CESARE CORNOLDI LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO E L’APPRENDIMENTO DIFFICILE

CAPITOLO 1: DEFINIZIONI, CRITERI E CLASSIFICAZIONI

La più comune forma di difficoltà di apprendimento è il Disturbo Specifico di Apprendimento (Dsa),
definito come discrepanza tra le abilità potenziali in base all’età cronologica e le capacità
specifiche del soggetto.
Definizione: Situazione problematica nell’ambito delle abilità scolastiche non imputabile ad
handicap mentale grave o altri tipi di menomazioni, caratterizzata da una prestazione
inferiore rispetto ai criteri attesi per quella particolare area di apprendimento
Nel valutare questo fenomeno si deve tenere presente dei seguenti criteri:
 la deviazione rispetto al proprio gruppo di riferimento
 ritardo rispetto alla propria fascia scolastica
 discrepanza tra un punteggio di abilità intellettiva e un punteggio di apprendimento
 difficoltà dimostrata in una determinata area (lettura, scrittura, calcolo)

E’ necessario escludere alcuni fattori di esclusioni quali:

 differenze socio-culturali, a un basso livello socioculturale corrispondessero maggiori
difficoltà scolastiche: ripetenze, più precoce interruzione degli studi, meno prestigioso
ordine di scuola media superiore frequentato;
 disturbi cognitivi specifici e/o menomazioni sensoriali
 carenza di istruzione
 disturbi emotivi
La diagnosi va fatta verso la seconda/terza classe elementare, in quanto in questa fascia di età le
abilità scolastiche nei vari ambiti dovrebbero essere oramai consolidate.

INTERVENTI A SCUOLA:
 utilizzo di strategie compensative: ausili e strumenti specifici per superare le difficoltà
riscontrate quali sintetizzatori vocali, audiolibri, correzione ortografica su pc.
 Utilizzo di strategie dispensative: esonero da alcuni tipi di compiti o materie

DIAGNOSI DIFFERENZIALE: giustifica la presenza di difficoltà di apprendimento causate da fattori

legati alla situazione specifica, presenza di handicap mentale/sensoriale che limita l’acquisizione di
informazioni o da svantaggio socio culturale che può causare carenza di esposizione per mancanza
di mezzi economici, cultura, atteggiamento della famiglia, differenza linguistica, come nel caso di
bambini stranieri

MODELLI DI CLASSIFICAZIONE
Nel valutare la difficoltà di apprendimento si deve tener conto dei problemi manifestati nelle
abilità
fondamentali quali lettura, scrittura e calcolo, dove la difficoltà di apprendimento di una lingua
straniera sta crescendo d’importanza. Quindi si ritiene che l’espressione “disturbi
dell’apprendimento” sia un’espressione-ombrello che raccoglie una gamma diversa di
problematiche persistenti nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento scolastico non imputabili
a problemi emotivi, sociali, educativi o di handicap grave. L’obiettivo della ricerca sulle
classificazioni è quello di sviluppare una serie di criteri oggettivi in base ai quali i soggetti possano
essere valutati in gruppi omogenei. Principalmente il DSA viene valutato con un approccio clinico,
basandosi su informazioni rilevate in base al DSM-IV e ICD-10, valutando la prestazione scolastica,
l’analisi dei processi cognitivi e sull’esame dello sviluppo, in modo da rilevare una prestazione
deficitaria nell’ambito della lettura, scrittura e calcolo, e nei disturbi del linguaggio come
articolazione, soppressione, comprensione.

Oltre a questo approccio vi è un sistema di classificazione cognitivo che si basa sul modello a cono
(intelligenza ) di Cornoldi e Vecchi, modello di memoria di lavoro che approfondisce alcuni concetti
elaborati nel modello di Baddeley, che valuta il grado di controllo cognitivo e del livello di relazione
con le strutture centrali dell’ intelligenza. In base al modello a cono dell’intelligenza (Cornoldi), gli
apprendimenti possono essere distinti, sul piano dei contenuti, fra quelli che implicano abilità
linguistiche di lettura e di scrittura, matematiche e visuospaziali, sul piano del controllo tra quelli
che implicano processi a basso controllo (decodifica, ortografia, calcolo) e quelli che implicano
processi ad alto controllo (comprensione del testo, espressione scritta, soluzione di problemi).

