DSA

DSA è l’acronimo di Disturbi Specifici di Apprendimento; in essi sono

comprese la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia. Questi
disturbi possono presentarsi isolati, ma più spesso coesistono. Vengono
definiti “specifici” perché interessano uno specifico dominio di abilità in modo
significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo
generale, in soggetti con QI (Quoziente Intellettivo) uguale o superiore alla
media.
Il criterio principale, necessario per poter formulare la diagnosi di DSA, è quello
della “discrepanza” tra le abilità nel dominio specifico interessato – deficitarie in
relazione alle attese per età o classe frequentata – e l’intelligenza generale –
adeguata per l’età cronologica.
Vio, C., Tressoldi, P. E., & Presti, G. L. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dell'apprendimento scolastico.
Edizioni Erickson.
 È necessario considerare sul piano diagnostico

• l’utilizzo di test standardizzati per misurare l’intelligenza generale e

l’abilità specifica;

• l’esclusione di altre condizioni oggettive, quali:

•
o menomazioni sensoriali e neurologiche gravi;
o disturbi significativi della sfera emotiva;
o situazioni di svantaggio socio-culturale.

Per quanto attiene alle situazioni etnico-culturali particolari, determinatesi

per immigrazione o adozione, sono da considerare i rischi di falsi positivi e
di falsi negativi: i primi con diagnosi di DSA da ascrivere alla loro
condizione etnico-culturale, i secondi non diagnosticati in virtù della
medesima condizione
 La Consensus Conference1 di Milano del 26 gennaio 2007 ha definito concettualmente,
operativamente e applicativamente il criterio della discrepanza, cioè, in sintesi:

• l’abilità specifica deve risultare inferiore a -2ds (- 2 deviazioni standard) rispetto ai valori
normativi previsti per l’età o la scolarità di riferimento;

• il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma rispetto ai valori medi attesi per l’età,
vale a dire un QI almeno equivalente a 85.

Con un QI inferiore a 85 siamo nell’ambito del disturbo aspecifico di apprendimento e, con

valori inferiori a 70, in quello del ritardo mentale. È opportuno ricordare ancora una volta,
invece, che l’intelligenza del dislessico è sempre pari o superiore ai valori medi,
seppur accompagnata da cadute più o meno significative in specifici ambiti.

La Consensus Conference Disturbi evolutivi specifici di apprendimento è un documento stilato e approvato a Montecatini Terme il 22 e 23 luglio 2006 e a Milano il 26
gennaio 2007 dall’Associazione Italiana Dislessia e da numerose società scientifiche, nonché associazioni di ambito interdisciplinare sul tema dei DSA.
Tale documento oggi è considerato dalla comunità scientifica italiana un importante punto di riferimento per conoscere ed affrontare i DSA.

Mariani, E., Marotta, L., & Pieretti, M. (2012). Intervento logopedico nei DSA. La dislessia. Diagnosi e trattamento secondo le
raccomandazioni della Consensus Conference. Edizioni Erickson.
 Per la definizione dei DSA vi sono ulteriori criteri da tenere presenti:

a) il carattere evolutivo di questi disturbi;

b) la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in
questione;
c) l’associazione ad altri disturbi (comorbilità o comorbidità), che rende di fatto i profili
funzionali e di espressività dei DSA marcatamente eterogenei, con ricadute
significative sul versante dell’indagine diagnostica;
d) il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA, su
cui pesano anche i fattori ambientali;
e) l’impatto significativamente negativo del disturbo specifico sia nell’ambiente
scolastico sia in quello domestico, nello svolgimento delle attività quotidiane.
I DSA comprendono 4 disturbi, definibili in breve come segue.

La dislessia è un disturbo nella lettura dovuto a difficoltà di decodifica del testo, consistente nel
mancato riconoscimento della corrispondenza fra lettera e suono. La confusione nella lettura di
lettere, quali ad esempio m/n, f/v, a/e, d/b, p/q, influisce negativamente sulla capacità di leggere in
modo corretto e fluente.

Con disgrafia si definisce la realizzazione grafica poco chiara della scrittura, spesso illeggibile, e la
difficoltà a padroneggiare gli strumenti del disegno.

La disortografia è il disturbo nella scrittura, derivante dal mancato riconoscimento della

corrispondenza fra suono e lettera, che quindi causa errori ortografici.

La discalculia è il disturbo nelle abilità di numero e di calcolo. Riguarda la padronanza di abilità

fondamentali quali addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni; lettura e scrittura di numeri;
confronto di quantità; abilità di conteggio e risoluzione di problemi.
Gli studenti affetti da tali disturbi, che spesso a prima vista possono sembrare
solo svogliati o distratti, riescono generalmente e in una certa misura (pur con
difficoltà nel reperimento del lessico necessario all’esposizione), ad affrontare
con maggior successo le prove orali rispetto alle verifiche scritte.

Leggere, scrivere e parlare sono atti semplici se automatici, cioè se vengono

compiuti velocemente, correttamente e con un impegno di concentrazione
minimo. Ma se questo automatismo non è presente (come accade ai
dislessici), lo studente è costretto a utilizzare costantemente enormi quantità di
energia, con il risultato di stancarsi rapidamente e di rimanere molto spesso
indietro nell’apprendimento rispetto ai compagni.
I DSA sono un disturbo di origine neurobiologica con importante familiarità.
Hanno andamento cronico, ma evolutivo: la loro espressività si modifica in
relazione all’età e alle richieste scolastiche.

