ISTITUTO COMPRENSIVO DI MASERADA
Dipartimento di Lingue Straniere
Scuola Secondaria di primo grado
Scuola primaria
Curricolo verticale
Curricolo verticale
Le riforme in atto nella scuola italiana hanno avviato un profondo rinnovamento in termini di
obiettivi, di metodologie didattiche, di tecnologie, di organizzazione e di sistema professionale,
che possono essere brevemente riassunte come segue.
a) Approccio basato su competenze.
Norme e documenti europei sono alla base della progettazione di indicazioni nazionali,
curricoli, sillabi e piani dell’offerta formativa che focalizzano conoscenze, abilità e
atteggiamenti da acquisire al termine dei vari percorsi formativi.
b) Competenze linguistiche degli alunni
I livelli del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue sono stati assunti come base sia per
la definizione delle prove di verifica interne sia per le certificazioni a cura di enti esterni.
c) Metodologie innovative
Utilizzo di nuove tecnologie e insegnamento di discipline in lingua straniera giocano un ruolo
sempre più importante per l’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere.
Per quanto riguarda l’approccio basato su competenze, norme e documenti approvati negli ultimi
anni a livello europeo hanno fornito una definizione condivisa di competenza: «una combinazione
di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto. Le competenze chiave sono quelle di
cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione». Tale definizione è diventata la base di partenza per lo
sviluppo di progettazioni dei percorsi formativi a vari livelli: programmi, curricoli, sillabi e piani
dell’offerta formativa vengono elaborati analizzando conoscenze, abilità e atteggiamenti di cui ogni
cittadino europeo deve essere in possesso.
Precisazioni terminologiche
Prima di andare avanti, è opportuno chiarire la terminologia usata (che ritroveremo anche nei
documenti ufficiali), perché non sussistano equivoci.
I termini “conoscenze”, “abilità” e “attitudini” si ritrovano frequentemente sia nei documenti della
Unione Europea che in quelli del MIUR, ma spesso nella scuola sono stati utilizzati con un
significato non univoco: come bisogna quindi intenderli?
Il concetto di conoscenze sembra abbastanza chiaro: si tratta di «informazioni e/o procedure
apprese attraverso il processo di insegnamento/apprendimento». Esse possono essere teoriche
(dichiarative o know what) o pratiche (procedurali o know-how). Le prime riguardano gli oggetti
della conoscenza (per esempio le coniugazioni verbali), le seconde procedure applicative (per
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esempio che cosa significa fare l’analisi grammaticale di una forma verbale: individuarne la
coniugazione, il tempo, il modo e la persona).
Le abilità sono la capacità di applicare le conoscenze apprese per svolgere compiti o risolvere
problemi (per esempio svolgere l’analisi grammaticale di una forma verbale, o inserirla
correttamente in una frase). Esse possono essere cognitive (usare metodi e procedure, vedi
l’esempio precedente relativo all’analisi grammaticale) o pratiche (usare strumenti e macchine;
saper rintracciare nel dizionario il significato di un verbo risalendo dalla forma coniugata
all’infinito).
Le attitudini, infine, secondo la terminologia europea condivisa, non devono essere intese nel senso
comune di “inclinazione”, “predisposizione” (“Paolo mostra una spiccata attitudine per il disegno”),
ma come gli atteggiamenti che si adottano sia a livello personale sia nei rapporti con gli altri, e che
derivano da un habitus mentale appreso durante il percorso formativo (per riprendere il nostro
esempio, l’abitudine a esprimersi in maniera corretta e curata).
Competenze-chiave: denominatore comune della cittadinanza europea
È comprensibile che l’interesse per le competenze sia sorto in ambito europeo, perché la loro
certificazione permette la confrontabilità tra studenti provenienti da paesi e sistemi formativi
diversi, che ovviamente hanno studiato programmi diversi, ma trovano un terreno comune di
confronto proprio sulle competenze, intese come il denominatore comune della cittadinanza
europea.
Proprio per questo una Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2006 ha definito,
nell’ambito del processo di Lisbona, quali siano le competenze chiave per la cittadinanza europea.