LA VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI INTELLETTIVE

Il concetto di “funzioni esecutive” si riferisce ad una serie di processi altamente controllati e
attentivi
riconducibili prevalentemente all'attività delle aree prefrontali del cervello. Il loro rapporto con i
disturbi evolutivi, inclusi i Dsa, È ampiamente documentato.
È comune che i processi più attivi di attenzione, memoria di lavoro e metacognizione siano
ricondotti all'ampio capitolo dei processi esecutivi.
Il test maggiormente utilizzato per valutare le funzioni cognitive è la scala WISC, che serve sia
come
misura di controllo per escludere un eventuale ritardo mentale che per valutare possibili deficit
cognitivi sottostanti il DSA: sei aspetti sono di particolare importanza e hanno avuto particolare
influenza sulla ricerca anche italiana:
 funzioni esecutive: processi controllati dell'attività delle aree prefrontali del cervello, sono
funzioni etereogenee e nel rapporto con i DSA emergono quelli di risoluzione di problmi e
 pianificazione.
 attenzione
 memoria di lavoro: sistema utilizzato in vari compiti quotidiani che richiedono il
mantenimento delle informazioni.
 consapevolezza fonologica: comprensione linguistica interna alle parole.
 Metacognizione: bambini con problemi dell'apprendimento possono avere conoscenze
inadeguate sulla natura dei processi richiesti(conoscenze metacognitive) ed hanno un
controllo insufficiente sulle attività cognitive(controllo metacognitivo).
 velocità di elaborazione

TEORIE SULL’INTELLIGENZA E DELLA DIFFERENZIAZIONE PSICOLOGICA

Il modello a cono precedentemente introdotto permette di affrontare il delicato rapporto tra
intelligenza e apprendimento, intendendo con questo che l’ apprendimento fa parte
dell’intelligenza ma costituisce diversi livelli di centralità. Le teorie generiche sull’intelligenza sono
troppo deboli per spiegare perché ad esempio nei DSA solo alcune funzioni siano deficitarie e
perché i diversi deficit abbiano diverse centralità. Alcune teorie sono:
1. teoria piagetiana: presenta diverse applicazioni per spiegare il ritardo mentale
2. teoria di Stenberg delle componenti, con la finalità di identificare i moduli non funzionanti,
che si riferisce alle relazioni tra il mondo interno di un individuo e l’intelligenza,
riconoscendo tre componenti:
 metacomponenti: intessano le capacità di pianificazione e distinguono funzionamento
normale da ritardo mentale
  componenti di prestazione: distinguono le varie strategie e permettono di discriminare la
tipologia del disturbo a seconda del tipo di compromissione
 componenti di acquisizione: permettono l’apprendimento di nuove conoscenze utili per
rilevare particolari impedimenti di apprendimento
3. Modello modulare di Fodor: oltre ad un sistema centrale non modulare, sono presenti
sistemi cognitivi di elaborazione dell’input chiamati i moduli i quali sono fra loro
indipendenti. Questi moduli si caratterizzano per il fatto di interessare un singolo dominio
cognitivo, di avere una precisa struttura neurologica, di essere autonomi, di non consentire
all’informazione elaborata contatti con altri sistemi.