I fattori ambientali – scuola, contesto familiare e sociale, si intrecciano con quelli

neurobiologici, determinando un maggiore o minore disadattamento.
 La diagnosi

La diagnosi di dislessia può essere fatta a partire dalla fine della seconda classe della
scuola primaria, mentre quella di discalculia dalla fine della terza classe: ciò consente di
evitare falsi positivi correlati a un semplice ritardo di apprendimento.

Si parla di diagnosi per gli studenti con DSA, nettamente distinta dalla certificazione di
disabilità ex Legge n. 104/1992 degli studenti con Bisogni Educativi Speciali, che
presuppone nella prassi scolastica la stesura di un piano didattico individualizzato e
l’affiancamento di un docente di sostegno.
 I manuali diagnostici DSM-IV e ICD-10 considerano per la diagnosi i parametri di:

a) velocità;
b) accuratezza nel processo di decodifica;
c) comprensione del testo.

Sull’ultimo parametro non vi è accordo tra gli studiosi. Mentre alcuni, infatti,
considerano dislessico un bambino caratterizzato da difficoltà nel leggere e nello
scrivere le parole in modo fluente e accurato, indipendentemente dalla capacità di
comprendere il significato del testo scritto, altri autori sono del parere che esista un
disturbo specifico di comprensione in presenza o meno del disturbo di decodifica
del testo, e in assenza, inoltre, di disturbo del linguaggio o di svantaggio linguistico
in generale.

La Consensus Conference sulla dislessia in Italia, invece, accoglie l’invito a

considerare il disturbo di comprensione come un possibile DSA, tuttavia insiste sulla
necessità di studiarne meglio le caratteristiche, approfondendo le ricerche in questo
settore, in particolare rispetto al ruolo della comprensione da ascolto, che non
parrebbe inficiata nei bambini con disturbo di letto-scrittura.
 Le difficoltà specifiche dell’alunno dislessico, come si è visto, sono molteplici,
tuttavia si possono ricondurre a due grandi tipologie di compromissioni:

a) le difficoltà fonologiche: difficoltà nel processo di conversione / associazione di

uno o più grafemi ai rispettivi fonemi;

b) le difficoltà lessicali o ortografiche: difficoltà nell’accesso e nel recupero della

forma ortografica e fonologica della parola dal lessico mentale.

• Grafemi: sono le unità grafiche elementari, non suddivisibili ulteriormente, che servono a riprodurre nello scritto i
suoni di una lingua
• Fonema: l'unità fonologica minima, ossia un segmento fonico-acustico non suscettibile di ulteriore segmentazione in
unità
 Secondo Bakker esisterebbero 3 tipologie di dislessia:
• dislessia tipo p o “dislessia percettiva” in cui la lettura è lenta ma abbastanza corretta:

- l’emisfero sinistro è sottoattivato e l’elaborazione permane per un tempo più lungo

nell’emisfero di destra;

• dislessia tipo l o “dislessia linguistica” in cui la lettura è abbastanza rapida ma

decisamente scorretta:
- l’emisfero ipoattivato è quello destro e vi è un prematuro passaggio all’emisfero sinistro,
tipico nei bambini che vogliono imitare la lettura degli adulti;
• dislessia tipo m o “dislessia mista” in cui entrambi gli emisferi sono ipoattivati e la
lettura risulta sia scorretta, sia lenta:
- questa è la tipologia di dislessia maggiormente diagnosticata.

D. Bakker, La dislessia vista di lato, in G. Stella (a cura di), La dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi, Franco Angeli, Milano 1996.
La procedura diagnostica

È un insieme di processi necessari per la diagnosi clinica (il codice corrispondente

alla patologia) e per la diagnosi funzionale, che valuta il livello di compromissione del
disturbo. Come abbiamo già detto, il principale criterio necessario per effettuare una
diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra le abilità nel dominio specifico
interessato e l’intelligenza generale.
Si affianca a questo la necessità di escludere la presenza di disturbi sensoriali o
neurologici gravi e di disturbi significativi della sfera emotiva, oltre che interferenze
dovute a situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale.
La diagnosi clinica comprende due fasi distinte:

1. la prima relativa all’esame dei criteri diagnostici di inclusione;

2. la seconda all’analisi di quelli di esclusione.

L’indagine anamnestica analizza lo sviluppo visivo e uditivo, oltre alle classiche aree di
raccolta delle informazioni e il bilancio di salute condotto dal medico curante.

Dai dati acquisiti in questa fase, il clinico è in grado di valutare, dopo la verifica
strumentale relativa alla presenza dei sintomi di inclusione, se indicare ulteriori
accertamenti relativi ai criteri di esclusione:
(cioè disporre quelle indagini cliniche necessarie per la conferma diagnostica mediante
l’esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive
e di gravi psicopatologie. La diagnosi “clinica” è individuabile in un codice reperibile
all’interno della diagnosi funzionale).
La diagnosi funzionale viene elaborata dal neuropsichiatra infantile o psicologo in funzione del
quadro clinico del soggetto. L’approfondimento del profilo del disturbo è fondamentale per la sua
qualificazione funzionale.

L’indagine strumentale e l’osservazione clinica si muovono nell’ottica di completare il quadro

diagnostico nelle sue diverse componenti sia per le funzioni deficitarie sia per le funzioni
integre.

La valutazione delle componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre abilità

fondamentali o complementari quali:
– linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive, mnestiche;
– ai fattori ambientali;
- alle condizioni emotive e relazionali per una presa in carico globale.
Un ulteriore contributo al completamento del quadro è:

• l’esame della comorbilità o comorbidità, intesa sia come co-occorrenza

di altri disturbi specifici dell’apprendimento, sia come compresenza di
altri disturbi evolutivi (ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder,
disturbi del comportamento, dell’umore ecc.).