Ne diamo qui di seguito l’elenco:
1. comunicazione nella madrelingua
2. comunicazione nelle lingue straniere
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4. competenza digitale
5. imparare a imparare
6. competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica
7. imprenditorialità
8. espressione culturale.
Si tratta ovviamente di competenze trasversali, sganciate dai diversi programmi scolastici, ma
comunque espresse in termini di conoscenze, abilità e attitudini.
Non esistono competenze senza conoscenze
Se le competenze hanno acquisito un ruolo centrale nei documenti formativi internazionali e
nazionali, come possono realmente trovare applicazione nell’attività didattica quotidiana?
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Innanzitutto bisogna superare l’artificiosa, e talvolta speciosa, contrapposizione tra competenze e
conoscenze, dietro la quale si celerebbe la differenza tra una scuola rigorosa e “colta” (quella
“antica”) e un’altra buonista e semplificatoria (quella “moderna”). Non avrebbe senso, del resto,
svincolare le competenze dai contenuti (le conoscenze), perché ovviamente le prime si innestano sui
secondi, così come non avrebbe senso acquisire conoscenze fini a se stesse, che non si traducono
mai in competenze (cioè nella capacità di usarle per i propri scopi nella vita “reale”).
Si può esemplificare questo assunto facendo riferimento alla geometria: tutti gli alunni della prima
classe secondaria superiore di 2° grado conoscono il teorema di Pitagora e l’algoritmo di soluzione
(conoscenze) e auspicabilmente sanno risolvere problemi (abilità) in cui esso sia esplicitamente
chiamato in causa (si parla di triangoli rettangoli, cateti, ipotenusa).
Ma se si chiede a uno studente di operare una qualche riflessione su un disegno che rappresenta uno
spazio triangolare (una piazza, una stanza) e lo studente, autonomamente, si rende conto che si tratta
di un triangolo rettangolo e che la soluzione si può trovare applicando il teorema di Pitagora, allora
si può parlare di competenza: lo studente (ma anche l’adulto) ha introiettato delle conoscenze ed è
in grado di tirarle fuori per risolvere un problema che non ha direttamente a che fare con una
situazione tipicamente scolastica.
Interdisciplinarietà delle competenze
È ovvio dunque che possedere una competenza significa aver acquisito un apprendimento
significativo. La competenza, inoltre, è tendenzialmente trasversale, interdisciplinare, non si può
confinare all’interno di una disciplina.
Nelle indagini internazionali, una delle competenze testate è quella di lettura in lingua madre
(reading literacy). Pensiamo che di quella competenza possa occuparsi soltanto l’insegnante di
Italiano? Sarebbe un errore grave: la lettura è un’attività trasversale, possiamo dire che è
propedeutica a qualsiasi attività di studio o di sviluppo autonomo della persona, tanto che indagini
scientifiche hanno dimostrato che una scarsa competenza di lettura, già in età molto bassa, è
altamente predittiva dell’insuccesso scolastico, o comunque della difficoltà di raggiungere alti
livelli di istruzione. È ovvio dunque che, in un’ottica di programmazione per competenze, tale
competenza dovrebbe essere messa al centro dell’attenzione del Consiglio di Classe, perseguita da
tutti gli insegnanti e testata da peculiari prove di verifica (come avviene nelle indagini
internazionali, dove vengono prescelti per tale tipo di prove testi di tipologia e argomento diversi,
purché – è naturale – proporzionati all’età e alle conoscenze di chi le deve affrontare).
Progettare per competenze significa quindi individuare alcune competenze su cui centrare l’azione
didattica (eventualmente sottosegmentate) e su di esse concentrare l’attenzione attraverso le diverse
discipline.
Come si valutano le competenze?
Le competenze fanno riferimento a procedure complesse, e dunque probabilmente non si possono
valutare se non in maniera parziale, in relazione ad alcuni ambiti di esse e in maniera empirica, cioè
per mezzo di una serie di prove che devono essere il più diversificate possibile, proprio per cogliere
i diversi aspetti della competenza in oggetto.
