiotici per recuperare la sordità nel caso dell’infezione acuta
dell’orecchio medio);
➡ PSICOLOGICO: di fondamentale importanza per supportare una corretta elaborazione della diagnosi sia nel paziente
che nella sua famiglia. Permette di creare un collegamento tra le diagnosi, la progettazione di un efficace intervento
riabilitativo, dell’effettivo intervento e la verifica dei risultati raggiunti attraverso di esso. In particolare, può supportare il
paziente in situazioni di difficoltà nell’accettazione della diagnosi e delle barriere associate (es. problemi socio-relazionali
che generano stati emotivi in grado di influenzare negativamente l’efficacia dell'intervento, limitando lo sviluppo e l’utilizzo
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delle potenzialità del soggetto);

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➡ RIABILITATIVO: ha lo scopo di mantenere, attivare o migliorare alcune competenze del soggetto con lo scopo di
permettergli di utilizzare al meglio tutte le sue potenzialità in diversi contesti sociali. Vari percorsi riabilitativi, dall’aspetto
motorio all’acquisizione di competenze linguistiche, possono essere intrapresi simultaneamente. L’intervento dev’essere
focalizzato sulla complessità della situazione e prestare particolare attenzione alla peculiarità del soggetto (punti di forza e
di debolezza) per creare un progetto riabilitativo che sfruttino i primi supporti e sviluppino i secondi;
➡ EDUCATIVO E SOCIALE: fornisce al soggetto contesti educativi adeguati per sviluppare buone competenze
relazionali, comportamenti adattivi e apprendimento di nuove abilità. Attività di questo tipo vengono svolte nelle scuole, nei
centri socio-educativi per disabili gravi ecc. ma anche attraverso associazioni familiari. La finalità è migliorare le condizioni
di vita della persona disabile e delle persone che le vivono accanto.
!! Tuttavia, i metodi d’intervento devono essere considerati nella loro globalità; per questo prima di adottarne uno efficace
bisogna considerare il percorso pregresso del paziente con disabilità (es. diagnosi, percorsi riabilitativi o educativi già svolti),
le implicazioni affettive e cognitive che il soggetto si trova ad affrontare così come la presa in carico della famiglia, il
coinvolgimento attivo del paziente e della sua famiglia nella progettazione di un efficace intervento e nell’attuazione delle
successive attività per migliorare la qualità di vita di entrambi. Dopo la fase di assessment, un efficace intervento presenta

i
alcuni elementi chiave:
finalità, obiettivi, strumenti, modalità d’attuazione per raggiungere gli obiettivi, criteri di verifica e valutazione degli
obiettivi raggiunti.
Gli obiettivi che ci si pone devono essere semplici, chiari e sintetici, raggiungibili in un tempo prestabilito e devono
consentire la misurabilità degli aspetti considerati prima e dopo l’intervento.
Ingredienti indispensabili per un progetto in questo ambito
◎ storicità: l’intervento dev’essere connesso alla diagnosi e dei diversi percorsi già vissuti dalla persona;
◎ globalità: presa in carico che coinvolga tutte le dimensioni della persona;
◎ partecipazione attiva o passiva: la persona è al centro dei suoi percorsi insieme alla famiglia;
◎ miglioramento della qualità della vita come finalità principale - obiettivi= indipendenza e partecipazione sociale;
◎ programmazione puntuale: definizione di obiettivi specifici a breve e lungo termine.

PARTE 1 - LE TIPOLOGIE DI DISABILITÀ

DISABILITÀ UDITIVA
La sordità: il termine ipoacusia indica una riduzione dell’udito che può comportare, molto spesso, fragilità nello sviluppo
del linguaggio. L’OMS definisce il bambino ipoacusico come colui “la cui acuità uditiva non è sufficiente a permettergli di
imparare la sua lingua, di partecipare alle normali attività della sua età, di seguire con profitto l'insegnamento scolastico
generale”.
La capacità del bambino di apprendere il linguaggio è determinato in parte dall’entità della riduzione dell’udito che può
spaziare da deficit lievi a gravi e particolarmente penalizzanti. Può essere monolaterale, bilaterale, simmetrica o bilaterale
asimmetrica: quando la perdita della capacità uditiva è completa e bilaterale si parla di cofosi; se è di tipo monolaterale
viene definita anacusia (destra/sinistra).
La sordità è una tra le fragilità neonatali più frequenti (si stima 1-3 bambini su 1000; la percentuale aumenta a 4\5% nei bambini in
terapia intensiva neonatale o con fattori di rischio audiologico). È la conseguenza di condizioni genetiche (50%), di problemi
prenatali (embriopatia o fetopatia), di prematurità o sofferenza perinatale (20%), oppure è acquisita durante l’infanzia per
cause infettive (meningiti), tossiche (streptomicina) o traumatiche.
Può influire sulla vita relazionale del sordo in quanto presenterà una difficoltà comunicativa verbale durante tutto l’arco della
vita. Purtroppo, nonostante l’alto indice di casi rispetto ad altre condizioni, sono ancora pochi gli studi che s’interessano
dell’evoluzione a lungo termine, anche se c’è stato un netto aumento negli ultimi decenni.
Chi è il sordo? A lungo si è associato il termine sordo con muto, parlando indistintamente di soggetti con deficit uditivi e
soggetti muti. In realtà, i sordi sono persone dotate di capacità comunicative verbali e possono sviluppare questa abilità se
supportate da supporti e aiuti (es. protesi acustiche, impianto cocleare, trattamento logopedico). Il mutismo può essere, ma
non necessariamente, la conseguenza del problema originario.
L’acquisizione delle abilità linguistiche non è impossibile ma più difficoltosa. Ci sono diverse variabili che possono impattare
su questo: il periodo in cui avviene la diagnosi di sordità, l’età di protesizzazione, la condizione uditiva precedente e
postuma alla perdita dell’udito e le condizioni ambientali.
L’età in cui viene fatta la diagnosi è importante perché permette di intervenire tempestivamente con un corretto intervento
abilitativo del bambino: diverse ricerche hanno dimostrato che prima viene svolto l’intervento abilitativo del bambino e prima
viene supportato con l’utilizzo di un protesi fissa o mobile, migliori saranno i risultati che riuscirà a raggiungere.
→ È stato riscontrato che i bambini protesizzati entro 24 mesi di età acquisiscono abilità linguistiche paragonabili ai bambini
normoudenti. Altro aspetto che influenza l’acquisizione del linguaggio nel bambino è la gravità della sordità (lieve, media,
grave e profonda) e le condizioni ambientali (input, relazioni sociali).
Comprendere i tipi di sordità per intervenire efficacemente
La sordità viene classificata e suddivisa in base a differenti categorie inerenti la localizzazione del
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danno, la gravità della perdita uditiva, le cause e il periodo d’insorgenza.

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Gravità della perdita uditiva: classificazioni

Un soggetto viene definito normoacusico quando la sua soglia uditiva è uguale o inferiore di 20 dB, mentre il grado di
ipoacusia viene definito in base al livello del deficit acustico. Esistono diverse classificazioni; una delle più utilizzate è quella
proposta dalla BIAP (Bureau International d’Audiophonologie) ↴
ipoacusia lieve: tra 21 e 40 dB
ipoacusia media di I grado: tra 41 e 55 dB
ipoacusia media di II grado: tra 56 e 70 dB
ipoacusia grave (o severa) di I grado: tra 71 e 80 dB
ipoacusia grave (o severa) di II grado: tra 81 e 90 dB
ipoacusia profonda di I grado: tra 91 e 100 dB
ipoacusia profonda di II grado: tra 101 e 110 dB
ipoacusia profonda di III grado: tra 111 e 119 dB
cofosi (perdita totale dell’udito): >119 dB
Una classificazione più semplice 4 tipologie di sordità ↴
⊀ soggetto normoudente: percepisce suoni leggeri fino a 20 dBHL;
⊀ ipoacusia leggera: perdita uditiva dell’orecchio migliore tra 25-39 dBHL - difficoltà di comprensione delle voci in situazioni rumorose;
⊀ ipoacusia moderata: perdita uditiva dell’orecchio migliore tra 40-69 dBHL - difficoltà di comprensione delle voci senza
protesi acustica;
⊀ ipoacusia severa: perdita uditiva dell’orecchio migliore tra 70-89 dBHL. È richiesta una potente protesi acustica o un impianto;
⊀ ipoacusia profonda: perdita uditiva dell’orecchio migliore di almeno 90 dBHL. La comprensione avviene unicamente grazie
alla lettura labiale e/o del linguaggio dei segni, o con un impianto.

2 cause dell’ipoacusia
1) Sordità ereditaria (gene Connexina26): può provenire da geni dominanti (e quindi essere un aspetto già
presente all’interno dell'albero genealogico); in questo caso la sordità può emergere anche in età avanzata e solitamente
la perdita dell’udito è limitata.
2) Sordità acquisita: attraverso i geni recessivi, è invece poco presente nell’albero genealogico della famiglia, pochi
sono i soggetti affetti, si manifesta fin dalla nascita e porta a sordità gravi-profonde. Può essere ↴
⋡ prenatale: implicano l’acquisizione della sordità nel periodo fetale e della gestazione. Sordità di questo tipo sono
solitamente generate da cause infettive di tipo virali (es. rosolia, morbillo, parotite, influenza, herpes e
cytomegalovirus), batteriche-micorbiotiche (sifilide), parassitarie (toxoplasmosi) o tossiche (alcool o sostanze
stupefacenti, ma anche prodotti tossici presenti nel sangue materno conseguenti a stati patologici come diabete e
patologie renali o sostanze tossiche assunti dalla madre a fini terapeutici).
⋡ perinatale (dalla 28° sett) o neonatale (nascita fino a 28 giorni di vita): legate a complicazioni nel momento del parto.
Si fa riferimento alla prematurità, all’ipossia= apporto insufficiente di ossigeno alla circolazione sanguigna del feto,
può essere provocata da cause materne (es. anemia), placentari (distacco precoce della placenta, torsione del
cordone
ombelicale), parto prolungato, sofferenza fetale, grave neonatale (cardiopatia, stress respiratorio); all’ittero= conseguenza
dell’aumento della bilirubina indiretta nel sangue. La sordità neurosensoriale grave si associa a lesioni cerebrali con
conseguente ritardo psicomotorio, deficit intellettivo e disordine del movimento oculare;
⋡ postnatale: può comparire dopo la nascita o durante tutto l’arco dell’infanzia. Si fa riferimento ad eventi traumatici,
malattie infettive o intossicazioni. Le difficoltà nell’acquisizione del linguaggio sono correlate all’età d’insorgenza.
Lo screening infantile
È il primo passo verso la diagnosi di sordità: permette, poche ore dopo la nascita del bambino, di scoprire se rientra nel
gruppo di normoudenti o in quelli con sospetta sordità. Nei bambini in cui c’è il sospetto si svolge il test di screening.
Nel caso in cui venisse constata la sordità, si procederà con una serie di esami più approfonditi per comprendere l’entità
della perdita dell’udito e la terapia da adottare.
Timing riassuntivo diagnostico-terapeutico consigliabile in caso di ipoacusia per attivazione IC
1. screening audiologico neonatale: alla nascita
2. valutazione audiologico e diagnosi di ipoacusia: entro i 3 mesi
3. prima protesizzazione e inizio logopedia: entro i 6 mesi
4. protesizzazione: entro gli 8-12 mesi
5. impianto cocleare (in caso di sordità grave-profonda): entro i 24 mesi; valutazione del beneficio proteico dopo
un periodo di 6-12 mesi di protesizzazione e riabilitazione acustica.
La diagnosi di sordità
In situazioni di sviluppo atipico o di disabilità alla nascita, i genitori vivono l’evento come inaspettato e l’intera famiglia è
costretta a rivedere le aspettative presenti e future sul proprio figlio. Infatti, nei mesi precedenti alla nascita, i genitori
iniziano a creare, più o meno consapevolmente, rappresentazioni del proprio figlio affine al concetto di “BAMBINO IDEALE”,
che alla nascita devono però lasciar posto a quella del “BAMBINO REALE” (in caso contrario si creerà frustrazione nei
genitori e un contesto di accoglienza carente dal punto di vista affettivo e relazionale).
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I genitori che non elaborano la diagnosi non riescono a capire i reali limiti e potenzialità del proprio figlio, utilizzando
spesso un approccio alla relazione medicalizzato, iperprotettivo o incurante della condizione del bambino + manifestano

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frequentemente un forte disagio psicologico e sociale (es. emozioni negative, conflitti coniugali, percezione di un supporto
sociale e sanitario scarso o inesistente, preoccupazioni economiche).
Alcuni di questi aspetti genitoriali sono già stati indagati in concomitanza con altre patologie infantili (es. hipotiroidismo,
epilessia infantile, fenilchetonuria), ma la sordità è ancora poco studiata: sono rari gli studi che cercano di comprendere
come gli indici di stress, l’elaborazione della diagnosi nella madre e le dinamiche di sincronizzazione madre-bambino
pre\post intervento possano influire sullo sviluppo evolutivo del bambino con sordità.
Reaction Diagnosis Interview (RDI)
La RDI, attraverso un approccio clinico, pone il focus sull’elaborazione, da parte dei genitori, della diagnosi di disabilità
del bambino. È un’intervista semi-strutturata di 5 domande che viene utilizzata in situazioni traumatiche o di elaborazione di
una diagnosi (es. malattia cronica o esperienze di disabilità) e che fornisce indicazioni legate alla risoluzione (o non) da
parte dei genitori del trauma, delle rappresentazioni che hanno del proprio ruolo genitoriale e del proprio figlio orientando,
in questo modo, l’intervento rivolto alla famiglia.
Sostenere la genitorialità: strumenti per rinforzare le competenze educative (Lavigueur, Coutu e Dubeau)
La procedura di valutazione è rivolta a individuare i bisogni, le risorse e le potenzialità delle famiglie sia in situazioni di
“normalità” che di particolare difficoltà (es. genitori con figli disabili, disturbi dell’apprendimento ecc). La finalità di questo
strumento è quello d’individuare le competenze e la capacità di resilienza già presenti nella famiglia, dandogli la
possibilità di condividere il loro vissuto senza una valutazione ma con l’intento di dare sostegno in un percorso di
accompagnamento all’elaborazione e accettazione della diagnosi. I temi trattati saranno la qualità del bambino e le
competenze genitoriali.
Lo sviluppo dei bambini sordi
Lo studio dei bambini con sordità presenta diverse problematiche, tra cui l’ampiezza dei gruppi. Infatti, il campione di
bambini sordi spesso non è sufficientemente ampio da poter rendere i risultati della ricerca attendibili e generalizzabili.
Inoltre, come abbiamo già visto, differenti fattori (contestuali e individuali) possono influenzare lo sviluppo del bambino e
non è facile comprendere il “come” e il “perché” all’interno di un progetto di ricerca.
Alcuni studi hanno però identificato alcuni aspetti dello sviluppo che non devono essere trascurati, quindi alcune variabili
fondamentali per lo sviluppo da tenere in considerazione per chi si approccia ad un intervento abilitativo\riabilitativo di un
bambino sordo (1. sviluppo affettivo e sociale, 2. cognitivo e della memoria, 3. linguistico).
1. Sviluppo affettivo e sociale
Presenza di fattori di rischio:
○ legame d’attaccamento per difficoltà materne e scarsa reattività del bambino, meno presente nelle diadi sorde ma non
è vero per tutti, dipende da altri fattori di rischio;
○ maggiore intrusività e direttività materna che può avere però un effetto positivo per attivare episodi di JA;
○ studi del passato sottolineavano che bassa autostima, impulsività, iperdipendenza e aggressività sono effetti
secondari, non presenti di per sé ma legati a fattori sociali (familiari e relazioni con i pari, insegnanti).
2. Sviluppo cognitivo e della memoria: studi piagetiani
○ anni ‘50-60: studi classici piagetiani sulle capacità di conservazione, problem solving: ritardo dei bambini sordi;
difficoltà nel pensiero astratto dovute alle difficoltà linguistiche (linguaggio come strumento del pensiero); pensiero del
bambino sordo più concreto;
○ dopo i primi studi: nessuna difficoltà specifica nel ragionamento astratto dei bambini sordi;
○ anni ‘90: nessuna differenza tra sordi e udenti nelle prove piagetiane;
○ estrema variabilità individuale connesse alla differenza nelle competenze linguistiche
Studi sulla memoria
○ estrema variabilità individuale; maggiore utilizzo del codice visivo connesso al linguaggio utilizzato e alle
competenze sviluppate;
○ minore utilizzo di strategie di memoria dei sordi per difficoltà d’utilizzo spontaneo;
○ ritardo nell’utilizzo della teoria della mente connesso alle difficoltà linguistiche;
○ nessuna differenza di metarappresentazione, di linguaggio emotivo, di capacità e di empatia.
3. Sviluppo linguistico
È uno dei temi più importanti perchè la sordità influenza molto lo sviluppo delle competenze linguistiche. Se il bambino
non è supportato in modo adeguato attraverso interventi d’abilitazione alla comunicazione verbale, mostrerà fragilità non
solo nello sviluppo del linguaggio ma anche nell’acquisizione di altre abilità cognitive e mnemoniche connesse al codice
verbale. I bambini sordi apprendono la lingua orale, la lingua dei segni o entrambe. Ci sono pareri discordanti in merito
all’apprendimento di una o di entrambe le lingue, e sono presenti forti divergenze rispetto ai vantaggi/svantaggi dell’utilizzo
esclusivo della lingua orale (frequente nei figli di udenti - 90%) o dei segni (più frequente per i bambini nati da genitori sordi).
↯ Aspetti di fragilità nella lingua orale
○ area fonologica (per assenza feedback uditivo): difficoltà di strutturare rappresentazioni fonologiche stabili delle parole;
○ area lessicale e semantica: più preservata per capacità
Scaricato di attivare strategie di compensazione;
da lili (songyoori8@[Link])
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○ fragilità morfologiche e sintattiche (morfologia libera e legata, coniugazione dei verbi), ridotta LME con struttura errata
○ le difficoltà narrative dipendono dalle difficoltà strutturali linguistiche;

Scaricato da lili (songyoori8@[Link])

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○ possibilità di difficoltà di apprendimento della lingua scritta connesse alle difficoltà di linguaggio, possibili ritardi
ma non traiettorie atipiche, stesse strategie dei bambini udenti;
○ profili eterogenei connessi allo sviluppo del linguaggio e ad abilità cognitive.

METODO ORALE
L’utilizzo esclusivo della lingua orale è sempre più diffuso. Molti studiosi ritengono che il suo utilizzo fornisca al bambino la
possibilità d’integrarsi totalmente con i pari normoudenti. Inoltre, la maggior parte dei bambini sordi nascono in famiglie in
cui uno o entrambi i genitori sono normoudenti, quindi la modalità comunicativa orale è privilegiata. Lo sviluppo tecnologico
delle protesi acustiche, anche in casi di sordità grave-profonda attraverso l’utilizzo dello Impianto Cocleare, ha
determinato un incremento dell’utilizzo di questo metodo. Il bambino presenterà comunque un ritardo dell’acquisizione del
linguaggio rispetto ai coetanei che dipenderà dall’età di protesizzazione, dal deficit uditivo precedente l’impianto, età
dell’intervento abilitativo ecc.
METODO LIS
La Lingua dei Segni Italiana (LIS) è considerata come una vera e propria lingua. Solitamente i bambini che utilizzano
questa forma di comunicazione sono quelli che hanno almeno un genitore sordo che utilizza la LIS. Il limite di questa
modalità comunicativa è che il bambino sordo non ha la possibilità di comunicare con persone che non conoscono la
lingua dei segni. Un altro limite dell’uso della LIS è la difficoltà di acquisizione di questa nuova lingua da parte dei genitori
normoudenti, che spesso comunicano in modo errato con il bambino. Rimane comunque presente sul territorio; molte
persone non udenti la considerano una forma comunicativa identificativa e naturale.

METODO BIMODALE
Si basa sulla modalità linguistica uditiva supportata dalla modalità visivo-gestuale. Siccome il bambino sordo non
riesce a memorizzare tutte le parole vocali perché non riceve feedback che stimolino la sua memoria uditiva si cerca,
attraverso il sostegno dei gesti, di inviare dei feedback e sviluppare la memoria visiva. In questo caso, però, la lingua dei
segni utilizzata non è la LIS, ma ci si esprime seguendo la struttura sintattica della lingua italiana, col supporto dei gesti.
In questo caso il bambino con sordità avrà comunque difficoltà a comunicare con bambini che utilizzano la LIS visto che la
modalità di costruzione delle frasi sarà differente. Le difficoltà che il bambino può incontrare sono legate all’utilizzo
simultaneo di 2 modalità comunicative differenti: questo può creare nel bambino sordo disorientamento comunicativo.

METODO BILINGUE
Si è diffuso con quello bimodale. L’approccio, considerando la lingua dei segni come una vera e propria lingua, si propone
di insegnare al bambino la lingua orale e la LIS, come 2 lingue differenti. Il bambino avrà la possibilità di comunicare in
modo adeguato sia con i soggetti udenti sia con i non udenti che utilizzano la LIS. Alcuni non considerano quest’approccio
come un vero metodo in quanto è più un percorso educativo in cui il bambino apprende la lingua italiana con la logopedista
e la LIS frequentando persone sorde o udenti che la conoscono. Tra il metodo bimodale e bilingue, molti prediligono
quest’ultimo in quanto considerano la persona sorda un soggetto biculturale che appartiene a 2 comunità: udenti e sordi.

á
ALTRI METODI
Metodo verbo-tonale: il residuo uditivo può essere utilizzato nella riabilitazione sia tramite particolari apparecchi
(Suvage, cuffie che consentono l’amplificazione delle frequenze basse) che con le protesi acustiche. Inoltre, tutto il
corpo viene considerato come emittente e ricettore di messaggi comunicativi. Vengono utilizzati sia i sistemi comunicativi

á
integri (visivo, tattile) che quelli deficitari (uditivo);
Uso tecnologie informatiche: si avvale di software riabilitativi e didattici. È uno strumento trasversale di cui ci si
può avvalere in diverse impostazioni e finalità. Anche internet è un valido supporto di comunicazione perché consente

á
di comunicare liberamente;
Metodo Zora Drežančić: è un programma con una sperimentazione trentennale che prevede di seguire il soggetto
con deficit uditivo dai primi mesi fino all’adolescenza. La finalità è di fornire ai bambini sordi, anche gravi-profondi, abilità
linguistiche e di scrittura corrette e adeguate rispetto alle normali tappe di sviluppo. Il metodo si avvale di più discipline
(fonetica, musica, pedagogia, psicologia) e di modelli multisensoriali.

Procedura Word Learning

1) lo sperimentatore mostra al bambino tutti i personaggi denominandoli con un nome proprio (maschile o femminile);
2) ripone tutti i giochi tranne 4 con nome maschile. Si focalizza su di essi nella prima parte dell’esperimento;
3) ripete 6 volte il nome di ogni personaggio evidenziandone alcune caratteristiche (es. colore del vestito, mobilità);
4) compito d’imitazione: chiede al bambino di ripetere il nome del personaggio (la procedura viene svolta per tutti e 4 i giochi);
5) sottopone il bambino ad un compito di comprensione. Nello specifico chiede: «Ti ricordi di questi 4 qual è X?». La stessa procedura
si ripete per tutti e 4 i personaggi. Per non inficiare le risposte fornite dal bambini i personaggi vengono posti ogni volta tutti sul
tavolo in ordine casuale;
6) compito di produzione: propone un nuovo compito al bambino in cui gli chiede mostrando il gioco «Ti ricordi chi è questo?».
L’esito che ci si attende è che il bambino ripeta il nome del personaggio. Anche qui la procedura viene ripetuta 4 volte;
7) completata la prima parte dell’esperimento i 4 giochi con nome maschile vengono riposti e al bambino vengono mostrati i
4 personaggi con nome femminile;
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8) vengono ripetute la fase 3-4-5-6;

9) vengono riposti i 4 giochi con nome femminile e mostrati nuovamente i 4 giochi con nome maschile;

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10) sottoporrà nuovamente il bambino al compito di comprensione e di produzione;

11) vengono riposti i 4 personaggi con nome maschile e riproposti i 4 personaggi con nome femminile;
12) sottoporrà il bambino al compito di comprensione e poi al compito di produzione.

DISABILITÀ VISIVA
Cecità e ipovisione
Acuità visiva: capacità di distinguere, ad una distanza data, determinate forme o di discriminare 2 punti vicini. In Italia si
misura in decimi e separatamente per ogni occhio.
10/10: visus normale, capacità di leggere alla distanza di 5 metri le prime 10 righe.
L’acuità visiva è la capacità dell’occhio di risolvere e percepire dettagli fini in un oggetto e rappresenta l’inverso delle
dimensioni angolari minime che un oggetto deve avere per essere percepito correttamente. 2 sistemi distinti ↴
⋎ VISIONE FOVEALE: caratterizzata da sensibilità al colore, massima acuita visiva, discriminazione e
riconoscimento dell’oggetto, unita però alla mancanza di sensazione del movimento;
⋎ VISIONE PERIFERICA: caratterizzata da insensibilità al colore, bassa acuità visiva e capacità di avvistamento (ma
non discriminazione e riconoscimento) di oggetti presenti nello spazio circostante unito a funzioni di sorveglianza,
scoperta, avviso e alla sensazione del movimento.
Deficit visivi
⋎ riduzione dell’acuità visiva (visione centrale): legata ad un danno a carico della parte centrale della retina che
è deputata alla visione distinta e s’instaura quando il residuo visivo è pari o inferiore a 3/10;
⋎ riduzione del campo visivo (visione periferica): legata ad una perdita del campo visivo quando il residuo
perimetrico bilaterale è uguale o inferiore al 60%.
Cecità totale: difficoltà di percepire qualsiasi stimolo
visivo Cecità legale: residuo inferiore ad un certo livello
Ipovisione: parziale capacità
L’ipovisione centrale si considera ↴
⇢ lieve se il residuo visivo è compreso tra 3 e 2/10;
⇢ moderata se compreso tra 2/10 e 1/10;
⇢ grave se compreso tra 1/10 e 1/20. Si parla di cecità centrale, relativa o parziale per visus compresi tra 1/20 e la conta
dita, mentre si ha cecità centrale assoluta o totale in caso di capacità funzionali centrali completamente assenti o ridotte
alla percezione del movimento della mano\della luce.
L’ipovisione periferica viene classificata sulla base del residuo perimetrico percentuale ↴
⇢ lieve se compreso tra 59% e 50%;
⇢ moderata se compreso tra 49% e 30%;
⇢ grave se compreso tra 29% e 10%. Inoltre, si può avere la cecità periferica relativa (residuo compreso tra 9% e 3%) e
assoluta (inferiore al 3%).

Dal punto di vista legislativo, l’impegno della Sezione Italiana della IAPB (Agenzia internazionale per la prevenzione della
cecità) dell’Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti (UICI) e del Gruppo Italiano per lo Studio dell’Ipovisione (GISI)
hanno portato all’approvazione della legge 284/1997 che ha riconosciuto l’esistenza dell'ipovisione, oltre alla
promulgazione della legge 138/2001* nella quale, per la prima volta, è stata riconosciuta l’ipovisione periferica e viene
individuata la gravità della minorazione visiva in base alla visione centrale e periferica.
Classificazione legge 138/2001*
➢ cecità reale: è oggettivamente cieco colui che non dispone di alcuna percezione visiva
➢ cecità funzionale: è funzionalmente cieco colui che pur disponendo di percezioni visive (luci, ombre, forme vaghe)
non può organizzare l’input in percezioni utili in base alle strategie adattive.
Dipende da ↴
⇾ localizzazione della zona interessata;
⇾ deficit (cornea, iride, cristallino nervo ottico, corteccia);
⇾ momento d’insorgenza: congenita o acquisita.

Possibili cause
Patologia congenita: trasmissione genetica di alterazioni organiche o fattori prenatali extragenici come infezioni,
agenti fisici, intossicazioni, fattori endocrini durante la gravidanza (rosolia, toxoplasmosi, trattamenti biologici) circa
45%; Cause perinatali: anossia, prematurità e diabete materne;
Cause postnatali: infezioni virali, fattori immunitari, degenerativi e traumatici.
Incidenza: dubbia, 0,02% della popolazione.

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Lo sviluppo dei bambini non vedenti

C’è stato un grande cambiamento di paradigmi e di conoscenze legate agli studi in campo delle neuroscienze (non ci sono
più funzioni modulari ma una precoce interconnessione dei sistemi funzionali con la precoce costruzione di rappresentazioni
non più unimodali ma multimodali). La traiettoria di sviluppo è molto variabile e dipende da fattori individuali (es. sviluppo
cognitivo, presenza di altre disabilità o fattori di rischio) o ambientali (qualità della vita legata alle caratteristiche
dell’ambiente familiare e sociale).
Aree di sviluppo blind-specific: stretta connessione tra vista e movimenti; comprende aree che prevedono coordinazione
visuo-motoria (es. abilità locomotore e motricità fine, aree fragili che possono essere compensate).
Aree di sviluppo blind-non specific: sviluppo del controllo posturale, sviluppo sociale ed emotivo, sviluppo linguistico,
ampiamente compensate.
La ricerca degli ultimi decenni, anche in ambito di prima infanzia, ha permesso un grosso cambiamento nelle conoscenze di
questa condizione di sviluppo.
→ In passato: enfatizzati gli svantaggi, rappresentazione di tipo sequenziale e non di natura simultanea;
← Più recentemente: la scoperta dei 2 sistemi visivi ha mostrato che l’esplorazione del campo visivo avviene anche nei
ciechi attraverso udito e tatto, anche se più lentamente (col tatto si acquisiscono concetti visivi). C’è difficoltà a riconoscere
l’orientamento degli oggetti ma non la dimensione.
Sviluppo motorio
La motricità è il primo mezzo d’esplorazione e di conoscenza del mondo (periodo sensomotorio 0-2 anni). Nei bambini ciechi
lo sviluppo motorio e la conoscenza spaziale subiscono un ritardo: stare seduto (8 vs 6 mesi); cammino sostenuto (11 vs
9 mesi); cammino autonomo (15 vs 12 mesi) + difficoltà nella motricità volontaria, deambulazione e prensione di oggetti.
↪ ritardo nello schema di prensione e nella coordinazione delle mani (mani vicino al corpo, come autostimolazione più che
esplorazione, cieche, a volte pressione degli occhi).
Effetti diretti: dovuti all’assenza di feedback visivo nell’acquisizione e controllo dei movimenti, acquisizione della traiettoria
del movimento, scarsa calibrazione delle informazioni sensoriali, scarso utilizzo dei movimenti compensatori. Ci sono
molte differenze individuali connesse a fattori individuali e ambientali.
Effetti indiretti sullo sviluppo motorio:
ሣ minore elicitazione dell’attività motoria a seguito della stimolazione visiva;
ሣ minori stimolazioni sociali e difficoltà nell’interpretazione dei segnali da parte del genitore;
ሣ maggiore insicurezza nel comportamento esploratorio, difficoltà nella localizzazione degli ostacoli;
ሣ difficoltà nella costruzione di rappresentazioni del mondo;
ሣ connessione tra abilità di motricità fine e abilità grossomotoria;
ሣ necessità di lavorare in età molto precoce su tali competenze per importanza del suo sviluppo psicologico e
dell’autonomia.
Sviluppo cognitivo
È più a rischio se è presente comorbilità. Dipende dall’età dell’insorgenza (periodo critico): se congenita attivazione di
funzioni corticali vicarianti (plasticità cerebrale).
● Dalla nascita: possibili ritardi nello sviluppo psicomotorio, minore esplorazione, mani cieche, uso del tatto e dell’udito
per esplorare (es. percezione dell’avvicinamento dell’oggetto mediante la percezione dello spostamento d’aria), ritardo
nell’afferramento dell’oggetto sonoro, ritardo nella coordinazione visuomotoria, ritardo nell’acquisizione della permanenza
dell’oggetto.
● Presenza di blind ismes: condotte stereotipiche di autostimolazione, ecolalie.
● Ragionamento logico: possibile ritardo nelle operazioni infralogiche (compiti di conservazione) e quelle logico
matematiche + quelle che implicano la manipolazione di oggetti (seriazione, classificazione), ma non ci sono ritardi
nei compiti verbali. Quindi ↴
⊂ no deficit globale ma dipende dal contenuto e dal tipo di compito, può emergere maggiore rigidità e difficoltà di
adattamento alle nuove situazioni previste nei compiti;
⊂ il sistema vicariante è inizialmente di natura sensoriale, poi diventa di natura cognitiva; elaborazione e
strutturazione dei dati mediante il sistema linguistico e semantico di natura astratta;
⊂ alcune funzioni chiave della corteccia visiva non richiedono esperienza visiva (multisensorialità).