La predisposizione del profilo funzionale è essenziale per la presa in carico

e per un progetto riabilitativo.
 Il referto

Il professionista sanitario (neuropsichiatra infantile o psicologo) redige un

referto scritto sulla valutazione attuata, indicando il motivo di invio, i
risultati delle prove somministrate e il giudizio clinico sui dati riportati.
 Segni precoci

Possibili indicatori di rischio di DSA sono rappresentati dalle difficoltà nelle competenze comunicativo-
linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuo-spaziali in età prescolare, soprattutto in presenza di
un’anamnesi familiare positiva. Riscontrabili già dai genitori o dagli insegnanti della scuola dell’infanzia e
del primo anno della scuola primaria, se persistenti vanno segnalati per un approfondimento ai servizi
sanitari.

Durante il primo anno di scuola primaria sarebbe opportuno che gli insegnanti realizzassero delle
osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di lettura-scrittura con l’obiettivo di realizzare
attività didattico-pedagogiche mirate.
Alla fine del primo anno di scolarità vanno segnalati alle famiglie i bambini che presentano una o più delle
caratteristiche seguenti:
1) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema;
2) mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura;
3) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
4) incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

Nel caso sarà necessario avviare gli interventi opportuni durante il successivo anno scolastico, quando sarà
possibile pervenire a una diagnosi attendibile.
Corso evolutivo e prognosi

L’evoluzione dei vari tipi di prognosi può essere influenzata da fattori diversi
quali:
• la gravità iniziale del DSA;
• la tempestività e l’adeguatezza degli interventi;
• il livello cognitivo e metacognitivo;
• l’estensione delle compromissioni neuro-psicologiche;
• l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo);
• nonché la presenza di disturbi di tipo psichiatrico e il tipo di ambiente in
cui il soggetto è inserito.

La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di comorbidità sia tra i disturbi

specifici dell’apprendimento, sia con altre condizioni cliniche quali
disprassie, disturbi del comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi d’ansia.
 Epidemiologia e statistica

Le persone con DSA costituiscono una percentuale piuttosto significativa della

popolazione generale.

Nelle varie fasi della vita, queste persone sono esposte al rischio o di non sviluppare in
pieno le proprie potenzialità, o di sperimentare difficoltà di adattamento rilevanti, che
possono anche condurre a esiti psicopatologici.

Non esistono in Italia, come in nessun altro paese, dati univoci sull’incidenza del
disturbo di DSA nella popolazione, ma si stima che il valore medio sia intorno al 4-5%.

Ciò può dipendere, dall’età in cui viene fatta la diagnosi e dal tipo di strumenti
impiegati per la diagnosi.

Nei paesi anglosassoni la percentuale dei DSA è di gran lunga superiore – all’incirca il
doppio – rispetto all’Italia, a causa delle caratteristiche della lingua inglese, definita
“opaca” in quanto non c’è corrispondenza tra il suono delle parole e la loro scrittura.
In questo senso un’altra lingua opaca è il francese, mentre l’italiano, lo spagnolo e il
tedesco sono “trasparenti”.
Presa in carico e obiettivi del Piano di Intervento
I disturbi specifici di apprendimento tendono a persistere nell’arco della vita e
a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità. Per questo motivo si
riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti nel tempo.

Si definisce “presa in carico” il processo integrato e continuativo attraverso cui deve essere
garantito il governo coordinato degli interventi per favorire la riduzione del disturbo, l’inserimento
scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo, orientato al più completo sviluppo delle sue
potenzialità. Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione tra professionisti
della salute e famiglia, guidate da principi di chiarezza, trasparenza e coinvolgimento.

La presa in carico da parte della struttura riabilitativa deve venire effettuata il più precocemente
possibile, poiché i dati sulla finestra evolutiva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdotti
dalla riabilitazione indicano tempi molto brevi. L’efficacia è legata alla precocità, all’intensità e alla
frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore può avvalersi della collaborazione della
famiglia e della scuola. La letteratura internazionale indica utilità di rieducazione logopedica fino
agli 8 anni. Ciò non significa che a quell’età possa terminare la fase di recupero, ma si ritiene
più utile affidarsi ad altre figure di riferimento, quali gli educatori e gli insegnanti specializzati,
per la prosecuzione del lavoro.
Il programma riabilitativo è messo a punto dalla
struttura riabilitativa e definisce le aree di intervento
specifiche, gli obiettivi, i tempi e le modalità di
erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti e la
verifica degli interventi; in particolare indica:

a) le modalità della presa in carico da parte della

struttura riabilitativa;
La presa in carico rieducativa è un
b) gli interventi specifici durante il periodo di presa in progetto di respiro più ampio, che
carico; può durare tutto l’arco della
scolarizzazione in cui la persona è
c) gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma chiamata ad apprendere, percorso
e il loro aggiornamento nel tempo; universitario compreso.

d) le modalità e i tempi di erogazione delle singole

prestazioni previste negli stessi interventi;

e) le misure di esito appropriate per la valutazione

degli interventi, l’esito atteso in base a tali misure e il
tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito.
 Strumenti compensativi

L’impiego di strumenti compensativi è un elemento portante dell’intervento rieducativo per

l’adattamento alle richieste della scuola e della società lungo tutto l’arco della vita.