Ad esempio, per testare la competenza di lettura, dovremo predisporre, come avviene nelle indagini
internazionali, diverse prove, afferenti a tipi di testo e contenuti differenti, per cogliere i vari aspetti
(o sotto-competenze) in cui si può segmentare la competenza complessa.
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Per esempio, citando i cosiddetti framework (o quadri di riferimento) delle citate indagini
internazionali, potremmo dire che il “lettore competente” deve compiere una serie di operazioni per
giungere alla piena decodifica di un testo: comprendere le informazioni esplicite, fare delle
inferenze (cogliere il non detto), comprendere il significato generale e lo scopo del testo, saper dare
giudizi motivati sulla forma e il contenuto del testo. Dunque i nostri quesiti dovranno indagare
queste diverse dimensioni della lettura, che tutte insieme contribuiscono alla piena comprensione
del testo.
Naturalmente queste operazioni possono compiersi a vari livelli: è questa un’altra caratteristica
della competenza, cioè il fatto che essa si articola in livelli di possesso, da un minimo a un
massimo. In una prova di verifica delle competenze devono essere perciò previsti quesiti di diverso
livello, che propongano difficoltà graduate, in modo da poter stabilire il livello della competenza
posseduta.
Il numero di livelli può essere vario: nelle indagini internazionali se ne prevedono cinque o sei; nel
modello di certificazione approntato dal MIUR, tre.
È ovvio che questo tipo di valutazione difficilmente si sovrappone al sistema numerico in uso nella
nostra scuola, ma di ciò parleremo quando discuteremo di competenza nella normativa italiana.
La certificazione delle competenze
Le competenze possono acquisirsi anche in contesti non formali o informali. Si pensi, per esempio,
a un giovane vissuto per alcuni anni in un paese anglosassone per motivi di lavoro. Al ritorno, la sua
competenza nella lingua inglese sarà probabilmente superiore a quella di un suo coetaneo, rimasto
in Italia, che abbia frequentato un corso di inglese all’università. Tuttavia il secondo avrà un
attestato che certifica la sua competenza, il primo no. Se questi vorrà farsi riconoscere il suo livello
di possesso della lingua inglese si dovrà sottoporre a un test, attraverso il quale la sua competenza
acquisita in maniera informale sarà validata e successivamente certificata. Ciò è relativamente facile
nel nostro caso, perché esiste un documento elaborato a livello europeo, il Common European
Framework of Reference for Language Learning and Teaching (Quadro di riferimento comune
europeo per l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue), che individua sei livelli di competenza
lnguistica (da A1 a C2) attraverso precisi parametri universalmente riconosciuti. Così, attraverso
test standardizzati è possibile attribuire a ciascuno il suo livello di competenza linguistica e
certificarlo.
E giungiamo così alla certificazione delle competenze, che il D.M. 139 del 22 agosto 2007 rende
obbligatoria alla fine dell’obbligo scolastico, per mezzo del modello adottato ai sensi del D.M. 9 del
27 gennaio 2010.
Da quanto abbiamo sopra detto si comprende facilmente che tale decisione è stata resa
imprescindibile dal contesto della normativa europea e quindi rappresenta una necessità che le
scuole dovranno necessariamente affrontare. Perché tuttavia non diventi l’ennesimo adempimento
burocratico da lasciarsi alle spalle con fastidio, è fondamentale coglierne la significativa
implicazione anche per le pratiche didattiche.
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Competenze per le lingue straniere
Seguono le Indicazioni Nazionali per il Curricolo verticale prese dagli Annali della Pubblica
Istruzione, numero speciale 2012.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria per la lingua
inglese
(I traguardi sono riconducibili al Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
lingue del Consiglio d’Europa)
L’alunno comprende brevi messaggi orali e scritti relativi ad ambiti familiari.
Descrive oralmente e per iscritto, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio
ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi
memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.
Svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall’insegnante, chiedendo
eventualmente spiegazioni.
Individua alcuni elementi culturali e coglie rapporti tra forme linguistiche e usi della lingua
straniera.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Ascolto (comprensione orale)
– Comprendere vocaboli, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano, pronunciati
chiaramente e lentamente relativi a se stesso, ai compagni, alla famiglia.