Sviluppo affettivo e sociale

Possibili effetti indiretti delle cecità sullo sviluppo psicologico che dipende da:
১ incapacità genitoriale di accettare la condizione del bambino (RDI) e di adottare modelli educativi adeguati,
stimolazione inefficace e sviluppo non armonico del bambino. Alta variabilità: i genitori in molti casi sono in grado di
adattare il proprio comportamento all’esigenza del bambino;
১ possibile ritardo nelle fasi di attaccamento, tendenza all’iperprotezione, difficile acquisizione dell’autonomia mediante
esplorazione e maggior contatto fisico.
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Espressività facciale: capacità innata di riconoscimento ed espressione delle emozioni di base; difficoltà per le emozioni
sociali. Possono rimanere difficoltà nell’interazione sociale con i pari all’asilo e a scuola→ importanza di mediazione e
supporto dell’adulto nel favorire l’interazione da parte di questi bambini.
Sviluppo linguistico
Periodo preverbale: no differenze nella vocalizzazione (6-7 mesi) e nella risposta al vocalizzo dell’adulto;
Prime parole: risultati discordanti per differenze nei gruppi studiati. Importanza della referenza visiva per l’acquisizione di
parole. Dipendono dalla capacità materna di adattare il linguaggio alle competenze del bambino e di utilizzare altre
modalità. Prime combinazioni: possibile lieve ritardo temporaneo, minore enunciati presenti;
Dopo un lieve ritardo iniziale, si ha un’accelerazione delle fasi successive con tendenza all’iperverbalismo (=ripetizione di
strutture linguistiche senza necessario accesso al significato).
Input genitoriali
○ ambito di studi complesso, molta variabilità, difficile generalizzazione dei risultati;
○ commenti verbali, minore utilizzo dell’azione;
○ linguaggio richiestivo (specialmente nomi degli oggetti), dato controverso su direttive;
○ riferimento ad oggetti interessanti più che ad oggetti presenti nel contesto.
Disabilità multiple
Sono in aumento le condizioni più complesse con più elementi di fragilità (→ miglioramento delle condizioni di cura nelle
TIN, progressi in ambito medico e farmacologico. Non è la somma di più condizioni ma una condizione speciale con una
sua complessità: si parla di “spettro”.
Pluridisabilità lieve: condizioni in cui le fragilità a livello cognitivo, motorio, sensoriale non determinano una significativa
limitazione dell’autonomia e delle possibilità di percezione e di relazioni del bambino;
Pluridisabilità media: quadri molto eterogenei in cui è compromesso lo sviluppo armonico del bambino. Può essere
compromesso il linguaggio e possono essere presenti disfunzioni in ambito neuropsicologico (attenzione, memoria);
Pluridisabilità grave: grave deficit cognitivo e motorio. Linguaggio assente, presenti disfunzioni neurologiche, deficit che
compromettono l’autonomia e le relazioni.
Aree di valutazione:
✓ funzionalità visiva
✓ abilità cognitive
✓ valutazione abilità percettive, comunicative e linguistiche, neuromotorie
✓ valutazione autonomie e ICF (funzionamento, disabilità e salute).
PRIMA dei 3 anni è fondamentale intervenire in maniera precoce (0-3 anni) e multidisciplinare ↴
○ aree specifiche di riabilitazione visiva: uso funzionale del residuo visivo (early low vision training);
○ sviluppo del senso percettivo (tatto, gusto e olfatto);
○ processo figurativo (costruzione di immagini mentali);
○ uso delle prassi (uso funzionale della mano);
○ sviluppo immaginativo-motorio (esplorazione dell’ambiente attraverso esperienze multisensoriali);
○ eventualmente anche infant massage, psicomotricità, logopedia, fisioterapia, pet-therapy
DOPO i 3 anni ↴
○ interventi personalizzati in base alle caratteristiche della persona e del contesto familiare e scolastico mirato al
miglioramento delle condizioni di benessere e all’ampliamento delle possibilità di partecipazione sociale. Presa in carico,
nell’arco della vita, se ci sono disabilità multiple gravi.
Cenni su interventi riabilitativi ed educativi
∿ si parte sempre da una valutazione accurata delle condizioni di vita della persona, in particolare del suo contesto
familiare e scolastico per una presa in carico personalizzata (modello ICF);
∿ interventi multidisciplinari precoci per far acquisire principali tappe di sviluppo, migliorare le attività e partecipazione;
∿ importanza dell’intervento precoce (< dei 18 mesi: periodo sensibile per lo sviluppo dei circuiti cerebrali coinvolti nei
processi percettivi) mirato su funzioni visive (fissazione, motricità oculare, binocularità, sensibilità alla luce), esercizi
gnosico-prassici e di coordinazione oculo-manuale;
∿ altri interventi possibili: logopedia, musicoterapia, interventi in acqua, pet-therapy, fisioterapia, supporto ai genitori;
∿ importanza del coinvolgimento della famiglia per aiuto strumentale e sostegno emotivo;
∿ miglioramento nell’utilizzo di sistemi basati sulle nuove tecnologie per migliorare le condizioni di vita (ausili e altre
strumentazioni).
Potenziamento dell’efficienza visiva: uso del residuo uditivo per migliorare la conoscenza dell’ambiente e l’autonomia,
finalizzata all’addestramento visuomotoria basata sull’uso della luce, inseguimento della luce in movimento, localizzazione di
oggetti, uso della visione periferica. Uso di stimolazione visiva con biofeedback sonoro. Uso di ausili ottici (lenti e filtri
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specifici), videoingranditori (molto usati per favorire l’acquisizione della lettura) e sistemi telescopici.

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Strumenti per vicariare la funzione visiva: oggi sempre più utilizzati grazie alle innovazioni tecnologiche e informatiche.
ທ screen reader
ທ barra braille
ທ sistemi di sintesi vocale
ທ stampanti braille
ທ scanner
Strumenti di orientamento e mobilità: accompagnatore vedente, cane guida, bastone bianco (ora anche informazioni
elettroniche). Per bambini: dispositivi adattivi per la mobilità.
[40 punti di Harrison e Crow (1993) adattato da Zanobini e Usai]

DISABILITÀ INTELLETTIVA
Inquadramento storico della definizione
Cos’è una disabilità intellettiva, cosa s’intende per “abilità intellettiva” e quali sono i sistemi di valutazione utilizzati?
↠ alcuni studiosi (come Sternberg) ritenevano che ci fosse un fattore generale d’intelligenza e un insieme di fattori
specifici di essa;
↠ altri (come Thurstone) sostenevano che l’intelligenza era un insieme più o meno vario di fattori e abilità mentali
primarie relativamente indipendenti.
Diverse teorie nel secolo scorso: Spearman (2 fattori, generali e specifici); Thurstone (riteneva che ci fossero una serie
di abilità primarie relativamente indipendenti); definizione di Baroff e Lindsey (insieme delle abilità di ragionamento,
comprensione, capacità di acquisire conoscenze, di imparare dall’esperienza e di adattamento, motivazione a riuscire).
L’intelligenza
Secondo l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD), l’intelligenza è “la capacità mentale generale, che include il ragionamento, la
pianificazione, il problem solving, il pensiero astratto, la comprensione di idee
complesse, l’apprendimento rapido, la capacità di apprendere dall’esperienza”.
Il concetto di QI
L’utilizzo del QI rimane importante, anche se ha perso nel tempo la sua centralità.
Viene utilizzato solo a partire dalla seconda infanzia. Nella prima infanzia c’è una
valutazione del quoziente di sviluppo e misurazioni comportamentali predittive del
successivo sviluppo (→ abituazione e risposta alla novità).
Prima definizione ufficiale (1992 RM= ritardo mentale)
→ il livello di funzionamento mentale è sotto la media (misurato dai test d’intelligenza standardizzati), c’è incapacità di
adattamento e l’insorgenza è sotto ai 18 anni;
→ nuova concezione di RM: tiene conto delle differenziazioni culturali e linguistiche, presenza di punti di forza e di fragilità;
condizione suscettibile di miglioramenti;
→ cambiamento Dsm IV e ICD10 (1994\1995): la valutazione è basata su 3 elementi chiave= capacità del bambino,
ambiente di vita e funzionamento reale.
Nuovi criteri di valutazione (2002)
o capacità intellettive;
o comportamento adattivo (abilità concettuali, sociali e pratiche);
o partecipazione, interazione e ruoli sociali;
o salute (fisica, mentale e fattori eziologici);
o contesto (ambiente e cultura).
Limitazioni in 2 o più aree
~ comunicazione;
~ cura di sè stessi;
~ abilità domestiche e sociali;
~ capacità di utilizzare le risorse della comunità;
~ autonomia;
~ abilità nel provvedere alla propria salute e sicurezza, accademico-scolastiche, relative alla gestione del tempo libero e
lavorative.
Approccio ICF
— limitazioni all’interno del proprio contesto;
— considerare le diversità culturali, linguistiche e relative al comportamento;
— considerare le limitazioni ma anche i punti di forza;
— necessità di produrre un profilo dei sostegni necessari (quali sono?);
— capire come si verifica il miglioramento in base a sostegni adeguati che il bambino ha ricevuto.
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L’etichetta ritardo mentale, presente ancora nel DSM IV (2000), è stata eliminato nel DSM V (2013): si usa DISABILITÀ
INTELLETTIVA come risultato dell’interazione individuo-ambiente, non come condizione “etichettante”. Dal 2007 cambia
anche AAMR in AAIDD.
Disturbi del neurosviluppo (DSM V)
➢ disabilità intellettiva;
➢ disordini della comunicazione;
➢ disturbi dello spettro autistico;
➢ disturbo da deficit di attenzione/iperattività;
➢ disturbi specifici di apprendimento;
➢ disordini motori.
Per l’ICD 11 devono essere soddisfatti 3 criteri:
1. deficit delle funzioni intellettive;
2. deficit del funzionamento adattivo;
3. insorgenza in età evolutiva.
L’approccio dev’essere del doppio criterio (clinico e psicometrico).
Approccio alla disabilità intellettiva
Ci sono 4 approcci ai fini di definizione e classificazione della disabilità intellettiva ↴
1. SOCIALE: i soggetti che da un punto di vista sociale non riuscivano ad adattarsi all’ambiente venivano identificati
come caratterizzati da disabilità intellettiva (una volta chiamata “ritardo mentale”). L’attenzione non era ancora posta
sul costrutto “intelligenza” ma sul comportamento sociale e sul “naturale prototipo comportamentale”;
2. CLINICO: emerge il modello medico e la connotazione del concetto è rivolta alla sindrome clinica e sintomatica del
soggetto. Nonostante venga considerato ancora il criterio sociale, ci si sposta verso la valorizzazione degli aspetti
più biologici come organicità, ereditarietà e patologia;
3. PSICOMETRICO: emerge il costrutto d’intelligenza attraverso l’affermazione dei test mentali. Il funzionamento
intellettivo poteva essere misurato attraverso un test d’intelligenza e la valutazione veniva formulata a partire da
un punteggio del QI. La misurazione del QI è diventata fondamentale per definire e classificare i soggetti all’interno
di determinati gruppi con caratteristiche simili;
4. DEL DOPPIO CRITERIO: si arriva a considerare sia il funzionamento intellettivo che il comportamento adattivo.
Nel Manuale dell’American Association on Mental Deficiency (AAMD), ora AAIDD, il ritardo mentale è stato definito
come un funzionamento intellettivo generale al di sotto della media che ha origine durante il periodo evolutivo ed è
associato a deficit nello sviluppo, nell’apprendimento e negli adattamenti sociali.
È stato definito comportamento adattivo come insieme di aspetti dello sviluppo, dell’apprendimento e dell’adattamento
sociale. Inoltre è stata introdotta l’età come variabile discriminante. Ci si è quindi posti il problema d’individuare una
definizione chiara centrata sul concetto di funzionamento più che sulle fragilità che rispondesse a 5 criteri fondamentali:

L’attuale costrutto di disabilità intellettiva, emerso negli ultimi 20 anni, rientra in quello generale di disabilità.
Il termine ritardo mentale è stato sostituito da DISABILITÀ: si è adottata una prospettiva ecologica focalizzata
sull’interazione persona-ambiente + oggi il focus è l’individualizzazione, nei sistemi di supporto sistematici e
individualizzati, di uno strumento per migliorare il funzionamento umano. A contribuire lo sviluppo di questo “nuovo”
concetto di disabilità sono i progressi della ricerca in merito agli impatti biologici e ambientali legati alla disabilità, il
riconoscimento di una multifunzionalità del sistema umano e la costruzione sociale del concetto di malattia (approccio ICF).

Ð
Criteri DSM 5

Ð
deficit di funzioni intellettive confermato SIA dalla valutazione clinica SIA da prove standardizzate;
deficit di funzionamento adattivo che si manifesta dal mancato raggiungimento degli standard di sviluppo\socio-culturali

Ð per l’indipendenza personale e la responsabilità sociale;

Ð
insorgenza in età evolutiva;

Ð
maggior enfasi sul contesto e sulle capacità adattive;

Ð
ci sono 4 livelli di gravità basati sul QI e sull’adattamento;
la valutazione clinica s’integra insieme a quella psicometrica;
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Ð è necessaria una valutazione psicologica più dettagliata e multidimensionale.

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Questioni ancora aperte: il deficit è selettivo o generale? Le funzioni intellettive sono stabili o cambiano nel tempo? Ha
senso un’unica etichetta di fronte alla variabilità della popolazione?
La disabilità intellettiva nel mondo:
1,5% nei paesi occidentali - 4% nelle zone deprivate.
Cause della disabilità intellettiva
Le cause che possono condurre ad un deficit intellettivo sono molteplici ma possiamo raggrupparle, per semplificare la
classificazione, in 2 macro categorie:
1) biologiche cromosomiche e genetiche (patrimonio genetico);
2) biologiche non genetiche (rischi prenatali, perinatali e postnatali).
Le influenze ambientali sullo sviluppo prenatale
Il bambino in gestazione è particolarmente suscettibile alle influenze ambientali trasmesse dalla madre: agenti teratogeni
(alcool\droga, malattia e dieta) possono compromettere significativamente lo sviluppo del feto.
L’interazione con l’ambiente sociale in cui il bambino vive può cambiare o modificare la sua condizione e le condizioni
determinate geneticamente possono essere modificate.
La diagnosi
Per quanto riguarda la diagnosi, si possono diagnosticare diversi livelli ↴
➨ DIAGNOSI MEDICA, necessaria per 3 motivi:
1. individua casi rari in cui è possibile agire tramite interventi chirurgici o farmacologici (es. in caso di malformazioni
o disturbi neurologici e metabolici);
2. individua precocemente altri deficit associati (es. danni uditivi o visivi presenti nel 20-30% dei casi con ritardo.
In questi casi è necessaria una conoscenza specifica anche delle diverse patologie associate);
3. esclusione di una causa genetica, fondamentale per creare un intervento di abilitazione del soggetto in linea con
le sue peculiarità e necessità + permette ai genitori di comprendere la presenza della possibilità di avere altri figli
con questa disabilità.
➨ DIAGNOSI PSICOMETRICA E PSICOLOGICA: riguarda la misurazione; prima di tutto del QI ma anche di tutte le altre
variabili (linguaggio, memoria, attenzione). Particolarmente importante per i bambini della seconda infanzia (nelle fasce
d’età precedenti vengono utilizzati strumenti che permettono di comprendere il quoziente di sviluppo). Con l’obiettivo di
migliorare la predittività di questi strumenti, nel 2006 è stata pubblicata la nuova versione della scala di sviluppo: Bayley
Scale of Infant and Toddler Development, che permette una valutazione completa del bambino da 0 a 42 mesi ed ha 5
sottoscale: cognitiva, linguistica, motoria, socioemotiva e comportamentale-adattiva.
La misurazione del QI può avvenire in 2 modi:
1) facendo il rapporto tra età mentale ed età cronologica e moltiplicando per 100 (es. Binet-Simon);
2) attraverso lo scarto tra la prestazione di un individuo e quella dei suoi coetanei (es. Scala Wechsler).
Le scale Wechsler
L’utilizzo della scala Wechsler per la misurazione del QI è l’approccio che viene preferito attualmente.
→ Wechsler Intelligence Scale for Preschool Period - WISPP: per i bambini da 4 a 6 anni;
→ Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC: per i bambini sopra i 5 anni.
> la valutazione delle espressioni verbali sono legate alle influenze culturali + si valutano abilità non verbali.
Matrice di Raven
È un test molto utilizzato per valutare le competenze non verbali (anche nei soggetti con disturbi dell’apprendimento).
Vengono proposte delle figure (60 in tutto) e in ciascuna manca una parte: l’individuo deve trovare la soluzione tra 6 o 8
alternative possibili (è somministrato dagli 8 ai 65 anni). Esiste una forma più facile per i bambini da 5 a 11 anni e per i
soggetti con disabilità intellettiva→ matrici progressive dei colori. Valuta l’intelligenza in senso generale e risulta difficile
comprendere le peculiarità di specifici deficit o potenzialità.
!! Il QI non è una misura sufficiente per valutare la disabilità intellettiva, ma bisogna affiancarla considerando: valutazione
psicomotoria, percezione visiva, comprensione verbale, test di memoria e per le valutazioni delle abilità scolastiche. Inoltre,
la valutazione psicometrica va inserita in una valutazione più globale: la diagnosi di sviluppo, attraverso la quale è
possibile entrare nel dettaglio per comprendere gli andamenti di sviluppo nei vari settori.
➨ DIAGNOSI/VALUTAZIONE CLINICA: serve a completare le valutazioni precedenti. Infatti, nell’età infantile è richiesta
una diagnosi clinica del funzionamento intellettivo, oltre alla misurazione standard dell’intelligenza, per far emergere gli
aspetti più qualitativi e soggettivi dell’individuo che non sono rilevabili attraverso i test standardizzati.
⤷ colloquio clinico & prove piagetiane→ obiettivo delle prove= stabilire che modalità di ragionamento il bambino utilizza
nello spiegare determinati fenomeni e nel risolvere specifici problemi.
Fornisce la possibilità di comprendere se il bambino ha accesso al pensiero simbolico e se sono presenti degli sfasamenti
rispetto a determinate tappe evolutive.
!!! Per una diagnosi esaustiva si devono considerare le valutazioni emerse dalla diagnosi medica, psicometrica e clinica. Solo in
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questo modo si ha un quadro generale delle condizioni complessive del soggetto.

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I criteri di gravità
La disabilità intellettiva, in linea con il DSM V, è suddivisa in 4 gradi in base al livello di QI e alle competenze adattive ↴
Disabilità lieve (QI da 50-55 a 70)
I soggetti con questo grado di disabilità fino ai 5 anni (età prescolare) sviluppano
capacità sociale e comunicative per l’età. Spesso la disabilità viene evidenziata ad
un’età più avanzata (periodo scolare). Possono acquisire capacità scolastiche
corrispondenti alla quinta primaria. Crescendo riescono a raggiungere competenze
manuali e sociali tali da permettergli occupazione e autosostentamento.
Disabilità moderata (QI da 35-40 a 50-55)
Le persone acquisiscono capacità comunicative durante l’infanzia. Necessitano di una
figura di riferimento che li possa seguire siccome difficilmente riescono a progredire
nelle competenze/abilità oltre la seconda primaria (6-8 anni). Tuttavia, possono
provvedere alla cura della propria persona e svolgere attività lavorative o sociali se
supportati. Manifestano difficoltà nel riconoscere le convenzioni sociali, cosa che
dall’adolescenza li limita nelle interazioni con gli altri. In età adulta possono svolgere
lavori semi-specializzati o non solo sotto supervisione. In ambienti protetti si abituano
bene alla vita di comunità/sociale.
Disabilità grave (QI da 20-25 a 35-40)
Le persone acquisiscono un linguaggio comunicativo minimo durante l’infanzia o non
l’acquisiscono (età mentale 4-6 anni) Tuttavia, se sottoposti ad una buona
stimolazione educativa, possono imparare a parlare e a riconoscere a vista alcune
parole per le necessità elementari. Inoltre, nei casi meno gravi, se supportati
nell’apprendimento, possono imparare a svolgere attività elementari per la cura della
propria persona.
Disabilità profonda (QI <20-25)
La disabilità è spesso associata ad una condizione neurologica patologica.
Le persone già dall’infanzia mostrano gravi compromissioni del funzionamento
sensomotorio e le loro capacità sono molto limitate. Tuttavia alcuni soggetti, se stimolati
in modo adeguato, possono rispondere a determinati input educativi e sviluppare
abilità motorie. È richiesto un ambiente altamente controllato e protetto.
Sviluppo delle disabilità intellettive
La disabilità intellettiva è spesso associata ad altre problematiche e patologie: per questo motivo è difficile creare un
percorso evolutivo con tappe dettagliate. Tuttavia, possiamo individuare aree dello sviluppo (cognitivo, linguistiche, sociali,
personalità) a cui far riferimento anche in caso di disabilità intellettiva.
Altro problema è legato all’utilizzo di differenti approcci metodologici in soggetti con disabilità intellettiva rispetto ad altri
gruppi (bambini a sviluppo tipico o con altre disabilità).
Sviluppo cognitivo-linguistico
Si riscontrano alcune caratteristiche specifiche riguardo la qualità del pensiero ↴
1. Concretezza: le persone con disabilità intellettiva possono avere difficoltà a sviluppare pensieri astratti. Riferendoci a
Piaget, i soggetti non riescono a superare lo stadio delle operazioni concrete e le attività mentali rimangono
vincolate allo stadio preoperatorio. Una particolare implicazione è l’incapacità di cogliere relazioni di somiglianza su
base categoriale (es. topo ed elefante sono entrambi animali, ma essendo molto diversi il soggetto non comprende
questa categorizzazione);
2. Rigidità: collegata alla concretezza; la persona può avere difficoltà ad estendere la conoscenza di un oggetto se è
in relazione con un contesto differente da quella in cui l’ha acquisita. Inoltre, possono avere difficoltà a mediare tra 2
obiettivi/desideri e tenderanno con estrema ostinazione a perseguirne uno in modo pedante e ripetitivo (atteggiamento
del “tutto o niente”), incapaci di adattarsi ad eventuali cambiamenti della realtà;
3. Capacità di pianificare attività immaginative e creative: in queste specifiche aree del pensiero le persone
possono presentare delle caratteristiche peculiari;
4. Esperienza percettiva: le persone possono manifestare lentezza, imprecisione, incapacità d’integrare diversi
dati percettivi in unità strutturale, difficoltà nel cogliere le relazioni tra le parti e tra le parti e il tutto;
5. Capacità attentive e di concentrazione: le persone possono presentare punteggi più bassi di risposte corrette e tempi
di reazione più lunghi rispetto la media (che aumentano proporzionalmente al diminuire del QI);
6. Memoria: possono avere delle capacità mnemoniche limitate che potrebbero influire su altri aspetti cognitivi.
↣ memoria a lungo termine: incapacità ad organizzare il materiale da ricordare + a recuperarlo dopo
l’immagazzinamento;
↣ memoria a breve termine: difficoltà legate alla difficoltà ad usare la reiterazione; influisce su altre abilità come
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l’acquisizione di nuove informazioni e la letto-scrittura;

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7. Abilità comunicativo-linguistiche: nel DSM-IV viene riportato che le persone con disabilità lieve e media acquisiscono
queste abilità nel periodo prescolare, mentre nei casi di disabilità intellettiva grave l’apprendimento può risultare
incerto e tardivo (periodo scolastico). Questo tipo di carenze si esprimono a vari livelli e possono riguardare povertà
lessicale, povertà/scorrettezza delle strutture sintattiche, difficoltà a livello pragmatico e articolatorie-fonologiche;
8. Apprendimenti scolastici: è stato riscontrato che le persone con disabilità intellettiva hanno la possibilità di
apprendere al di là della limitazione del proprio deficit.
Sviluppo sociale e della personalità
Non sono state riscontrate delle caratteristiche specifiche della personalità evidenti nel gruppo di persone con disabilità
intellettiva. I problemi psicologici e di personalità riguardano le persone con questo deficit in misura maggiore rispetto
alla popolazione: possono essere presenti ansia, comportamenti compulsivi (negli adulti), aggressività, iperattività e bassa
tolleranza alle frustrazioni (nei bambini).
Altro fatto che determina lo sviluppo cognitivo e relazionale dei bambini è sicuramente l’ambiente in cui vive e la società
con le sue caratteristiche storiche. Ciò che offre l’ambiente in termini di socializzazione è determinante sia per le
competenze sociali, sia per il livello di motivazione.
Intervento
La presa in carico di un soggetto con disabilità intellettiva va rivolta sia alle necessità fisiche che a quelle cognitive, sociali e
di sviluppo della personalità. Inoltre, chi si fa carico di queste persone deve comprendere le modalità di compensazione
che questi soggetti mettono in atto, in modo tale da poterli incentivare a superare i limiti delle proprie fragilità in relazione
alle loro capacità. Qualunque intervento deve partire da un’attenta valutazione tra costi e benefici in relazione al grado di
disabilità. L’impegno e gli obiettivi che si richiedono ai bambini con queste caratteristiche devono essere proporzionati alle
loro possibilità. Infine, dev’essere sempre garantita una buona qualità di vita (convenzione ONU, 2006). Si punta a
raggiungere il miglior benessere fisico, emotivo, materiale, personale, interpersonale, motivazionale, sociale e dei diritti.
Tendenza attuale
Di recente si sta affermando una tendenza a concentrare l’attenzione non tanto sui diversi gradi di disabilità, ma
sull’individuazione dei livelli di supporto necessari per la gestione delle persone. Tale approccio suggerisce d’individuare
diversi livelli di supporto (intermittenti, limitati, estesi, generalizzati) intesi come sistema per il rilevamento dei bisogni della
singola persona→ definizione delle risorse necessarie - e quindi dell’intervento - con risvolti maggiormente operativi.
Intervento comportamentale
Una vasta gamma d’interventi per questi soggetti sono rivolti alla riduzione/eliminazione delle condotte disadattive e
all’insegnamento di abilità sociali più funzionali, oltre all’insegnamento di autonomie e abilità di vita quotidiana (es.
togliere il telefono se il bambino non si comporta bene, dirgli “bravo” se ha svolto un’azione positiva). I principali metodi
utilizzati a livello educativo e riabilitativo sono ↴
● shaping= attraverso una successione di approssimazioni vengono rinforzati comportamenti sempre più simili a
quello desiderato;
● chaining= finalità simili allo shaping. Consiste nel partire da una dettagliata analisi dei passi necessari all’esecuzione
del compito e nel proporre gradualmente delle singole operazioni per giungere al comportamento complesso;
● prompting= consiste nel fornire l’aiuto (materiale, fisico, verbale) necessario al completamento di un’attività;
● fading= una volta che il comportamento desiderato si è stabilizzato e generalizzato (=applicato spontaneamente
in situazioni diverse da quella di apprendimento), il suggerimento dato da chi supporta l’apprendimento può essere
abbandonato con gradualità.
Altri esempi di terapie comportamentali efficaci per questi soggetti sono:
⇢ il programma positivo;
⇢ l’attenzione dello stimolo;
⇢ la token economy (es. attaccare una stellina ogni volta che si ha un comportamento positivo);
⇢ il rinforzo positivo e differenziale;
⇢ l’estinzione.
Gli interventi comportamentali sono sempre più integrati con l’insegnamento di strategie di autoregolazione (approccio
metacognitivo).
Intervento cognitivo-metacognitivo
I processi cognitivi sono fondamentali nella strutturazione delle personalità e nel raggiungimento di una soddisfacente
qualità della vita➡ permette di accrescere la motivazione e le abilità che a causa della disabilità non si sono sviluppate, ma
anche di migliorare la qualità della vita.

Ò
La maggior parte degli interventi della riabilitazione cognitiva sono orientati allo sviluppo/potenziamento di ↴

Ò
funzioni basali della vita di relazione: percezioni, motricità e linguaggio;

Ò
funzioni del pensiero: precognitive (attenzione, memoria, rappresentazione), cognitive e metacognitive;
nozioni culturali: strumentali (letto-scrittura e calcolo), storiche, letterarie, artistiche, tecnologiche;
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Ò insegnamento di abilità che favoriscono l’autonomia e l’integrazione sociale: capacità di muoversi

nell’ambiente esterno (es. abilità pedonali, uso dell’autobus pubblico), le abilità domestiche e prelavorative o
lavorative.

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In particolare, l’educazione metacognitiva è indirizzata alla formazione di abilità mentali superiori che vanno al di là dei
processi cognitivi primari e permettono di diventare consapevoli di ciò che si sta facendo, del perché e del come.
La presenza di un ridotto livello di consapevolezza metacognitiva (uso di strategie, difficoltà nel mantenere nel tempo gli
apprendimenti e di utilizzarli in contesti nuovi) comporta effetti negativi anche sull’autostima e la motivazione.
Intervenire sull’attività cognitiva e metacognitiva favorisce la capacità di gestire i propri processi mentali ed il comportamento
+ permette di agire sulle cause dei comportamenti-problema. Infatti, gli interventi che si basano su un contesto reale e
sull’insegnamento di strategie metacognitive sono più efficaci di quelli che si fondano su training abilità-specifici.
Intervento affettivo-relazionale
A causa delle difficoltà comunicative e cognitive, per l’area affettiva e relazionale di bambini con disabilità intellettiva è
necessario affrontare le difficoltà per ridurre l’isolamento sociale e favorire l’acquisizione di abilità sociali più funzionali. A
questo scopo, sono utili gli interventi educativi nell’ambito delle emozioni (es. Educazione Razionale Emotiva) e delle
abilità sociali (Social Skills Training).
Intervento sulla famiglia
Sono frequenti interventi di parent training o di tipo psico-educazionale per i genitori (soprattutto bambini e adolescenti),
volti ad aumentare la:
¡ consapevolezza dei limiti e capacità del figlio;
¡ competenza nel sostenerlo ed aiutarlo;
¡ capacità di gestire i propri sentimenti di colpa, disperazione, angoscia e rabbia riguardo alla condizione del paziente
e alle prospettive future della sua vita.
Integrazione dei modelli
Considerata la complessità e la molteplicità degli aspetti coinvolti nella disabilità intellettiva, risulta sempre maggiore la
necessità d’integrare il modello medico con quello sociale e i relativi interventi, in quanto l’esperienza suggerisce che i
migliori risultati si ottengono quando il programma di trattamento abbraccia varie aree di intervento.
In quest’ottica, dunque, il trattamento dovrebbe essere rivolto non solo a supportare le fragilità, ma ad aiutare la persona a
raggiungere il massimo livello possibile di qualità della vita e, con quest’obiettivo, diversi professionisti dovrebbero
collaborare (medici, terapisti comportamentali e psicoterapeuti).

Cosa considerare per la progettazione del PEI?

→ la gravità della disabilità intellettiva e il comportamento adattivo.
Gravità
La disabilità intellettiva, in linea con il DSM V, è suddivisa in 4 gradi in base al
livello di QI e alle competenze adattive:
g lieve (QI da 50-55 a 70);
g moderato (QI da 35-40 a 50-55);
g grave (QI da 20-25 a 35-40);
g profondo (QI <20-25).

Report/strumenti clinici: aiuto nella progettazione del PEI

Scale Wechsler→ misurazione del QI
Esiste una versione per i bambini da 4 a 6 anni→ Wechsler Intelligence Scale for Preschool Period (WISPP) e per bambini
sopra i 5 anni→ Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC).
Entrambe permettono di valutare le espressioni verbali legate alle influenze culturali e le abilità non verbali.
Comportamento adattivo
È l’attività che l’individuo svolge abitualmente per rispondere alle attese di autonomia personale e responsabilità sociale
proprie di persone di pari età e contesto culturale.
Report clinici di strumenti: aiuto nella progettazione del PEI→ la Vineland Adaptive Behavior SCALE-II (Vineland II)
è un’intervista semi strutturata per pianificare, monitorare e verificare l’efficacia dell’intervento personalizzato sulle attività
di vita quotidiana. La struttura del protocollo per la punteggiatura permette di evidenziare potenziali obiettivi
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d’insegnamento, mentre il colloquio permette d’identificare le priorità di intervento dei genitori, e discuterle con loro.

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Creare il PEI
Parte generale
○ dati socio anagrafici del bambino e della famiglia;
○ PEI differenziato (solo per la scuola secondaria di secondo grado);
○ interventi riabilitativi ed educativi (integrativi), interventi erogati da altri servizi sia in orario scolastico che
extrascolastico. Servono per creare un orario scolastico compatibile con le attività svolte dal bambino e per integrare i
differenti apprendimenti del bambino.
Profilo sintetico del bambino
○ punti di forza e di debolezza dell’alunno utili per l’apprendimento e la relazione. Si possono anche riportare
interessi, hobby, gusti, capacità particolari, incapacità, cose sgradite ecc;
○ strumenti utilizzati per l’osservazione;
○ obiettivi generali concordati con la famiglia e gli operatori sanitari;
○ strategie per l’emergenza (strategie sistematiche per il contenimento e la riduzione di comportamenti
problematici) condivise fra docenti, assistenti e famiglia. Allegare l’elenco di possibili comportamenti problematici
e strategie da utilizzare per contenerli.

Aspetti didattici organizzativi della progettazione in funziona inclusiva

● classe come risorsa: interventi che vengono programmati per avvicinare i compagni all’alunno con disabilità
e incentivare l’integrazione scolastica;
● metodologie: elenco delle metodologie didattiche utilizzate per favorire i processi di apprendimento di tutti gli
alunni presenti in classe e la frequenza di utilizzo;
● laboratori: descrivere i laboratori attivati per sostenere il processo d’inclusione (non possono essere attivati
laboratori con solo alunni disabili o con bisogni speciali);
● percorsi di alternanza scuola lavoro: per la secondaria di secondo grado;
● altri progetti: riportare progetti attivati dalla scuola o esterni ad essa che possono favorire l’inclusione.
Orario della classe e dell’alunno
Compilare gli schemi dell’organizzazione delle attività riportando le compresenze (assistente, curricolare, sostegno) e la
tipologia degli interventi in classe e fuori.
Progettazione educativa e didattica
→ Situazione di partenza ↴
(Considerare le capacità acquisite ed emergenti del bambino, ricavate dal profilo osservativo e condivise con la famiglia e gli operatori).
È nella zona di sviluppo prossimale (distanza tra livello di sviluppo attuale e potenziale dell’alunno) che può essere
raggiunto con l’aiuto di altre persone, che si lavora sull’apprendimento dell’alunno.
→ Livelli di sviluppo ipotizzati: obiettivi ↴
(A partire dalle capacità emergenti, individuare gli obiettivi raggiungibili dal bambino in un determinato spazio temporale). Gli obiettivi
devono essere operativi e non generici. Qualcosa da svolgere o un apprendimento da acquisire in modo preciso, concreto,
osservabile e valutabile.
→ Obiettivi e tempi ↴
(Gli obiettivi stabiliti possono essere raggiunti con tempi differenti: brevi, medi, lunghi). Si possono ipotizzare dei macro-obiettivi,
raggiungibili nel lungo periodo, al cui interno possono essere presenti dei micro-obiettivi, raggiungibili nel breve-medio
termine. Durante il percorso obiettivi e/o tempi possono essere modificati in base alle necessità del bambino.
→ Valutare il contesto ambientale ↴
(Per raggiungere gli obiettivi è necessario rimuovere le barriere presenti nel contesto e attivare i facilitatori ambientali). I fattori ambientali
possono essere di tipo logistico, organizzativo, tecnico, strumentale ecc (es. spazio, materiali, ausili tecnici, organizzazione
delle attività, tempo, metodologie d’insegnamento).
→ Strategie metodologiche e didattiche ↴
Attività da svolgere per il raggiungimento degli obiettivi (vanno strutturati facendo riferimento ai punti elencati precedentemente).
→ Strumenti e modalità di verifica ↴
Gli strumenti e le modalità da utilizzare per verificare gli apprendimenti del soggetto vanno definiti a priori.