Un’eventuale difficoltà a comprendere è il limite di automatizzazione e conseguentemente di

velocità e accuratezza nella lettura e nella scrittura comporta la richiesta continua all’alunno di
prestazioni che non è in grado di dare, con aumento delle tensioni tra scuola e famiglia e con il
rischio di sviluppare il rifiuto della scolarizzazione.
Al riguardo è fondamentale la conoscenza puntuale di alcuni semplici strumenti
compensativi, volti ad attenuare le difficoltà non solo per lo studente con DSA, ma per
l’insegnante e per l’intera classe.

Questi strumenti sono così importanti perché:

• consentono di eseguire in modo rapido ed efficiente sequenze ripetitive ostacolate

dal deficit funzionale. Di solito esse sono realizzate con il supporto di strumenti
informatici che gestiscono programmi specifici, come la sintesi vocale o la
calcolatrice.

• In base alla diagnosi, alla presa in carico e al progetto riabilitativo si definisce

l’opportunità e la tipologia degli strumenti compensativi, da introdurre
parallelamente alla riabilitazione.

Gli strumenti compensativi sono importanti per la qualità della vita del dislessico e
per le sue possibilità di successo formativo. Sono strumenti che favoriscono
l’aumento delle performance.
 La prospettiva dei DSA verso l’età adulta

Esistono pochissimi centri clinici in grado di effettuare diagnosi di DSA in età adulta e di
adattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto.
Attualmente alcune università italiane si sono convenzionate con servizi clinici pubblici
per la diagnosi di DSA agli studenti universitari.
Inoltre i Decreti Attuativi della Legge n. 170 dell’8.10.2010 hanno definito alcune strategie
per sanare il problema dell’accesso alle prove di ingresso all’Università.
La mancanza di servizi in grado di fare una diagnosi sull’adulto, infatti, crea grave
discriminazione fra gli studenti per la possibilità di accesso ai corsi di laurea che
prevedono una prova di ingresso.
La normativa di riferimento

A partire dal 2004 il Ministero dell’Istruzione ha fornito indicazioni con

proprie circolari ministeriali che potessero fornire delle risposte ai bisogni
emersi nella scuola non ancora normati.
Indichiamo l’elenco di quanto promulgato lungo il corso di questi ultimi
anni.
 Il MIUR ha innanzitutto distinto le condizioni degli studenti con diagnosi di DSA, rispetto a quelli provvisti
di certificazione dalla Legge n. 104 del 5.02.1992, prevedendo:
• per i primi un percorso personalizzato per il raggiungimento del successo formativo. Partendo dal
concetto della “centralità della persona” e dalla necessità di contenere il fenomeno dell’abbandono
scolastico da parte degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento, il MIUR nelle varie circolari
ha indicato:

• gli auspicabili strumenti compensativi e le possibili misure dispensative;

• l’importanza dell’uso delle prove oggettive di valutazione, con la dilatazione dei tempia
disposizione dei candidati durante le prove;
• la ricerca di metodologie che possano meglio supportare lo svolgimento delle attività di verifica
dello studente con DSA, dotato di normali capacità apprenditive;
• il delicato compito del Consiglio di Classe, relativamente all’avvenuta applicazione
– durante il percorso scolastico – delle indicazioni sui DSA emanate dal Ministero e alla
predisposizione di percorsi personalizzati, verificando se le carenze degli studenti siano riconducibili ai
disturbi specifici di apprendimento;
• l’esigenza di usare in fase di valutazione degli studenti con DSA, durante le attività didattiche e in
sede di esami conclusivi per ogni ciclo scolastico, strumenti didattici compensativi e, a tutela della
privacy, di non rendere note le modalità di svolgimento delle prove sostenute dagli studenti con
DSA.
A tal riguardo i Decreti Attuativi, riferiti alla Legge Nazionale n. 170 dell’8.10.2010, integrano le disposizioni
regionali in materia di DSA promosse da alcune regioni italiane dal 2006 in poi: Basilicata, Emilia Romagna,
Liguria, Lombardia, Valle d’Aosta, Veneto.
 La normativa e la scuola
Con la Legge n. 170 dell’8.10.2010 – e con i Decreti Attuativi a essa riferibili –
viene posto l’accento su:

1. una individuazione precoce dei DSA, con l’obbligo da parte della scuola di
segnalare alla famiglia il sospetto di disturbo di apprendimento, per un invio
ai servizi sanitari e/o a strutture accreditate che si occuperanno della
redazione della diagnosi.
- In particolare, sono importanti le disposizioni normative di cui all’art. 3, comma
2 e all’art. 5, comma 3, che attribuiscono un ruolo dinamico attivo al corpo
docente, chiamato a una prassi formale e sostanziale di individuazione e di
monitoraggio di casi, e di attenta condivisione periodica con le famiglie;

Bachmann, C. (Ed.). (2020). Nuove frontiere per i DSA: Indicazioni per la diagnosi funzionale. FrancoAngeli.
 La normativa e la scuola
Con la Legge n. 170 dell’8.10.2010 – e con i
Decreti Attuativi a essa riferibili – viene posto
l’accento su:

2. l’impegno degli insegnanti a fornire un supporto didattico e una personalizzazione didattica volti al successo formativo,
attraverso la stesura del Piano Didattico Personalizzato;
3. il diritto – esteso anche in ambito universitario – per gli studenti con DSA a utilizzare gli opportuni strumenti compensativi,
a poter usufruire delle misure dispensative necessarie e di adeguate forme di verifica e di valutazione;
4. i tempi e le modalità della formazione attesa per i docenti e per i dirigenti scolastici;
5. la possibilità per i familiari di usufruire di orari di lavoro flessibili per l’assistenza durante le attività scolastiche pomeridiane
degli alunni con DSA appartenenti al primo ciclo di istruzione;
6. il potenziamento dei Servizi Sanitari, preposti alla stesura delle diagnosi, nell’ottica di ridurre gli attuali tempi delle liste
d’attesa.
 La personalizzazione dell’apprendimento

La personalizzazione dell’apprendimento, a differenza della individualizzazione, non impone un rapporto

di uno a uno tra docente e allievo con conseguente aggravio del lavoro dell’insegnante, ma indica l’uso di
strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva,
attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive.