EVOLUZIONE LONGITUDINALE DEI DISTURBI: DA FATTORI DI RISCHIO PRECOCI AI PROFILI

NELL’ADOLESCENTE E NELL’ADULTO
Le classificazioni dei disturbi dell'apprendimento tengono insufficientemente conto di variazioni
importanti che insorgono nell'arco della vita.
Un interesse esteso allo sviluppo dei disturbi lungo tutto l'arco di vita ha la conseguenza di offrire
elementi prognostici e di portare maggiore attenzione sui disturbi di apprendimento in
adolescenza e anche in età adulta, laddove tradizionalmente ci si era soprattutto occupati di
studenti della scuola dell'obbligo. Al contempo, l'analisi di bambini molto piccoli permette, grazie
all'identificazione precoce, di mettere in atto programmi di prevenzione.

DISTURBI DI APPRENDIMENTO IN ADOLESCENZA

Se consideriamo quello che succede alla fine della scuola media inferiore, si può osservare come
strascichi di severi DSA si possano ancora fare sentire e possano entrare in interazione con le
problematiche tipiche dell’adolescenza e le aumentate richieste della scuola.
Dal punto di vista dell'apprendimento scolastico, a casi di ritardi gravissimi nell'acquisizione di
abilità
strumentali si associano problemi legati alle richieste tipiche delle scuole medie-superiori.
Dal punto di vista comportamentale e emotivo, abbiamo numerose analisi che evidenziano
l'interazione di questa sfera con quella cognitiva. Il Dsa e la sindrome non verbale hanno notevole
predisposizione al suicidio. Il Dsa può comportare problematiche gravi, legate all'insuccesso, al
conflitto e all'esclusione.
Un'altra conseguenza psicopatologica in adolescenza è costituita dalla devianza sociale. Molti Dsa
presentano minore abilità nel vedere i problemi morali dal punto di vista della comunità, maggiore
propensione a commettere atti antisociali, minore capacità di autocontrollo e di gestire le
conseguenze dell'azione criminosa commessa, deficit linguistico.
La principale causa è legata alla percezione di insuccesso che porta alla formazione di un’immagine
di sé negativa ed un senso generale di sfiducia, nei confronti di sé stessi e della scuola stessa.
Questa situazione di riflette sul comportamento con la messa in atto di comportamenti antisociali
quali aggressività e criminalità che causano fenomeni di esclusione dal gruppo; in particolare,
soggetti con DSA sembrano meno sensibili alla collaborazione come strumento di soluzione dei
conflitti e alla comprensione degli stati mentali di altri.

PROGNOSI DI DSA E GLI ESITI IN ETÀ ADULTA

Molti testi riportano valutazioni prognostiche indicative e offrono indicazioni piuttosto negative
per la persistenza del problema primario ed anche per la comparsa associata di altri problemi
emotivi, socialied economici. Un follow-up può considerarsi adeguato se interessa un consistente
periodo di tempo, un campione sufficientemente ampio, un metodo soddisfacente di selezione del
campione, valide e oggettive misure di valutazione delle abilità di apprendimento. Viene rilevato
che chi ha DSA svolga un lavoro meno remunerato ma senza con ciò essere meno soddisfatto o
con minor grado di soddisfazione. Werner ha identificato 5 cluster protettivi per lo sviluppo
adeguato di soggetti con DSA:
 capacità relazionali, resilienza, atteggiamento positivo rispetto alla vita
 auto attribuzioni adeguate e realismo
 presenza di genitori adeguati
 presenza di un adulto di riferimento che abbia guidato il giovane
 puntuali opportunità nei momenti di transizione

IDENTIFICAZIONE PRECOCEDI RISCHIO DSA E INTERVENTO PREVENTIVO

Quando si cominciò a riscontrare che bambini con Dsa presentavano tipicamente problemi
percettivi, fonologici, linguistici, concettuali e comportamentali ben radicati, venne naturale
riflettere sulla possibilità di riconoscerli prima dell'inizio della scuola primaria e di intervenire su di
essi per prevenire possibili problematiche scolastiche.
 Problemi linguistici (comprensione orale E nella consapevolezza fonologica) sono fra i migliori
predittori dei disturbi di lettura e scrittura. Inadeguate rappresentazioni della quantità predicono il
disturbo di calcolo.
 Problemi del temperamento sono associati alla comparsa del deficit di attenzione e iperattività.
A livello nazionale sono state svolte alcune ricerche: si è potuto vedere come semplici questionari
osservati compilati da insegnanti hanno una capacità predittiva comparabile a quella di test
individuali. È stato pertanto suggerito di iniziare le procedure di screening con un questionario
osservativo e quindi procedere ad una valutazione approfondita mediante test cognitivi individuali
dei soli bambini con punteggi bassi al questionario.