Programmazione didattico disciplinare

Per ogni disciplina va compilata una scheda didattica (docente della materia + di sostegno). S’individuano ed esplicitano
tutti i punti precedentemente elencati nello specifico per ogni singola materia.

Þ
Raccordi con le attività della classe

Þ
il PEI non deve diventare uno strumento d’isolamento per il bambino;

Þ
è importante che le sua attività s’integrino con quelle della classe;
rispetto alle attività della classe, alcune del bambino con disabilità potrebbero richiedere dei cambiamenti sostanziali,
altre nessun cambiamento.
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Modalità di raccordo
Sostituzione
Stesso obiettivo per classe e alunno ma quello con la disabilità si può avvalere di tecnologie di assistenza e supporto;
Facilitazione
Per alunni che non riescono a intraprendere e a portare a termine il compito dato dalla classe. L’obiettivo resta lo stesso
della classe, ma si modificano alcuni elementi in modo da facilitare l’alunno nel compito. In particolare, i cambiamenti
possono coinvolgere ↴
৯ spazio: la postazione di lavoro dell’alunno rispetto a stimoli disturbanti o agevolanti;
৯ tempo: concedere maggiore tempo per l’esecuzione del compito e/o dividere la consegna di lavoro in più tappe;
৯ strumenti: fornire strumenti di lavoro alternativi a quelli dei compagni;
৯ contenuti: facilitare la comprensione e l’esecuzione del compito aggiungendo ulteriori informazioni, immagini, schede
guida, mappe;
৯ didattica interattiva: proporre compiti da svolgere in gruppi cooperativi, a coppie o con modalità laboratoriali;
৯ strategie metacognitive: aiutare l’alunno a maturare la consapevolezza delle sue modalità d’apprendimento. Costruire
con lui schede di autoistruzione che lo supportino nel lavoro.
Riduzione
Ridurre o semplificare le richieste per l’alunno con disabilità. In particolare ↴
r complessità concettuale: semplificando il lessico, aggiungendo esempi ecc;
r consegna: richiedere l’esecuzione di una sola parte del compito (es. quella iconica o quella verbale);
r alcune modalità di lavoro: consentire l’uso di strumenti facilitanti come la calcolatrice, la tavola pitagorica ecc.

Scomposizione dei nuclei fondanti

L’obiettivo della classe e dell’alunno con disabilità sono diversi; sono affini solo i nuclei fondamentali delle discipline
(es. numeri, spazio e figure, ascolto, parlato, lettura, scrittura).
Partecipazione alla cultura del compito
Utilizzata per bambini con deficit - disabilità gravi. Si può coinvolgere l’alunno attraverso ↴
⥋ stimolazioni: movimenti, sguardi, rumori, contatti fisici ecc;
⥋ esplicitazione alla classe il lavoro assegnato al compagno;
⥋ inserimento delle produzioni dell’alunno e/o i suoi interessi nelle attività svolte in classe: un tema, una produzione
artistica, il testo di una canzone;
⥋ durante la lezione nominarlo, richiamarlo, sfruttare tutto ciò che può agganciarlo sul piano emotivo e cognitivo;
⥋ incoraggiare le interazioni di aiuto nel lavoro con i pari.

Modalità di attuazione
Indicare le persone che supporteranno l’alunno con disabilità per il raggiungimento degli obiettivi e il luogo in cui si
svolgerà il lavoro. Le persone che possono supportare lo studente durante il compito/le attività possono essere docenti,
assistenti o compagni di classe.

IL NUOVO PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

Caratteristiche principali
➨ è un modello unico per tutte le scuole del territorio nazionale;
➨ modello bio-psico-sociale;
➨ durata e valore annuale (poi va rifatto ad inizio anno scolastico);
➨ verifica intermedia (obbligatoria da parte dei docenti a metà anno scolastico);
➨ verifica finale (entro giugno): verifica degli esiti e del fabbisogno di risorse professionali con proposte per l’anno dopo.
I docenti del GLO
GLHO/GLO→ Gruppo di Lavoro Operativo (team di docenti con partecipazione a pieno titolo delle famiglie + esperti

Ó
esterni, specialisti che operano in modo continuativo con la scuola). I docenti del GLO esplicitano ↴

Ó
modalità e numero ore di sostegno;

Ó
modalità di verifica;

Ó
criteri di valutazione;

Ó
interventi d’inclusione svolti dai docenti nell’ambito della classe e in progetti specifici;

Ó
valutazione in relazione alla programmazione individualizzata;

Ó
eventuali interventi di assistenza igienica e di base;
proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione.

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Nuovo modello: accertamento della condizione della disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica

Le sezioni: linee guida (allegato B)

SEZIONE 1: quadro informativo (“questa sezione - a cura dei genitori o di chi esercita la responsabilità genitoriale - è destinata a
fornire indicazioni sulla situazione familiare e una descrizione del bambin*/alunn*/student* titolari del PEI”).
SEZIONE 2: elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento [“riportare, attraverso una sintetica descrizione, gli
elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento (o dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale, se il Profilo di
Funzionamento non fosse disponibile), utili alla redazione del PEI”].
SEZIONE 3: raccordo con il Progetto Individuale;
SEZIONE 4: osservazioni sul bambin*/alunn*/student/* per progettare gli interventi di sostegno didattico.
L’importanza dell'osservazione nel nuovo PEI
Chi osserviamo?
ú il singolo bambino nei momenti «liberi» e durante diversi momenti disciplinari strutturati;
ú il singolo bambino nel gruppo durante il gioco e nelle normali routines;
ú il gruppo classe nei diversi contesti;
ú un collega con il bambino o più bambini.
Cosa osserviamo?
ú azioni in rapporto all’autonomia e alla tipologia della situazione;
ú risorse mobilitate;
ú relazioni ed emozioni;
ú spazi e contesti;
ú campo motorio-cognitivo-visivo-ludico;
ú competenza linguistica;
ú routines e abitudini.
SEZIONE 5: interventi sull’alunno/a: obiettivi educativi e didattici [“più precisamente andranno indicati: obiettivi,
specificando anche gli esiti attesi; interventi didattici e metodologici, strategie e strumenti finalizzati al raggiungimento degli
obiettivi; verifica (metodi, criteri e strumenti utilizzati per verificare se gli obiettivi sono stati raggiunti)”].
SEZIONE 6: osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori= identificare le difficoltà nel contesto (fisico,
organizzativo, relazionale→ diverse dimensioni del contesto da considerare quando si osserva un* bambin*) + introdurre
aiuti in base alla nostra osservazione (non prima altrimenti non vediamo il cambiamento).
SEZIONE 7: interventi sul contesto per realizzare un ambiente d’apprendimento inclusivo (“partendo dalle osservazioni
espresse nella sezione 6, si tratta innanzitutto di definire quali iniziative s’intendono attivare per rimuovere le barriere individuate, o almeno
ridurne gli effetti negativi attraverso strategie organizzative o supporti compensativi, ma anche di riflettere su come valorizzare i facilitatori
offerti dal contesto per trarre il massimo vantaggio operativo per il successo del progetto di inclusione”).
SEZIONE 8: interventi sul percorso curricolare (“sarà necessario considerare tutte le diverse componenti del processo:
contenuti, metodi, attori, tempi, luoghi, modalità e criteri di verifica e valutazione”).

Dagli assi alle dimensioni del nuovo PEI

➡ dimensione della socializzazione e dell’interazione;
➡ dimensione della comunicazione e del linguaggio;
➡ dimensione dell'autonomia e dell’orientamento;
➡ dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.

Dall’asse affettivo-relazionale alla dimensione della socializzazione e dell’interazione

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Dall’asse comunicativo e linguistico alla dimensione della comunicazione e del linguaggio

Dall’asse dell’autonomia, motorico-prassico e sensoriale alla dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

Dall’asse cognitivo, neuropsicologica e dell’apprendimento alla dimensione cognitiva, neuropsicologica e

dell’apprendimento

Spunti e approfondimenti
○ sito del ministero dell’istruzione alla pagina dedicata “inclusione e nuovo PEI”;
○ sito e volumi Erickson “tutto sul PEI”;
○ canali YouTube: ministero dell’istruzione/Erickson.

DEFICIT D’ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ
Definizione del DDA/I
Secondo il DSM-V è un disturbo del neurosviluppo (insieme a disabilità intellettiva, disturbi dello spettro autistico,
DSA, disordini motori e disturbi della comunicazione) caratterizzato da bassi livelli d’attenzione, disorganizzazione e/o
iperattività-impulsività tali da compromettere il funzionamento della persona.
Le conseguenze dei sintomi del DDA/I sullo sviluppo delle normali abilità/competenze del bambino hanno reso necessaria
una loro classificazione attraverso dei criteri diagnostici.
[Inglese→ ADHD= Attention Deficit Hyperactivity Disorder; Italiano→ DDA/I= Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività]
Percorso della formulazione diagnostica dell’ADHD
1) disordine organico generato da un danno lieve del sistema nervoso (Tredgold);
2) danni al sistema nervoso centrale - disfunzione cerebrale minima (Strauss & Lehtinen);
3) sindrome iperattiva infantile - manifestazioni motorie (Laufre & Denhoff).
Anni ‘70: 2 modelli
MBD (minimal brain dysfunction)→ disordine del comportamento motorio con alterazione del coordinamento, difficoltà di
apprendimento scolastico, alterazione delle relazioni interpersonali, turbe dell’attenzione, del controllo degli impulsi e
affettive (Wender);
Difficoltà a portare e mantenere l’attenzione e la concentrazione→ difficoltà a mantenere l’attenzione per periodi di
tempo prolungati, inibire le risposte impulsive, modulare i livelli di attivazione rispetto le richieste del compito, tendenza a
cercare gratificazione immediata (Douglas e Peters).
Anni ‘80
Disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività (DDA/I tradotto da ADHD)→ implicitamente viene fatta una
distinzione tra il deficit attentivo e l’iperattività, centrale l’attenzione e secondaria l’iperattività (Dsm III-R; APA 1987).
Anni ‘90

Ð
Dsm IV (APA, 1995), attenzione e iperattività sullo stesso piano - distinzione del disturbo in 3 tipologie ↴

Ð
DDA/I combinato: il soggetto presenta 6 o più sintomi relativi alla disattenzione e relativi a iperattività ed impulsività;

Ð
DDA/I con disattenzione: la disattenzione è predominante sull’iperattività-impulsività;
DDA/I con iperattività-impulsività: l’iperattività-impulsività è predominante sulla disattenzione.
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DSM-IV e ICD-10 (OMS, 1992)

L’ICD-10, a differenza del DSM-IV, prevede la possibilità di diagnosticare questa caratteristica (codice F90) quando
vengono rilevate almeno 6 manifestazioni di disattenzione (3 d’iperattività e 3 d’impulsività). I 18 sintomi presentati nel
DSM-IV sono gli stessi contenuti nell’ICD-10, si ritrova però una differenza nell’item nella categoria
iperattività-impulsività (=parla eccessivamente): secondo l’OMS è una manifestazione di impulsività e non di iperattività.
Secondo l’AIDAI (Associazione Italiana Disturbi Attenzione e Iperattività): “Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività o
ADHD, è un disturbo evolutivo dell’autocontrollo. Include difficoltà di attenzione e concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di
attività”.
I sintomi e le conseguenze del problema sono legati alla difficoltà del bambino di regolare il proprio comportamento in
funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente + i suoi comportamenti non
possono essere considerati aspetti di una normale fase di crescita. Tuttavia, non sono il risultato di una disciplina educativa
inefficace.
DSM-V (APA, 2013)
Esistono alcuni criteri fondamentali per diagnosticare un disturbo da deficit di attenzione/iperattività:
A) presenza di 6 o più sintomi per almeno 6 mesi (5 adulti e adolescenti);
B) età dell’insorgenza inferiore a 12 anni;
C) manifestazioni riconducibili a disattenzione, iperattività e impulsività;
D) compromissione delle attività e del normale funzionamento in almeno 2 contesti (es. casa, scuola, lavoro);
E) devono interferire con il normale funzionamento scolastico e sociale.
Per l’ICD-10 ↴
A) A.1= 6 o più sintomi di disattenzione sono presenti per più di 6 mesi;
A.2= 6 (3+3) o più sintomi di iperattività/impulsività sono presenti per più di 6 mesi.
A.1 DISATTENZIONE
In questa classificazione rientrano tutti i disturbi d’attenzione che provocano disadattamento e contrastano un normale
sviluppo:
d fallisce nel prestare attenzione ai dettagli o compie errori di inattenzione nei compiti assegnati;
d difficoltà nel sostenere attenzione nelle attività;
d sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente;
d non segue completamente le istruzioni e ha difficoltà nel terminare determinate mansioni, ma non manifesta comportamenti
oppositivi o difficoltà di comprensione;
d difficoltà ad organizzare varie attività;
d prova avversione o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale sostenuto;
d perde il materiale necessario per svolgere le attività;
d è facilmente distratto da stimoli esterni;
d è sbadato nelle attività quotidiane.

A.2 IPERATTIVITÀ
In questa classificazione rientrano tutti i disturbi d’iperattività ad un livello da rendersi disadattive e inappropriate per lo
sviluppo dell’individuo:
¡ muove le mani e/o i piedi e/o si agita nella sedia;
¡ è continuamente in movimento;
¡ si alza in classe o in altre situazioni dove ci si aspetta che rimanga seduto;
¡ corre o si arrampica in situazioni in cui non è appropriato;
¡ ha difficoltà a impegnarsi in attività tranquille;
¡ parla eccessivamente.

A.2 IMPULSIVITÀ
In questa classificazione rientrano tutti i disturbi d’impulsività ad un livello da rendersi disadattive e inappropriate per lo
sviluppo dell’individuo:
ო risponde impulsivamente prima che venga completata la domanda;
ო ha difficoltà ad aspettare il proprio turno;
ო interrompe o si comporta in modo invadente verso gli altri.

B) A.1 e/o A.2 che causano le difficoltà devono essere presenti prima dei 7 anni;
C) i problemi generati da A.1 e/o A.2 devono manifestarsi in almeno 2 contesti (es. a scuola e a casa);
D) evidenza clinica di un significativo deficit nel funzionamento sociale, scolastico o lavorativo;
E) A.1 e/o A.2 non si manifestano esclusivamente in caso di Disturbo Generalizzato dello Sviluppo, Disturbi
Psicotici o disturbi mentali.
Livelli di gravità
Lieve: sintomi necessari alla diagnosi insieme a pochi altri, minore compromissione del funzionamento;
Moderata: sintomi e compromissione tra lieve e grave;
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Grave: grande quantità di sintomi, elevata compromissione del funzionamento.

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Alcuni punti di forza:

✓ creatività;
✓ motivazione a fare/apprendere;
✓ portati per sport e movimento;
✓ da adulti si sviluppano con molti interessi;
✓ molta voglia di fare;
✓ coinvolgenti/trascinanti;
✓ si stancano poco.
Dati epidemiologici (dati DSM-V: circa 5% dei bambini e 2,5% degli adulti)
Italia (fascia tra i 6 e 7 anni): gli insegnanti segnalano tra gli studenti il 7% di soggetti con DDA/I. Il disturbo è più frequente
nel sesso maschile che in quello femminile (rapporto maschi-femmine 2,7:1). Altri dati: 2,9% della popolazione.
Negli adolescenti: l’incidenza dei disturbi mentali è 8,2%. Metà dei bambini/ragazzi presenta altre fragilità.
In riferimento alla classificazione che abbiamo visto, la distribuzione è:
⟶ 1,3% di soggetti manifesta disturbo da deficit attentivo con iperattività (tipo combinato);
⟶ 3,5% di soggetti manifesta disturbo da deficit attentivo con iperattività (tipo disattento);
⟶ 2,3% di soggetti manifesta disturbo da deficit attentivo con iperattività (tipo iperattivo-impulsivo).
Normalmente i soggetti con DDA/I presentano altri disturbi mentali ↴
や quelli con DDA/I combinato manifestano frequentemente sia disturbi internalizzanti (es. ansia, depressioni) sia
esternalizzanti (es. disturbo oppositivo-provocatorio, disturbo della condotta). Più del 44% li presenta entrambi;
や più della metà dei soggetti con DDA/I disattento manifesta disturbi internalizzanti, mentre sono rari i sintomi
esternalizzati;
や 40% dei soggetti con DDA/I iperattivo-impulsivo presenta sintomi esternalizzanti e rari sintomi internalizzanti.

Disattenzione
I soggetti possono manifestare difficoltà a prestare attenzione ai particolari e commettono frequenti errori legati alla
disattenzione. I compiti che svolgono risultano spesso disordinati e disorganizzati nella loro realizzazione.
Manifestano una forte difficoltà a prestare attenzione ad un compito per un periodo prolungato in quanto sono continuamente
stimolati da altre cose o attività. Inoltre, questi soggetti mostrano spesso un’irruenza linguistica: durante una normale
conversazione saltano da un argomento all’altro e interrompono l’interlocutore in modo inopportuno.
Comportamento impulsivo
Il comportamento impulsivo e la disinibizione sono spesso considerati i fattori distintivi dei soggetti con DDA/I. Chi vive
questa condizione manifesta spesso:
〜 difficoltà ad inibire risposte inappropriate e/o affrettate e/o prepotenti;
〜 scarso controllo del comportamento;
〜 difficoltà a ritardare una risposta;
〜 difficoltà ad ascoltare un discorso dall’inizio alla fine o di formularlo coerentemente seguendo un filo logico;
〜 difficoltà ad aspettare il proprio turno di gioco o di parola;
〜 tendenza a cercare soluzioni rapide per ottenere la massima gratificazione nel minor tempo possibile;
〜 difficoltà a comprendere conseguenze di azioni che potrebbero rivelarsi pericolose per loro e gli altri.

Iperattività
I soggetti con DDA/I manifestano un’eccessiva attività motoria e verbale. Molte descrizioni di genitori, insegnanti e clinici
riportano che i bambini hanno difficoltà a rimanere seduti per un periodo prolungato, parlano troppo, saltano, urlano,
rumoreggiano, guardano la televisione a testa in giù ecc.
Diverse ricerche hanno dimostrato che questi bambini, rispetto a quelli “normali”, sono più attivi sia di giorno che di notte. In
questi soggetti di solito risulta difficile distinguere l’iperattività e l’impulsività in quanto sono tratti che li caratterizzano
fortemente e in modo pervasivo durante tutte le attività che svolgono.
Altre manifestazioni
Avendo difficoltà dal punto di vista attentivo, questi bambini manifestano frequentemente anche difficoltà d’apprendimento
e prestazioni al di sotto della norma in diverse aree dello sviluppo.
Per verificare le abilità spesso viene utilizzato l’Embedded Figures Test che richiede al bambino d’individuare uno stimolo
bersaglio in un contesto distraente. I bambini con DDA/I hanno manifestato difficoltà nel fare una scelta a partire da più
alternative e nell’isolare uno stimolo importante partendo da uno sfondo confuso.
Esempio: trovare tutti gli oggetti presenti in quest’immagine in quella successiva ↴
In sintesi, Barkley (1998) ha individuato alcune difficoltà associate:
x lievi deficit cognitivi;
x disturbo del linguaggio;
x difficoltà nelle funzioni adattive ed esecutive;
x deficit motivazionale;
x difficoltà nell’elaborazione temporale;
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x difficoltà nel controllo motorio e disturbi del suo sviluppo;

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x disturbi a livello emotivo;

x difficoltà nel contesto scolastico/lavorativo;
x rischi per la salute.
Le cause
Il campione di soggetti con ADHD è eterogeneo, quindi è difficile risalire ad una causa comune. Ma ci sono fattori di rischio

¦
che possono spiegare la manifestazione del problema in alcuni bambini\adolescenti ↴
FATTORI BIOLOGICI ED EREDITARI: numerosi studi hanno dimostrato che i bambini con DDA/I manifestano un difetto
nello sviluppo evolutivo dei circuiti cerebrali. Nello specifico, hanno significative alterazioni funzionali in 4 aree cerebrali:
nella corteccia prefrontale, nei nuclei\ gangli della base (fungono da sistemi di governo dell’inibizione e dell’autocontrollo),
nel cervelletto e nel corpo calloso. Tali aree governano la regolazione dell’attenzione, le funzioni esecutive, la motivazione
e il controllo motorio [ereditarietà: 10%-35%].
Esistono anche fattori non geneticamente determinati ma BIOLOGICI che influenzano lo sviluppo dell’individuo: nascita
prematura o uso di sostanze teratogene in gravidanza;
¦ FATTORI PSICOLOGICI E SOCIALI: l’ambiente non sembra incidere in modo significativo sull’origine del disturbo.
Tuttavia, essendo un disturbo di condotta a base emotivo-educazionale, le esperienze che il bambino fa, spesso
caratterizzate da «insuccessi» e frustrazioni nel campo relazionale, sociale e scolastico, possono determinare disturbi
comportamentali su base psicoemotiva. Come abbiamo già visto per altre patologie, possiamo considerare il quadro
clinico del soggetto con DDA/I come effetto della confluenza di fattori neurobiologici e psicosociali, mediati da un disturbo
dello sviluppo cognitivo ed emotivo. Nonostante possano esistere dei fattori di predisposizione neurobiologica, l’ambiente
influisce inevitabilmente su di esse. In particolare, si evidenziano problemi legati all’educazione familiare (troppo
autoritaria o trascurante) e a livello scolastico.
Manifestazione in età precoce
I DDA/I appaiono in età precoce, infatti vengono diagnosticati entro i 7-12 anni. In alcuni casi, però, è difficile distinguere
un problema clinicamente significativo da una semplice fase transitoria tipica della fase prescolare.
Fino a 3 anni normalmente molti bambini possono avere difficoltà a mantenere l’attenzione per periodi prolungati o a
eseguire compiti ripetitivi e automatici ma intorno ai 4 anni aumentano significativamente le capacità di autocontrollo e di
inibizione. L’ingresso nel contesto scolastico induce i bambini ad accrescere queste competenze.
Sonuga&Barker hanno proposto una tassonomia delle difficoltà associate all’iperattività in età prescolare ↴
1) tipo I - oppositività emergente: bassi livelli di iperattività associati a bassa tolleranza da parte dell’ambiente familiare.
Interazioni genitore-bambino conflittuali. Stile educativo coercitivo. Non sono propensi a manifestare DDA/I ma altri
problemi comportamentali di tipo oppositivo;
2) tipo II - insorgenza tardiva di DDA/I: moderata iperattività prescolare gestita dal contesto familiare ed educativo. Con
l’ingresso a scuola le capacità di autocontrollo del bambino non gli permettono un buon adattamento nel nuovo
contesto. Questa forma può essere meno pervasiva ma strettamente associata a difficoltà scolastiche;
3) tipo III - DDA/I limitato al periodo prescolare: elevati livelli di iperattività con molti elementi tipici del DDA/I.
Adeguate caratteristiche educative del contesto famigliare e scolastico possono fungere da fattori contenitivi e
protettivi per l’insorgenza di problemi scolastici o comportamenti oppositivi e antisociali;
4) tipo IV - insorgenza precoce o cronica di DDA/I: elevati livelli di iperattività associati a caratteristiche
temperamentali oppositive. L’associazione di questi 2 fattori fa sì che il disturbo possa cronicizzarsi e conduca ad
interazioni disturbate del bambino.
Manifestazione in età adulta
Il DSM-IV non presenta una descrizione specifica del protocollo del DDA/I in età adulta. Ci sono stati numerosi studi in
relazione alla variabile età ma con risultati non ancora chiari. Ciò nonostante, attualmente è accettato il punto di vista clinico
che sostiene che molti bambini o adolescenti continueranno ad avere l’ADHD da adulti.
Non possiamo quindi considerare il DDA/I come un problema che si risolve con l’età, persiste fino all’adolescenza in circa
2⁄3 dei casi e fino all’età adulta in circa un terzo o la metà dei casi. Molti soggetti che non rientrano più nella descrizione
clinica manifestano ancora significativi problemi di adattamento nel contesto lavorativo o in altri. Sapere che molti dei
bambini e adolescenti che sono trattati per ADHD continueranno ad avere difficoltà in età adulta, aiuta nella pianificazione
clinica e nella progettazione delle visite di follow-up.
Inoltre, comprendere questi aspetti serve anche a preparare il bambino alla possibilità di avere un figlio con lo stesso
problema, cosa molto frequente (contributo neurobiologico).
Caratteristiche comuni in bambini con ADHD e DSA
✓ capacità cognitive e metacognitive;
✓ intelligenza nella
norma: QIT 85,
QIV inferiore a QIP;
✓ deficit di utilizzo delle risorse;
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✓ scarsa consapevolezza delle strategie più efficaci da utilizzare in relazione al tipo di compito da svolgere.

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La diagnosi
Per formulare la diagnosi di DDA/I non è sufficiente che il bambino sia vivace e agitato. Come abbiamo già visto, il DSM-IV
individua dei parametri standard per individuare l’ADHD: è necessario che i sintomi chiave della sindrome siano presenti
per almeno 6 mesi, devono aver fatto la loro comparsa prima dell’età di 7 anni e manifestarsi in più di un contesto di vita del
bambino.
Inoltre, il clinico deve considerare la presenza di eventuali fattori che potrebbero indurlo a formulare una diagnosi errata:
‼ contesti sociali svantaggiati;
‼ esperienze traumatiche;
‼ atteggiamenti educativi incongrui;
‼ modelli sociali o familiari fortemente caratterizzati da impulsività.

Oltre a ciò, è necessario:

↠ escludere qualsiasi altra condizione o disturbo che possa generare comportamenti simili a quelli di un soggetto con
DDA/I;
↠ valutare il livello cognitivo, linguistico e comunicativo del bambino;
↠ indagare l’eventuale presenza di comorbilità (disturbi di ansia, di umore, depressione ecc) associate;
↠ + le caratteristiche devono limitare o impedire la vita sociale del bambino.
Il primo passo per l’inquadramento diagnostico dell’ADHD è quello di valutare adeguatamente il fenomeno dell’iperattività
e/o della disattenzione nel contesto psico-clinico per comprendere se i sintomi sono legati a ciò o ad altri disturbi.
Occorre indagare i sintomi primari e secondari e gli altri profili sintomatologici psico-comportamentali associati, che
nascono in seguito a determinate condizioni ambientali e di personalità, oltre ad essere talvolta vere e proprie condizioni
cliniche comportamentali associate.
Differenti tipi d’intervento
I bambini con ADHD possono essere sottoposti a terapie farmacologiche o psico-comportamentali, ma la maggioranza
dei neuropsichiatri infantili ritiene che l’efficacia maggiore si abbia con una cura che riesca a combinare i 2 tipi di
trattamenti (approccio multimetodo).
Terapia farmacologica
Per decenni i farmaci sono stati utilizzati per trattare i sintomi del DDA/I, in particolare 3 hanno dimostrato la loro efficacia
in bambini, ragazzi e adulti: il metilfenidato (Ritalin), la destroanfetamina (Dexedrine o Dextrostat) e la pemolina (Cylert).
La SINPIA ha affermato che per la maggior parte dei pazienti (70-90%) l’intervento farmacologico riduce significativamente
l’iperattività e migliora la capacità di concentrazione, la coordinazione fisica e i vari tipi di abilità richieste negli sport +
migliora il controllo di comportamenti impulsivi o distruttivi.
!! Si potrebbe arrivare alla conclusione che il farmaco rappresenta tutto ciò che è necessario nel trattamento del DDA/I;
questi però non curano il disturbo ma ne migliorano solo temporaneamente i sintomi→ consentono di prestare attenzione
ma non possono aumentare la conoscenza o migliorare le capacità scolastiche (+ presenza di effetti collaterali a breve e
lungo termine). Da soli i farmaci non possono aiutare a far sentire meglio emotivamente il soggetto, non forniscono le
competenze per affrontare i problemi, non insegnano abilità sociali e non accrescono la motivazione. Per raggiungere questi
risultati in modo duraturo sono necessari altri tipi di trattamenti.
Intervento a scuola
ຣ fondamentale la collaborazione degli insegnanti;
ຣ strutturazione del tempo e dello spazio;
ຣ aumentare l’autostima del bambino;
ຣ facilitare l’interazione con i pari;
ຣ programmare degli obiettivi;
ຣ analizzare competenze e fragilità oggettive del bambino.
Linee guida per il trattamento del DDAI
✔ poche regole chiare, anche visibili con aiuti ed indicazioni;
✔ suddividere i compiti in tanti step e dare istruzioni concise, ed eventuali feedback immediati;
✔ immediate conseguenze (positive e negative) del comportamento;
✔ prediligere strategie positive piuttosto che tecniche di punizione;
✔ focalizzarsi sui dati evidenti e sui comportamenti piuttosto che sul linguaggio generico e poco trasparente (critiche
costruttive).
Terapia cognitiva
с il lavoro è mirato sulle strategie cognitive per migliorare il comportamento e le risposte;
с training sulla capacità attentiva, abilità di problem-solving ed autovalutazione;
с individuazione delle aree di fragilità e coinvolgimento attivo del bambino;
с uso del linguaggio interiore ed autoverbalizzazioni.
(es. cosa stai pensando in questo momento mentre sei arrabbiato? come ti valuti oggi?)
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Parent training
Questo approccio prevede cicli d’incontri (almeno 10) che si svolgono in gruppo o singolarmente con i genitori e la
consulenza sistematica agli insegnanti. Negli incontri vengono fornite informazioni rivolte alla comprensione del problema e
delle strategie comportamentali che possono essere adottate.
La consulenza sistematica rivolta agli insegnanti prevede 4 incontri in cui osservare e comprendere le caratteristiche del
bambino con DDA/I e imparare come modulare le richieste degli insegnanti per ridurre i suoi comportamenti
disfunzionali. Il parent training è un trattamento psicoeducativo e comportamentale la cui finalità è modificare il
comportamento del bambino attraverso un training rivolto ai genitori per accrescere le capacità sociali del bambino e un
training per gli insegnanti con interventi integrati nell’ambito scolastico.
[Alcune emozioni provate generalmente dai genitori sono sofferenza, frustrazione, inadeguatezza e impotenza, rabbia, speranza o gioia.]

DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO

Prime descrizioni
Si ha una prima descrizione di Leo Kanner (1943) che lo chiama “disturbo autistico del contatto affettivo”, caratterizzato da
isolamento, difficoltà di comunicazione, ripetitività e intolleranza al cambiamento.
Hans Asperger (1944) individua, invece, caratteristiche simili ma un miglior livello cognitivo generale con un linguaggio
conservato (esclusi gli aspetti pragmatici).
Prime interpretazioni eziologiche
Da allora si ha molto interesse e attenzione per la natura “enigmatica”, soprattutto sul piano eziologico. Ci sono diverse
interpretazioni e approcci→ inizialmente viene considerato un ritiro volontario da parte del bambino, un rifiuto nella
comunicazione e nell’approccio psicoanalitico viene inserito tra le psicosi infantili.
» PARADIGMA PSICOGENETICO
⬇
Secondo Tustin si ha un blocco dello sviluppo psicologico che deriva da eventi traumatici e la tendenza ad escludere il
corpo dal campo d’azione ma suggerisce un’ipotesi biologica (costituzione genetica o esperienza intrauterina).
Secondo Mahler le cause sono ambientali: si ha il blocco del processo di separazione-individuazione che diventa psicosi.
[Kanner usa la metafora dei “genitori frigorifero”: famiglie di estrazione sociale elevata, bambini intelligenti, famiglie che rifiutano la
relazione affettiva].
Secondo Bettelheim la causa è la freddezza emotiva delle madri, come la situazione in campi di concentramento. È
quindi necessario l’allontanamento dalla famiglia.
→ le tesi ambientali sono state smentite del tutto + non esiste un blocco dello sviluppo relazionale perché le mamme
reagiscono anche in base alle reazioni del proprio bambino= relazione dinamica, i 2 si modificano reciprocamente (es. il
bambino appare distaccato e si rifiuta).
Anni ‘70-80
Viene abbandonato il paradigma psicogenetico e si ha un’ipotesi di disordine geneticamente determinato, con esordio
nei primi anni di vita in associazione con altre condizioni mediche.
● DSM-III (1980): l’autismo infantile non è più inserito tra le schizofrenie infantili ma nei disturbi generalizzati
dello sviluppo;
● DSM-III-R (1987): viene eliminato aggettivo infantile;
● DSM-IV e DSM IV-TR (1987; 2000) e ICD-10 (1992): per fare la diagnosi viene inserita la triade dei disturbi
sociali, linguistici e di comportamento (per essere tale si devono avere tutte e 3).
I disturbi pervasivi dello sviluppo del DSM-IV-TR includono:
ď disturbi disintegrativi
ď sindrome di Rett
ď disturbo autistico
ď sindrome di Asperger

L’autismo
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale segnalata da almeno 2 dei seguenti criteri:
☓ marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali (es. sguardo diretto, espressione mimica,
posture corporee, e gesti che regolano l’interazione sociale);
☓ incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo;
☓ mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone;
☓ mancanza di reciprocità sociale o emotiva.
Compromissione qualitativa della comunicazione segnalata da almeno 1 dei seguenti criteri:
χ ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso
attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica).
χ in soggetti con linguaggio adeguato vi è una marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una

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conversazione con altri;

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χ uso di un linguaggio stereotipato, ripetitivo o eccentrico;

χ mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi d’imitazione adeguati al livello di sviluppo.
Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, segnalata da almeno 1 dei seguenti
criteri:
χ dedizione assorbente ad uno o più di interessi ristretti e stereotipati, anomali o per intensità o per focalizzazione;
χ sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;
χ manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani\il capo, complessi movimenti di tutto il corpo);
χ persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.
[Il Disturbo Autistico può presentare una comorbilità con il Ritardo Mentale]

Sindrome di Asperger
‫ ی‬chiamato “autismo ad alto funzionamento” (Asperger, 1944) per l’alto funzionamento intellettivo;
‫ ی‬carenza di flessibilità nelle interazioni sociali;
‫ ی‬buone capacità verbali;
‫ ی‬molta introversione e chiusura;
‫ ی‬movimenti ritmici in contesti di stress.
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale segnalata da almeno 2 dei seguenti criteri:
‫ ی‬marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali (es. sguardo diretto, espressione mimica,
posture corporee, e gesti che regolano l’interazione sociale);
‫ ی‬incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo;
‫ ی‬mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone;
‫ ی‬mancanza di reciprocità sociale o emotiva.
Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, segnalata da almeno 1 dei seguenti
criteri:
‫ ی‬dedizione assorbente ad uno o più di interessi ristretti e stereotipati, anomali o per intensità o per focalizzazione;
‫ ی‬sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;
‫ ی‬manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani\il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo);
‫ ی‬persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

I “sintomi” (DSM-IV)
Ne sono richiesti 6, di cui almeno ↴
— 2 dall’area 1 di deficit sociale→ interazione sociale= una compromissione dell’interazione sociale dovuta a
difficoltà nell’uso di comportamenti non verbali (es. sguardo diretto, espressione mimica, posture del corpo); ad
incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di età; ad una mancanza nella condivisione di gioie,
interessi, obiettivi con gli altri; ad una mancanza di reciprocità sociale ed emotiva;
— 1 dall’area 2 di deficit comunicativo→ comunicazione e linguaggio= una compromissione della
comunicazione qualitativa evidenziata da un ritardo o una mancanza dello sviluppo del linguaggio; da incapacità
ad iniziare e/o sostenere una conversazione; da un uso del linguaggio ripetitivo; da una mancanza di giochi di
simulazione, di
fantasia, spontanei e di imitazione;
— 1 dall’area 3 d’interessi e gioco→ una modalità di comportamento, d’interessi, di attività ristretti e ripetitivi;
presenza di rituali o abitudini rigide; manierismi motori e/o stereotipie; presenza d’interesse per parti di oggetti.
Esordio
Ritardi o funzionamento anomalo in almeno una delle seguenti aree con esordio nei primi 3 anni d’età:
1) interazione sociale,
2) linguaggio usato nella comunicazione sociale e
3) gioco simbolico o d’immaginazione.
DSM-V: i disturbi dello spettro autistico
Sono inseriti tra i disturbi del neurosviluppo insieme a disabilità intellettiva, disordini della comunicazione, DDA/I, DSA e
disordini motori. Ci sono 3 livelli di severità in base ai descrittori clinici (compromissione cognitiva, linguistica, condizioni
mediche o psichiatriche associate, catatonia) che influenzano il grado di supporto necessario:
1) richiesta di supporto;
2) richiesta di supporto consistente;
3) richiesta di supporto molto consistente
Criteri diagnostici del DSM-V
Nel DSM-V sono state unite le parti della comunicazione e dell’interazione sociale in diversi contesti (deficit persistente),
non spiegabile da un ritardo generalizzato dello sviluppo. La dimensione B è diventata quella dei comportamenti/interessi
e/o attività ristrette e ripetitive (eliminazione della triade).
In più ci sono altri 3 criteri: i sintomi devono essere presenti nella prima infanzia; compromissione del funzionamento
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quotidiano; non sono spiegati dalla presenza di disabilità intellettiva o di ritardo nello sviluppo.

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I cambiamenti del DSM-V

⇝ cambiamento nella collocazione della categoria (non più DPS ma DNS);
⇝ utilizzo di un’unica categoria diagnostica: disturbo dello spettro autistico (ASD) per dar conto dell’estrema eterogeneità
delle manifestazioni;
⇝ individuazione di 3 livelli di gravità;
⇝ 2 sole categorie per individuare i sintomi (con comunicazione e relazione in un’unica categoria).
Incidenza (Fombonne)
aumento della prevalenza stimata negli ultimi 15-20 anni: miglioramento dei sistemi diagnostici;
13 casi su 10.000;
DSM-V 1% della popolazione;
ADDM network in USA (Autism and developmental disabilities monitoring): aumento costante 1 su 59 nel 2014;
Europa 2016: 12, 2 bambini su 1000;
nel 2018 in Italia 1 su 100;
Chiarotti e Pesciolini (2013): epidemia da autismo dovuto al miglioramento delle procedure diagnostiche e dei servizi;
altri possibili fattori: aumento dell’età materna, fattori tossici ambientali?

Indici predittivi precoci

✖ assenza di ricerca di attenzione condivisa (con conseguente assenza del gesto d’indicare dichiarativo);
✖ assenza di comportamenti di esplorazione delle espressioni facciali;
✖ assenza di imitazione;
✖ assenza di linguaggio preverbale;
✖ limitata espressività.

Sviluppo del bambino autistico

ノ difficoltà relazionali: relazioni “distorte” come effetto più che causa dell’autismo;
ノ non è vero che non hanno una vita emotiva, hanno modalità diverse di espressione;
ノ possono avere “nozioni” di natura sociale ma non essere in grado di viverle (discrepanza);
ノ anomalie a livello sensoriale in compiti di fissazione oculare;
ノ carenze varie: orientamento sociale verso volti, voci, movimento biologico, motivazione e cognizione sociale, difficoltà
a comprendere ironia e metafore.
Sviluppo linguistico e comunicativo
୧ difficoltà nell’uso di gesti per carenti capacità imitative;
୧ carenze nei comportamenti di attenzione condivisa;
୧ spesso il linguaggio verbale è assente;
୧ uso errato dei pronomi;
୧ carenze nell’aspetto pragmatico: difficoltà ad iniziare e mantenere una conversazione, difficoltà narrative, carenze
nell’uso di termini collegati alla teoria della mente (mentalistici), buone in situazioni di comunicazione facilitata.
Sviluppo cognitivo
с estrema variabilità;
с prima considerati molto “dotati” cognitivamente, poi si ha una visione negativa (70% RM). Stime più recenti: meno del
50% ha un QI inferiore a 70, difficile la valutazione per scarsa attenzione e tolleranza all’attesa;
с QI predittivo degli esiti in età adulta e predittivo di migliore adattamento;
с necessaria l’eventuale diagnosi di disabilità intellettiva;
с spesso presentano profili di QI non omogenei: migliori prestazioni in compiti visuo-spaziali e di analisi di dettagli, più
difficoltà in compiti di astrazione e di analisi di relazione tra le parti di figure complesse, più difficoltà nel ragionamento
verbale.
Abilità savant
s isolotti di capacità;
s presenti in circa il 10% delle persone con autismo, non chiare le cause→ musica, arti, matematica, abilità spaziali e
meccaniche;
s savant syndrome;
s memoria eccezionale ma sono rari quelli prodigiosi;
s migliorano nel tempo, passano da abilità ripetitive ad abilità più creative;
s forse dovute alla plasticità cerebrale?

Early identification
➢ nella maggior parte dei casi la diagnosi avviene intorno ai 3-4 anni, ma i genitori manifestano già
preoccupazioni intorno al secondo anno;
➢ presentano ritardi e anomalie nello sviluppo motorio + anomalie nell’attenzione visiva;
➢ tra 12 e 24 mesi bassi livelli di comunicazione e attenzione: mancata risposta + scarsa attenzione verso stimoli sociali;
➢ uso limitato di gesti e attenzione congiunta;
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➢ comportamenti ripetitivi;

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➢ uso atipico di oggetti;

➢ movimenti stereotipati.
Modelli esplicativi di tipo neuropsicologico
1. prospettiva dominio-specifica: deficit di mentalizzazione o cecità mentale (mindblindness);
2. prospettiva dominio-generale: deficit delle funzioni esecutive (FE), deficit di coerenza centrale (DCC);
3. da modelli più generali a modelli relativi a competenze specifiche attraverso il metodo d’indagine sperimentale e
in ambito neuropsicologico.
1 Prospettiva dominio-specifica
L’autismo deriva da deficit socio-cognitivi specifici ↴
ຣ teoria della mente: studi comportamentali→ difficoltà di mentalizzazione, comprensione intuitiva degli stati mentali
(Baron-Cohen 1985, 1993, 2000), difficoltà di attribuzione di false credenze; cecità mentale per intuire intenzioni e
desideri altrui attraverso l’uso di storie e materiale figurato, fatica nel gioco di far finta.
Baron-Cohen (2002): compromissione dell’abilità di empatia ma buone abilità di sistematizzazione.
Studi con neuroimmagini: corteccia prefrontale mediale, solco temporale superiore e poli temporali.
ຣ deficit nella comprensione delle emozioni e sul face-processing (Baron-Cohen): strategia analitica piuttosto che
globale (anomalia del giro fusiforme); non presentano preferenza per gli stimoli sociali;
ຣ deficit di direct perception/deficit socio-affettivo primario (Hobson, 1993): difficoltà nell’elaborazione di informazioni
dirette di natura emozionale;
ຣ deficit nel sistema dei neuroni specchio (Rizzolatti&Craighero, 2004): compromissione della capacità di imitazione,
embodied perspective, risultati contrastanti su autismo.
!! Limiti: non spiegano altri sintomi (es. preserverazioni); non è presente in tutti i DGS; le difficoltà emergono prima dell’età
tipica di sviluppo della TdM.
2 Prospettiva dominio-generale
g deficit delle funzioni esecutive (Damasio & Maurer, 1978), deficit “frontali”: flessibilità cognitiva, pianificazione,
inibizione, memoria di lavoro, monitoraggio. Presente in molte ricerche; presenti sintomi anche nei parenti sani;
g Hill (2004): pianificazione (torre di Hanoi), flessibilità (wisconsin), inibizione (stroop test).
!! Limiti: non specifico solo dell’autismo; non vale per tutti i DGS; i bambini con lesioni frontali non hanno sempre DGS; non
chiaro il legame con i problemi di natura relazionale; contrastanti i risultati sui bambini piccoli: da qui la difficoltà d’individuarlo
come deficit primario.
g debolezza di coerenza centrale (DDC): problema di input, stile cognitivo caratterizzato da debolezza di coerenza (Frith,
2003); elaborazione pezzo per pezzo, nessuna attenzione al contesto, difficoltà di attribuzione di significato, elaborazione
detail-focused. È considerata una caratteristica parallela al deficit di TdM piuttosto che un’ipotesi esplicativa.
Deficit neuropsicologici multipli
Nessuna teoria è totalmente esplicativa: la prima non spiega l’aspetto cognitivo, la seconda non spiega l’aspetto sociale.
Teoria combinata dei deficit primari multipli (Goodman, 1989) ↴
⇾ corteccia prefrontale ventromediale (sociale);
⇾ corteccia prefrontale dorsolaterale (cognitivo);
⇾ anomalia di una rete diffusa (social brain);
⇾ Frith & Happè (1994): 2 sistemi compromessi→ esistenza sia di DDC sia di TdM;
⇾ deficit attentivi insieme a quelli specifici (shifting, SAS).
Prospettive future
1) analisi delle correlazioni tra i sintomi e dei sottogruppi clinici
2) caratteristiche del fenotipo allargato
3) relazione tra comportamento e funzionamento neuropsicologico
4) integrazione di più metodologie
5) studio degli indici predittivi
6) studio dei meccanismi compensatori
7) studi in ambito riabilitazione neuropsicologica
Procedure diagnostiche formali
○ diagnosi clinica (DSM-IV e ICD-10/ICF);
○ interviste e checklist (SRS, ADI-R= Autism Diagnostic Interview-Revised; ABC= Autism Behavior Check-list);
○ strumenti osservativi (CARS= Childhood Autism Rating Scale; PEP-R= Profilo Psicoeducativo Revisionato
per bambini autistici; ADOS-G= Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic).
ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised)
Intervista semistrutturata con 93 item destinata ai genitori, basata su domande relative ai comportamenti appartenenti alla
triade sintomatologica e al tipo di gioco (dai 18 mesi all’età adulta).
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ABC (Autism Behavior Check-list)

Scala di valutazione del comportamento che fa riferimento a 57 comportamenti “problema” divisi in 5 categorie:
linguaggio, socializzazione, uso dell’oggetto, sensorialità e autonomia. Si utilizza per bambini dai 18 mesi. È utile come
mezzo per la valutazione degli effetti dell’intervento terapeutico durante le verifiche periodiche.
CARS (Childhood Autism Rating Scale)
È uno strumento d’indagine e d’osservazione strutturato su un colloquio che s’indirizza a 15 punti, adatto all’utilizzo
con bambini di più di 24 mesi. Ognuno dei 15 punti usa una scala di 7 gradi per indicare il grado dal quale il
comportamento del bambino devia dalla norma relativa alla sua età; distingue inoltre l’autismo lieve e medio da quello più
grave.
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic)
È uno strumento diagnostico basato sull’osservazione e semi strutturato in 4 moduli che includono attività di indagini
dirette a valutare la comunicazione, l’interazione sociale reciproca, il gioco, il comportamento stereotipato, gli interessi
limitati o gli altri comportamenti anormali negli individui autistici, dai bambini non verbali di età prescolastica agli adulti
autistici verbali. L’uso di questo strumento richiede approssimativamente dai 30 ai 45 minuti.
Eziologia
e è molto discussa e ci sono molte ipotesi a riguardo;
e più frequente nei maschi e nelle nascite gemellari→ elevata presenza in gemelli monozigoti, coinvolti forse i cromosomi
7q e 2q;
e ipotesi genetica non del tutto chiara;
e cause prenatali: infezioni e malattie della madre in gravidanza, agenti teratogeni;
e cause perinatali: ipossie;
e cause post-natali: infezioni;
e compromissione del “sistema specchio” (in fase di sperimentazione);
e deficit delle funzione esecutive e della coerenza centrale;
e alterazione dei neurotrasmettitori (serotonina).

Fattori di rischio ambientale

∆ agenti teratogeni;
∆ basso indice di Apgar;
∆ bassa età gestazionale;
∆ età materna;
∆ problemi psichiatrici dei genitori.

Interventi
¡ psicomotricità;
¡ logopedia (con una figura professionale esperta nell’area della relazione della comunicazione in età molto precoce);
¡ approcci educativi basati sui principi del comportamento→ metodo TEACCH e ABA (Applied Behavioral Analysis);
¡ psicoterapia;
¡ psicoterapia di sostegno ai genitori nella loro azione educativa e sostegno alla scuola nell’azione educativa;
¡ educatori, specialmente quando ci spostiamo verso l’età adolescenziale, con interventi centrati sulle autonomie
personali e sociali mettendo sempre in primo piano la relazione e la comunicazione e potenziando gli aspetti
pragmatici del linguaggio;
¡ terapia farmacologica.
Possibili interventi educativi
¡ aumentare prevedibilità e comprensibilità utilizzando routine;
¡ strutturare le attività (anche attraverso indicazioni scritte);
¡ motivare l’alunno facendo leva sui suoi interessi particolari;
¡ interventi sulle emozioni e sui comportamenti (role play, storie, istruzioni per le regole sociali);
¡ gestire comportamenti aggressivi e ripetitivi in modo proattivo.

Il programma TEACCH
Sono terapie individualizzate e mirate in base all’area da sviluppare, effettuate in diversi contesti:
¡ strutturazione dello spazio, del tempo e del materiale;
¡ rinforzo;
¡ aiuto;
¡ generalizzazione del comportamento;
¡ interventi coordinati scuola-famiglia.

Strategie comportamentali ABA

Insegnamento di competenze attraverso tecniche specifiche:
¡ utilizzare l’ambiente circostante come stimolo e rinforzo;
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¡ task analysis;
¡ prompts & fading;

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¡ apprendimento senza errori;

¡ modelli competenti;
¡ rinforzi positivi;
¡ favorire generalizzazione e mantenimento.
Fondamentale, sia per l’ABA che per il TEACH, il ruolo della famiglia.
Altri trattamenti meno utilizzati
¡ psicoterapie psicodinamiche;
¡ terapie sensoriali;
¡ farmaci (es. diete, integratori);
¡ altro (es. comunicazione facilitata, pet therapy ecc).

LINGUAGGIO E COMUNICAZIONI - Problemi neuropsicologici dei bambini con ritardo di

linguaggio: programmi d’identificazione e d’intervento
Lo sviluppo del bambino tra 0 e 3 anni
Lo sviluppo del linguaggio del bambino avviene attraverso una forte e reciproca influenza tra i processi cognitivi e i fattori
ambientali.

Esiste una continuità dello sviluppo del linguaggio, ma anche una forte variabilità.
Vanno considerati pattern di acquisizione del linguaggio e variabilità interindividuale→
Tuttavia, la variabilità individuale dei bambini non deve indurci a sottovalutare eventuali
ritardi nello sviluppo del vocabolario ricettivo o espressivo.
Il ritardo della comparsa del linguaggio potrebbe essere transitorio ma potrebbe anche
essere un campanello d’allarme di un successivo disturbo del linguaggio (DL).
I bambini parlatori tardivi

Ü
Produzione

Ü
dimensione del vocabolario ridotta rispetto all’età;

Ü
crescita lenta del vocabolario espressivo: meno di 40 parole nuove al mese;

Ü
mancata esplosione del vocabolario espressivo verso i 24 mesi;

Ü
inventario lessicale con una bassa percentuale di nomi e predicati rispetto all’età;
enunciati comprensibili composti prevalentemente da parole singole.

Ü
Fonologia

Ü
una dimensione dell’inventario consonantico ridotto rispetto all’età;
una intelligibilità dell’eloquio inferiore al 50% rispetto agli enunciati prodotti.

Ü
Comprensione verbale
un ritardo di 6 mesi rispetto all’età.

Ü
Altre caratteristiche

Ü
assenza di deficit uditivi importanti;

Ü
assenza di problematiche di tipo clinico, relazionale;

Ü
sviluppo cognitivo non verbale nella norma;
contesto culturale, comunicativo e linguistico adeguato.

Punti deboli che persistono nel parlatore tardivo a 36 mesi

Ð
Produzione

Ð
persistere della crescita del vocabolario espressivo in modo lineare e lento;

Ð
vocabolario espressivo che si mantiene inferiore rispetto ai limiti per l’età;

Ð
composizione del vocabolario con una bassa % di verbi;

Ð
produzione caratterizzata da parole in successione, scarsa organizzazione morfo-sintattica;
lunghezza media dell’enunciato inferiore rispetto all’età.

Ð
Fonologia

Ð
mantenimento di un inventario di suoni limitato;

Ð
inventario di strutture sillabiche ridotto;

Ð
una pronuncia immatura simile a quella di bambini più piccoli con errori fonologici;
intelligibilità delle produzioni inferiore al 70%;
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I bambini con ritardo del linguaggio

Ø
Sono definiti bambini con Ritardo del Linguaggio (RL) quei bambini che presentano:

Ø
rallentamento nella comparsa dello sviluppo del linguaggio tra i 18 e i 35 mesi;

Ø
ampiezza del vocabolario espressivo (ricavato da questionari self-report dei genitori) inferiore\uguale al 10° percentile;
assenza di disturbi neurologici, sensoriali, relazionali e cognitivi.
!! Parlare di RL in un bambino NON significa diagnosticare un problema, ma segnalare una condizione di rischio per
successivi disturbi del linguaggio o dell’apprendimento (infatti, diversi studi dimostrano che circa il 70%-80% dei bambini che
manifestano ritardo del linguaggio, a 2 anni sviluppano adeguate competenze linguistiche in età successive. Tuttavia, nonostante i bambini
rientrino nei livelli normali di sviluppo, permangono delle fragilità che sono evidenti nell’età scolare e in adolescenza).
Il ritardo del linguaggio riguarda solo il vocabolario espressivo?

Ø
Alcuni studi mostrano che i bambini con RL presentano anche:

Ø
immaturità nel gioco (bassa frequenza del gioco simbolico ed alta frequenza dei comportamenti negativi);

Ø
minor uso di gesti comunicativi;

Ø
assenza della capacità di imitazione di parole;
difficoltà di regolazione emotiva.
!! Molto rilevante è la presenza del ritardo di comprensione del linguaggio associato a quello d’espressione. Infatti,
l’associazione tra il ritardo del linguaggio e uno o più fattori è un forte predittore del rischio di ritardo persistente che potrebbe
portare ad un disturbo del linguaggio.
E lo stile comunicativo della madre?

Ø
È stato identificato uno stile comunicativo tipico nelle madri di bambini con RL:

Ø
maggior direttività;

Ø
minori risposte alle interazioni iniziate dal bambino;
cambio d’argomento quando proposto dal bambino.
!! Tuttavia, non è chiaro se gli input materni di questo tipo influenzino lo sviluppo del linguaggio del bambino o se siano
invece un adattamento linguistico della madre al comportamento comunicativo del figlio. Uno studio epidemiologico di
Zambrana et al., però, ha dimostrato che le predisposizioni biologiche e genetiche (storia familiare di difficoltà di linguaggio;
genere maschile) e la vulnerabilità del contesto familiare/ambientale (basso livello socioeconomico e culturale; negativa
comunicazione tra mamma-bambino) sono fattori di rischio e contribuiscono a predire l’evoluzione da RL a DL.
Programmi di screening - Identificazione e presa in carico di bambini con RL
Un intervento precoce nell’individuazione di un RL può modificare positivamente il corso dello sviluppo linguistico del
bambino.
Negli ultimi 10 anni in Italia sono sempre più diffusi i programmi di screening. Uno dei programmi più recenti è quello di
Mantova, iniziato nel 2010 e ancora in corso: hanno partecipato al progetto 5.660 famiglie ed è stato identificato che il 9%
dei bambini (237) presentava un RL. Questo studio ha permesso di avere dati aggiornati sulla popolazione di bambini
italiani con RL e di evidenziare la comorbilità del RL con altre patologie (17% dei 237). Tuttavia, non sempre è possibile
evidenziare la validità di questi programmi a causa di alcuni limiti:
！ ampiezza del campione;
！ abbandono del campione;
！ scarso coinvolgimento dei bambini nella fase di follow-up;
！ mancanza di procedure facili e veloci;
！ diversi strumenti utilizzati;
！ prevalenza di studi in lingua inglese.
Quali sono gli strumenti utilizzati per lo screening?
Gli strumenti maggiormente utilizzati nel panorama internazionale sono 2:
1) Language Development Survey (LDS) di Rescorla et al. (2014);
2) MacArthur Bates-Communicative Development Inventories (MB-CDI) di Fenson (2007), noto in Italia come
Primo Vocabolario del Bambino (PVB) di Caselli (2015).
Approfondimento PVB
È uno strumento per la valutazione delle abilità comunicative e linguistiche nei primi anni di vita (8-36 mesi). È diviso in base
alla fascia di età in 2 questionari: da 8 a 24 mesi viene utilizzato il questionario “gesti e parole”, da 18 a 36 mesi viene
utilizzato il questionario “parole e frasi”.
Nella versione del 2015, con i nuovi dati normativi, è prevista una somministrazione di entrambi nel periodo tra i 18 e i 24
mesi + è prevista per entrambi una forma breve e una completa.
È un metodo indiretto di valutazione, self-report, compilato dai genitori del bambino.
Obiettivi dello strumento ↴
✓ screening;
✓ rilevare il primo sviluppo comunicativo-linguistico dellilibambino
Scaricato da (componenti non-verbali, verbali, grammaticali);
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✓ valutare il bambino secondo l’età cronologica, fornendo indicazioni in percentili del suo sviluppo linguistico rispetto
ai pari.

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✓Potenzialità= può rilevare precocemente i ritardi del linguaggio, è di facile somministrazione e compilazione ed è veloce.
✗Limiti= il più grande è la difficoltà di comprensione dei genitori della consegna e di riconoscere lo sviluppo linguistico del
bambino (es. genitori che non parlano italiano).
Interventi rivolti a bambini con RL
L’incremento dell’utilizzo dei programmi di screening ha fatto sì che iniziassero ad essere segnalati precocemente bambini
con problemi di linguaggio. Questo cambiamento ha fatto emergere la necessità di riorganizzare i servizi clinici-sanitari e
d’identificare dei nuovi modelli di presa in carico.

Ø
Le scelte di presa in carico possono essere differenti in base alle caratteristiche dei bambini, che possono essere:
monitorati attraverso programmi di follow-up per valutare lo sviluppo delle competenze comunicative ma senza

Ø intervento;

Ø
coinvolti in un trattamento indiretto centrato sulla famiglia (età inferiore a 3 anni e/o condizione di ritardo lieve);
interventi diretti individuali o in piccoli gruppi (età superiore ai 3 anni e/o condizione di ritardo marcato).
Interventi centrati sul bambino
→ non è sempre possibile comprendere l’efficacia degli interventi individuali. È difficile comparare i risultati raggiunti da
questi interventi in quanto le procedure e le strategie utilizzate per supportare il bambino sono differenti tra loro.

Interventi in piccoli gruppi

→ I risultati dimostrano che sono efficaci nel supportare e nel promuovere lo sviluppo del linguaggio del bambino.
Sono condotti da personale specializzato e l’intensità dell’intervento di solito è abbastanza alta.

Interventi centrati sulla famiglia

→ Sono interventi che vengono svolti in ambienti naturali, come la casa del bambino con RL.
I genitori vengono supportati da esperti, avvalendosi anche dei video-feedback, per promuovere quotidianamente
attività che possano migliorare le competenze linguistiche del bambino (es. gioco, lettura, narrazione) avvalendosi di
strategie interattivo-comunicazionali e linguistiche efficaci.
Tuttavia, i risultati di questi studi sono contraddittori: nello studio di Wake et al. (2011) non si rivela un’efficacia di questo
intervento. Invece, nello studio di Girolametto (1996) si rileva un effetto positivo significativo, anche se moderato, su alcuni
aspetti linguistici del bambino. Perché risultati differenti? La risposta potrebbe essere riconducibile all’intensità
dell’intervento (più è intenso, più ha effetto).
Attualmente, Girolametto et al. (2017) hanno messo in atto
un programma denominato “Oltre il libro” il cui fine è
prendere in carico i bambini identificati con RL attraverso un
programma di screening, come quello svolto a Mantova.
Oltre il libro
È un programma di parent-coaching condotto da un
logopedista in collaborazione con uno psicologo. Il progetto
si fonda sulla promozione dell’attività di lettura dialogica del
libro da attuarsi quotidianamente nel contesto domestico.
Cosa prevede l’intervento? È prevista una valutazione delle competenze linguistiche del bambino pre e post intervento.
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Sono previsti 6 incontri di gruppo, composti da 6-8 famiglie, della durata di 120 minuti + 2 sedute di video-feedback.

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Ø
Cosa viene richiesto ai genitori? Di:

Ø
riflettere sullo stile d’interazione-relazione adottato con il bambino;
pensare e utilizzare strategie comunicative e linguistiche che favoriscono lo sviluppo linguistico del bambino.
Cosa imparano i genitori? Ad utilizzare strategie comunicative e linguistiche efficaci (es. stimolazione focalizzata ed
espansione semantica e grammaticale, rivolte a migliorare la capacità di attenzione condivisa; linguaggio verbale e non,
acquisizione del lessico).
Il programma è efficace? Attualmente è ancora in corso uno studio randomizzato d’efficacia. I primi risultati hanno rilevato
un effetto positivo dell’intervento sullo sviluppo linguistico del bambino e nel cambiamento del comportamento genitoriale.
Inoltre, i genitori manifestano un alto gradimento alla partecipazione a questo programma: riferiscono di sentirsi supportati
nell’affiancare efficacemente il bambino nello sviluppo linguistico.

BAMBINI CON DISTURBO “SPECIFICO” DI LINGUAGGIO (da DSM-V disturbo di linguaggio)

I disturbi della comunicazione
In base a quanto riportato nel DSM-V, i disturbi della comunicazione rientrano nei disturbi del neurosviluppo e comprendono:
○ disturbo del linguaggio;
○ disturbo fonetico-fonologico;
○ disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie);
○ disturbo della comunicazione sociale (pragmatica);
○ disturbo della comunicazione senza specifiche.
Disturbi specifici del linguaggio
Nel quadro clinico dei bambini con disturbi specifici del linguaggio (DSL) rientrano tutti i soggetti in cui viene riscontrata una
compromissione “selettiva” del linguaggio, in assenza di altre patologie.
Nel 2013, con la pubblicazione del DSM-V, viene introdotto un nuovo termine in sostituzione al precedente= DISTURBO
DEL LINGUAGGIO.
Perché? Le recenti evidenze scientifiche hanno dimostrato che i bambini a cui viene attribuito un disturbo specifico del
linguaggio spesso manifestano un profilo neuropsicologico caratterizzato da fragilità anche in aspetti non linguistici.
Criteri diagnostici del disturbo del linguaggio (DSM-V)
Esempi di frasi (livello 200-300 parole) sono:
೬ t teino titoino (il cagnolino piccolino)
೬ ti tono i datto (sì sono il gatto)
೬ vanno a tada (vanno a casa)
೬ ti tei diata (ti sei svegliata)
೬ ha tanuto i panta (è caduto il ponte)
೬ ache ito nancia (anche questo mangia)
೬ i nati macia ito (i gatti mangiano questo)
೬ mamino macia uito (xxx mangia questo)
೬ un natto due natti ga qua (un gatto due gatti ga)
೬ i micio fa e nanne i micio (il micio fa la nanna il micio).

Eziologia del DL
L’eziologia rimane ancora sconosciuta anche se viene attribuita in parte dall’assetto genetico e in parte da fattori di rischio

Ø
ambientale. In particolare, dal punto di vista genetico è stata riscontrata un’associazione tra:

Ø
alterazione del cromosoma 16q e difficoltà di memoria di lavoro;
alterazione del cromosoma 19q e disturbo grammaticale espressivo.
Gli studi con fMRI che indagano il funzionamento cerebrale (riduzione del pattern di asimmetria emisferica) hanno
individuato:
- ipoattivazione di diverse aree dell’emisfero sinistro;
- pattern atipico di attivazione corticale per assenza della prevalenza emisferica sinistra.
Recentemente, attraverso lo studio di Krishnan et al., è stata riscontrata un’alterazione strutturale e funzionale a livello del
sistema striatale. In relazione a questo la ricerca, dagli studi a livello corticale, si sposta ai circuiti cortico-striatali.
Sviluppo e decorso del DL
Come abbiamo già visto, i bambini che presentano un ritardo di insorgenza del linguaggio sono tendenzialmente a rischio
di sviluppare delle difficoltà di linguaggio. Tuttavia, va sottolineato, come riportato nel DSM-V, che è possibile
diagnosticare un disturbo del linguaggio solamente a partire dal 4 anno di età.
Comorbilità del DL
I bambini che presentano un ritardo d’insorgenza del linguaggio sono soggetti a rischio non solo per le difficoltà di
linguaggio ma anche di disordini socio-relazionali e di apprendimento scolastico.