Quindi, «la personalizzazione ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi propri personali talenti»

Il Comitato Scuola dell’Associazione Italiana Dislessia, con la stesura di un modello di Piano Didattico
Personalizzato, sia per la scuola primaria sia per la scuola secondaria di primo e secondo grado, ha
voluto offrire, oltre a una traccia e una guida nella redazione, anche l’occasione per una riflessione sul
suo valore e sul suo significato e, conseguentemente, dare una giusta informazione al mondo della scuola
affinché non percepisca la compilazione di questo documento come un’ennesima fastidiosa richiesta
burocratica che si frappone al fare scuola quotidiano.

Qui si desidera rilevare l’importanza del PDP come strumento utile e costruttivo che, se
opportunamente interpretato e utilizzato nell’impostazione di metodologie didattiche, oltre a
permettere l’apprendimento degli studenti con DSA, ha una ricaduta positiva sull’intero gruppo-
classe.
 Origini del PDP

Il Piano Didattico Personalizzato è la diretta e coerente conseguenza della normativa

scolastica degli ultimi decenni nella quale è stata posta una sempre maggiore
attenzione alla realizzazione del successo nell’apprendimento e alle diverse
problematiche dell’abbandono scolastico.
Le sue radici possono essere individuate nel primo accenno alla personalizzazione
dell’apprendimento che si ritrova nell’art. 21 della Legge n. 59 del 15.03.1997, nel
quale «si permette» alle scuole, per tutti gli studenti, di «concretizzare gli obiettivi
nazionali in percorsi formativi funzionali tesi alla realizzazione del diritto di apprendere
e alla crescita educativa di tutti gli alunni; che riconoscono e valorizzano le diversità,
promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al
raggiungimento del successo formativo».

Rizzo, A. L., Traversetti, M. (2021). Comprendere il testo per studiarlo: DSA e strategie didattiche
inclusive ed efficaci. ITALIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH, (26), 088-104.
 Nel Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche,
all’art. 4 Autonomia didattica, si legge:

1. «Le istituzioni didattiche riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le

potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo
formativo»;

2. «Le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle

singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di
apprendimento. A tal fine possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono
opportune […] e tra l’altro: […] anche l’attivazione di percorsi didattici individualizzati».
 Al centro della Legge n. 53 del 28.03.2003 (Riforma Moratti) è presente il
concetto di persoe nelle Indicazioni per il Curricolo 2007

«la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti

alle inclinazioni personali degli studenti nella prospettiva di valorizzare gli
aspetti peculiari della personalità di ognuno».

Oggi con il Piano Didattico Personalizzato si è passati dalle semplici indicazioni

di indirizzo a un percorso per la sua realizzazione pratica.
 Che cos’è il PDP

Analizziamo le parole che compongono l’espressione di Piano Didattico Personalizzato:

• Piano: «studio mirante a predisporre un’azione in tutti i suoi sviluppi»: un programma,

un progetto, una strategia;

• Didattico: scopo della didattica è il miglioramento:

a) dell’efficacia e soprattutto dell’efficienza dell’apprendimento dell’allievo, che
comporta un minor dispendio di energie e una miglior utilizzazione dei tempi di
studio,
b) dell’efficacia e dell’efficienza dell’insegnamento del docente;

• Personalizzato: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti

nella progettazione del lavoro della classe.

«Con la personalizzazione si persegue l’obiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi

attraverso itinerari diversi. Questa strategia implica la messa a punto di nuove forme di
organizzazione didattica e di trasmissione dei processi del "sapere" e del "saper fare" in
modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di
sviluppo degli alunni»

G. Chiosso, La personalizzazione dell’apprendimento, ADM 2010

 Il Regolamento dell’autonomia scolastica offre lo strumento della
flessibilità quando afferma che «le istituzioni scolastiche possono
adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune».

Tale flessibilità non è solo nei calendari, negli orari, nei raggruppamenti
degli alunni, nell’adeguamento alle esigenze delle realtà locali, e via
dicendo, ma è prevista anche in tutti gli aspetti dell’organizzazione
educativa e didattica della Scuola e quindi va intesa come
personalizzazione degli obiettivi e dei percorsi formativi.

DPR n. 275 del 1999, art. 4.2 In definitiva il PDP è un piano didattico pensato e applicabile per gli
alunni con DSA, nei quali la difficoltà non è nella capacità di
apprendimento, ma nelle abilità a utilizzare i “normali” strumenti per
accedere all’apprendimento, abilità che possono e devono essere
supportate, secondo la normativa vigente, per il raggiungimento del
pieno successo formativo.