METODOLOGIA DELLA VALUTAZIONE INIZIALE E DEGLI ESITI DEI TRATTAMENTI

La gamma di strumenti a disposizione dell'operatore italiano si sta sempre più arricchendo,
offrendo la possibilità di una valutazione più articolata e approfondita.
In generale gli strumenti disponibili sono stati oggetto di standardizzazione. I problemi principali di
tali strumenti e delle conseguenti cautele da prendere sono:
 Le standardizzazioni italiane avvengono senza un sostegno economico adeguato e quindi si
basano sulla collaborazione di laureati È sulla buona volontà di volontari con modalità
eterogenee di somministrazione.
 Per molti test, le norme fornite riguardano un campione di standardizzazione straniero
 Per test altamente specifici che esaminano singole funzioni è facile che le proprietà
psicometriche siano molto deboli.
 Alcuni specifici test o subtest, per facilitare la somministrazione, contengono un numero
molto limitato di item e/o possono portare a una gamma limitata di punteggi.
 La debolezza degli strumenti rende meno affidabile la valutazione di efficacia degli
interventi.

RIABILITAZIONE E ABILITAZIONE
Un buon contributo viene fornito Dalle recenti Raccomandazioni per la pratica clinica dei Dsa.
Secondo queste ultime: “La riabilitazione è un processo di soluzione dei problemi e di educazione
nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano
fisico, funzionale, sociale ed emozionale”. La riabilitazione si pone come obiettivi:
 la promozione dello sviluppo della competenza rallentata o atipica
 il recupero della competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta
 la possibilità di reperire formule facilitanti e/o alternative
L’abilitazione, al contrario, ha a che fare con lo sviluppo tipico ed è l'insieme degli interventi volti a
favorire l'acquisizione e il normale sviluppo e potenziamento di una funzione; viene comunque
riferita anche ai disturbi di apprendimento con la previsione di interventi sia di carattere clinico
che pedagogico.
Sulla scelta e la realizzazione degli interventi ri-abilitativi il documento Consensus ribadisce il
trattamento:
 si deve basare su un modello chiaro e su evidenze scientifiche
 è efficace se migliora l’evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa
 va regolato sulla base dell’effettiva efficacia dimostrabile
 deve essere erogato il più precocemente possibile tenendo conto del profilo scaturito dalla
diagnosi
Il programma riabilitativo:
1. definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilitativa
2. definisce gli interventi specifici
3. individua gli obiettivi da raggiungere
4. definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi
5. definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l'esito atteso, il tempo
di verifica del raggiungimento di un dato esito
6. individua gli operatori coinvolti negli interventi e ne definisce il relativo impegno
7. prevede una puntuale verifica periodica
8. va interrotto quando il suo effetto non sposta la prognosi naturale del disturbo

Se queste raccomandazioni diventassero prassi comune in tutti i servizi pubblici privati, si

raggiungerebbero standard sicuramente elevati di qualità che permetterebbero di raccogliere dati
comparativi sui risultati ottenuti, unico modo per rendere sempre più efficaci ed efficienti gli
interventi erogati. Purtroppo una serie di problemi contestuali e metodologici rende difficile
realizzare in maniera adeguata queste aspirazioni.
Inoltre, l'ambito educativo implica specificità di cui inevitabilmente la sperimentazione di
laboratorio non può tener conto, quali:
 le limitazioni nella selezione dei casi
 la manipolazione contemporanea di più variabili quando il trattamento è di gruppo
 confusione fra gli effetti della classe e del trattamento
 attriti
 fedeltà della tecnica