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Disturbi del linguaggio primario o secondario

In base alla presenza\assenza di comorbilità possiamo identificare 2 categorie ↴
● primario: i ritardi o disordini del linguaggio sono “puri”, cioè non presentano comorbilità con altri disturbi;
● secondario: al disturbo primario ne sono associati altri di tipo cognitivo, relazionale, neuromotorio e sensoriale.
La distinzione del DL e la difficoltà ad identificare una definizione chiara e comune del disturbo, rende difficile identificare le
percentuali di soggetti che presentano questo disturbo. Tuttavia, è stato possibile identificare che circa il 7% in età
pre-scolare presenta un DL (la percentuale poi diminuisce a circa il 3-4% in età scolare).
Inoltre, essendo il linguaggio una funzione cognitiva complessa, il deficit linguistico può coinvolgere uno o più aspetti del

Ø
linguaggio:

Ø
codifica/produzione;

Ø
decodifica/comprensione;

Ø
fonologia;

Ø
lessico;

Ø
morfosintassi;
pragmatica.
I disturbi recettivi ed espressivi hanno un andamento evolutivo e una prognosi differente: per questo motivo è necessario
valutare il profilo funzionale e il grado di compromissione dei differenti componenti linguistici. Inoltre, i bambini con disturbi
sia nel vocabolario recettivo che espressivo presentano un quadro clinico più grave in quanto hanno un’alterazione sia dei
processi di codifica-decodifica che della memoria di lavoro fonologica.
Nei bambini di lingua italiana si osservano maggiormente disturbi ↴
ኂ della morfologia grammaticale;
ኂ della strutturazione delle frasi;
ኂ dello sviluppo del linguaggio narrativo.
In particolare, come possibili marker del DL, vengono segnalati difficoltà nell’uso della terza persona plurale del verbo e
pronomi clitici oggetto. In altre lingue, oltre all’italiano, sono state osservate difficoltà a produrre/comprendere particolari
morfemi che sembrano riconducibili a caratteristiche linguo-specifiche. Nella lingua inglese vengono identificati come
marker del DL errori nell’uso della morfologia flessiva del verbo finito (“s” della terza persona singolare nel presente; “ed”
della forma regolare del passato) e degli articoli “the/a”.
Memoria e linguaggio
In parallelo alle ricerche sull’individuazione di marker linguistici, gli studi si sono interessati a comprendere il rapporto tra
memoria e DL. È stato dimostrato che la memoria di lavoro fonologica gioca un ruolo cruciale nello sviluppo del
linguaggio: una delle principali comorbilità del DL, infatti, è il deficit cognitivo a livello mnemonico.
Il deficit di memoria è uno dei fattori determinanti per lo sviluppo del decorso del disturbo di linguaggio nei bambini “late
talkers” e di disturbo dell’apprendimento nei bambini con DL. Caselli et al. hanno documentato, in uno studio sulla relazione

ÙÙ
tra memoria e DL, che le difficoltà di memoria fonologica dei soggetti con DL sono principalmente legate a ↴
processi di codifica e mantenimento;

Ù
loop fonologico;
ripetizione di parole a bassa frequenza d’uso, fonologicamente simili o di non parole.
Ripetizioni di non parole→ è considerato un marker clinico importante del DL sia nella lingua inglese che nella lingua
italiana; viene considerata come indice della memoria fonologica, in quanto misura l’abilità di immagazzinamento e recupero
della memoria a breve termine d’informazioni di tipo verbale, senza avvalersi d’indizi di tipo semantico.
Esempi di parole e non parole che potrebbero essere chieste a bambini con presunto DL sono→

Altre difficoltà
Sono state documentate difficoltà in compiti di memoria di lavoro visuo-spaziale e di attenzione, insieme ad un generale
rallentamento nell’ambito delle abilità generali, non solo linguistiche.
Disturbi fonetico-fonologici
Il DL può presentarsi in concomitanza con il disturbo fonetico-fonologico, in particolare quando i bambini hanno deficit
espressivi. Questo disturbo è eterogeneo in quanto comprende sia un disturbo fonologico sia un disturbo dell’articolazione.
I soggetti presentano una difficoltà nella produzione di suoni che interferisce con l’intelligibilità dell’eloquio e con la
comunicazione non verbale→ viene diagnosticato quando la produzione dei suoni dell’eloquio non è quella che ci si aspetta
in base all’età e alla fase di sviluppo del bambino + quando i deficit non sono
causati da altri disturbi neurofisiologici.
Spesso il disturbo fonetico-articolatorio si presenta in co-occorrenza con
la difficoltà di coordinare rapidamente gli organi articolatori implicando un
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ritardo nell’uso degli stessi in altre attività (es. masticare, tenere la bocca
chiusa,

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soffiarsi il naso). Alle difficoltà di coordinazione “fine” si possono poi aggiungere difficoltà di coordinazione motoria generale.
Disprassia verbale
Nel DSM-V si parla nello specifico anche di disprassia verbale per indicare “un disordine complesso dell’articolazione dei
suoni del linguaggio in cui la precisione e la coerenza del dialogo sono compromesse in assenza di deficit neuromuscolari”.
Le caratteristiche evidenziate dall’American Speech Language Hearing Association (ASHA) del disturbo sono ↴
produzione di errori variabili;
alterazioni delle transizioni coarticolatori tra suoni e sillabe e tra sillabe e parole;
alterazione della prosodia, velocità, intonazione, ritmo dell’eloquio.
In conclusione...
Si vuole riproporre il modello di Rapin, che in parte si rispecchia con il DSM-V, ma che nella pratica clinica può rivelarsi più
funzionale rispetto ad un rigido inquadramento nosologico. L’autore individua 3 categorie di disturbi ↴
1) misti recettivi/espressivi: agnosia verbale uditiva (severo deficit espressivo determinato da deficit di comprensione
e decoding fonologico) + sindrome da deficit fonologico/sintattico (tipologia più frequente del disordine del linguaggio
e presenta una forte agrammaticalità linguistica);
2) espressivi caratterizzati da una comprensione normale o quasi: disprassia verbale (presenta difficoltà
articolatorie, errori fonologici, dissociazione automatico/volontaria che comportano un eloquio ipofluente) + disordine
da deficit di programmazione fonologica (errori stabili e produzione a volte intelligibile);
3) da deficit dei processi d’integrazione centrale (semantico-pragmatico): disordine da deficit lessicale (deficit
nell’accesso e/o recupero lessicale, formulazione del discorso e comprensione di enunciati complessi
inadeguata)
+ disordine da deficit semantico-pragmatico (verbosità con difficoltà di comprensione, frequenti problemi di recupero
lessicale e “stranezze” nel contenuto ed uso del linguaggio).

Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie)

È un’alterazione della normale fluenza e della cadenza dell’eloquio che non è adeguata all’età dell’individuo. I soggetti

ÒÒ
che presentano questo disturbo mostrano:
frequenti ripetizioni di suoni;

ÒÒ prolungamenti di suoni e/o sillabe;

interruzione di parole (pause all’interno di una parola);

ÒÒblocchi udibili o silenziati (pause del discorso colmate o non);

circonlocuzioni (sostituzione di parole per evitare parole “problematiche”);

Òparole pronunciate con un’eccessiva tensione fisica;

ripetizioni di parole monosillabiche (es. lo-lo-lo vedo).
Sviluppo e decorso
L’età di esordio è tra i 2 e i 6 anni e nell’80-90% dei casi si presenta entro i 6 anni. Il momento di principale di gravità del
disturbo si presenta intorno agli 8 anni. Tra il 65-85% dei casi i bambini recuperano la transitoria difficoltà.
Quali sono le conseguenze?
↠ influenze negative sulle prestazioni scolastiche;
↠ influenze negative sulle prestazioni lavorative;
↠ difficoltà nella comunicazione sociale.
La difficoltà del soggetto è più marcata quando è sottoposto ad una forte pressione a comunicare (es. interrogazioni
scolastiche, colloqui di lavoro). È assente quando l’esposizione orale è collegata alla lettura orale, al canto o a
conversazioni con oggetti inanimati o animali. Inoltre, i soggetti con questa caratteristica possono presentare alti indici di
stress e ansia che possono portare alla compromissioni delle interazioni sociali.

Disturbo della comunicazione sociale pragmatica

I soggetti presentano difficoltà a:
⇋ comprendere e seguire le regole sociali della comunicazione verbale e non;
⇋ cambiare linguaggio in base alle necessità dell’interlocutore o della situazione;
⇋ seguire le regole della conversazione\ narrazione.
Sviluppo e decorso
È difficile diagnosticare questa condizione prima dei 4 anni d’età del bambino
dato che la comunicazione sociale dipende dallo sviluppo dell’eloquio e del
linguaggio. Le forme più lievi possono non essere evidenziate anche fino
all’adolescenza.
L’esito del decorso è molto variabile in quanto alcuni bambini migliorano molto, mentre
altri continuano ad avere difficoltà (persistenti anche nell’età adulta).
Quali sono le conseguenze?
↠ limitate funzioni dell’efficacia della comunicazione;
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↠ limitata partecipazione sociale;

↠ limitato sviluppo di relazioni sociali;
↠ negativo rendimento scolastico e lavorativo.

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È presente una forte comorbilità tra disturbi della comunicazione sociale e:

○ deficit di attenzione/iperattività (DDAI);
○ difficoltà di comportamento e disturbi specifici dell’apprendimento.

IL PROGRAMMA INTERACT PER I BAMBINI PARLATORI TARDIVI

Quando un bambino è un parlatore tardivo (PT)?
Intorno ai 21 mesi avviene l’esplosione del vocabolario. Il ritmo di acquisizione è variabile ma a 24 mesi la maggior parte dei
bambini produce circa 300 parole con una variabilità che va dalle 80 alle 500. I bambini PT a 24 mesi producono meno di
50 parole, non usano le frasi in presenza di normale abilità motorie, percettive e in assenza di altri segni clinici.
Perché un intervento “precoce”? Per far progredire le abilità del bambino e favorire lo sviluppo del linguaggio
e dell’apprendimento in condizioni di fragilità.
Quando iniziare un intervento precoce? Quando il ritmo di acquisizione è lento (circa 10 parole al mese o meno).
L’intervento può iniziare a circa 24 mesi.
Che cos’è l’intervento INTERACT? È un programma d’intervento e di prevenzione studiato per bambini dai 24 ai 30
mesi circa.
¡ Interattivo: si attua all’interno della coppia madre/adulto-bambino in interazione;
¡ Naturalistico: rispetta le caratteristiche naturali del processo di acquisizione del linguaggio;
¡ Tutoriale: si pone come sostegno allo sviluppo comunicativo e linguistico del bambino sostenendolo nel suo percorso;
¡ Empatico: si avvale della comunicazione affettiva e la stimola ulteriormente;
¡ Reciproco: propone un centramento sul bambino che porta ad uno scambio paritario;
¡ Attivo: propone situazioni dinamiche che sollecitano la comunicazione attiva;
¡ Comunicativo: dà slancio alla comunicazione nelle sue varie modalità;
¡ Tuning (sintonizzato): sollecita l’adulto a porsi in sintonia con il comportamento e l’iniziativa del bambino.
Obiettivi generali
1. far conoscere ai genitori e far acquisire loro le strategie che promuovono comunicazione e linguaggio del bambino;
2. sviluppare la capacità del genitore di rilevare i graduali progressi del bambino nel processo di acquisizione;
3. sviluppare la capacità dei bambini di ampliare il vocabolario e di costruire delle frasi.
Procedure
1) inquadrare in maniera generale le caratteristiche e le modalità d’interazione della coppia madre-bambino per
rendere l’intervento individualizzato;
2) presentare una o più strategie nei livelli crescenti in modo che la madre possa acquisirne l’uso (le situazioni di gioco
o di lettura dialogica vengono videoregistrate);
3) discutere insieme le registrazioni al fine di migliorare le strategie;
4) favorire la generalizzazione nella vita quotidiana.
Durata del programma: 3 sedute al mese di circa 45 minuti nella stessa settimana per 6 mesi circa, accompagnate o meno
dall’intervento della logopedista o della psicologa.
Fase 1 - La valutazione mediante osservazione dell’interazione m-b
Situazioni:
– gioco simbolico
– gioco costruttivo;
– lettura dialogica.
Utilizzo delle schede per valutare la funzione “tutoriale”, “di controllo”, “asincrona/svalutativa” per la mamma ed i
comportamenti interattivi e linguistici del bambino.
Scala dello stile comunicativo e linguistico del genitore
ㄟ funzione comunicativa tutoriale;
ㄟ conferma del successo, complimenti;
ㄟ aiuta ad elaborare l’argomento;
ㄟ imitazione ed espansione;
ㄟ denominazione contingente;
ㄟ descrizione semplice contingente;
ㄟ descrizione complessa;
ㄟ controllo diretto;
ㄟ controllo modulato;
ㄟ asincrona/svalutativa;
ㄟ comportamento intrusivo non contingente;
ㄟ cambiamento di focus;
ㄟ risposta mancata;
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ㄟ sconferma verbale.

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Stile comunicativo asincrono/svalutativo

ร comportamento intrusivo non contingente;
ร cambiamento di focus;
ร risposta mancata;
ร disconferma verbale.
Stile comunicativo tutoriale
ร conferma del successo, complimenti, incoraggiamenti;
ร aiuto ad elaborare l’argomento;
ร imitazione + espansione;
ร denominazione contingente;
ร descrizione semplice contingente;
ร descrizione complessa.
Stile controllante
ร diretto: controllo dell’azione e dell’attenzione del bambino attraverso linguaggio e azione (ordini, istruzioni,
imperativi, domande chiuse);
ร modulato: controllo in modo indiretto e cortese (suggerimenti e verbi al condizionale).
Scala dello stile comunicativo e linguistico del bambino
ㄟ comportamenti comunicativi interattivi ↴
ㄟ presta attenzione ed interesse al linguaggio;
ㄟ mantiene un’attività ed un interesse;
ㄟ propone un argomento;
ㄟ commenta;
ㄟ formula richieste;
ㄟ formula domande;
ㄟ risponde a domande o richieste;
ㄟ esprime accordo e disaccordo;
ㄟ comportamenti comunicativi linguistici ↴
ㄟ imita parole;
ㄟ produce parole;
ㄟ linguaggio intelligibile;
ㄟ combina 2 o più parole.
Fase 2 - Linee guida per i genitori
Attività: gioco con oggetti o lettura di un libro
✔ cosa fare: condividere lo stesso focus del bambino nominando gli oggetti ed indicando le figure;
✘ cosa non fare: fare domande chiedendo il nome della figura o dell’oggetto.
Attività: situazioni familiari (es. vestirsi, lavarsi)
✔ cosa fare: commentare ed esprimere sempre con il linguaggio tutto ciò che il bambino intende comunicare con i gesti.
Fargli capire che il messaggio è stato compreso, dando fiducia sulla continuità della comunicazione;
✘ cosa non fare: stare in silenzio ed agire solo per soddisfare il bambino.
1 livello= strategie centrate sul bambino
ຽ comunicare faccia a faccia (modalità verbale, prosodica, gestuale, facciale, corporea);
ຽ centrarsi sul bambino;
ຽ seguire l’interesse del bambino;
ຽ commentare in diretta.

2 livello= strategie che promuovono l'interazione

ຽ parlare con un ritmo lento;
ຽ fare frequenti pause per favorire la presa di turno conversazionale;
ຽ usare turni bilanciati nella conversazione;
ຽ cogliere e confermare il successo comunicativo;
ຽ fare domande aperte.

3 livello= strategie che modellano il linguaggio

ຽ semplificare il linguaggio;
ຽ ripetere frequentemente le frasi; ຽ
denominate in modo contingente; ຽ
descrivere;
ຽ imitare ed espandere;
ຽ stimolare l’apprendimento di una parola-target;
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ຽ ristrutturare.

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4 livello= strategie che promuovono l’emergere del discorso

ຽ dare spiegazioni e suggerimenti;
ຽ creare una realtà immaginaria;
ຽ esprimere in modo organizzato contenuti, sentimenti e desideri impliciti;
ຽ fare riferimento all’esperienza passata e futura;
ຽ aiutare a raccontare eventi e ad esplicitare i punti di vista;
ຽ descrivere eventi/immagini in modo complesso.

[Psicologia della disabilità e dei disturbi dello sviluppo - Elementi di riabilitazione e d’intervento]
PARTE 2: IL CONTESTO - CAPITOLO 9, DISABILITÀ E FAMIGLIA
Ogni famiglia si differenzia dalle altre per le modalità con cui affronta i compiti richiesti dallo sviluppo evolutivo del figlio.
Ogni cambiamento richiede una riorganizzazione e rigenerazione dell’equilibrio familiare. Tuttavia, come abbiamo già visto,
in caso di disabilità la famiglia può essere costretta ad affrontare una situazione altamente stressante, ed in alcuni casi
inaspettata. Alcune strategie di coping, abitualmente utilizzate, potrebbero non essere più adatte per affrontare la
situazione. Le famiglie devono quindi entrare in un processo di elaborazione della situazione rivolto ad un adattamento
alle nuove condizioni di vita.
Si è sempre più intenzionati ad inserirle in progetti per attivare risorse personali e familiari adatte a sostenere il “sistema
famiglia” e i singoli membri che lo costituiscono. Non si è più rivolti alla sola cura della persona con disabilità, anche se
rimane prioritaria, ma si cerca d’analizzare soprattutto le risorse famigliari piuttosto che focalizzarsi solo sugli elementi di
difficoltà (focus sui concetti di ciclo di vita e sulle fasi di transizione).
Le famiglie di fronte alla disabilità
La nascita di un figlio è un’esperienza ricca di cambiamenti, talvolta anche stressanti, che implica nei genitori l’assunzione di
responsabilità rispetto alla cura e alla protezione della nuova vita.
I genitori di bambini con disabilità manifestano frequentemente un forte disagio psicologico e sociale (es. emozioni
negative, conflitti coniugali, percezione di un supporto sociale e sanitario scarso o inesistente, preoccupazioni
economiche). I primi studi hanno focalizzato l’attenzione solo sugli aspetti patologici emergenti in un nucleo familiare in
presenza di un figlio con problemi di sviluppo.
Successivamente, l’interesse si è spostato allo studio dei processi e delle risorse che favoriscono l’adattamento familiare.
Attualmente si sottolineano gli aspetti positivi della transizione:
↑ la nascita in sé come evento positivo;
↑ la soddisfazione per i traguardi raggiunti;
↑ la sensazione di rinascita e di nuova consapevolezza di fronte alle difficoltà.
Un modello multivariato
Molti studiosi propongono di adottare un modello multivariato per studiare i processi adattivi della famiglia:
ρ le dinamiche familiari;
ρ la capacità di effettuare una valutazione corretta del problema;
ρ le strategie disponibili per affrontare il problema;
ρ le risorse materiali;
ρ i supporti sociali forniti dall’esterno.

Fattori potenzialmente stressanti e altre variabili

〰 stravolgimento delle normali routine ad abitudini della famiglia;
〰 tempo dedicato alle attività ricreative e lavorative;
〰 situazione del bambino (condizione e gravità, manifestarsi di comportamenti problema);
〰 caratteristiche personali e individuali (capacità di coping individuale);
〰 rete di supporto intrafamiliare;
〰 supporto sociale e servizi del territorio.

Diagnosi - Elaborazione di un lutto

Diverse ricerche in ambito psicodinamico hanno evidenziato come la diagnosi di disabilità del proprio figlio possa essere
paragonata ad una situazione di perdita e alla necessità di elaborare un lutto. Bicknell ha cercato di delineare le fasi
attraverso le quali si arriva all’elaborazione della diagnosi:
1) shock e dolore iniziale;
2) senso di colpa e rabbia;
3) trattativa tra le proprie rappresentazioni sul figlio ideale e quello reale;
4) accettazione del problema;
5) elaborazione di un progetto.
!! Lo studioso sottolinea, però, la necessità di non far focalizzare le famiglie ad uno stato irreparabile di rassegnazione e
negazione. Bisogna invece individuare una gamma di reazioni positive e di adattamento maturo. Alcuni studi hanno infatti
evidenziato che i genitori con figli con disabilità sperimentano/possono sperimentare emozioni positive quali la felicità per
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l’esistenza stessa del figlio, l’esperienza genitoriale, la sensazione di cambiamento personale ed i piccoli traguardi educativi
raggiunti dal bambino.

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Diversi fattori possono però influenzare i percorsi adattivi della famiglia ↴

➔ stravolgimento delle attività abituali dei membri della famiglia: i ritmi delle routine vengono vincolati alle richieste di
assistenza e di cura. Ogni membro della famiglia vede ridursi notevolmente il tempo dedicato a sé stesso. La gravità
della situazione della disabilità determina diverse necessità del bambino. In più comportamenti problematici, la frequenza
con cui si presentano, la comorbilità della disabilità con patologie, disturbi del sonno ecc. aumentano gli indici di stress
genitoriale;
➔ caratteristiche personali (strategie di coping) che gli individui adottano: è stato riscontrato che una buona capacità
di coping è legata ad un senso di padronanza rispetto ai problemi emergenti e al livello di autostima. Capacità di questo
tipo coinvolgono sia l’aspetto emotivo che cognitivo del soggetto e sono più riscontrabili in un contesto ricco di risorse e
di fonti di supporto;
➔ rete di supporto intrafamiliare: la presenza di persone che possono supportare i genitori nei compiti di accudimento
del figlio, così come la cooperazione tra gli stessi genitori, fa sì che i legami familiari si rinforzino, l’equilibrio si stabilizzi e
l’atmosfera domestica venga percepita come più positiva;
➔ supporto sociale: sono le risorse che la comunità riesce ad attivare di fronte a situazioni di disabilità. Si tratta sia di
un sostegno psicologico che di supporto “materiale” alle esigenze del bambino con disabilità (nell’ultimo caso si fa
riferimento alla fruibilità dei servizi, alle competenze dei medici ed infermieri ecc).
I genitori identificano i professionisti come supportivi se riscontrano alcune caratteristiche ↴
➢ capacità relazionale (es. calore, entusiasmo, apertura mentale);
➢ percezione di aver a che fare con una persona competente;
➢ livello di collaborazione (sensazione di essere ascoltati e partecipazione alle decisioni);
➢ efficienza (finalizzazione dei discorsi e delle azioni ad obiettivi concreti).
I ruoli all’interno della famiglia
La famiglia va considerata come un sistema in cui ogni membro influenza gli altri e contribuisce a determinare il benessere.
Anche il ruolo che ogni membro riveste all’interno del nucleo famigliare può determinare scelte e comportamenti che
influenzano l’equilibrio del sistema. Molte ricerche si sono focalizzate sull’elaborazione della diagnosi di disabilità e la
differenza d’approccio alla situazione nei padri e nelle madri:

Spesso, però, il nucleo familiare è formato anche da altri membri (altri figli, fratelli del bambino con disabilità).
I primi studi (anni ‘70) si sono focalizzati sulle problematiche di disadattamento e sofferenza psicologica che i fratelli di
bambini disabili avrebbero potuto esperire. Alcune ricerche hanno riscontrato che fratelli di bambini disabili potrebbero
trovarsi in situazioni d’isolamento rispetto ai pari a causa di pregiudizi.
Tuttavia, i diversi studi non hanno confermato in modo univoco la presenza di tali rischi. Infatti, sono stati individuati ↴
⬇ aspetti negativi:
a. problematiche comportamentali (es. aggressività, impulsività, ipercinesia);
b. fragilità emotiva;
c. precoci spinte alla crescita e all’autonomia - precoce “genitorializzazione”;
d. carenza di cure parentali;
e. frustrazione, senso di colpa, vergogna.
⬆ aspetti positivi:
a. maturazione positiva;
b. influenze positive se i genitori accettano la situazione di disabilità.
Fasi di sviluppo del bambino e della famiglia
Il sistema della famiglia con un bambino con disabilità dev’essere concepito come un sistema in evoluzione. Quando è
piccolo, il bambino manifesta spesso comportamenti simili ai pari (fatta eccezione per casi di grave disabilità); crescendo,
però, accresce sempre più il divario in termini evolutivi, nei bisogni di cura ed educativi.
L’ingresso a scuola è un momento molto delicato per la famiglia: si evidenziano sempre più le limitazioni del bambino
con disabilità. Inoltre, i genitori non riescono a condividere le proprie esperienze problematiche legate alla crescita del
bambino con gli altri genitori: sono sempre meno gli interessi e le attività condivise→ si possono trovare in una situazione
d’isolamento. Altro momento molto delicato dello sviluppo del bambino a cui devono far fronte è la pubertà: una delle
maggiori difficoltà che incontrano è l’emancipazione dalle figure genitoriali.
Inoltre la persona con disabilità, per quanto possibile, dev’essere condotta ad acquisire una graduale consapevolezza della
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sua situazione, diventando sempre più attivo nelle scelte che lo riguardano.

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La famiglia e il trattamento terapeutico

Un intervento terapeutico richiede attenzione sia ai bisogni del bambino che alle fasi evolutive e dinamiche della famiglia.
La famiglia partecipa attivamente alle decisioni riguardanti il trattamento del proprio figlio ed è coinvolta in modo differente
nel trattamento della disabilità rispetto a medici, educatori ecc. È il primo luogo in cui è possibile verificare se l’intervento
educativo/terapeutico sul soggetto disabile ha ottenuto/sta ottenendo dei risultati + può aiutarlo a migliorare le competenze
linguistiche o altre abilità, in quanto i soggetti disabili trascorrono la maggior parte del tempo in famiglia.
Interventi possibili
1. interventi per ridurre le fonti di stress: sia forme di supporto pratico che servizi educativi per bambini e genitori.
Alcuni interventi permettono di prendere “respiro” dalla situazione che stanno vivendo, “staccare la spina” per un
momento. Altra forma è il supporto economico e/o sociale con fondi o servizi educativi adeguati;
2. parent training: è una forma di educazione rivolta ai genitori che li pone in un ruolo attivo d’insegnamento. Questo
approccio, utilizzato soprattutto negli anni ’70-80, è stato contestato per la spersonalizzazione che i genitori
potrebbero sperimentare del loro ruolo, trasformandosi in insegnanti. I sostenitori di quest’approccio, in particolare
delle nuove tecniche, evidenziano invece dei risvolti positivi:
↳ attenuazione di fattori che all’interno del nucleo familiare determinano comportamenti problematici;
↳ riduzione dei rischi di eccessiva delega alle istituzioni;
↳ potenziamento della genitorialità;
↳ implemento delle capacità del bambino attraverso un percorso educativo messo in atto dai genitori utilizzando delle
linee guida che gli sono state fornite.
3. affinamento delle capacità di valutazione e coping: vengono insegnate ai genitori delle strategie per far fronte
allo stress e ad emozioni negative, attraverso:
↪ individuazione delle fonti e dei sintomi dello stress;
↪ rilassamento;
↪ ricerca supporto sociale;
↪ aumento delle attività piacevoli.
4. rinforzare la rete di supporto sociale al di fuori della famiglia: un aiuto per le famiglie è incontrare e condividere i
propri pensieri/dubbi/preoccupazioni con altri genitori che hanno vissuto\stanno vivendo le stesse esperienze. Lo
scambio può avvenire in presenza di un professionista che funge da guida del gruppo\consulente o in modo libero,
attraverso gruppi di “auto mutuo aiuto” sempre più diffusi anche sui social.
5. migliorare le relazioni all’interno della famiglia: finalizzate sia all’insegnamento di competenze comunicative
efficaci per far fronte a situazioni critiche che ad un incremento della soddisfazione coniugale.
6. migliorare i rapporti tra genitori e professionisti: per migliorare le capacità comunicative dei professionisti nella cura
dei bambini e nell’insegnamento ai genitori di alcune strategie per interagire efficacemente con le figure professionali in
diverse occasioni. Per raggiungere quest’obiettivo, alcuni autori promuovono la figura del “key operator”→ operatore
con funzione chiave nel collegamento tra i differenti servizi rivolti al bambino e di referente per la famiglia.
!! Gli interventi sono tanti e nessuno è così esaustivo da rispondere alle necessità del bambino e della famiglia per tutto l’arco della vita.
Possiamo quindi constatare che in ogni fase di sviluppo del bambino e di evoluzione delle dinamiche del nucleo familiare possono
essere adottati differenti tipi di intervento.

Il NIDO D’INFANZIA COME CONTESTO INCLUSIVO - Progettazione e continuità

dell’intervento educativo per il bambino con disabilità nei servizi educativi per l’infanzia
Capitolo 1 - Il nido d’infanzia: una risorsa per il bambino con disabilità
Ú
Ú
il nido contribuisce alla costruzione dell’identità del bambino nelle sue dimensioni (es. emotiva, cognitiva);
lo sviluppo cognitivo è accanto allo sviluppo emotivo-relazionale: i bambini, nella quotidianità organizzata al

Ú nido, s’interfacciano continuamente con delle relazioni;

al nido ci si trova a decidere rispetto a contenuti (di una progettualità) ma soprattutto ci si trova a riflettere e a

Ú
decidere circa le relazioni;
è importante avere degli obiettivi: costituiscono gli organizzatori dell’attività educativa/didattica + facilitano la presa

Ú di consapevolezza da parte degli educatori riguardo le diverse attività da predisporre;

MACRO e micro-progettazione sono complementari.
Gli ambiti della MACRO e della micro-progettazione
➞ organizzazione degli spazi;
➞ delineazione dei tempi;
➞ scelta dei materiali e degli strumenti;
➞ strutturazione delle attività educative per l’apprendimento;
➞ gestione della relazione con le famiglie e i bambini.
Le accezioni della pedagogia nei nidi d’infanzia
♡ pedagogia della relazione (cura della razionalità e della socialità);

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♡ pedagogia della cura (vicinanza fisica ed emotiva, prendersi cura, volere il bene del bambino);

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♡ pedagogia dell’accoglienza (capacità empatica di porsi, stare ed agire);

♡ pedagogia dello spazio (costruzione di un ambiente di vita accogliente e intimo, ma anche aperto).
↪ =IDENTITÀ DEL BAMBINO
La teoria ecologica di Bronfenbrenner (1979)
> focus sull’interazione tra individuo e contesto;
> microsistema (famiglia, classe, gruppo di amici, gruppo sportivo);
> mesosistema (relazione nido-famiglia);
> esosistema (ambiente di lavoro dei genitori);
> macrosistema (leggi, norme, valori ecc).
La teoria ecologica applicata al contesto nido
в la teoria ecologica nel contesto nido è alla base della riflessione sul concetto di inclusione;
в l’ambiente circostante influenza lo sviluppo per la presenza di facilitatori o barriere;
в ottica ecologica nella progettazione e nell’intervento educativo;
в nido come punto d’inizio in cui la storia personale di ogni bambino, di ogni famiglia, si intreccia con il territorio;
в disabilità non come limite ma come «condizione» in cui trovare potenzialità e punti di forza del bambino funzionali per la
promozione dell’autonomia.
Il bambino con disabilità al nido d’infanzia
➢ avere in classe un bambino con disabilità richiede una particolare attenzione da parte degli educatori, degli insegnanti
e richiede una progettualità individualizzata;
➢ la progettazione deve inoltre essere condivisa (famiglia, servizi, servizi sociali e sanitari)→ network di collaborazione
(=lavoro di equipe) per promuovere un processo di inclusione;
➢ la progettazione deve riguardare il lavoro sulle competenze e sulla costruzione di relazioni.
Il processo di segnalazione della situazione di rischio nella prima infanzia (NB)
Nel processo di segnalazione di una situazione di rischio abbiamo 2 possibilità:
1. può partire dai centri socio-sanitari a cui seguono i seguenti step ↴
○ il bambino entra nella struttura educativa con una certificazione che attesta la patologia;
○ l’equipe multidisciplinare inizia la stesura della diagnosi funzionale;
○ dopo un periodo passato nella struttura al bambino è stilato un profilo dinamico funzionale;
○ elaborazione collegiale di un piano educativo individualizzato (PEI);
2. può partire dalla struttura educativa che informa la famiglia della difficoltà sospetta che suggerisce l’iter
di accertamento.
!! l’ICF-CY ricorda che nella modalità di concepire il ritardo evolutivo bisogna tenere in considerazione le differenze individuali nello
sviluppo di strutture e funzioni + l’acquisizione di certe competenze.

La legislazione per l’inclusione del nido d’infanzia

A livello internazionale:
￫ dichiarazione dei diritti del fanciullo (1959);
￫ dichiarazione di Salamanca (1994);
￫ convenzione per i diritti delle persone con disabilità (2006, in Italia dal 2009).
A livello nazionale:
￫ legge 104/1992 (art. 12 e 13);
￫ legge 328/2000 (legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali).
Altri documenti importanti:
￫ rapporto mondiale sulla disabilità (OMS e Banca Mondiale);
￫ World Report on Disability (2011);
￫ rapporto UNICEF (2013).
Art. 12→ «al bambino da 0 a 3 anni handicappato è garantito l‘inserimento negli asili nido».
Art. 13→ «gli enti locali e le unità sanitarie locali possono altresì prevedere l'adeguamento dell’organizzazione e del funzionamento
degli asili nido alle esigenze dei bambini con handicap, al fine di avviarne precocemente il recupero, la socializzazione e l’integrazione
nonché l’assegnazione di personale docente specializzato e di operatori e assistenti specializzati».

Capitolo 2 - Il disegno della ricerca

La famiglia spesso fa fatica ad accettare ed elaborare la condizione di disabilità del proprio figlio, questo può dipendere da
diversi fattori (es. il modo con cui viene comunicata la diagnosi può impattare sulla visione dei genitori).
È importante, quindi, avere una particolare cura nella comunicazione con queste famiglie. I genitori devono diventare
protagonisti attivi del processo di crescita del figlio con disabilità.
Obiettivi ed ipotesi
Premessa/ipotesi: le famiglie con bambini con disabilità tendono a scegliere di meno l’esperienza socializzante del nido.
Ci si è quindi chiesti quali siano le variabili che avvicinano o allontanano le famiglie di questo tipo nella scelta del nido.
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Domande di ricerca:
1. l’asilo nido rappresenta un’opportunità educativa/formativa e inclusiva per le famiglie in cui siano presenti bambini
con disabilità?
2. ci sono disabilità che trovano maggiore riscontro nei nidi d’infanzia?
3. esiste una progettazione educativa inclusiva che indirizza gli interventi degli educatori nei confronti dei bambini
con disabilità?
Criteri di inclusione alla ricerca: famiglie di bambini con disabilità frequentanti il nido nell’anno 2013-2014 e famiglie con
bambini con disabilità che in quello stesso anno risultavano iscritti al primo anno di scuola dell’infanzia.
Procedura
Partecipanti: nidi comunali e privati e alcune scuole dell’infanzia (statali, comunali e private), ma non è stato
possibile identificare quanti bambini con disabilità risultavano iscritti nei servizi coinvolti ma sono stati ricavati dei dati
più ampi. Le interviste sono state condotte a 12 famiglie, di cui:
● 6 avevano optato per la scelta del nido (tra queste, 3 famiglie di bambini iscritti al nido e 3 di bambini iscritti al
primo anno dell’infanzia);
● 6 non avevano scelto il nido per il loro/la loro bambino/a.
Strumenti
Le tracce d’interviste per ↴

Risultati
1) Le disabilità dei bambini delle famiglie intervistate assieme alla percentuale di frequenza al nido sono
riportate nella seguente tabella:

2) Le famiglie di bambini con disabilità «più gravi» e associate a stati di salute precari e che non hanno ancora elaborato il
«lutto» NON scelgono il nido:
✗ a causa di mancanza di fiducia nei confronti del servizio;
✗ e a causa dei sensi di colpa della famiglia stessa per aver la sensazione di abbandonare il figlio;
✗ passando per l’idea che sia meglio non togliere del tempo prezioso alla terapia che si pensa possa avere maggiori
benefici in termini di «recupero» a questi bambini rispetto all’inserimento in un contesto considerato «non funzionale
alle esigenze» del bambino stesso.
3) Categorie concettuali emerse dalle interviste ai genitori (A), agli insegnanti (B) e agli operatori dei servizi (C).