Il PDP è un contratto fra docenti, istituzioni scolastiche, istituzioni

socio-sanitarie e famiglia per individuare e organizzare un percorso
personalizzato, nel quale devono essere definiti i supporti compensativi
e dispensativi che possono portare alla realizzazione del successo
scolastico degli alunni con DSA.
 Chi redige il PDP e quando

• Il team dei docenti, o il Consiglio di Classe, acquisita la diagnosi specialistica

di DSA, redige il Piano Didattico Personalizzato.
• La redazione del documento prevede una fase preparatoria d’incontro e di dialogo
tra docenti, famiglia e specialisti nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze.
• Le scuole, nell’ambito dell’autonomia di cui al DPR n. 275 dell’8.03.1999, e gli
insegnanti, nell’ambito della libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione,
sono liberi nell’individuazione delle modalità di insegnamento più idonee a
corrispondere alle necessità di ciascun allievo, ivi compresi gli strumenti
compensativi e misure dispensative per gli allievi con DSA.
La redazione del PDP avviene:

• all’inizio di ogni anno scolastico, entro i primi

due mesi, per gli studenti già segnalati;

• su richiesta della famiglia dopo la consegna

alla scuola della diagnosi specialistica.
 Che cosa deve contenere un PDP:
È necessario prevedere e sviluppare i seguenti punti:

a) dati personali relativi all’alunno e alla sua scolarità pregressa;

b) descrizione del funzionamento delle abilità strumentali;
c) caratteristiche del processo di apprendimento;
d) individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il conseguimento
delle competenze fondamentali;
e) strategie metodologiche e didattiche utilizzabili per lo studio;
f) strategie metodologiche e didattiche adottate da ciascun docente;
g) strumenti compensativi consigliati e misure dispensative accordate;
h) programmazioni per ogni materia;
i) modalità e criteri di verifica e valutazione per ogni disciplina;
j) informazioni sull’ambiente educativo.
 Dati personali

Nella sezione sui dati personali relativi all’alunno e alla

sua scolarità pregressa si devono riportare i dati
dell’alunno integrati e completati con le indicazioni
fornite da chi ha redatto la diagnosi, dalla famiglia e dal
lavoro di osservazione condotto a scuola. Vanno indicate
le specifiche difficoltà che l’allievo presenta e i suoi
punti di forza.
 Abilità strumentali

Nelle istituzioni scolastiche sarebbe molto importante realizzare processi di

monitoraggio dell’apprendimento strumentale di lettura, scrittura e calcolo,
utilizzando adeguati strumenti di verifica e osservazioni attente che possano
fornire informazioni specifiche sul livello di acquisizione e di
automatizzazione raggiunto da ogni studente in queste abilità strumentali di
base.

Oltre che da prove e osservazioni sistematiche eseguite in classe, i livelli di

efficienza raggiunti in tali abilità possono essere ricavati anche da
informazioni che provengono dalla diagnosi specialistica.

La lettura è un processo complesso che comprende:

• una componente strumentale decifrativa, caratterizzata dalla capacità di
trasformare una sequenza ordinata di segni grafici nei corrispondenti suoni
denominando, infine, le parole in modo corretto e veloce;

una componente legata alla comprensione, cioè alla capacità di ricostruire il

significato di quanto letto.
 Abilità strumentali

Pertanto, La lettura è un processo complesso che comprende:

• l’utilizzazione di strumenti compensativi fondamentali per superare le

problematiche legate alla decodifica, e per consentire agli alunni con DSA
di raggiungere il vero obiettivo della lettura che è la comprensione.

La scrittura strumentale è costituita dalle seguenti componenti:

• l’aspetto grafico, cioè relativo alla corretta costruzione del segno grafico;

• l’aspetto ortografico.

Gli studenti con diagnosi di disortografia e/o disgrafia, con l’ausilio di

strumenti compensativi come il computer e il correttore ortografico, possono
raggiungere l’obiettivo vero del “saper scrivere” che consiste nella capacità
di esprimere e interpretare concetti, pensieri, fatti e opinioni, relazionarsi e
comunicare con gli altri.
 Processodi apprendimento

È necessario individuare gli effettivi livelli di apprendimento raggiunti. A

questo proposito si deve porre particolare attenzione alle strategie utilizzate
dall’alunno nel suo processo di acquisizione e di studio ed effettuare
osservazioni sistematiche sul modo di procedere dello studente.

Le strategie utili devono essere incoraggiate, mentre si deve far prendere

consapevolezza di quelle disfunzionali.

Si perviene a ciò dialogando con lo studente, ponendogli delle domande dirette

sul suo modo di procedere
«Consulti mappe o schemi per attivare la memoria e le tue conoscenze
pregresse sull’argomento? Quali strategie utilizzi nell’affrontare una
interrogazione orale o una verifica scritta? Se devi produrre un testo, costruisci
preventivamente una scaletta con l’elenco delle idee che intendi
comunicare?».

L’osservazione del processo di apprendimento degli alunni comporta una

ricaduta positiva sulla scuola con l’attivazione di percorsi sistematici,
espliciti e continui di riflessione sulle possibili strategie di studio da
sperimentare per favorire la scoperta e la successiva costruzione del
proprio modo di imparare.
 Le eventuali modifiche degli obiettivi disciplinari possono riguardare aspetti marginali degli
obiettivi stessi, che non interferiscono con l’acquisizione delle competenze fondamentali.

Il modo particolare di apprendere degli alunni con DSA deve essere uno stimolo a creare ambienti di
apprendimento in grado di promuovere aspetti motivazionali, affettivi e relazionali, processi cognitivi
e metacognitivi che sono alla base dell’apprendimento significativo.

Possiamo fare un esempio di modifica nell’ambito di un obiettivo disciplinare: “una scrittura

ortograficamente corretta”, in lingua italiana.