Alcune caratteristiche associate alle tecniche prive di sostanziale fondamento sono:

 Appaiono prive di una chiara e logica connessione con il problema che devono trattare
 Non sono in relazione con teorie scientifiche accreditate
 Non offrono prove scientifiche della loro efficacia
 Si presentano come eccessivamente efficaci
 Dichiarano di curare un ampia gamma di diverse malattie
 Si presentano con un’enfasi scarsamente scientifica usando espressioni come “completo”,
“immediato”, “stupefacente”, “esclusivo”.

L’OGGETTO DEL TRATTAMENTO RIABILITATIVO

La logica più diffusa nell'intervento sui Dsa è quella del training centrato sul deficit, perché
suggerisce di promuovere l'acquisizione del meccanismo deficitario. La logica può apparire
contraddittoria dal momento che, se si assume che il meccanismo svolto da un certo sistema
neurologico è leso, non è chiaro come il soggetto possa, in poche sessioni di trattamento,
svilupparlo. Tuttavia, il deficit può essere concettualizzato come “deficit di acquisizione”, dovuto
ad una lacunosa storia di apprendimenti associata a una semplice condizione di rischio. Il setting
(ri)abitativo è spesso strettamente individuale e rischia da un lato di non riconoscere il ruolo di
fattori ambientali, dall'altro di non utilizzare potenti variabili di carattere sociale e soprattutto
interattivo. La creazione di occasioni di apprendimento sociale e collaborativo possono portare
ottimi risultati.

INTERVENTI SULLA PRESTAZIONE

Gli interventi sulla prestazione cercano di migliorare la didattica dell'insegnamento della
competenza deficitaria, aumentando il numero dello stesso comportamento e cercando soluzioni
didattiche complementari. Se un bambino presenta difficoltà di lettura può essere esercitato in
misura intensiva:
ripetizioni private individuali o presso centri pomeridiani
diversa modalità di assegnare i compiti per casa: dare istruzioni estremamente accurate sul
lavoro
richiesto e verificare la comprensione delle istruzioni trasmesse, individuare alcuni studenti che
controllino le istruzioni, far iniziare ai ragazzi i compiti a scuola sotto la supervisione
dell'insegnante.
Alcune delle principali tecniche comportamentali usate nel campo delle difficoltà di
apprendimento sono:
 shaping (modellaggio) = rinforzo a tutti i comportamenti che segnalano l'avvicinamento al
 comportamento-meta
 prompting = aiuti gestuali, visivi, verbali, fisici
 fading (attenuazione) = riduzione graduale di un aiuto
 modeling (modellamento) = come modello mostra i comportamenti da apprendere
 errorless learning (apprendimento senza errori) = creazione delle condizioni per cui il
bambino viene portato a manifestare un comportamento adeguato
 tecniche di rinforzo = assegnazione di ricompense alle risposte appropriate
 analisi delle contingenze = individuazione delle condizioni contestuali che inducono taluni
comportamenti.

INTERVENTO SULLE ABILITà GENERALI

Nella storia della (ri)abilitazione si è assistito a un grande sviluppo di programmi centrati sulle
abilità
generali. Questa logica di intervento si è basata sulla considerazione che:
 bambini con disturbi di apprendimento scolastico presentano deficit in abilità di base
(percezione visiva e uditiva, organizzazione spazio-temporale, memoria, linguaggio,
pensiero, psicomotricità)
 queste abilità di base sono implicate negli apprendimenti scolastici.
Se ne è dedotto che, se il bambino impara, questo è dovuto ai suoi deficit nelle abilità di base e
dunque bisogna rimediare a tali deficit.
La critica all'intervento sulle abilità di base si basava sulla considerazione che la sua efficacia non è
dimostrata, soprattutto per i programmi percettivi e motori. Questi programmi non sono inutili per
la promozione di abilità visuo-motorie, ma non si giustificano se rivolti alla soluzione di lettura,
scrittura e calcolo. Più specificamente, I programmi sulle abilità psicomotorie hanno avuto largo
seguito in Italia, costituendo una delle ragioni di sviluppo della professionalità di “psicomotricista”.
Data la loro maggiore relazione con molti apprendimenti scolastici, i programmi centrati sulla
promozione di abilità linguistiche hanno potenzialmente maggiore fondamento.
Altri programmi si sono focalizzati su processi come il ragionamento, la memoria di lavoro,
l'attenzione, la percezione uditiva.