Capitolo 3 - Sviluppo psico-motorio, cognitivo e affettivo: implicazioni per i bambini

con disabilità
Perché si analizza lo sviluppo?
⇒ per conferire significato alle difficoltà manifestate dai bambini con disabilità e alle loro famiglie;
⇒ per la progettazione di tecniche d’intervento innovative;
⇒ per valutare come determinati programmi educativi possono influenzare lo sviluppo del bambino con disabilità.

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Sindrome di Down

Strategie d’intervento
→ intervento rivolto sia alle dimensioni cognitive che allo sviluppo globale della personalità, della socializzazione;
→ i meccanismi di compensazione messi in atto dal bambino aiutano nella comprensione delle potenzialità;
→ approccio comportamentale: analisi del compito da effettuare (task analysis) + valutazione di potenzialità e deficit
considerando sia il comportamento manifesto che possibili fattori latenti (ambientali) che contribuiscono a modificarlo
o a mantenerlo;
→ tecniche comportamentali: tengono presente le conseguenze dei comportamenti individuali (che devono essere
programmate per incoraggiare comportamenti voluti)= rinforzi positivi e negativi;
→ tecniche e metodologie per favorire l’acquisizione di competenze e comportamenti adattivi (shaping, chaining,
prompting, fading);
→ ruolo attivo del destinatario dell’intervento (strategie di autoregolazione in affiancamento all’intervento).
Ruolo della famiglia e dei servizi
f primi 4 mesi: si provvede alla regolarizzazione dei processi fisiologici fondamentali e una loro armonizzazione con
le richieste ambientali. È importante sapersi adattare alle richieste del bambino e ai suoi ritmi;
f 3-5 mesi: attenzione congiunta e sensibilità per le relazioni faccia a faccia;
f fine del 1° anno: è in grado di riconoscere persone familiari, step fondamentale per la costruzione del legame
di attaccamento;
f 2° anno: maggiore intenzionalità nelle azioni;
f 3° anno: presenza della componente verbale nell’interazione.
La famiglia deve tenere un diario di registrazione dello sviluppo per annotare i progressi o le fasi di arresto.
L’intervento educativo mirato alla famiglia con bambini con sindrome di down dovrà prevedere: maggiore disponibilità a
prestare attenzione ai segnali del bambino + presa d’iniziativa (senza sfociare nell’intrusività) nell’avvio di stimolanti e ricche
interazioni.
➢ si deve guidare il bambino nell’acquisizione delle autonomie personali;
➢ interventi attuati anche dai servizi permettono di anticipare alcuni sviluppi + i tempi d’acquisizione di
certe competenze, favorendo i bambini più tardivi;
➢ importanza del coordinamento tra le diverse figure educative.
Disabilità visiva

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Strategie di intervento
→ necessità di una stimolazione costante, della creazione d’interazioni coinvolgenti e di arricchimenti continui
nell’esperienza;
→ il primo obiettivo che i servizi devono porsi è quello di permettere di raggiungere un buon livello di autonomia (si lavora
sulle acquisizioni di base attraverso il gioco e, dopo i 3 anni, sulle rappresentazioni mentali complesse, fino ad arrivare
al raggiungimento di abilità motorie complesse attraverso training specifici);
→ lavoro parallelo sul bambino ma anche sull’ambiente;
→ training che conduce all’orientamento e alla mobilità: a) percorsi motori graduati per difficoltà; b) quando il bambino
raggiunge alcune competenze, si passa a compiti che non richiedono l’intervento diretto di un adulto;
→ training per il potenziamento dell’efficienza visiva: richiede un lavoro visuo-motorio in cui si va ad usare il residuo
visivo per ottenere informazioni sull’ambiente circostante per poter di conseguenza migliorare l’autonomia (intervento
non applicabile nei casi di cecità totale fin dalla nascita);
Le tipologie d’intervento variano in base a: tipologia, entità del deficit e l’età del bambino➞ importanza di collaborazione
tra diverse figure educative per ottenere risultati. La FAMIGLIA ricopre un ruolo chiave nei primi scambi comunicativi con i
loro bambini (adottando corretti comportamenti e strategie es. ripetizione e descrizione)➞ importanza delle figure
genitoriali in relazione alle fasi dell’attaccamento per le future relazioni.
Disabilità uditiva

Le tappe dello sviluppo linguistico in bambini non udenti

⇀ primi 7 mesi: seguono uno sviluppo simile a quello dei bambini udenti;
⇀ dagli 8 mesi: il numero di produzioni consonantiche diminuisce, il babbling spontaneo tende a scomparire e non evolve
nemmeno in forme più complesse a causa del mancato input;
⇀ attorno ai 13 mesi: difficoltà maggiore nell’utilizzo di gesti e parole quando sono al di fuori del contesto in cui sono
state apprese;
⇀ dopo i 17 mesi: difficoltà di ampliare il vocabolario e combinare parole.
Strategie d’intervento

Ù
I metodi educativi riabilitativi più utilizzati sono ↴
METODO BIMODALE: raggiungimento di una buona competenza orale da parte del bambini utilizzando un
supporto segnico nell’insegnamento della lingua vocale. Non si tratta della LIS, ma di «italiano segnato esatto» in
cui l’ordine delle parole segue l’ordine dell’italiano;
✗ criticità: il bambino è esposto ad un’ampia variabilità di codici.
Ù EDUCAZIONE BILINGUE: esposizione sia alla LIS sia alla lingua vocale parlata dai genitori. In questo caso (come
invece accade nel metodo precedente) i bambini non hanno la possibilità di usare contemporaneamente le 2 lingue con
qualsiasi interlocutore;
✗ criticità: le 2 lingue non vengono apprese contemporaneamente, quindi il bilinguismo avviene solo in seguito.
Ù METODO ORALE CLASSICO: ha l’obiettivo di far raggiungere al bambino non udente una competenza vicina a
quella del bambino udente a condizione che ci sia una diagnosi precoce, una tempestiva protesizzazione assieme ad
un immediato intervento riabilitativo ed una stretta collaborazione tra esperti e familiari;
✗ criticità: non c’è corrispondenza tra tappe previste e modalità normali di acquisizione del linguaggio.
Ù METODO VERBALE TONALE: parte dal presupposto che il residuo uditivo possa essere usato nelle attività
riabilitative attraverso l’uso di speciali apparecchi + mediante apposite cuffie e protesi acustiche. Si lavora sulla
componente vibratoria del suono (motivo per cui tutto il corpo è considerato strumento utile all’apprendimento). È
multidisciplinare perché prevede l’utilizzo di diverse attività in diversi domini dello sviluppo;
✗ criticità: troppi stimoli senza coordinazione che potrebbero interferire e creare confusione nel soggetto privo di udito.
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Se la diagnosi viene effettuata tardivamente, è necessario un intervento di rieducazione mirato per provare a correggere
alcuni aspetti legati alla sfera linguistica. Questi interventi richiedono una stretta collaborazione tra i caregivers in quanto i
genitori devono essere correttamente informati per poter supportare correttamente lo sviluppo del loro bambino (es. usare la
protesi, come stimolare il proprio bambino, come esporlo allo spazio).
● stimolazione sonora: richiesta di riconoscere suoni emessi con vari strumenti;
● stimolazione acustica: far conoscere al bambino luoghi diversi sensibilizzandolo ai suoni che caratterizzano i
vari ambienti;
● esperienza diretta (es. uso di fotografie e di giochi linguistici);
● strategie per catturare l’attenzione (es. espressioni facciali, contatto tattile).
!! Attenzione al livello di stress genitoriale di fronte a questi eventi: i genitori, infatti, si sentono spesso impotenti, inadeguati di fronte alla
disabilità dei loro bambini. Ecco perché è necessario collaborare con i servizi per sentirsi più supportati.

Capitolo 4 - Dialogo tra famiglia, servizi di cura e servizi per l’infanzia

La relazione sistemica di fiducia
C’è una stretta dipendenza tra sviluppo del bambino e lavoro di rete tra famiglia e professionisti. La relazione di fiducia
sistemica viene a crearsi tra diversi «sistemi» interdipendenti (basati su interazioni reciproche aperte alla crescita e al
cambiamento che portano alla creazione di un percorso evolutivo condiviso). Le tipologie di relazione affrontate sono:
1) dei servizi di riabilitazione con la famiglia;
2) della famiglia con i servizi di riabilitazione e con il servizio nido;
3) degli educatori con la famiglia, con l’equipe multidisciplinare e con il bambino;
4) del bambino con gli altri bambini.

La famiglia e i servizi
Tipologia di relazione: con sé stessi (operatori dei servizi educativi)
Ogni operatore è portato a fare un lavoro di autoriflessione per contrastare i sentimenti ambivalenti connessi sia alla
relazione con il bambino (urgenza riparatoria: ingenti sforzi su un piano riabilitativo senza considerare la totalità dei bisogni)
sia con la famiglia (con la quale si prova a creare un’alleanza terapeutica: necessaria per la riuscita dell’intervento
riabilitativo). Nella creazione della relazione educativa c’è un rischio insito nella sottovalutazione e non riconoscenza di
tali sentimenti. Spesso ci si trova di fronte a famiglie che si differenziano nella stessa modalità di approccio alla disabilità (a
volte sono accomodanti, altre aggressive).
Se l’operatore non è in grado di gestire queste modalità (ponendosi al di sopra e lasciando da parte i sentimenti negativi),
rischia di sfociare nelle seguenti 4 tipologie di rapporto ↴
1. ESPULSIVO: genitori come ostacolo (=reazioni aggressive di fronte a nuove proposte) da tenere al di fuori del
progetto educativo;
2. COLLUSIVO: genitori percepiti in maniera «confidenziale»→ può rendere difficile, ad esempio, la comunicazione
di criticità (=i genitori possono non prendere bene una critica trasformandola in tensione);
3. ECCESSIVAMENTE PSICOLOGICO: genitore considerato passivamente e ostacolato nell’espressione delle
sue capacità e competenze (è completamente guidato in comportamenti e azioni);
4. INDIFFERENTE: i genitori «non vengono percepiti», nessun legame viene instaurato.
Tipologia di relazione: con la famiglia (operatori-famiglie)
Strutturazione di un’alleanza con i genitori: diventa funzionale solo dopo aver svolto un lavoro di autoriflessione da parte
dell’operatore e solo dopo aver avuto un dialogo costruttivo con i colleghi (condivisione).
L’alleanza è frutto di un percorso (costituito da tappe) che l’operatore svolge con i genitori, imparando a dare loro fiducia e
facendoli sentire capaci nella situazione terapeutica/riabilitativa.
Tappa 1→ sintonizzazione operatore-famiglia (adeguamento alle modalità d’interazione, alle aspettative, al
livello socio-culturale e all’appartenenza a culture o religioni specifiche);
Tappa 2→ esplicitazione delle caratteristiche del progetto riabilitativo, cercando di essere flessibili in modo da essere in
grado di rispondere alle esigenze familiari. È importante rispettare 3 principi ↴
1. CHIAREZZA: uso di un linguaggio semplice, per permettere la comprensione da parte di tutti e non scoraggiare
la partecipazione;
2. RIGOROSITÀ: l’intervento educativo deve essere preciso, puntuale, deve inoltre rispettare i tempi e gli spazi di lavoro;
3. ADATTAMENTO: l’operatore deve essere flessibile ed elastico, in grado d’adattarsi a diverse
situazioni sociali\economiche + di far fronte a diversi tipi di disabilità e genitori.
Tipologia di relazione: con il bambino (operatori-bambino)
Sottocategoria connessa con la realizzazione di un adeguato piano d’intervento che si esplicita in 3 aree ↴
1. PSICOLOGICA: sostegno individuale dato ai genitori nelle fasi di vita del bambino. I servizi, prendendosi a carico i
bambini fin dalla prima infanzia, hanno la possibilità di avere un quadro completo per poter avviare programmi
d’intervento precoci che vanno a lavorare anche sulla relazione. Gli operatori cercano di far emergere le
competenze dei genitori, supportandoli attraverso colloqui e spazi di ascolto. Solo dopo aver avviato un percorso
individuale è possibile prevedere percorsiScaricato
di gruppo;
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2. RIABILITATIVA: prevede specifici interventi sulla disabilità;

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3. EDUCATIVA: si basa sulla relazione con il bambino (=gioco, stimolazione plurisensoriale, acquisizione di
autonomie personali).
La necessità di realizzare un intervento precoce a misura delle potenzialità del bambino passa sempre attraverso una fase
di ascolto empatico delle difficoltà della famiglia e di supporto e accompagnamento nelle prime fasi di crescita del
bambino. La capacità di gestire queste fasi determina l’emergere del legame di fiducia, un’alleanza necessaria per poter
condividere punti di vista tra operatori e famiglie. Qui gli operatori consigliano alla famiglia l’esperienza del nido per il loro
bambino con disabilità!
➞ Perché le famiglie dei bambini con disabilità scelgono il nido? Perché viene consigliato dagli specialisti che lo hanno in cura.
➞ Perché gli operatori dei servizi propongono il nido? Perché è un’occasione per stimolare il bambino globalmente nello sviluppo
fisico, relazionale e comunicativo; la stretta collaborazione con i servizi riabilitativi consente d’integrare la prospettiva di cura e di
riabilitazione con quella educativa (qui emerge la forza del legame di fiducia e dell’alleanza tra famiglie e servizi!).

La famiglia nell’incontro con il nido

Il nido è un ambiente educativo, non sanitario. Non ci si deve quindi aspettare che al suo interno ci siano per forza
professionisti formati sul piano riabilitativo MA quello che non deve mancare è la collaborazione e il confronto con i servizi
sanitari. Le caratteristiche della cura si esplicano nella relazione educativa, nell’accoglienza dei bisogni, nella
progettazione e realizzazione di esperienze in un’ottica inclusiva.
Il nido svolge un ruolo determinante nell’aiutare la famiglia ad aprirsi verso l’esterno offrendole l’occasione e l’opportunità di
intrecciare rapporti sociali e facendo capire quanto sia importante per il proprio figlio avere esperienze primarie di
socializzazione→ consentono un forte scambio d’interazioni con i pari (che possono offrire modelli di comportamento).
Il ruolo dell’educatore è quello di relazionarsi con la famiglia non come un terapeuta ma in un’ottica educativa, aiutando la
famiglia stessa a scoprire le sue capacità relazionali, di gestione dei problemi e risoluzione degli stessi.
Le famiglie arrivano a creare l’alleanza educativa affidandosi alla professionalità degli educatori per costruire un percorso
educativo coerente e rassicurante per il bambino. Bisogna ricordare che quelle di bambini con disabilità spesso si sentono
«diverse» e temono il giudizio altrui. Per farle sentire accolte e accompagnate, è necessario un adeguato periodo
d’inserimento (utile per famiglie ed educatori)→ in questo periodo possono osservare la relazione del bambino con i propri
genitori e conoscerne le caratteristiche per adattare l’intervento ai bisogni della famiglia e sulla base dei comportamenti dei
bambini. Una volta raggiunta questa fiducia per gli educatori, è possibile progettare insieme il percorso migliore da seguire
al fine di garantire il massimo benessere di tutti i soggetti coinvolti.
Le interviste ai genitori mostrano la tipologia di relazione in 3 SOTTOCATEGORIE ↴
1 Primo contatto
○ presa di consapevolezza dell’educatore che sta per entrare a contatto con genitori che si trovano in una fase
molto delicata della loro esistenza;
○ solitamente le famiglie si avvicinano ai nidi quando i bambini hanno 20-24 mesi→ il periodo temporale che li
distanzia dall’evento traumatico non è ampio (in alcuni casi la diagnosi è ancora in fase di conferma);
○ le famiglie si avvicinano al nido con la preoccupazione che il bambino incontrerà coetanei privi di disabilità e che questo
potrebbe mettere sempre più in evidenza i limiti del proprio bambino. In questa fase gli educatori dovranno rassicurare
la famiglia e accoglierla empaticamente (comprendendo);
○ le mamme, in particolare, possono arrivare al nido con sentimenti di frustrazione e totalmente immerse in una realtà
fatta di terapie e cure, imprigionate in una «non-vita». È quindi fondamentale rassicurarla soprattutto rispetto al fatto che
il bambino sarà in mani sicure e professionali per poter «riprendere» la sua vita;
○ l’educatore non deve dimenticarsi di accogliere e riconoscere il padre nella valenza decisiva che può avere
nello sviluppo del bimbo;
○ il ruolo dell’educatore è quello di mettersi in ascolto, sospendere il giudizio cercando l’alleanza con la famiglia;
○ invitarle a situazioni sociali di condivisione può essere percepito in modo positivo da queste famiglie.
2 Linee d’intervento
し presentazione del progetto educativo generale del nido: il nido dev’essere pronto a condividere con la famiglia il progetto
educativo;
し delineare possibili punti di contatto da realizzare nel PEI del bambino: stretta collaborazione tra l’equipe
multi-professionale che permette di costruire il migliore piano sulla base delle esigenze e dei bisogni del bambino;
し eventuali strategie e attività che potranno essere attuate: l’educatore deve essere pronto a suggerire e ad indirizzare le
famiglie in un’ottica di continuità educativa.
3 Gestione dell’ambientamento
1. prima visita alla struttura organizzata ad hoc per dare la possibilità alla famiglia di vedere dove i bambini
passeranno del tempo;
2. seconda visita in occasione delle giornate aperte;
3. incontro per tutti i genitori interessati all’iscrizione;
4. colloquio ad hoc per la sola famiglia: è il momento più significativo perché hanno la possibilità di presentare in
maniera dettagliata le esigenze (orari di frequenza in base alla riabilitazione) e i bisogni dei bambini→ esigenze di
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famiglia ed educatori s’incontrano. Va pensato e preparato dagli educatori per tempo, per decidere cosa far emergere in
relazione al

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bambino e al suo contesto di vita + quali informazioni fornire rispetto al progetto educativo del nido. Per questo, fin dai
primi momenti, è importante cercare di conoscere quanti più aspetti possibili della famiglia.
Organizzazione del colloquio in 3 fasi ↴
↫ preparazione: si cerca di creare un clima di familiarità e fiducia reciproca (ascolto e disponibilità degli educatori nel fornire
tutte le informazioni che possono essere utili alla famiglia);
↫ colloquio: prevede domande poste in forma non strutturata (per non far sentire il genitore sotto inquisizione);
↫ registrazione degli esiti sotto forma di diario: con riferimento alle informazioni che sono emerse, si va a compilare
una scheda.
È consigliabile che il colloquio non duri più di 30 minuti e gli educatori devono essere in grado di gestire questo tempo nel
migliore dei modi, senza dare l’impressione di aver fretta che si concluda. Al colloquio dovrebbero essere presenti tutti gli
educatori del servizio perché si dà l’idea che ci sia un lavoro di rete + si può gestire meglio il colloquio (un educatore fa
domande, l’altro prende nota). Il questionario informativo può essere fatto compilare direttamente alle famiglie.
Strumenti per guidare il colloquio:
➢ scheda di supporto al colloquio da fare con la famiglia;
➢ scheda informativa da far compilare alla famiglia.

La relazione tra educatore e bambino

Tipologia di relazione: la cura
La cura è anche la relazione emotiva con il bambino→ bisogna fare spazio ad un atteggiamento di cura vero: privo di
pregiudizi, privo d’intervento, ma in un’ottica di massima espressione per il bambino. È bene limitare l’intervento lasciando
al bambino il tempo di sperimentare: deve poter essere libero di esprimersi senza alcun limite. Quest’atteggiamento da parte
dell’educatore si traduce in azioni attuabili su diversi piani ↴
७ emotivo-affettivo (accogliere, ascoltare, accettare, rassicurare, essere empatici e disponibili, affiancare, sostenere, dare fiducia e
proteggere);
७ etico-sociale (responsabilità verso gli altri, perseveranza, apertura relazionale, senso del dovere);
७ cognitivo (stimolazione dell’intelligenza e promozione della creatività);
७ cinestetico-motorio (apertura dello spazio dell’agire del bambino, possibilità di esplorazione, sperimentare movimenti).
Tipologia di relazione: la cura dell’ambientamento
L’ambientamento è il graduale distacco dalle figure familiari. Il problema del distacco può essere gestito promuovendo un
attaccamento multiplo (genitore, terapista, educatore): in questo modo non viene più percepito come un «abbandono» ma
come un «affidamento». I bambini nel distacco mettono in atto dei dispositivi di autoconsolazione (es. suzione dito,
dondolii, manipolazione di oggetti) che non avvengono immediatamente in tutti i bambini (es. bambini tetraplegici).
Prima di staccarsi completamente, però, il bambino deve progressivamente conoscere e prendere confidenza con l’ambiente
circostante→ per questo l’ambiente in cui viene inserito è fondamentale.
Pre-osservazione: ci sono diverse strategie d’intervento per una buona strutturazione dell’ambientamento al nido.
- esempio: ambientamento che inizia al di fuori dell’istituzione nido→ il primo incontro con il bambino avviene nell’abitazione
del bambino, dove l’educatore può raccogliere informazioni utili a tutto il personale e osservare il bambino nel suo ambiente
naturale per poter trasferire quanto appreso anche nell’ambiente educativo del nido.
3 fasi dell’ambientamento ↴
1. avvicinamento: primo scambio d’informazioni tra famiglia e nido (fase in cui avviene il colloquio);
2. affidamento: primi tentativi di separazione della diade mamma-bambino;
3. appartenenza: il bambino inizia a frequentare la struttura con regolarità.
I tempi: il percorso che porta il bambino ad ambientarsi nel nuovo ambiente richiede dei tempi che sono molto variabili da
bambino a bambino, soprattutto in presenza di disabilità. Si può iniziare con questa formula: la mamma rimane un paio di
ore, poi a mano a mano si cerca di togliere la presenza della mamma.
2 Macro tipologie: ambientamento individuale (1:1) o ambientamento gruppale (ottica inclusiva) ↴
○ inserimento a goccia (s’inserisce un bambino alla volta e se ne aggiunge un terzo solo quando i precedenti
hanno completato il processo);
⋍ inserimento a strati (s’inizia con un gruppetto e, quando si raggiunge un buon livello di ambientamento, si può iniziare
a lavorare con un altro);
✉ inserimento a pacchetti (si includono 6-8 bambini per volta facendo leva sull’importanza di privilegiare il rapporto tra
pari).
Comportamento e valutazione del bambino con disabilità durante l’ambientamento
√ le prime settimane sono fondamentali per capire come strutturare la modalità di relazione con il bambino;
√ le modalità di distacco dal caregiver sono diverse: alcuni bambini cercando l’attenzione immediata dell’educatore per farsi consolare,
altri non sono disposti a farlo, altri ancora non si disperano ma rimangono passivi (è importante avvicinarsi a questi bambini per far
sentire la propria presenza);
√ schede di osservazione e analisi vengono usate per valutare la qualità dell’ambientamento + monitoraggio di comportamenti;
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√ importanza del quaderno dell’ambientamento (Fortunati et al., 2003).

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La relazione nell’equipe
Per un buon processo d’inclusione sono emersi alcuni punti fondamentali da parte degli educatori ↴
e coinvolgimento di tutto il personale: quando un bambino con disabilità viene accolto al nido, tutta l’équipe dovrebbe
essere coinvolta dal momento in cui ognuno avrà un ruolo speciale per quel bambino→ condivisione delle pratiche,
creazione di un’atmosfera di armonia e benessere, rassicurante per le famiglie;
e riunioni d’equipe: servono per fare il punto e per discutere del percorso di ogni bambino. Si può riflettere anche
sull’inclusione e sul ruolo della figura dell’educatrice di sostegno, che dovrebbe sostenere il nido nella gestione del
bambino con disabilità nel processo d’inclusione;
e incontro con gli specialisti: regolari confronti con gli specialisti della riabilitazione; con queste figure è bene stabilire
obiettivi, metodo e modalità di rilevazione per assicurare un percorso mirato ad ogni bambino.
La relazione tra bambini

Î
La forma di relazione che s’instaura tra bambini ed educatore si basa su 3 categorie ↴
il gruppo per l’apprendimento: è una risorsa fondamentale per la crescita e lo sviluppo del bambino con disabilità in

Î quanto rende l’intervento dell’adulto più comprensibile (ha dei modelli di comportamento);
conflitti: nel gruppo si vanno a creare relazioni che permettono al bambino di sperimentare conflitti e trovare in
autonomia le possibili soluzioni. L’adulto deve intervenire il meno possibile nei conflitti ma deve fungere da supporto

Î
qualora i bambini non fossero in grado di risolverlo;
eterogeneità: è importante che i gruppi di bambini, in presenza di un bambino con disabilità, siano distribuiti in modo
omogeneo, così da non creare allarmismi nei genitori. Inserire bambini di età diverse riduce la possibilità di confronto
per i genitori, oltre che favorire la funzione di tutoring da parte dei più grandi sui più piccoli.

Capitolo 5 - Spazi strutturati, tempi flessibili, materiale adattato

Lo spazio educativo
I fattori ambientali riguardano «atteggiamenti, ambiente fisico-sociale in cui le
persone vivono e conducono la loro esistenza» (ICF-CY, OMS, 2007).
Questi sono soggetti a cambiamento in base alla fascia d’età che si prende
in considerazione ↴
➢ incremento della competenza;
➢ incremento dell’indipendenza.
Ogni ambiente in cui vivono i bambini (chiamati anche “sistemi” da Bronfenbrenner), ha un’influenza in funzione dell’età e
dello stadio evolutivo del bambino→ interventi ed azioni educative si devono basare su quest’assunto teorico.
Nei bambini con disabilità si ha la presenza di ausili o tecnologie assistive→ modifiche ambientali che possono facilitare lo
sviluppo.
Al nido d’infanzia, spazi, oggetti e ausili acquistano un valore imprescindibile come «cura» indiretta delimitando e
caratterizzando l’ambiente educativo. Una buona strutturazione ambientale contiene già in sé una parte dell’azione
educativa (nelle caratteristiche degli spazi si esplica la qualità pedagogica delle possibilità offerte→ la cura dell’ambiente è
un indice importante dell’azione dell’educatore + un ambiente che cura rende il bambino più libero e autonomo).
→ lo spazio è visto come una collocazione individuale rispetto al proprio agire, ma anche come una collocazione
sociale nel rispetto dell’agire degli altri.
Pensare agli spazi in un’ottica for all
L’ambiente in cui i bambini vengono inseriti determina molti aspetti del loro sviluppo (determina le
esperienze)→ non va considerato come un contenitore ma come elemento importante del
complessivo progetto del servizio che può influenzare la qualità delle interazioni e delle
esperienze. Le strutture destinate a diventare asili necessitano di una ristrutturazione ambientale
che le renda adatte alle esigenze di tutti i bambini.
Gli educatori devono inventare e progettare soluzioni in modo che ad ogni bambino non venga
negata alcuna possibilità di sviluppo attraverso il movimento e l’esplorazione autonoma.
Gli spazi devono essere ridotti, raccolti, stabili e riconoscibili.
Progettare spazi
L’organizzazione degli spazi è sempre frutto di una riflessione e motivazione pedagogica.
Spazi interni: le sezioni (dedicate a singoli gruppi di bambini, spazi in cui avvengono la maggior parte delle attività) devono
essere affiancate da spazi d’intersezione (in cui tutti i bambini possano incontrarsi). All’interno di ogni sezione ci devono
essere spazi strutturati e non.
Quando le famiglie di bambini con disabilità incontrano il nido, i fattori determinanti la scelta ricadono ↴
a) nella presenza di spazi ampi e strutturati;
b) spazi che favoriscono lo sviluppo;
c) nella presenza di ambienti esterni accessibili.
L’ambiente ha una valenza comunicativa: «comunica» alle famiglie la possibilità o meno che in quel luogo il proprio bambino
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possa stare bene. --- [Quelli che hanno detto «no» al nido, tra le ragioni riportano: a) ambienti piccoli e non adatti alle esigenze;
b) ambienti confusionari e poco comunicativi; c) ambienti non adatti allo sviluppo del bambino].

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Lo spazio sezione
La sezione è lo spazio più intimo del bambino, all’interno del quale può esprimere sé stesso passando attraverso la
condivisione delle esperienze con gli altri e delle routine con il gruppo.
Si possono trovare diverse zone\angoli: zona dedicata all’igiene, la zona pranzo, lo spazio del riposo, spazi per le attività
di gruppo (es. laboratori, atelier). È bene sottolineare che il bambino in questi spazi potrà trovare angoli corrispondenti alle
proprie esigenze di sviluppo escludendo la possibilità di confronto tra un bambino e l’altro.
● sezione dei LATTANTI (6-12 mesi, non sono ancora in grado di deambulare): differenziazione dell’ambiente
negli angoli dedicati alla sfera: relazionale, emotiva, linguistica, motoria e di coordinazione;
● sezione dei DIVEZZI (12-36 mesi, hanno già acquisito capacità di deambulazione nello spazio): differenziazione
dell’ambiente negli angoli dedicati: all’affettività, al movimento, alla cucina, ai travestimenti, alla sensorialità, alla
lettura.
Sezione lattanti (piccoli) ↴
‫ ی‬angolo dell’affettività: spazi dedicati alla relazione con i lattanti; è uno spazio morbido con cuscini dai colori tenui e a
volte parzialmente chiuso da una tenda. Si possono svolgere attività rilassanti, di lettura o di esplorazione di libri
sensoriali;
‫ ی‬angolo senso-percettivo: in questo spazio si vuole stimolare lo spostamento, il mantenimento dell’attenzione,
il desiderio della scoperta, i movimenti carponi o strisciando. Prevede la presenza di materiali sensoriali, percorsi
sensoriali e lo specchio antisfondamento;
‫ ی‬angolo motorio: in questo spazio si vanno a risolvere i primi problemi spaziali, legati alla motricità e alla coordinazione.
Vengono predisposti tappetoni, tunnel brevi, piscina con palline ecc. È importante conoscere molto bene gli aspetti della
motricità del bambino di modo da poter gestire i problemi legati alla funzionalità motoria presentati da alcuni bambini
(supporto dei servizi di riabilitazione nel caso di bambini con disabilità);
‫ ی‬atelier: spazi deputati alla manipolazione di farine, elementi naturali, alimenti, stoffe, piccoli sacchetti, colori a dita,
creme per il corpo ecc.
Sezione divezzi (medio/grandi) ↴
व angolo dell’affettività: luogo morbido, accogliente e rassicurante in cui il bambino può rifugiarsi con il suo oggetto
transizionale rielaborando i propri vissuti ed emozioni;
व angolo del movimento: destinato alla stimolazione del movimento e all’esplorazione dello spazio; l’educatore può
organizzarla con tappetoni, percorsi motori, grandi cuscini, palle ecc.;
व angolo dei travestimenti: promozione del gioco del «far finta di» stimolando immaginazione e rafforzando la sua
identità. Prevede la presenza di uno specchio, stoffe, cappelli, vestiti, accessori ecc.;
व angolo della cucina: stimolazione del gioco simbolico. Uso di materiali e oggetti di uso quotidiano per capirne le
funzioni e le modalità di utilizzo (imitazione). In questo spazio i bambini sono liberi di giocare oppure possono essere
guidati dall’educatore in attività più strutturate (adattandole alle esigenze dei bambini con disabilità);
व angolo della sensorialità: area ricca di materiali che permettono di esercitare la manipolazione e la percezione
attraverso giochi strutturati e non e oggetti sonori. Questo angolo acquista particolare importanza soprattutto
per bambini con disabilità sensoriale. In altre disabilità necessita di un riadattamento;
व angolo della lettura: offre al bambino una varietà di libri di tipologia diversa (sonori, parlanti, di legno, di cartoncino).
Può essere allestito con divanetti e poltroncine sulle quali il bambino può sedersi e sfogliare i libri. Per i bambini con
disabilità motoria è bene prevedere un sistema posturale che gli permetta di essere a livello degli altri bambini.
Spazi esterni e accessibilità agli spazi
ə co-presenza di spazi strutturati (sabbiere, panchine, tavolini) e non (prato, alberi, orticelli, frutteti);
ə giochi strutturati o in materiale naturale che stimolano la sensorialità del bambino;
ə strutture che permettono lo spostamento in caso di pioggia e lo spostamento dei bambini in carrozzina.
Prima dell’inserimento del bambino con disabilità è bene disporre gli spazi rendendoli accessibili: partendo dai reali
bisogni, devono essere adottate soluzioni personalizzate→ ristrutturare e riorganizzare significa pensare alla dimensione
relazionale e cognitiva assunta da questi spazi.
Categorie e criteri pedagogici per la valutazione della qualità dello spazio
Lo spazio va adeguatamente progettato sulla base dei
bisogni emergenti del bambino con disabilità + è
fondamentale che acquisisca una valenza comunicativa e
risolutiva delle sue necessità (es. la presenza di etichette
rende rassicurante l’ambiente consentendo lo spostamento e
l’orientamento di tutti + in presenza di un bambino con disabilità
visiva, è bene predisporre etichette in rilievo fatte con materiali
che stimolano la funzione tattile)→ ambiente facilitante.
Dovrebbe esser previsto uno spazio personale di riferimento (angolo morbido, scaffali, tavolino, pochi stimoli) utile nei
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momenti di difficoltà -nel caso di bambini con disabilità- per garantire serenità e tranquillità. Subirà poi delle modifiche in base ai
cambiamenti e alle evoluzioni del bambino. Lo spazio assume significato e memoria grazie a processi di documentazione che
rendono leggibile e comprensibile l’esperienza educativa ai genitori, ai bambini e agli educatori.