Modifiche degli Un alunno disortografico non sarebbe in grado di scrivere in modo “ortografico” e dovrebbe impiegare
obiettivi disciplinari la maggior parte delle sue risorse a cercare di evitare di scrivere facendo errori: tutto avverrebbe a
scapito del contenuto e della parte elaborativa del testo scritto. Di conseguenza si dovrà puntare
sulle altre capacità da mettere in gioco per realizzare un testo scritto: ciò si può realizzare
impostando un intervento didattico che, aggirando il problema ortografico, tenda a facilitare la parte
comunicativa del testo, cercando di separare le complesse operazioni di pensiero implicate nella
costruzione del testo scritto (ideazione, stesura, revisione). In altre parole si può fornire un aiuto
invitando lo studente inizialmente a concentrarsi nella ricerca delle idee da inserire nel compito, a
esporle oralmente man mano che si concretizzano e infine a fissarle appuntandole su foglietti
staccati o post-it. Una volta trovate le idee (le“cose da dire”), lo si invita a passare a una seconda
fase: costruire con parole-chiave le parti del testo e infine utilizzare i foglietti o post-it per inserire le
idee e dare loro successione e interconnessione.
 La possibilità di rendere marginale l’impegno dello studente
sulla componente ortografica e lo scindere tra loro le
operazioni di costruzione che vengono svolte in tempi
successivi, senza accavallarsi e confondersi tra loro, determina
una riduzione della complessità di esecuzione e libera la
capacità di esprimere le proprie idee.

In questo caso l’obiettivo curricolare “saper scrivere testi in

modo ortograficamente corretto” viene modificato in “saper
Modifiche degli scrivere testi”: così, pur non raggiungendo l’obiettivo
obiettivi disciplinari
disciplinare nella sua completezza, si può rendere possibile il
conseguimento della competenza fondamentale relativa alla
scrittura: “saper comunicare”.

L’attuazione di un metodo facilitante per la compilazione di un

testo scritto non deve necessariamente essere offerta
separatamente all’alunno con DSA, ma può essere rivolta
contemporaneamente a tutto il gruppo-classe, sul quale la
ricaduta non potrà essere che positiva.
Questo è un esempio di come la presenza di un alunno DSA in un gruppo-classe può essere
un valore aggiunto, in quanto occasione di approfondimento di metodologie didattiche che
risultano essere un vantaggio per tutti.
 Strategie per lo studio

• Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più

adatte ad assicurare l’apprendimento dell’allievo in relazione alle sue specifiche
condizioni.
• Un’ampia varietà di strategie può aiutare a valorizzare i punti forti riducendo le
difficoltà degli studenti.

• La decisione di utilizzare una strategia piuttosto che un’altra dipende dal

contenuto e dai bisogni concreti degli alunni. Al fine di contestualizzare le
norme generali indicate nelle circolari ministeriali in materia di strumenti
dispensativi e compensativi da adottare nei confronti di allievi con DSA e di
adattarle al percorso scolastico dell’allievo, deve essere fatta la riflessione su
chi apprende, sulla didattica e sulle strategie, adeguando e utilizzando
metodologie adeguate, flessibilità didattica e apprendimento cooperativo.
 Strategie per lo studio

Le metodologie didattiche devono essere volte per:

• ridurre al minimo i modi tradizionali di “fare di scuola” (lezione frontale,
completamento di schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di
regole memorizzate, successione di spiegazione-studio-interrogazioni…);

• favorire attività nelle quali i ragazzi vengano messi in situazione di conflitto

cognitivo con se stessi e con gli altri;

• sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di

apprendimento degli studenti e offrendo varietà e opzioni nei materiali e nelle
strategie d’insegnamento;
 Strategie per lo studio

Le metodologie didattiche devono essere volte per:

• utilizzare mediatori didattici diversificati (mappe, schemi, immagini);

• stimolare il recupero delle informazioni tramite il brainstorming;

• collegare l’apprendimento alle esperienze e alle conoscenze pregresse degli

studenti;

• favorire l’utilizzazione immediata e sistematica di conoscenze e abilità,

mediante attività di tipo laboratoriale;

• sollecitare la rappresentazione di idee sotto forma di mappe da utilizzare come

facilitatori procedurali nella produzione di un compito;

• ridurre il carico esecutivo implicato nella realizzazione di un compito;

• sollecitare la motivazione nello studente, facendogli percepire di avere la
capacità di raggiungere un obiettivo e di poter svolgere un compito.
 Strategie per lo studio

La flessibilità didattica

è da intendersi come capacità da parte del docente, sia in fase di progettazione

sia durante il percorso didattico, di adattare l’insegnamento alle reali possibilità di
apprendimento di ogni studente. È da ricordare inoltre che non esistono due
dislessici uguali, in quanto il disturbo è variamente modulato in ognuno di loro.
 Strategie per il docente

All’interno del Piano Didattico Personalizzato ciascun docente deve

aggiungere alla propria programmazione annuale una pagina
contenente le informazioni – a seguito dell’osservazione del singolo
soggetto – sulla metodologia e sui criteri di verifica e valutazione
che intenderà seguire
 • La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali deve
essere condotta nei limiti di ciò che è modificabile attraverso l’insegnamento e
l’apprendimento, condizione che si verifica nella scuola primaria.

• Nella scuola secondaria ciò non è più modificabile e va “aggirato” con

l’adozione di strumenti compensativi e misure di tipo dispensativo. Per ciascuna
materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi e
Strumenti
dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. «L’obiettivo di tali
compensativi e
misure dispensative misure e strumenti è quello di mettere l’alunno con DSA sullo stesso piano dei
suoi compagni, senza violare l’imparzialità»*.