INTERVENTI STRATEGICI E METACOGNITIVI

Quando si parla di training strategici si devono distinguere:
 alcuni programmi classici, nati dall'esperienza operativa
 alcuni programmi cognitivisti, strettamente in relazione con la ricerca di base
In questo contesto è stato sottolineato come i disturbi di apprendimento possono essere dovuti
alla mancanza tanto di automatismi quanto di una corretta utilizzazione di tali automatismi.
L'intervento strategico viene applicato vuoi alle abilità che non si sono ancora automatizzate, vuoi
ai contesti che richiedono modifiche di automatismi, vuoi ad abilità complesse in cui gli
automatismi devono essere integrati.
Alcuni autori mettono l'accento sul fatto che i soggetti con disturbo di apprendimento presentano
soprattutto limiti di riflessione sui processi, altri sulle difficoltà di controllo dell'attività cognitiva,
altri ancora sulle scarse conoscenze e utilizzazione di strategie specifiche volte a gestire le singole
competenze in difficoltà.
Nei programmi è sempre presente la preoccupazione di rendere consapevole bambino sul
funzionamento della sua mente e natura e obiettivi del trattamento. Un programma influente fu
quello chiamato “insegnamento reciproco” che si caratterizzava per una organizzazione didattica
articolata in cui compare del bambino con problemi entrano in gioco, offrendo una specie di
tutoring.

MATERIALI E MEDIA
Esistono libri costruiti con attenzione particolare, giochi, esercizi, programmi informatizzati che
costituiscono un prezioso bagaglio di opportunità che possono evitare al riabilitatore il rischio di
improvvisazione e il problema della costruzione faticosa di materiali ad hoc.
Un aiuto può avvenire dalla multimedialità: un medium privilegiato è rappresentato dal computer.
Molti ragazzi con disturbi di apprendimento mostrano di gradire maggiormente e di non sentire
come “scolastiche” le attività svolte computer.
Il materiale per l'intervento (cartaceo, informatico o altro) può avere diverso spessore “scientifico”
e può essere distinto nelle seguenti categorie:
 didattico: volto a favorire il normale apprendimento
 didattico individualizzato: mirato a studenti con particolare difficoltà
 psicopedagogico: basato sul processo di apprendimento in gioco
 “scientificamente costruito e testato”: basato su studi scientifici e verificato attraverso
indagini che ne documentano l'efficacia.

CAPITOLO 2: NEUROPSICOLOGIA DEI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