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L’organizzazione e la gestione dei tempi

Oltre all’organizzazione dello spazio, anche la gestione del tempo concorre nella scelta del servizio nido da parte delle
famiglie.
✔ nido sì: tempi più flessibili e in linea con le esigenze di sviluppo del bambino;
✘ nido no: mancanza di tempi flessibili; tempi lenti, poco adeguati alle esigenze di recupero del bambino.
La modalità di organizzazione e gestione del tempo va sempre giustificata e spiegata da un punto di vista del progetto
pedagogico che pone in evidenza la distinzione tra tempo istituzionale ed educativo.
Tempo istituzionale, educativo e «slow education»
1) Tempo istituzionale (regole del servizio, turni degli educatori, organizzazione delle routine,
organizzazione del lavoro degli adulti) ↴
Le famiglie rispetto a questo tempo esigono una flessibilità (=coerente con il modello educativo) per quanto concerne le
regole del servizio. Ad esempio, il poter organizzare le entrate e le uscite del bambino con disabilità in base alle sedute di
riabilitazione può determinare la scelta di un servizio rispetto ad un altro.
2) Tempo educativo (gestione della giornata tipo, della routine e delle attività) ↴
Da un lato si necessità ricorsività (=punti di riferimento costanti), dall’altro flessibilità (=tenere conto della diversità e dei
bisogni dei singoli). La giornata-tipo è composta da fasi di attività formale e informale: in quelle formali rientrano le routine
ed è molto importante per la creazione di un rapporto di fiducia; in quella informale i tempi di attenzione sono molto variabili
in relazione alla tipologia di disabilità.
3) Slow education (promozione dei tempi lenti e delle reali capacità del bambino, valorizzazione
dell’educazione spontanea) ↴
Il tempo del bambino è molto diverso da quello dell’adulto. Il raggiungimento «ritardato» di mete educative e competenze
destabilizza i genitori, incapaci di cogliere l’andamento soggettivo (perché tendono a fare molti confronti). Spesso il bisogno
di tempi molto lunghi da parte del bambino fanno nascere nel genitore la tendenza a sostituirsi, eseguendo attività che sono
proposte al bambino o suggerendo in maniera esagerata la corretta risoluzione ad un compito. Così facendo, lo privano di
fare esperienza attiva.

I materiali: gli adattamenti

È importante trovare ed usare materiali accessibili ed utilizzabili da bambini con gravi disabilità con la necessità, allo stesso
tempo, di adattare il materiale proposto anche a tutti i bambini.
I genitori sono portati a scegliere i servizi che adottano materiali vari per tipologia, funzione e stimolazione tattile; connessi
allo sviluppo di diverse competenze dei servizi che adattano in maniera creativa l’uso dei materiali in presenza di
disabilità. Caratteristiche indispensabili dei materiali:
➢ dominanza percettiva (qualità del materiale, esplorazione);
➢ dominanza funzionale (funzionalità dei materiali nelle routine, attività formali e non, nello sviluppo e apprendimento);
➢ dominanza simbolica (qualità e stimolazioni che attivano sensazioni di piacevolezza);
➢ adattamento (possibilità di usare quel materiale anche in bambini con disabilità).
Possibili adattamenti
‫ ؟‬per facilitare la visione: materiali adatti ad attrarre lo sguardo e facilitare l’uso delle competenze visive (anche
residue). Dimensione, colore e contrasto del materiale assumono una forte rilevanza. L’aggiunta di uno stimolo
uditivo può aiutare;
‫ ؟‬per l’uso delle mani: alcuni bambini con PCI non riescono a tenere in mano oggetti pensati per bambini molto
piccoli; per adattarli sarebbe utile recuperare pupazzetti molto piccoli, deformabili al tatto a cui poter attaccare
sonaglini per aumentare il coinvolgimento sensoriale (ad esempio);
‫ ؟‬per facilitare la prensione: aggiungere agli oggetti delle impugnature adeguate al tipo di presa, in
materiale deformabile, usando se necessario del materiale antiscivolo;
‫ ؟‬per facilitare la lettura: predisporre adattamenti da apporre sui libri di modo che i bambini sappiano gestirli
in autonomia;
‫ ؟‬adattamenti per il gioco: apportare delle modifiche direttamente sui giocattoli.

Capitolo 6 - La progettazione inclusiva

Progettare l’inclusione tra il micro e il macro
Nel nido la progettazione consiste nel predisporre attività ludiche e non, intorno alle quali ruota una riflessione sia sul valore
pedagogico, sia in riferimento agli spazi e ai tempi.
➥ RAZIONALITÀ e INCERTEZZA sono i 2 poli che contraddistinguono l’azione progettuale al nido: da un lato si cerca di
conferire una «struttura» all’agire educativo, dall’altro bisogna considerare una serie di variabili che potrebbero impattare
(sia nel caso di bambini con disabilità, sia di bambini con sviluppo tipico) su tempi e spazi dell’educazione ma che, se gestiti in
tempo e correttamente, si possono trasformare in facilitatori all’apprendimento. La loro corretta gestione è legata al tipo di
strategie prescelte che consentono di sostenere l’idea di nido come «sistema ecologico» complesso.
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Progettare significa attuare una serie di operazioni coordinate fondate non solo su decisioni iniziali di attivazione e su
obiettivi definiti (=razionalità) ma anche su decisioni successive (prese in base a come la situazione si evolve =incertezza).

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Quando si parla di progettazione didattica ci sono 2 atteggiamenti:

1. centrato su obiettivi e unità didattiche;
2. orientato al progetto aperto.
⤷ quello che bisognerebbe prediligere al nido riguarda una contaminazione delle diverse modalità progettuali.
I documenti previsti nei servizi per la prima infanzia sono:
✓ progetto educativo (macroprogettazione);
✓ unità educativa (microprogettazione);
✓ nel caso di bambini con disabilità, a questi si aggiunge il PEI (Piano Educativo Personalizzato).
La presenza di una progettualità inclusiva è un elemento che viene spesso valutato dai genitori nella scelta di un servizio
per la prima infanzia: la mancanza di ciò li porta ad un allontanamento dalla scelta del nido (così come la mancanza di coerenza
tra quanto esposto in un primo incontro e quanto poi attuato a livello pratico). Chi sceglie il servizio dichiara di essersi sentito molto
soddisfatto per l’accuratezza con cui il progetto è stato spiegato attraverso l’esplicitazione delle linee di intervento che il nido
intende attuare.
È interessante notare che alcune famiglie di bambini con disabilità che dichiaravano di non essere a conoscenza della
presenza di un progetto per il loro bambino non hanno dimostrato alcuna preoccupazione rispetto al fatto che il loro
bambino svolgesse le stesse attività degli altri. Viene attribuita più importanza alla qualità del progetto e alle singole unità
che all’esistenza di un progetto in sé→ INCLUSIONE.
Progetto di Vita: a quest’aspetto viene attribuita una considerevole importanza (viene preso in carico dai servizi di
riabilitazione). Non bisogna però dimenticare che tra progetto di vita e PEI dev’esserci un aggancio, quindi anche un
coordinamento tra le figure che si prendono cura del bambino!
La presentazione della dimensione progettuale alle famiglie
È, in un qualche modo, la presentazione del «piano dell’offerta formativa» della struttura. Gli elementi cardine del
progetto sono messi in luce tramite un confronto tra diverse figure professionali nel servizio (dimensione di
coprogettazione).
→ macroprogettazione: progetto educativo vero e proprio;
→ microprogettazione: unità educative (strutturazione e coinvolgimento delle famiglie);
→ PEI e punti di contatto: realizzazione del PEI con equipe e famiglia + messa in rilievo dei punti di contatto tra micro e
macro progettazione e PEI.

Fasi di stesura del PEI

1. prima analisi;
2. osservazione e pdf;
3. stesura e applicazione del PEI;
4. monitoraggio e verifica del PEI (almeno ogni 3 mesi).
→ Spesso accade che il nido sia in stretto contatto con la scuola dell’infanzia -perché parte di un unico polo educativo-,
quindi può accadere che abbia la denominazione di POE (Piano dell’Offerta Educativa) che lavora in simbiosi con il PTOF
della scuola dell’infanzia (Piano Triennale dell’offerta Formativa)→ questo crea sicuramente un legame tra i servizi in
un’ottica di continuità educativa [Piano e Pianificazione diventano processi decisionali più ampi rispetto a progetto e progettazione].

Nel progetto educativo l’equipe:

୧ sperimenta e propone situazioni originali che si modificano sulla base delle esigenze;
୧ definisce l’organizzazione, la strutturazione, le finalità, il funzionamento del servizio.
Il progetto dev’essere trasparente e comprensibile, esplicito in tutti i suoi punti. Inoltre, deve avere un carattere etico che
per Cappuccio corrisponde a «patto, promessa, impegno e responsabilità». Quando viene presentato alle famiglie, devono
essere prioritariamente presentate 2 istanze:
1. istanza istituzionale (tipologia dell’organizzazione, potenzialità...)→ qualità del servizio;
2. istanza pedagogica (delinea il percorso educativo, logica ecologica che coinvolge tutti i soggetti significativi
che potrebbero entrare a contatto con il bambino)→ compartecipazione.

Ma come si scrive un progetto educativo? (Restiglian)

Il progetto educativo può essere diviso in 3 parti ↴
1) idee di fondo: di servizio, del bambino, di famiglia, d’apprendimento, di continuità, di professionalità e dichiarazione
del tipo di preparazione\abilità che un educatore deve possedere per lavorare nel servizio;
2) identificazione del servizio e organizzazione: evoluzione storica del servizio, dimensione legislativa e
culturale, strutturazione fisica e operativa (aspetto strutturale);
3) progettazione educativa: modo in cui l’equipe intende progettare le attività didattiche dell’anno educativo
(esperienza psicomotoria, grafico-pittorica, manipolazione e costruzione, gioco, finzione, assunzione di ruoli, relazione
e affettiva, competenze e conoscenze) con i vari incontri programmati (micro e macro progettazione). Vengono
esplicitate le modalità progettuali adottate e le modalità valutative (es. tramite griglia, video, foto, materiale prodotto).
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La presentazione dell’unità educativa

L’unità educativa, a differenza del progetto che viene presentato all’inizio, emerge nel corso dell’anno: è l’idea
progettuale, lo schema di progettazione minima da realizzare. Qui si concretizza su carta il PEI-Progetto di Vita del
bambino.
È importante dare concretezza all’unità educativa facendola emergere come il frutto di una co-progettazione ad opera degli
educatori che prende forma nello stesso quadro teorico di riferimento. Va condiviso, infatti, sia con la famiglia del bambino
con disabilità che con le altre figure con cui entra in contatto.
Nella formulazione dell’unità educativa molti educatori partono da quanto suggerito da Cappuccio ↴
a) quadro teorico di riferimento; b) formulazione obiettivi generali e specifici;
c) esplicitazione dei destinatari del processo; d) individuazione delle attività, delle metodologie e dei tempi.
(B) La formulazione degli obiettivi: vengono considerate contemporaneamente 3 componenti relative a conoscenza,
attitudini e valori. Gli obiettivi si formulano partendo dall’attività o la funzione che il bambino dev’essere in grado di svolgere
e il contenuto al quale l’abilità si applica.
Obiettivi generali (a lungo termine): prevedono un alto livello di elaborazione concettuale, non sono valutabili in modo
esaustivo; ed obiettivi specifici: si posizionano sul piano concreto dell’attuazione, sono valutabili con maggiore chiarezza.
(C) Le attività vanno definite in maniera precisa, nel loro significato completo: attività esterna (pratica) sia interiore
(lavoro sulla personalità).
Le metodologie sono scelte a priori, dichiarando l’uso di specifici strumenti nel caso di
disabilità. I tempi vanno pensati nell’ottica della «slowness».
Dalla Macro e Micro Progettazione alla realizzazione del PEI-Progetto di Vita
Quando il bambino fa il suo ingresso al nido, porta con sé il suo Progetto di Vita realizzato dai servizi di riabilitazione che
prosegue con il coinvolgimento degli altri servizi nel territorio. Il progetto riguarda vari aspetti dello sviluppo della persona
(vita biologica, affettiva, sociale, culturale, professionale) oltre che contenere specifiche su terapia, riabilitazione,
educazione e apprendimenti. Consente anche di gestire l’adattamento nei passaggi da un contesto all’altro o da un ruolo
all’altro.
Il ciclo progettuale prevede un’analisi iniziale che vede coinvolti sia il bambino sia la famiglia, in cui s’iniziano ad
esplorare i domini della qualità della vita. Segue un’interpretazione dei dati emersi dalla precedente analisi, s’identificano i
domini e le dimensioni della Qualità della Vita su cui si vuole andare a lavorare.
Ogni professionista dovrà andare a definire il progetto rispetto alla propria area di
competenza, e dovrà tenere conto di una serie di elementi che andranno poi a
caratterizzare il PEI-Piano di Vita.
Trasformazione reciproca: la prima cosa da fare è mettersi in gioco, superare
barriere e pregiudizi come educatori; con il PEI l’idea è, inoltre, quella di fare
superare alle famiglie il pregiudizio che le imprigiona all’interno dell’idea di un
bambino «permanente», che si trasforma automaticamente in barriera allo
sviluppo.
Le fasi della realizzazione del PEI-Progetto di Vita
1. incontro precoce con il genitore e specialisti;
2. raccolta d’informazioni sulle modalità comunicative, sui bisogni e sugli interessi del bambino (punti di forza
e debolezza);
3. osservazione iniziale dell’ambiente di vita;
4. identificazione degli obiettivi prioritari: operazionalizzazione di questi obiettivi di modo che siano accessibili
anche alla famiglia.
Nel dettaglio:
○ indagare sul bambino e sui contesti in cui vive (tutti gli operatori sono coinvolti in questa fase);
○ selezionare alcuni ambiti su cui lavorare, operazionalizzando i domini in comportamenti osservabili, lavorando anche sulla
relazione causa-effetto di questi;
○ fare delle ipotesi di Progetto di Vita e di un percorso educativo (devono essere allineati e specifici nell’ambito d’intervento di
ogni agenzia);
○ è importante scegliere la strategia più utile che consentirà il raggiungimento degli obiettivi;
○ cercare di adattare in maniera flessibile e dinamica gli obiettivi alla situazione che poi si concretizza;
○ tenere sempre presente che le azioni proposte devono basarsi, oltre che su un’adeguata conoscenza dei processi di sviluppo,
anche sul fatto che sono basate su azioni già scientificamente provate e riconosciute;
○ bisogna lavorare in base al principio dell’autonomia (Zona Sviluppo Prossimale) + su attività concrete personalizzate nei materiali
e nei tempi di somministrazione.
La personalizzazione può rivelarsi molto difficile, soprattutto se ci sono molti bambini nel contesto educativo. In questo
caso occorre realizzare un punto di contatto tra progettazione educativa generale e PEI del bambino, generando
dispositivi inclusivi che valorizzano il percorso comune ma flessibile + che mettono in rilievo aperture e soluzioni differenti.
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La modalità progettuale di tipo laboratoriale può rivelarsi efficace nel processo d’inclusione e personalizzazione perché:
⭄ dà la possibilità di dividere i bambini in piccoli gruppi;
⭄ si possono proporre con più facilità attività sensoriali con materiali naturali;
⭄ si fa esperienza attraverso la manipolazione e sperimentazione usando il proprio corpo;

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⭄ favorisce l’incontro con altri bambini;

⭄ si ha la possibilità di relazionarsi con educatrici diverse.
È importante offrire esperienze in cui il benessere emotivo sia al centro: in questo modo la motivazione viene spronata.
L’educatore dev’essere in grado di mantenere la giusta distanza, non supportando troppo il bambino nell’attività ma
lasciandolo anche sbagliare e provare autonomamente.

Capitolo 7 - Nido come luogo d’apprendimento

La percezione del nido come luogo d’apprendimento avviene quando la famiglia incontra il
nido per la prima volta e viene illustrato il progetto educativo.
Le famiglie che non hanno scelto il nido hanno un’immagine negativa del proprio figlio:
lo considerano inadeguato a sostenere il confronto con gli altri bambini e a vivere loro
stesse esperienze di apprendimento. Allo stesso tempo, però, ritengono fondamentale la
riabilitazione, che descrivono come unica attività che può portare benefici ai loro bambini.
È per questo che scelgono di non “sottrarre tempo” alla riabilitazione per lasciare spazio
all’esperienza educativa. Queste stesse madri sono quelle che poi scelgono di lasciare il
lavoro per dedicarsi completamente alla cura del figlio.
Le motivazioni riportate dagli educatori in relazione a quanto espresso dai genitori sono
raggruppate in 4 sottocategorie ↴
1) Il nido serve per far sperimentare il benessere, per sentirsi bene in senso organico e psichico e per
sperimentare la libertà d’azione
Il discorso relativo all’autonomia, rispetto a specifiche forme di disabilità, va ridimensionato in base alle capacità effettive per
evitare la messa in atto di attività che il bambino non è in grado di affrontare. Si deve calibrare il concetto di autonomia alle
caratteristiche precise (preoccupazione nei confronti del bambino, che non deve tramutarsi in ansia riversata nel processo educativo).

2) Il nido serve per sostenere l’apprendimento: a) affiancamento; b) accettazione del rischio; c)

modeling; d) sostegno autodeterminazione; e) non anticipazione
a) L’educatore vigila dall’esterno, osservando attentamente l’azione e verificando l’evoluzione della situazione; l’intervento
dev’essere calibrato per non sfociare nell’anticipazione, che blocca il processo di apprendimento del bambino.
L’educatore rimane in attesa di essere chiamato dal bambino (aiuto)→ non bisogna dare la soluzione ma una modalità
per ripartire nell’ottica della Zona di Sviluppo Prossimale (educatore come modello/scaffolding). Il bambino con
disabilità deve poter godere delle stesse proposte educative degli altri bambini per poter avere le loro stesse opportunità
d’apprendimento; per permettere ciò, l’educatore deve fare un’autoanalisi della propria azione per potersi correggere in
presenza di eventuali errori.
b) Se l’educatore non è disposto ad accettare il rischio per quel bambino, il ventaglio di possibilità si riduce! La scelta di un
contesto isolato, sicuro, privo di ostacoli, dà maggiore sicurezza personale ma impedisce lo sviluppo delle potenzialità
del bambino e non permette nemmeno di conoscerle.
d) Consapevolezza delle proprie preferenze (autodeterminazione); l’intento educativo deve favorire anche nel
bambino con disabilità il piacere di scegliere come agire, esplorare l’ambiente.
e) Bisogna fornire solo gli aiuti davvero necessari. Innanzitutto, per poter scegliere che aiuti dare, da educatori
dovremmo fare un’analisi delle potenzialità del bambino e delle criticità legate al deficit; in questo modo sapremo come
e quanto prestare aiuto e supporto in determinate situazioni. Per avere la massima efficacia, gli educatori devono
sempre confrontarsi con famiglia ed esperti in modo da avere più possibilità e punti di vista. Questo non è facile perché
spesso aspettare che il bambino faccia significa determinare in lui rabbia e frustrazione→ strategie per tenere alta la
motivazione (es. proporre attività, lasciare tempo e spazio d’esplorazione, attendere che sia il bambino a chiedere).

3) Il nido serve a favorire l’apprendimento tramite le routine (osservazione iniziale pre-ambientamento,

cura del colloquio con la famiglia, modalità di gestione dell’ambientamento, coinvolgimento delle famiglie)
È proprio a partire dalla quotidianità che avviene l’apprendimento; per questo è importante prestare molta attenzione
all’organizzazione della quotidianità (routine).
Le routine hanno un’imprescindibile valenza educativa se ben organizzate: è bene anche considerare all’interno delle
routine la presenza di tempi diversi per ogni bambino. Per molto tempo sono state considerate attività puramente
assistenzialistiche; ora, però, sono considerati momenti fondamentali dal punto di vista educativo perché sono veri e propri
momenti di cura e apprendimento→ attraverso di esse i bambini imparano, ad esempio, ad orientarsi nello spazio e ad
iniziare a lavorare su alcuni aspetti cognitivi, percettivi e comunicativi.

ÞÞ
Le routine tipiche del nido sono ↴
l’accoglienza e il ricongiungimento: lo spazio dedicato a questi momenti dev’essere morbido e accogliente;
il cambio: i bambini acquisiscono autonomia nel riconoscere il proprio corpo e nel compiere azioni legate alla pulizia
personale. In sezione si propongono anche attività atte a stimolare azioni motorie che il bambino dovrà svolgere al
momento del cambio (es. allacciare/slacciare)→ non sempre questo è possibile, ma è bene comunque lavorare sulla
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consapevolezza del proprio corpo. Il momento del cambio non dovrebbe essere frettoloso ma nemmeno durare troppo
tempo (pensare ad alcune attività per fare passare il tempo a chi è in attesa);

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Þ il pranzo e le merende: favoriscono autonomia e relazioni; nel caso di bambini con disabilità è importante inserire
alcune regole precise; in questi momenti vengono assegnati dei ruoli ai bambini, per questo si dice che durante queste

Þ
routine si lavora sull’autonomia;
il riposo: è fondamentale da un punto di vista emotivo-affettivo; per facilitare il processo di addormentamento dovrebbero
essere controllate alcune variabili (pareti dipinte con colori tenui, lettini uno a fianco all’altro con copertina e oggetto
transazionale). Per alcuni bambini è importante il contatto fisico (coccole, massaggi) - è preferibile l’allontanamento dalla
stanza se l’obiettivo è l’autonomia.
4) Il nido serve a favorire l’apprendimento tramite attività strutturate (abilità psicomotorie e cognitive)
Le attività proposte sono volte alla valorizzazione di diverse dimensioni che soprattutto nei bambini con disabilità acquistano
grande importanza. Tra le attività proposte vi sono quelle legate alla ↴
α socializzazione, che serve ad aiutare il bambino nell’esplorazione e nell’apprendimento di norme sociali di
comportamento, nell’individuazione di un proprio ruolo. I giochi proposti in quest’ambito sono di tipo simbolico, di ruolo,
del far finta, travestimenti;
α comunicazione e scoperta dei segni e simboli, che coinvolgono l’acquisizione del linguaggio e della decodifica di
significati condivisi dalla comunità d’appartenenza= attività ludiche d’espressione del sé e/o di condivisione di
un’esperienza. Alcuni bambini si rifiutano (perché non vogliono o non possono) di giocare→ il gioco può diventare fonte di
disagio per alcuni bambini: per questo è necessario creare strumenti originali, flessibili, adeguati alla problematica
emergente e anche il linguaggio dovrà, in alcuni casi, essere rivisto per risultare più comprensibile;
α intelligenza senso-motoria ed emotiva: l’intenzionalità muove il bambino verso gli stimoli che l’ambiente gli offre,
l’intelligenza gli consente di agire ed usare comportamenti\azioni motorie in risposta agli stimoli. L’apprendimento non è
quindi solo la proposta di contenuti MA parte da un ambiente fisico, sociale e relazionale che stimola l’esperienza
conoscitiva. Il ruolo è quindi quello di disporre un ambiente stimolante e creare opportunità d’apprendimento (oltre che
disponibilità dell’educatore come modello nel processo di apprendimento).
Nella fascia 0-3 la pratica senso-motoria diventa il dispositivo fondamentale per assecondare lo sviluppo intellettivo del
bambino grazie ad esperienze da cui derivano conoscenze, abilità e competenze= l’esplorazione (importante, secondo
Piaget e Rovee-Collier, per la maturità intellettiva) ed il gioco.
L’esplorazione può identificarsi in 3 aspetti: 1) progredisce da una forma indifferenziata e generica ad una sistematica
orientata ad uno scopo; 2) le modalità di manipolazione degli oggetti prevedono prima il contatto con l’oggetto (uno per
volta), poi la combinazione pianificata di più oggetti per raggiungere uno scopo e trovare relazioni di collegamento
3) tramite la manipolazione selettiva.
È essenziale per favorire la successiva presa bi-manuale, per la coordinazione occhio-mano e per l’abilità di prendere le
cose e portarle alla bocca (ma non per tutti avvengono, o non per tutti negli stessi tempi e modalità).
Progettare attività specifiche per il bambino con sindrome di Down
I progetti educativi di bimbi con sindrome di Down di solito hanno come obiettivo il raggiungimento delle autonomie.
〽 predisporre il contesto e le attività ludiche: organizzazione dello spazio accessibile a tutti, ordinato, in modo da
rendere accessibile il libero movimento; apportare immagini può aiutare i bambini nell’identificazione di oggetti o
luoghi. I giochi devono essere stimolanti cognitivamente (es. per aree tematiche) e le attività di riconoscimento devono
essere predisposte a livello individuale (es. dov’è la mela?); le attività di routine riguardano il riconoscimento dei
compagni di gioco (attraverso cartellone con volti);
〽 attività manipolative: esplorazione attiva dei materiali. Alcuni bambini con sindrome di Down potrebbero non essere in
grado di manipolare oggetti e comprendere i significati di un’azione; per questo l’educatore deve intervenire per
anticipare bisogni e ansie del bambino per condurlo verso una maggiore autonomia;
〽 attività psicomotorie: nel bambino lo sviluppo motorio risulta rallentato; la presenza di compagni risulta uno stimolo
imitativo che può aiutarlo nello sviluppo di quest’area di competenza (es. una proposta di attività può essere di affinare le
abilità fino-motorie attraverso attività ludiche con le prassie linguo-bucco-facciali);
〽 attività artistiche: riuscire in questo tipo di attività può avere una forte incidenza a livello di autostima; per questo è
importante lavorare su questi aspetti, anche se spesso sono considerati meno importanti rispetto agli altri.
Progettare attività specifiche per il bambino con disabilità visiva
Con i piccoli le attività predilette sono quelle rivolte al gioco, mentre per quelli sopra i 5 anni si possono prediligere attività
mirate alla stimolazione plurisensoriale. Pensando a bimbi piccoli, per i quali viene prediletto il canale ludico, è necessario
predisporre l’ambiente in maniera molto strutturata ↴
* angolo dei giochi: scivolo, altalena e giochi mirati allo sviluppo di percezioni sensoriali (es. vasca delle palline,
dei cuscini o dei risetti);
* angolo della musica: strumenti musicali di vario genere;
* angolo dell’esplorazione: materiali sensoriali (es. fagioli, lenticchie, oggetti che producono un rumore e che
sono esplorabili in maniera tattile);
* angolo della narrazione: materiali per potenziamento udito (es. libri musicali, tattili);
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* angolo della produzione: creazione di immagini tattili;

* laboratori: utili per potenziare i sensi (es. cucina, modellaggio).

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Il metodo Sherborne Developmental Movement

Questo metodo utilizza il movimento per favorire la crescita e l’interazione con l’altro.
Il gioco motorio è un mezzo per acquisire nuovi concetti attraverso lo scoprire, il conoscere e il prendere coscienza del
proprio corpo. Il concetto principale di questo metodo è quello di «favorire le potenzialità dei bambini attraverso la
sperimentazione del proprio movimento».
Predisporre una Snoezelen room
Snoezelen deriva da “snoffeen” «annusare» e “doezelen” «sonnecchiare\lasciarsi andare». È un metodo introdotto negli
anni ‘70 da Hulsegge e Verheul che consiste nel proporre esperienze sensoriali in un’atmosfera di fiducia e distensione
stimolando i sensi primari, senza l’esigenza di produrre un’attività intellettuale.
Ci sono 3 spazi nella stanza: rilassamento, scoperta e interazione. Ogni attività è volta alla scoperta dei 5 sensi,
potenziando quindi le percezioni sensoriali che impattano in maniera indiretta sulla sfera affettiva, cognitiva, ed emotiva.

INDICI DI RISCHIO NEL PRIMO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO - Parte 2: un progetto per la
prevenzione e l’identificazione precoce di bambini a rischio per lo sviluppo del linguaggio
Capitolo 1 - Giochiamo a parlare: osservare e promuovere lo sviluppo comunicativo e linguistico
nella prima infanzia
Le variabili che possono incidere sullo sviluppo del linguaggio sono diverse:
～ maturazione di processi e strutture fisiologiche;
～ ambiente linguistico di esposizione;
～ potenzialità e caratteristiche individuali del bambino, che però possono dipendere da una serie di fattori ambientali
(stimolazioni ricevute).
↳ portano allo sviluppo di un sistema di regole e conoscenze linguistiche che userà durante tutta la sua vita per
comunicare con gli altri.
Fattori individuali e fattori ambientali determinano quindi l’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio.
Oggi non si parla più di tappe universali nell’acquisizione del linguaggio, bensì si è cercato di mettere in luce le differenze
piuttosto che somiglianze, strategie e tempi + c’è sempre più un interesse verso l’acquisizione di più lingue nella prima
infanzia. Inoltre, molte ricerche hanno evidenziato come accanto ai fattori linguistici, nel processo d’acquisizione del
linguaggio, entrano in gioco variabili importanti (es. correlati cognitivi, ambiente sociale e culturale, input materno, stili
d’interazione)→ i primi comportamenti comunicativi, infatti, sono correlati ad altre capacità cognitive (es. uso di strumenti,
imitazione, gioco simbolico).
Ci sono, però, una serie di acquisizioni complesse necessarie per la successiva acquisizione del linguaggio (caratteristiche
già visibili a 6-7 mesi):
⇰ aver esercitato gli organi fonatori (aver sviluppato competenze motorie oro-faringee adeguate e saper programmare
una sequenza motoria complessa, avere discriminazione uditiva sviluppata);
⇰ saper organizzare i suoni in un ordine temporale lineare;
⇰ aver sviluppato la capacità di usare simboli (essere in grado di passare dal reale al simbolico);
⇰ essere stato esposto a stimoli adeguati;
⇰ aver imparato a comunicare intenzionalmente;
⇰ saper ordinare gli oggetti in categorie;
⇰ accettare regole implicite condivise.
↳ un ritardo\atipia dello sviluppo del linguaggio è un rilevatore sensibile di molte difficoltà del bambino; una distorsione
della comunicazione può avere gravi ricadute sull’integrazione sociale e sulle competenze cognitive in età evolutiva.

Aspetti metodologici nella valutazione del linguaggio infantile:

L’osservazione diaristica
○ osservazione diretta longitudinale del comportamento spontaneo del bambino all’interno dell’ambiente
familiare con la minima interferenza da parte dell’osservatore (D’Odorico).
○ questa metodologia ha prodotto studi diaristici, di analisi di casi singoli o di 2-3 soggetti.
✓ vantaggio: seguire e registrare il percorso evolutivo e di acquisizione delle principali fasi, tappe e modalità di
sviluppo del linguaggio, considerando molte variabili implicate direttamente\indirettamente nel processo di
acquisizione;
✘ svantaggio: difficile generalizzazione (dovuta al basso numero di soggetti e all’ampia variabilità del comportamento
osservato).
Tecniche sperimentali
✔ Vantaggi: estremamente specifiche (si ritaglia una componente del linguaggio che viene indagata), i dati che si
ottengono sono molto precisi, circoscritti, misurabili e replicabili; viene applicata ad un ampio numero di soggetti;
✘ Svantaggi: richiede tempo (anche se meno rispetto alle tecniche osservative), richiede personale ben addestrato e
collaborazione da parte del bambino (se i bambini hanno meno di 2 anni ½ hanno meno attenzione sul task, per cui può
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diventare più difficile la somministrazione se sono molto piccoli).

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Le interviste ai genitori
Di solito si prediligono misure indirette nella rilevazione del linguaggio, almeno fino a quando il bambino non è in grado
autonomamente di affrontare un test o una prova linguistica più strutturata.
Solitamente si usano o interviste o questionari self-report compilati dalle famiglie dei bambini tra 1 e 2 anni.
I genitori sono una fonte attendibile perché le loro risposte sono poi correlate con le misurazioni naturalistiche condotte dai
ricercatori (es. produzione del bambino in un contesto naturalistico) -anche se il rischio rimane alto se non abbiamo più
misure di controllo-.
La significatività dell’osservazione da parte dei genitori dipende, però, da alcune condizioni:
і che lo strumento preveda la valutazione di comportamenti osservabili direttamente (nello stesso momento);
і che venga usata una forma di rilevazione ricognitiva piuttosto che di libero «recall». È più attendibile chiedere
che parole il bambino conosce in una lista di parole, piuttosto che chiedere di scrivere tutte quelle che conosce.
Le interviste e i questionari fungono da fotografia scattata e sono utili a determinare gli sviluppi ed i cambiamenti del
bambino nel corso del tempo. Possono anche servire a scopo di screening a livello clinico, per applicazioni di ricerca e
come base per analisi più dettagliate di aspetti dello sviluppo linguistico-comunicativo (es. osservazione post intervento
clinico-riabilitativo).
Il progetto «Giochiamo a parlare»
Dove: Roma.
Da chi: Comune di Roma, assesorato «Città a misura delle bambine e dei bambini», istituto di Psicologia del Cnr,
servizi materno-infantili delle Asl di Roma C e Roma E.
Obiettivo: prevenzione e riconoscimento dei ritardi o disturbi della comunicazione nei bambini entro i primi 3 anni di vita,
per permettere l’intervento precoce attivando reti d’interventi che favoriscono lo sviluppo armonico del bambino.
Luogo: ambiente educativo del nido.
Tempo: 2 anni.
A chi è rivolto: educatori (375), bambini/e (1418, laboratori linguistici 320) e genitori (1418) dei nidi; personale delle Asl (22)
coinvolto nell’individuazione degli indici di rischio.
Obiettivi e attività
Occorre favorire la reciproca conoscenza fra strutture educative e socio-sanitarie (multi-disciplinarità dell’equipe) + far
conoscere le modalità di valutazione usate, i criteri e le modalità di presa in carico dei bambini con problemi da parte dei
SMI (Servizi Multidisciplinari Integrati) delle Asl, e la necessità di coinvolgere la famiglia. Ci sono 3 obiettivi principali:
⇢ 112 incontri di formazione per 336 ore (l’ultimo incontro ha coinvolto le famiglie);
⇢ 16 laboratori linguistici realizzati nel primo anno (in soli 16 nidi!);
⇢ incontri settimanali di 3 ore ciascuno nell’arco di 4 mesi; in questi una logopedista ha
lavorato con le educatrici e con piccoli gruppi di bambini tra i 24 e i 36 mesi;
⇢ le attività venivano videoregistrate ed erano occasione di formazione “in azione”
del personale dei nidi finalizzata al saper osservare il singolo bambino per
riconoscere le competenze individuali e quelle con i pari.