Parlato (produzione e interazione orale)
– Produrre frasi significative riferite ad oggetti, luoghi, persone, situazioni note.
– Interagire con un compagno per presentarsi e/o giocare, utilizzando espressioni e frasi
memorizzate adatte alla situazione.
Lettura (comprensione scritta)
– Comprendere cartoline, biglietti e brevi messaggi, accompagnati preferibilmente da supporti
visivi o sonori, cogliendo parole e frasi già acquisite a livello orale.
Scrittura (produzione scritta)
– Scrivere parole e semplici frasi di uso quotidiano attinenti alle attività svolte in classe e ad
interessi personali e del gruppo.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Ascolto (comprensione orale)
– Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate
chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti
conosciuti.
– Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.
Parlato (produzione e interazione orale)
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– Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate
ascoltando e/o leggendo.
– Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò
che si dice con mimica e gesti.
– Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità,
utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.
Lettura (comprensione scritta)
– Leggere e comprendere brevi e semplici testi, accompagnati preferibilmente da supporti
visivi, cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi familiari.
Scrittura (produzione scritta)
– Scrivere in forma comprensibile messaggi semplici e brevi per presentarsi, per fare gli
auguri, per ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere o dare notizie, ecc.
Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento
– Osservare coppie di parole simili come suono e distinguerne il significato.
– Osservare parole ed espressioni nei contesti d’uso e coglierne i rapporti di significato.
– Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative.
– Riconoscere che cosa si è imparato e che cosa si deve imparare.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo
grado
per la lingua inglese
(I traguardi sono riconducibili al Livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
lingue del Consiglio d’Europa)
L’alunno comprende oralmente e per iscritto i punti essenziali di testi in lingua standard su
argomenti familiari o di studio che affronta normalmente a scuola e nel tempo libero.
Descrive oralmente situazioni, racconta avvenimenti ed esperienze personali, espone argomenti
di studio.
Interagisce con uno o più interlocutori in contesti familiari e su argomenti noti.
Legge semplici testi con diverse strategie adeguate allo scopo.
Legge testi informativi e ascolta spiegazioni attinenti a contenuti di studio di altre discipline.
Scrive semplici resoconti e compone brevi lettere o messaggi rivolti a coetanei e familiari.
Individua elementi culturali veicolati dalla lingua materna o di scolarizzazione e li confronta con
quelli veicolati dalla lingua straniera, senza atteggiamenti di rifiuto.
Affronta situazioni nuove attingendo al suo repertorio linguistico; usa la lingua per apprendere
argomenti anche di ambiti disciplinari diversi e collabora fattivamente con i compagni nella
realizzazione di attività e progetti.
Autovaluta le competenze acquisite ed è consapevole del proprio modo di apprendere.
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Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo
grado per la lingua inglese.
Ascolto (comprensione orale)
– Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e
identificare il tema generale di brevi messaggi orali in cui si parla di argomenti conosciuti.
– Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.
Parlato (produzione e interazione orale)
– Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate
ascoltando o leggendo.
– Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò
che si dice con mimica e gesti.
– Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità,
utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.
Lettura (comprensione scritta)
– Comprendere testi semplici di contenuto familiare e di tipo concreto e trovare informazioni
specifiche in materiali di uso corrente.
Scrittura (produzione scritta)
– Scrivere testi brevi e semplici per raccontare le proprie esperienze, per fare gli auguri, per
ringraziare o per invitare qualcuno, anche con errori formali che non compromettano però la
comprensibilità del messaggio.
Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento
– Osservare le parole nei contesti d’uso e rilevare le eventuali variazioni di significato.
– Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative.
– Confrontare parole e strutture relative a codici verbali diversi.
– Riconoscere i propri errori e i propri modi di apprendere le lingue.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo
grado per la seconda lingua comunitaria
(I traguardi sono riconducibili al Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per
le lingue del Consiglio d’Europa)
L’alunno comprende brevi messaggi orali e scritti relativi ad ambiti familiari.