NEUROPSICOLOGIA EVOLUTIVA DEI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
L'approccio “neurocostruttivista” allo sviluppo normale e patologico riconosce pienamente il ruolo
dei vincoli biologici innati, ma - diversamente dagli innastisti - considera questi vincoli meno forti e
distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine superiore.
Si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un ruolo cruciale nel determinare il risultato
finale. In questa prospettiva, la modalità di elaborazione degli stimoli ambientali da parte del
bambino viene costantemente influenzata verso livello di sviluppo.
L'oggetto di studio è costituito dall'interazione dinamica tra la componente genetica ehi fattori
ambientali. Per poter studiare lo sviluppo di una funzione, le tecniche di neuroimmagine
(funzionali e strutturali) dovrebbero essere applicate molto precocemente, oltre che essere
ripetute frequentemente nel tempo per poter mappare puntualmente ogni singola fase dello
sviluppo e del potenziale compenso del disturbo.
Questo approccio riconosce il forte ruolo giocato dai fattori ambientali sulla plasticità corticale del
sistema neurocognitivo e dalle strategie di possibile compenso al disturbo dello sviluppo.
L'approccio neurocostruttivista ipotizza un possibile denominatore comune che agisca a livello
precoce nello sviluppo di tutte queste funzioni neuropsicologiche (comorbilità). Esso legge la
comorbilità come importante informazione per comprendere la complessità delle relazioni causali
alla base dei disturbi evolutivi.
Riassumendo, l'approccio neurocostruttivista interpreta il Dsa come il risultato indiretto di
disfunzioni nei processi di elaborazione precoci piuttosto che come risultato di uno specifico
modulo cognitivo danneggiato. Diversamente dagli empiristi, i neurocostruttivisti riconoscono il
ruolo di specifici fattori innati (genetici), ma assumono che questi abbiano inizialmente un effetto
ampio e diffuso (dominio-rilevanti), diventando dominio-specifici con i processi di sviluppo e con le
specifiche interazioni ambientali.

IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE UNICAUSALI DELLA DE

Un bambino per imparare a leggere deve sviluppare una consapevolezza esplicita degli elementi
strutturali del linguaggio (i fonemi) e apprendere il loro legame con una serie di simboli visivi (i
grafemi). La lettura impone un alto grado di capacità di discriminazione uditiva e visiva, fine
controllo oculomotorio e una rapida velocità di elaborazione. Poiché il linguaggio scritto è
un'innovazione culturale relativamente recente nella storia della nostra specie, è altamente
improbabile che le abilità di lettura si siano formate direttamente mediante la selezione evolutiva
di tipo darwiniano. Tuttavia, è ormai ampiamente riconosciuto che la componente genetica gioca
un ruolo cruciale: la presenza di una storia familiare di De conferisce un maggior rischio di
sviluppare le difficoltà specifica nella lettura.
Le principali ipotesi eziologiche della De possono essere:
 ipotesi del deficit fonologico (ipotesi del deficit magnocellulare (M)) in cui uno specifico
disturbo nell'elaborazione e nella manipolazione dei fonemi sembra essere la causa della
De;
 ipotesi basate sul deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici che alterano i precoci
processi di elaborazione dell'informazione visiva e uditiva

IPOTESI DEL DEFICIT MAGNOCELLULARE

La teoria M nasce dall'osservazione che molti bambini dislessici presentano un disturbo specifico
nella via visiva M. Il sistema M è specializzato nell'analisi del movimento visivo e delle relazioni
visuospaziali fra gli oggetti. Alcune ricerche hanno dimostrato l'esistenza di un sistema M anche
per la modalità uditiva, specializzato nell'analisi della posizione e del movimento degli stimoli
uditivi.
La percezione fonemi è quindi alterata nei bambini con dislessia, ostacolando l'elaborazione e la
memoria fonologica. La decodifica fonologica, necessaria per leggere le parole nuove, si avvale
infatti di specifici meccanismi di conversione grafema-fonema.
La versione multisensoriale (visiva e uditiva) della teoria M suggerisce che bambini con De abbiano
uno specifico deficit nell’elaborare stimoli sensoriali brevi o presentati il rapido successione
temporale, sia nella modalità visiva che in quella uditiva.
IPOTESI DEL DEFICI GENERALE DELL’ELABORAZIONE MULTISENSORIALE
I deficit specifici del sistema M vengono riscontrati non in tutti soggetti con De. È possibile quindi
sostenere che bambini con De mostrino un'elaborazione percettiva multisensoriale inefficiente,
piuttosto che un disturbo specifico del sistema visivo e uditivo M.
è noto che i bambini con De presentano un disturbo specifico nell'elaborazione il segnale visivo
seguito da una “maschera”, ovvero uno stimolo distrattore presentato successivamente che
provoca un'interferenza sull’elaborazione del segnale. Lo stesso fenomeno danneggia gravemente
anche la percezione uditiva di bambini con De e con Dsl.
Inoltre, i bambini dislessici sono maggiormente disturbati anche da una maschera laterale,
presentata contemporaneamente (mascheramento spaziale) al segnale da riconoscere sia nella
modalità visiva che in quella uditiva. Tale fenomeno è noto come “affollamento”. Come
mascheramento temporale, quello spaziale potrebbe disturbare l'efficienza generale
dell'elaborazione percettiva degli stimoli visivi e uditivi nei bambini con De.
L'ipotesi visiva M della De presenta il limite di non trovare un collegamento funzionale diretto con
le funzioni neurocognitive specificamente implicate nella lettura.