⇢ analisi degli studi in letteratura sull’utilizzo di strumenti e metodologie atte ad identificare

precocemente dei segnali di rischio per lo sviluppo comunicativo e linguistico;
⇢ selezione di diversi strumenti d’osservazione indiretta rivolti a genitori ed educatori (che
valutano a seconda dell’età→ nascita della comunicazione intenzionale e della prima
grammatica, sviluppo comunicativo verbale e non + del vocabolario, capacità di formare le
prime combinazioni);
⇢ gli strumenti utilizzati sono: a) versione ridotta delle scale di valutazione comportamentale;
b) questionario Q-point; c) versione ridotta della forma I del questionario sullo sviluppo
comunicativo e linguistico nel 2° anno di vita; d) questionario Il primo vocabolario del bambino
(PVB)-gesti e parole; e) Il PVB-parole e frasi; f) forma breve del PVB-parole e frasi; le schede
di
«cosa mi piace, cosa so fare», create ad hoc per essere usate nei nidi.

⇢ sono state individuate alcune situazioni a rischio per lo sviluppo del linguaggio e della
comunicazione: le famiglie sono state contattate e invitate a rivolgersi ai servizi territoriali;
⇢ 31 bambini sono stati segnalati, mentre 8 sono stati indirizzati dalle Asl dai nidi dov’è stata
svolta solo attività di formazione; di questi 39, alcuni presentavano problemi “sfumati” e per
questo sono stati inseriti in un programma di follow-up. Solo quelli con problemi più evidenti
(repertorio fonetico e repertorio lessicale limitato <50 parole; assenza d’incapacità combinatorie) sono
stati indirizzati alle attività dei laboratori linguistici organizzati nelle Asl.
⇢ dei 39 bambini, solo 25 sono arrivati alla valutazione dei SMI delle Asl, per poi esser inseriti
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in un programma di follow-up. Gli altri sono stati monitorati nel corso dell’anno successivo.

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Il PVB: nuova forma breve

La costruzione della forma breve del PVB nasce dall’esigenza di avere a disposizione uno
strumento che permettesse una registrazione rapida e semplice del livello di sviluppo linguistico
dei bambini e che potesse essere usata in maniera proficua anche al nido. Il suo limite è
temporale: necessita di molto tempo per essere compilato, per questo non si può utilizzare
nell’ambito clinico o educativo, dove invece è richiesta una registrazione veloce delle competenze
linguistiche del bambino. Inoltre, anche un basso livello di educazione delle famiglie può avere un
effetto significativo sulla lettura dei risultati.
Le parole del PVB sono state selezionate in base alla frequenza d’uso derivata dall’analisi del
parlato di 325 bambini tra i 18 e i 30 mesi (forma completa 670 parole, forma breve 100).
Le procedure statistiche hanno identificato gli item necessari affinché la forma raggiungesse una
buona attendibilità e validità. Dalle analisi emerge che il range normativo ricavato dai dati
raccolti con la nuova forma breve è sovrapponibile a quello registrato con il PVB completo.
Punti di forza
✔ l’organizzazione e la conduzione delle attività relative alla comunicazione e al linguaggio (laboratori linguistici) e la
presenza di un logopedista in alcuni momenti della settimana all’interno del servizio nido, ha offerto l’opportunità di
osservare sul campo nuove metodologie di lavoro con i bambini fra i 24 e i 36 mesi e ha permesso di iniziare una
riflessione sugli stili educativi nella pratica quotidiana;
✔ elaborazione di nuovi strumenti per lo screening;
✔ monitoraggio ravvicinato di alcune situazioni a rischio;
✔ sensibilizzazione delle famiglie;
✔ intervento precoce;
✔ contatto tra operatori dei servizi di cura.

Limiti
✘ non sono mancati i problemi nella realizzazione del programma, legati soprattutto all’organizzazione delle attività in
seguito ad una mancanza di organico, così come scarsa strutturazione di spazi e tempi nei servizi educativi,
insufficienti per poter lavorare con piccoli gruppi di bambini;
✘ i tempi per la proposta delle attività di formazione sono stati difficili da concordare per mancanza di tempo negli orari
di servizio; gli incontri, infatti, sono stati svolti fuori l’orario lavorativo (post-giornata di lavoro) del personale;
✘ non riconoscimento di alcuni momenti formativi (soprattutto le riflessioni a caldo sollevate dalle logopediste durante i
laboratori linguistici) da parte delle educatrici, creando malcontenti generalizzati;
✘ in una prospettiva futura= maggiore coinvolgimento delle famiglie e dei pediatri: alcuni educatori, infatti, si sono sentiti
troppo soli nel gestire il rapporto con le famiglie (si sono sentiti impreparati nello spiegare lo strumento che veniva
chiesto ai genitori di usare per l’osservazione dei loro bambini).

Capitolo 2 - L’asilo nido: uno spazio per giocare, ascoltare e parlare

Il progetto è nato per giungere al riconoscimento precoce dei disturbi della comunicazione e del linguaggio nei bambini nei
primi 3 anni→ intervento mirato e precoce.
I laboratori linguistici, per bambini tra i 24 e i 36 mesi, sono stati proposti in 16 asili nido. Si sono sviluppati in 12 incontri
settimanali di 3 ore ciascuno la mattina e 3 il pomeriggio, questi ultimi dedicati all’approfondimento teorico dei temi inerenti i
contenuti proposti (gioco simbolico, narrazione e fonologia).
Gli obiettivi dei laboratori erano quelli di:
1. favorire la strutturazione di attività che promuovessero l’evoluzione di abilità comunicative, linguistiche e cognitive;
2. stimolare una maggiore consapevolezza nelle educatrici sui temi intorno ai quali si sono articolate le attività svolte
nei nidi, per favorire l’acquisizione di nuove conoscenze e maggiori capacità osservative;
3. individuare precocemente i bambini a rischio.
Metodologia
Le attività sono state fatte in piccoli gruppi (4-6 bimbi). I logopedisti hanno lavorato con 1-2 educatrici che riproponevano le
attività osservate. Tutti gli incontri sono stati videoregistrati (ha permesso alle educatrici di rivedersi in azione, riflettere e
osservare le modalità comunicative utilizzate per imparare a saper osservare i bambini). Durata: 4 mesi di formazione al
termine dei quali sono stati organizzati degli incontri con le famiglie per renderle partecipi di quanto era stato proposto nei
laboratori. Al termine del progetto sono stati segnalati i bambini individuati a rischio (fatto tramite colloquio con le famiglie e,
in alcuni casi, con psicologo o pediatra).
Contenuti (gioco simbolico, narrazione e fonologia)
La stimolazione di questi 3 elementi è molto importante per lo sviluppo cognitivo e delle abilità linguistico-comunicative nei
bambini di 2-3 anni:
a. il gioco (soprattutto di finzione) condivide con il linguaggio la stessa funzione simbolica aprendo la strada
alla creazione del pensiero astratto, all’immaginazione e alla creatività;
b. la narrazione è cruciale in questo periodoScaricato
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libro, costituendo con le immagini una mediazione tra mondo
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degli oggetti reali e la rappresentazione tramite parole, arricchisce le conoscenze dei bambini e favorisce l’esercizio di
un

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linguaggio e di un pensiero decontestualizzati, inoltre comporta una particolare forma d’interazione verbale dove i ruoli
sono ben definiti;
c. la fonologia rafforza nel bambino la conoscenza dei suoni del linguaggio e delle regole fonologiche della propria lingua.
L’obiettivo in queste attività è quello d’individuare le modalità di comunicazione più adatte tra educatrice e bambino.
!! Attenzione agli stili comunicativi: non tutti i bambini hanno uno stile socievole; alcuni hanno difficoltà nel relazionarsi con i pari o con
gli adulti.

Da queste osservazioni, sono stati estrapolati comportamenti che favoriscono l’interazione adulto-bambino:
➢ lasciare che il bambino prenda l’iniziativa comunicativa;
➢ fare delle pause mentre si parla;
➢ adottare un atteggiamento di conferma attraverso il codice non verbale;
➢ rivolgersi a tutti nel corso di un’attività, non solo a quelli da cui ci si aspetta di più;
➢ giocare insieme ai bambini suggerendo nuove idee;
➢ porre domande appropriate (aperte che incoraggiano la conversazione, chiuse per chiarire messaggi);
➢ incoraggiare lo scambio di turni conversazionali;
➢ incoraggiare i bambini in disparte.
Le tecniche di linguaggio stimolanti sono ↴
⊣ rispecchiamento: ripresa ad eco da parte dell’adulto di quanto il bambino verbalizza in una forma dubitativa che
esprime un’ipotesi di comprensione;
⊣ espansione: riformulazione del messaggio attraverso aggiunta di parole o ripetizioni in modo corretto della frase;
⊣ estensione: l’adulto aggiunge nuove idee (es. spiega, parla di sentimenti, emozioni, fa ipotesi);
⊣ commento: l’adulto cerca di stimolare l’interazione verbale commentando le azioni del bambino o ciò che attrae la sua
attenzione.
Le attività:
1. Gioco e gioco simbolico
C’è una forte correlazione tra l’attività simbolica e lo sviluppo cognitivo e linguistico. Il gioco del «far finta» si sviluppa tramite
l’uso di simboli e stimola il pensiero astratto, la creatività, il problem solving e l’autocontrollo.
Linguaggio e gioco sono fenomeni paralleli→ i bambini iniziano a produrre le prime parole quando cominciano ad usare i
primi simboli non verbali anche nel gioco.
Lo sviluppo del gioco simbolico segue una precisa evoluzione: dai 12 ai 36 mesi diventa più flessibile, complesso e con
aspetti più generalizzati. Le attività proposte dalle educatrici mirano a stimolare l’osservazione del bambino durante
questo tipo di gioco per valutare il livello raggiunto, focalizzando l’attenzione su diversi aspetti e sulle caratteristiche nelle
condotte ludiche. Si è inoltre discusso su quali strategie l’adulto debba adottare e come mediare.
Il ruolo dell’adulto in queste attività è quello di ↴
२ inserirsi nelle proposte di gioco commentandole verbalmente, eseguendole o ampliando i loro messaggi con la ripresa a specchio;
२ stimolare la conversazione con descrizioni della forma dell’oggetto;
२ sollecitare, attraverso domande, la pianificazione, l’esplicitazione, lo sviluppo e l’articolazione coerente delle loro intenzioni ludiche;
२ favorire lo scambio ludico tra bambini;
२ proporre nuovi spunti di gioco di livello superiore per sollecitare condotte ludiche più evolute.
Attività proposte e metodo di lavoro
Lavoro in piccoli gruppi, 4-5 bambini di età compresa tra i 2-3 anni che hanno giocato attraverso l’uso di diversi tipi di
materiale ↴
ሢ pasta di sale (per potenziare lo sviluppo delle capacità del «far finta» con un oggetto neutro);
ሢ pasta di sale con oggetti (per sviluppare la capacità del «far finta» con oggetti che evocano schemi d’azione in sequenza);
ሢ set strutturati (per elicitare sequenze di gioco);
ሢ drammatizzazioni (per rievocare gli script).
Con le educatrici è stata discussa l’importanza che ogni sequenza venisse presentata nella sua interezza, lasciando poi lo
spazio al bambino di rielaborarla. È stata fatta notare la funzione del linguaggio nella proposta delle attività ed è emersa
l’importanza di lavorare in piccoli gruppi.
2. Storie e narrazioni
Anche la lettura dei libri favorisce l’interazione adulto-bambino come elemento organizzatore dell’acquisizione del
linguaggio e della strutturazione delle conoscenze (=dello sviluppo cognitivo). L’adulto propone un’interazione sociale
attraverso uno scaffolding che all’inizio è gestito dall’adulto, ma poi viene trasferito, assunto e condiviso dal bambino. Gli
obiettivi della narrazione riguardano ↴
sviluppo del sistema cognitivo (stimolazione di abilità inferenziali; attraverso la discussione nel piccolo gruppo viene offerta la
possibilità di operare nella ZSP; interiorizzazione di attività sociali e culturali);
sviluppo del linguaggio (linguaggio narrativo come distacco dalla situazione presente, acquisizione della capacità di usare tempi
verbali, avverbi e connettivi temporali e causali; uso della dimensione discorsiva del linguaggio utilizzando pronomi personali,
connettivi causali e temporali, segnali discorsivi es. «c’era una volta...»; acquisizione di un lessico articolato);
sviluppo di strategie metacognitive per l’abilità di lettura (strategie di comprensione del testo, importanza del leggere per capire.
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La comprensione è resa più possibile tramite la trasformazione del testo da parte dell’adulto, i commenti offerti durante la lettura
-inferenze, domande- e l’osservazione di elementi esterni al testo -figure-).

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Ci sono diverse modalità narrative:

1. script➡ rappresentazioni schematiche di eventi sociali che vengono apprese precocemente. Sono organizzate in
ordine logico, spazio-temporale a partire dal quale possiamo fare inferenze (=spiegare l’organizzazione di specifiche
situazioni sociali - è chiaro e informativo);
2. narrazione di esperienze personali➡ ricordo di eventi episodici singolari e specifici di cui si è avuta esperienza in
un determinato momento. Non sono legate ad un ordine cronologico ma tendono a mettere in evidenza un episodio
fondamentale che si vuole narrare (=sviluppo dell’intimità di una relazione sociale);
3. storie di fantasie➡ abilità complessa acquisita dal bambino in maniera graduale nel corso dello sviluppo.
Implicano diverse abilità sottostanti (capacità di riferirsi a luoghi, personaggi, tempi, comprendere il punto di vista di chi ascolta,
conoscenza e struttura di queste storie) che hanno caratteristiche strutturali e linguistiche precise e fanno riferimento ad
ambientazione, evento iniziale, tentativi di azione dei personaggi, risoluzione del problema, conseguenze e conclusione
(=trasmettere conoscenze, valori, insegnamenti morali di una specifica cultura).
Esempio di attività: l’angolo lettura
Sono stati forniti ai bambini un set di libri rappresentativi di diversi tipi di racconto [es. «Pina va a dormire» (script); «La lunga notte di
Tommaso» (storia canonica); «Ronf» (protostoria); «In acqua con Pina» (protostoria); «Vedo un sole», «Vedo una luna» (abilità
metafonologiche di rime)]. È stata organizzata un’uscita in libreria con le educatrici per far acquisire loro la capacità critica nella scelta di
un libro.
Alle educatrici sono state insegnate le principali strategie di narrazione fondamentali durante la lettura di libri ↴
1. costruire un setting: angolo della lettura formato da materasso con luci che si accendono quando si inizia a raccontare la
storia, bambini ed educatori a cerchio;
2. rendere la lettura un momento magico: con valenze affettive, piacere, da far rivivere a casa;
3. condividere l’attenzione.
Prima di leggere il libro mostrarlo, leggerne il titolo e guardare l’immagine in copertina gioca un ruolo fondamentale nell’incoraggiare i
bambini a predire di cosa si andrà a narrare. Mentre si legge è importante dare un feedback incoraggiante aiutando nella comprensione +
non correggere direttamente il bambino se sbaglia, piuttosto bisogna incoraggiarlo a correggersi da solo attraverso dei suggerimenti (è
importante alternare i turni). Dopo aver letto è utile incoraggiare i commenti spontanei dei bambini, stimolare a leggere da soli, aiutarli a
mettere in relazione più libri o compiere attività connesse alla storia.

3. Fonologia
Anche gli errori prodotti dai bambini nelle loro produzioni seguono regole ben precise. Somiglianze e differenze di modo e
luogo d’articolazione consentono di raggruppare i fonemi in classi→ spesso il bambino dice «manana» invece di
«banana», «coccodillo» invece di «coccodrillo», arrivando quindi ad una semplificazione o sostituzione.
Per lo sviluppo di questa competenza è importante l’integrazione di canale uditivo e visivo→ fornire un modello
comunicativo ricco, multisensoriale= percezione multimodale. Sono state quindi proposte attività volte all’ascolto e alla
stimolazione di aspetti percettivi e discriminativi.
Alle educatrici è stato proposto un modello teorico che considera il sistema fonologico caratterizzato da somiglianze e
differenze→ è stato proposto di partire a lavorare da alcuni tratti caratteristici dei fonemi (es. sonorità, tratto continuo) e
sull’opposizione di fonemi simili che differiscono almeno per un tratto (coppie minime). In particolare, si è scelto di lavorare
su tratti sordo-sonoro, anteriore/posteriore e sulla discriminazione delle fricative.
I materiali proposti sono storie inventate ad hoc per il progetto, filastrocche cantate e un lavoro strutturato basato sulla
presentazione di coppie minime.
Alcune difficoltà
✖ favorire lo sviluppo comunicativo e linguistico non è un obiettivo perseguibile in reparti suddivisi in 3 unici ambienti
(dormitorio refettorio e stanzone ricreativo). È complicato lavorare in questo tipo di strutture perché è risultato difficile
poter lavorare in piccoli gruppi e trovare situazioni di raccoglimento che rendessero possibile l’osservazione, l’ascolto e
lo scambio comunicativo;
✖ carenza di libri nei servizi o libri poco adatti;
✖ problema organico: servirebbe un aumento del numero delle educatrici;
✖ insegnante di sostegno per i bambini con disabilità.
Nonostante ciò, l’esperienza delle attività è stata stimolante e positiva sia per chi l’ha condotta che per i bambini e il personale dei nidi.

Capitolo 5 - Osservazioni conclusive sul progetto «Giochiamo a parlare» e sul ruolo del Servizio
Sanitario
La frase giustifica le motivazioni che hanno spinto ad impegnarsi
in un progetto condiviso ed integrato tra servizi.
L’integrazione operativa tra i servizi è fondamentale per la
promozione e la tutela della salute nell’infanzia; è stato attuato
seguendo il metodo indicato dalla legge 285/97 che prevede ↴
a. l’individuazione dei bisogni;
b. la programmazione congiunta su obiettivi condivisi;
c. l’uso integrato delle risorse;
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d. la verifica dell’efficacia.

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I servizi di Tutela della salute mentale e di riabilitazione in età evolutiva

I servizi coinvolti fanno parte del dipartimento materno-infantile e svolgono attività di prevenzione, diagnosi, cura e
riabilitazione dei disturbi di natura neurologica, neuropsicologica, psicologica e psichiatria in età 0-18 anni. Gli obiettivi di
questi servizi sono:
⟶ svolgere un’effettiva azione di prevenzione mediante l’individuazione dei fattori di rischio e la valorizzazione dei fattori
di protezione per la salute mentale dei soggetti in età evolutiva;
⟶ ridurre la prevalenza e la gravità clinica delle situazioni neuro-psicopatologiche, mediante interventi di diagnosi,
cura e riabilitazione.
Per realizzare questi obiettivi sono necessari interventi complessi e continui nel tempo e, per essere efficaci nel campo della
tutela della salute mentale in età evolutiva, necessitano di un’azione convergente sul piano sanitario e sociale.
In quest’ottica è importante:
1. considerare le necessità di un intervento globale che comprende la prevenzione e l’educazione alla salute e che
si sviluppi in interazione con gli interventi socio-assistenziali di competenza degli enti locali;
2. considerare la stretta interdipendenza tra sviluppo e contesto relazionale che richiede un intervento allargato
alla famiglia e all’ambiente educativo-scolastico;
3. tenere conto della reciproca interazione delle varie aree di sviluppo con la necessità di attuare
interventi multidisciplinari;
4. porre attenta e specifica attenzione alle diverse fasce d’età: prima e seconda infanzia, latenza e
preadolescenza, prima e seconda adolescenza.
Risulta molto complesso trovare professionalità, luoghi, sistemi, procedure e modalità per progettare e intervenire nei disturbi dell’età
evolutiva.
È anche molto importante, in quest’ambito, procedere con obiettivi mirati in base ai problemi individuati sulla base di alcuni
principi:
integrazione delle diverse professionalità nell’ambito di un’équipe multidisciplinare;
la flessibilità degli interventi che devono essere programmati con la collaborazione dei servizi, e monitorando lo sviluppo del
bambino nei luoghi di vita e crescita;
investimento in interventi di educazione alla salute (=formazione del personale);
formazione permanente degli operatori per essere costantemente aggiornati.

Linguaggio e sviluppo
Circa nella metà dei casi, il ritardo di comparsa del linguaggio è il primo segnale di un disturbo specifico
dell’apprendimento. Fattori genetici, assieme a concause psicologiche, educative e ambientali, possono impattare e
determinare lo sviluppo del linguaggio nella prima infanzia→ questi ritardi, a loro volta, possono impattare sulle performance
scolastiche (scuola dell’infanzia e primaria), oltre che sullo sviluppo affettivo e la socializzazione.
È importante individuare indicatori predittivi e stabilire i criteri di rischio: l’identificazione precoce, infatti, può essere
determinante per i successivi sviluppi.
Per riassumere, possiamo dire che la ricerca aveva 2 obiettivi principali:
1) individuare precocemente i ritardi comunicativi che evolveranno verso un disturbo primario del linguaggio;
2) individuare, attraverso il ritardo del linguaggio, i disturbi della sfera psico-affettiva, relazionale, cognitiva nelle fasi
iniziali del loro insorgere.
Lo scopo del progetto era quello di ↴
➢ attivare modalità di osservazione e intervento nei nidi d’infanzia con bambini tra i 24 e i 36 mesi;
➢ effettuare una ricerca sugli indicatori precoci di rischio per lo sviluppo comunicativo e linguistico;
➢ attivare sistemi preventivi e terapeutici innovativi.
Per fare questo, sono stati coinvolti diversi servizi educativi e alcuni servizi sanitari. Insieme si sono andate ad affinare le
competenze osservative, oltre a studiare le modalità d’intervento e d’interazione con i bambini per favorire lo sviluppo
comunicativo e linguistico. La formazione ha in particolare riguardato la conoscenza della diversità (intesa sia come
fattore socio-culturale che biologico).
L’ipotesi su cui si lavora è che l’intervento precoce possa essere risolutivo rispetto all’evolversi del disturbo, mentre per
un altro gruppo di bambini (=coloro che al termine di un periodo di stimolazioni continuano a presentare prestazioni
linguistiche ridotte) rappresenta comunque un’utile stimolazione e possa servire ad orientare gli interventi clinici successivi.
Ma chi si segnalava?
¦ bambini che dopo un’attenta e prolungata (3-6 mesi) osservazione nel nido non mostrano una modificazione e una espansione delle
competenze linguistiche;
¦ bambini con sintomatologia associata al ritardo linguistico-comunicativo, in particolare con evidenti disturbi comportamentali;
¦ bambini con storia familiare di disturbo del linguaggio (genetica).
→ monitoraggio dei bambini a rischio di sviluppo + intervento precoce per i casi individuati!
L’invio ai servizi diagnostici presuppone il passaggio per la famiglia: quest’elemento è estremamente importante perché la
consapevolezza del problema e la collaborazione con la famiglia sono considerati elementi critici nella riuscita
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dell’intervento e del progetto terapeutico.

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L’iter diagnostico che solitamente si segue è costituito da diverse fasi ↴

a) visita con il neuropsichiatra infantile ed il logopedista; b) valutazione linguistica; c) ulteriori accertamenti
medici e psicologici; d) restituzione alla famiglia; e) ipotesi diagnostica ed intervento. Per ciascuno viene formulato un
profilo di
sviluppo linguistico e un progetto riabilitativo da attuare nel gruppo e da verificare nel tempo.
La precocità dell’identificazione dei problemi e delle risposte attivate rappresenta il migliore presupposto per l’efficacia
degli interventi. L’età tra 24-42 mesi è la migliore per l’identificazione dei bambini con problemi nello sviluppo comunicativo e
linguistico + per la messa in atto d’interventi educativi, psicologici e riabilitativi in grado di prevenire disturbi futuri.
L’asilo, se opportunamente preparato e sensibilizzato, può costituire un contesto idoneo per la prevenzione dei disturbi.
Un intervento precoce permette anche di ridurre i tempi e di migliorare l’efficacia nel raggiungimento dei risultati con
evidenti ricadute sui costi (non solo economici), ma soprattutto sugli aspetti clinici e terapeutici; è quindi fondamentale per il
bambino e la sua famiglia.

OSSERVARE RELAZIONI NEL GRUPPO DI BAMBINI AL NIDO IN UNA PROSPETTIVA INCLUSIVA

Prima di osservare e di riflettere sulle pratiche educative e sulla dimensione sociale occorre fare un passo indietro sulle
“cornici teoriche” e rappresentazioni che guidano il nostro fare e progettare quotidiano: qual è la nostra idea di bambino e di
sviluppo tipico? Qual è la nostra idea di relazione e di gruppo?

I modelli interazionisti tradizionali (approccio clinico) ➡ il modello biopsicosociale (approccio

inclusivo) Si è passati da un approccio clinico (interazione individuo-contesto) ad uno inclusivo (idea di persona che
interagisce all’interno del contesto\cultura\comunità con un sistema di gruppi complesso).
Al primo corrisponde il primo periodo= dalla descrizione alla diagnosi: a partire dalle prime definizioni si è stati in grado di
definire caratteristiche specifiche e comuni per le singole categorie diagnostiche.
Grazie al secondo approccio, invece, si è passati al DSM-V e all’ICF, che implica non più una valutazione puramente clinica
sul disturbo, ma sulle caratteristiche delle persone, sul loro funzionamento→ si parla di profili e valutazione funzionale.
Caratteristiche dell’intervento
⇾ tiene conto della storicità (=storia di vita dei singoli, del loro passato, delle loro prospettive future e del contesto, quali
sono i bisogni);
⇾ è globale;
⇾ prevede la partecipazione attiva del bambino e della famiglia;
⇾ è centrato sul miglioramento della qualità di vita del soggetto;
⇾ ha una programmazione puntuale, cioè ragiona per obiettivi, strumenti e valutazione.
Approccio inclusivo
È un approccio fortemente orientato sulla presa in carico del bambino e di tutti i suoi contesti di vita (es. famiglia,
scuola). Si ha una ricerca di una continuità terapeutica per tutto l’arco dell’età evolutiva (0-20). É incentrato sulla salute e
non solo sulla diagnosi (prospettiva di ICF). Cerca una continuità tra benessere e difficoltà.
Occorre, quindi:
1. spostare il focus sulla valutazione delle menomazioni all’impatto dei fattori ambientali;
2. iniziare ad includere nella valutazione il punto di vista del bambino, della famiglia e dei caregivers quantomeno come cornice
che identifica i bisogni;
3. progettare in modo sistemico tenendo in considerazione le aree in equilibrio e disequilibrio con l’ambiente, in modo da verificarne
la sostenibilità nel tempo e la possibilità di aumentarne l’efficacia (autoregolazione);
4. valorizzare la “partecipazione” e non solo l’attività, soprattutto nelle situazioni per sottolineare l’aspetto identitario del funzionamento.
In quest’approccio cosa significa APPRENDERE?
≔ azione: agire in maniera attiva e strategicamente all’interno del proprio contesto;
≔ riflessione: sui propri punti di forza e di debolezza e capacità di gestirli;
≔ collaborazione;
≔ cultura: visione condivisa dell’apprendimento;
≔ creare percorsi di sviluppo: traiettorie che aiutano i bambini a massimizzare le competenze in una certa area.

Ecologia dell’apprendere - prospettiva socio-costruzionista

L’apprendimento è guidato dalla domanda, cioè dalle esigenze che le persone hanno all’interno della propria comunità; è
un atto sociale, cioè un dialogo con gli altri + contribuisce alla formazione dell’identità.
Metodo tradizionale
Concezioni dell’apprendimento come fenomeno cognitivo:
come processo che ha luogo nella mente;
come problema individuale;
istituzionale tramite insegnamento;
come processo di acquisizione;
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legato alla distribuzione della conoscenza e non alla sua creazione.

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Apprendimento situato in comunità di pratiche

p fenomeni mentali come sociali; dove sociale non è solo l’interazione;
p la mente non è un contenitore che assorbe informazioni già date ma è in azione, agisce nel contesto;
p l’apprendimento è un processo generativo di conoscenza indissociabile dalla partecipazione al contesto;
p apprendere è una pratica sociale;
p non c’è distinzione tra teoria e pratica;
p non è l’individuo che apprende ma l’intera comunità (fenomeno di gruppo).
Nuovo: visione di costruzione sociale dell’organizzazione, dove l’apprendimento non è sempre determinato ma è un
qualcosa di misterioso che avviene anche grazie a pratiche improvvisate (connesso ai processi di cambiamento).
Apprendere nell’organizzazione significa cambiare i processi, innovare, trasformare. Conoscere è sapere usare la
conoscenza come uno strumento→ da knowledge a knowing.
Apprendere è un ATTO COGNITIVO, ma soprattutto un’AZIONE PARTECIPATA
Abbiamo anche detto che la prospettiva inclusiva è attenta alla partecipazione sociale del bambino, ma qual è la nostra idea di
partecipazione sociale? Come si traduce l’approccio inclusivo al nido?

Come progettare l’intervento educativo

La disabilità dovrebbe essere considerata con un approccio universale, non come caratteristica di un gruppo minoritario.
→ Ottica del funzionamento e non della menomazione (integrazione della visione medica e della visione sociale di un
medesimo aspetto in una medesima persona).
Bisogna ragionare sulla complessità del nido come interazione di relazioni (bambino-bambini, bambino-adulto,
adulto-adulto) che interagiscono all’interno di una comunità (nido), ovvero luogo sicuro in cui tutti si sentono
ascoltati, partecipano, comunicano e sono attivi tra di loro.
La difficoltà è una situazione, non è un attributo della persona. Il livello di difficoltà (disability) piuttosto che abilità
(functioning) dipende da come la persona interagisce con l’ambiente (caratteristiche organizzative), grazie alla dimensione
delle relazioni e della comunicazione (strumenti di mediazione)→ possono facilitare o complicare il rapporto (=fattori di
protezione o di rischio).
La domanda è sempre reciproca: come favorire l’adattamento della persona all’ambiente e viceversa? Dobbiamo mediare
le 2 cose e lavorare sulle dinamiche, ovvero su tutti i meccanismi che rendono semplice l’interazione bambino-ambiente.
I processi di mediazione al nido
1 “Stare con”
ร idea di “stare insieme” come semplice vicinanza fisica o condivisione di spazi;
ร relazione come “tenere uniti” tante entità separate;
ร idea di gruppo e individuo separato, l’educatore deve “tenere insieme”.
→ significato nello scambio (=interagire, condividere uno spazio e scambiare modalità).

Ò
2 “Fare con”

Ò
idea della relazione come condivisione di attività;

Ò
relazione come imparare a fare delle cose insieme;
l’educatore predispone spazi ed attività per permettere di fare “parallelamente”.
→ significato nella condivisione.
3 “Essere con” (avere cura di)
ဧ capacità di mentalizzare l’altro: costruire la giusta distanza tra il sé e l’altro;
ဧ progettazione educativa continua e co-costruita;
ဧ l’educatore è in grado di “accogliere” l’unicità (sua e del bambino) e di essere in ascolto della complessità relazionale
(gruppo, colleghe, famiglie, coordinamento);
ဧ attivare le capacità dei bambini di prendersi cura di sé e dell’altro.
→ significato come reciproca costruzione.
La dimensione del gruppo e dell’inclusione è un processo lento e faticoso che va pensato, scoperto e costruito attraverso la
condivisione di linguaggi.

Il pensiero
Che aspettative ci creiamo rispetto a questa progettazione inclusiva? Questa presentazione la condividiamo anche con gli
altri educatori? Esiste un pensiero di gruppo condiviso (educatori) o è il mio pensiero sul singolo bambino?
La scoperta
Come può avvenire? Il bambino ha la possibilità, attraverso la costruzione di routine significative, di condividere linguaggi
con l’educatore e, attraverso questi, di accogliere anche altri che potranno essere per lui significativi (attraverso
meccanismi d’imitazione e di condivisione). L’educatore può costruire relazioni speciali, ma anche permettere ai bambini
d’interagire con altri (adulti e bambini).
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La costruzione
Avviene attraverso la progressiva costruzione di tempi e spazi reinventati in base alle esigenze dei singoli e del gruppo
OPPURE attraverso la progressiva ridefinizione costante di ciò che accade ai bambini che ho accolto e al gruppo in
relazione ad esigenze, possibilità e necessità delle colleghe, il gruppo nel gruppo (cioè pensiero e processo condiviso a più
livelli).
Principi fondamentali dell’educazione: la comunicazione, la prosocialità, la risoluzione del conflitto, l’autonomia nella
relazione (=essere autonomi con la presenza degli altri).
Gruppo come comunità
Cosa significa che un piccolo gruppo diventa comunità?
È una situazione all’interno della quale si vive senso di appartenenza, si è stimati, si può contribuire con le proprie
capacità ed esistono diritti ma anche responsabilità per il benessere altrui, è indispensabile un’attenzione sistematica ed un
uso specifico di una serie di strategie di sostegno alla prosocialità e alla solidarietà tra bambini.

[Rimangono, dal punto di vista educativo, alcune domande aperte:

Come si traduce la prospettiva inclusiva nelle nostre pratiche quotidiane di cura? Quali azioni e linguaggi rendono ciascuna relazione
“speciali”? Come veniamo incontro ai bisogni dei bambini e del gruppo? Come si favorisce tra bambini una reale conoscenza dell’altro?
Come rendo il bambino autonomo nella relazione? Che ruolo ha l’educatore nell’attivare le risorse dei bambini e nel renderli
responsabili di? Come si pone l’educatore nella prospettiva della comunità?]

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