• Il primo strumento compensativo è “imparare a imparare”; acquisire cioè un

adeguato metodo di studio e la capacità di organizzarsi per portare a termine i
propri compiti**.
• *G. Stella (introd. a cura di), La dislessia e i disturbi specifici di apprendimento, teoria e prassi in una prospettiva inclusiva in
“Annali della pubblica istruzione 2”, Le Monnier, Firenze febbraio 2011;
• **Cornoldi, Tressoldi e altri, Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficientemetodo di studio, in
“Dislessia”, gennaio 2010, pp. 77-87.
 Tra gli strumenti compensativi un grande rilievo viene attribuito alle nuove
tecnologie. Gli strumenti tecnologici, infatti, semplificano l’attività svolgendo
una serie di operazioni automatiche che l’alunno dislessico ha difficoltà a
eseguire. L’uso del computer non deve essere un marcatore di differenza, ma
uno strumento di lavoro tanto a livello individuale quanto a livello di gruppo.

L’apporto della tecnologia nelle scuole permette un arricchimento nel modo di

“fare scuola”, inducendo un cambiamento degli approcci didattici tradizionali e
creando modelli più innovativi; per esempio l’apprendimento assistito al
Strumenti computer si è rivelato efficace perché, aumentando la motivazione e l’interesse
compensativi e per lo studio, favorisce l’utilizzazione di strategie di lavoro più complesse.
misure dispensative
La realtà dei fatti ci indica però che spesso i ragazzi non si servono di supporti
che pure possiedono, perché – talvolta a seguito di una diagnosi tardiva – non
vogliono sentirsi diversi dai compagni di classe. Che fare allora? Il docente
“accogliente” comprende le perplessità dello studente, ma nel contempo lo
guida alla scoperta dei vantaggi che lo strumento compensativo può offrire.
Un validissimo aiuto può venire dall’uso della LIM, Lavagna Interattiva
Multimediale, strumento ideale per gli studenti con DSA ma allo stesso tempo
rivolto a tutta la classe, e quindi ottimo supporto per una didattica veramente
inclusiva.
 Qualche altro suggerimento per l’utilizzo di strumenti compensativi, o
protesici, in classe e a casa:

a) incentivare l’utilizzo del personal computer durante le lezioni e le verifiche;

b) fornire allo studente la lettura ad alta voce del testo e/o delle consegne, anche
durante le verifiche;
Strumenti
compensativi e c) utilizzare di routine schemi, riassunti e mappe per semplificare i contenuti;
misure dispensative
d) consentire l’uso del registratore o Smart Pen (penna intelligente) durante le
spiegazioni;

e) compensare le prove scritte con interrogazioni orali, valutando gli esiti positivi;
f) incentivare durante lo studio pomeridiano l’utilizzo del PC, della sintesi vocale e
del dizionario elettronico.
 • Da sottolineare ancora una volta che i programmi che riguardano i

Programmazioni per ragazzi DSAsono assolutamente uguali a quelli del resto della classe.
ogni materia
• Sarà quindi necessario allegare al PDP la programmazione disciplinare di
ogni materia, nonché il quadro con gli obiettivi educativi comuni alla
classe, stabilito durante i Consigli di Classe di settembre/ottobre.
 • Se la valutazione deve servire a evitare gli insuccessi e a mettere gli alunni sempre nella
condizione di apprendere, allora la valutazione nella scuola per la formazione di base deve
essere – soprattutto per il dislessico, ma non solo – una valutazione formativa:

• si deve valutare per educare, non per sanzionare, non per punire, non per far ripetere i
percorsi. “Valutare per educare” vuol dire attivarsi per ricercare quali siano le strategie
educative più efficaci e metterle continuamente a punto;
Modalità e criteri
di verifica e • nello stesso tempo ciò implica di valutare la valutazione, cioè di effettuare
valutazione per ogni costantemente una verifica di quanto gli attuali strumenti di valutazione abbiano
disciplina
contribuito a migliorare i processi e i risultati dell’apprendimento.
• Dal punto di vista operativo i docenti dovranno specificare nel PDP le modalità
attraverso le quali intendono valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o
ambiti di studio.
• Nello stesso tempo dovrà essere esclusa la valutazione degli aspetti che costituiscono il
disturbo stesso. Per esempio negli allievi disgrafici o disortografici non sarà valutata la
correttezza ortografica e sintattica in tutte le materie disciplinari.
 È inoltre importante chiarire la differenza tra i concetti di “dispensa” ed “esonero”.

• Il primo termine si riferisce alla decisione del Consiglio di Classe di non procedere alla
somministrazione e/o alla valutazione delle prove scritte per determinate discipline,
sostituendoleeventualmente con prove orali.

• Il secondo, invece, riguarda la possibilità di eliminare dal curricolo una particolare materia,
Modalità e criteri
di verifica e soltanto però nei casi di seria gravità del disturbo, comprovata dal certificato diagnostico.
valutazione per ogni
disciplina
• L’insegnante avrà cura di valutare i processi, non solo il “prodotto”.

Inoltre, si può affermare che tutto ciò che non è vietato è permesso: ciascun docente potrà stabilire,
per la valutazione degli obiettivi di ciascuna verifica, l’opportunità di modificare la prova di classe,
diminuendo il numero degli esercizi e modificandone la struttura, nonché la possibilità di agire sui
criteri di valutazione della prova stessa, stabilendo una diversa “soglia” di sufficienza.
 Le informazioni sull'ambiente educativo contemplano le indicazioni sui docenti di
supporto per lo svolgimento dei compiti a casa, le materie nelle quali lo studente
Informazioni
sull’ambiente educativo necessita di tale aiuto, le modalità e i tempi prescelti, nonché la predisposizione di un
eventuale raccordo tra i docenti curricolari e gli insegnanti di supporto eventualmente
scelti dalla famiglia.