Comunica oralmente in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e
diretto su argomenti familiari e abituali.
Descrive oralmente e per iscritto, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio
ambiente.
Legge brevi e semplici testi con tecniche adeguate allo scopo.
Chiede spiegazioni, svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera
dall’insegnante.
Stabilisce relazioni tra semplici elementi linguistico-comunicativi e culturali propri delle
lingue di studio.
Confronta i risultati conseguiti in lingue diverse e le strategie utilizzate per imparare.
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Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo
grado per la seconda lingua comunitaria.
Ascolto (comprensione orale)
– Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e
identificare il tema generale di brevi messaggi orali in cui si parla di argomenti conosciuti.
– Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.
Parlato (produzione e interazione orale)
– Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate
ascoltando o leggendo.
– Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò
che si dice con mimica e gesti.
– Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità,
utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.
Lettura (comprensione scritta)
– Comprendere testi semplici di contenuto familiare e di tipo concreto e trovare informazioni
specifiche in materiali di uso corrente.
Scrittura (produzione scritta)
– Scrivere testi brevi e semplici per raccontare le proprie esperienze, per fare gli auguri, per
ringraziare o per invitare qualcuno, anche con errori formali che non compromettano però la
comprensibilità del messaggio.
Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento
– Osservare le parole nei contesti d’uso e rilevare le eventuali variazioni di significato.
– Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative.
– Confrontare parole e strutture relative a codici verbali diversi.
– Riconoscere i propri errori e i propri modi di apprendere le lingue.
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OBIETTIVI GENERALI DI LINGUA STRANIERA PER LE TRE CLASSI DELLA SCUOLA
CLASSI Comprensione Comprensione Produzione orale: Produzione
orale: scritta scritta
1 − Comprendere − Cogliere − Formulare semplici − Rispondere
semplici ordini semplici domande a semplici
e messaggi in informazioni − Rispondere a semplici domande
lingua − Comprendere domande − Produrre
− Comprendere brevi testi − Memorizzare semplici semplici
semplici personali canzoni/filastrocche/poe descrizioni
domande − Comprendere sie personali e
− Comprendere brevi testi di − Pronunciare brevi testi
semplici argomento correttamente con e/o
informazioni vario senza
l’utilizzo di
schemi
− Usare
strutture e
lessico
corretti
2 − Comprendere − Cogliere − Formulare e rispondere − Rispondere
consegne informazioni a domande personali e a
− Comprendere globali da non questionari
domande di testi, lettere, − Rispondere a semplici − Produrre
tipo personale canzoni domande sulla civiltà descrizioni
− Cogliere − Comprendere − Memorizzare dialoghi, personali e
informazioni testi, lettere, poesie, canzoni testi con o/e
da canzoni − Pronunciare senza
registrazioni − Comprendere correttamente e con l’utilizzo di
autentiche. brevi testi intonazione adeguata schemi
riguardanti la − Usare
civiltà strutture
(festività, corrette e
tradizioni, lessico
aspetti storici adeguato
e geografici).
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CLASSI Comprensione Comprensione Produzione orale: Produzione
orale: scritta scritta:
3 − Comprendere − Comprendere − Formulare e − Produrre
consegne in testi, canzoni e rispondere a testi/lettere
lingua lettere in modo domande personali più
− Comprendere sempre più personali e completi
domande di approfondito non − Saper
tipo personale − Comprendere − Rispondere a raccontare
e su aspetti testi più domande più aspetti della
della vita complessi complesse vita
quotidiana riguardanti la sugli aspetti quotidiana
− Comprendere civiltà (festività, della cultura − Rispondere a
informazioni tradizioni, francese e questionari su
più specifiche aspetti storici, inglese e fare testi di vario
da registrazioni geografici, confronti con argomento,
autentiche ambientali la propria possibilmente
− Memorizzare legati alla
dialoghi, cultura e alla
poesie, civiltà della
canzoni lingua
− Pronunciare straniera 1 e 2
correttamente − Usare
e con strutture della
intonazione lingua corrette
adeguata e lessico
appropriato.
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