IPOTESI DEL DEFICIT DI ATTENZIONE SPAZIALE CONSEGUENTE A UN DEFICIT M

Questa ipotesi dimostra che cattivi lettori adulti non erano efficienti come i normali lettori
nell’utilizzare l’indice spaziale che precedeva la comparsa del segnale bersaglio che doveva essere
discriminato. Numerose evidenze sono concordi nel suggerire che il deficit visivo del sistema
dorsale-M sembra compromettere selettivamente la funzionalità della via sublessicale.
Secondo il modello a due vie, le parole scritte possono essere lavorate:
 mediante la via sublessicale, basata sulle regole di corrispondenza grafema-fonema, che
permette di leggere le parole non familiari e le non parole
 oppure mediante la via lessicale, basata invece sulle corrispondenze di unità lessicali, che
permette di leggere solo le parole familiari
È importante sottolineare che, un bambino che sta imparando a leggere, tutte le parole sono
all'inizio delle non parole poiché le unità lessicali non si sono ancora formate. Infatti bambini che
stanno imparando a leggere usano primariamente la via sublessicale.
La decodifica fonologica è una delle abilità più cruciali per acquisire con successo la capacità di
lettura. L' attenzione spaziale è uno dei fattori cruciali che influenzano l'efficienza dell'elaborazione
percettiva degli stimoli sia visivi che uditivi. Nonostante la grande quantità di informazioni
contenute nelle scene naturali, noi siamo in grado di orientare e focalizzare l'attenzione in una
specifica posizione dello spazio, restringendo l'elaborazione alla sola informazione rilevante
(segnale bersaglio). L'attenzione spaziale permette di selezionare un’informazione alla volta
(procedura seriale), inibendo gli stimoli distraenti eventualmente presenti. Sulla base di questi
effetti percettivi, l'attenzione sembra influenzare tutti i processi postsensoriali, come il contenuto
della memoria a breve termine. Possiamo quindi ragionevolmente suggerire che un rallentamento
dell'orientamento e della focalizzazione dell'attenzione nella De possa essere alla base della
ridotta capacità di escludere rumore dall'elaborazione del segnale.
Il disturbo dell'attenzione spaziale nella De non riguarda esclusivamente la modalità visiva, ma
anche quella uditiva.
Tra i deficit nella percezione uditiva ricordiamo:
a) difficoltà nella discriminazione fonetica
b)difficoltà nella discriminazione tra suoni acusticamente simili
c) disturbo nell'elaborare suoni presentati in rapida sequenza
Riassumendo, una lieve disfunzione del sistema dorsale-M, alterando la funzionalità
dell'attenzione spaziale, potrebbe determinare gravi deficit nell'elaborazione degli stimoli
sensoriali, fiorentini che visivi.

IPOTESI INTEREMISFERICA
È stato anche suggerito che lo sviluppo delle asimmetrie funzionali nella comunicazione tra i due
emisferi cerebrali possa essere compromesso nella De, a causa di lievi alterazioni del corpo calloso
(struttura che unisce i due emisferi cerebrali).

IPOTESI FONOLOGICA
Questa ipotesi sostiene che la patologica difficoltà nell'acquisizione della lettura sia totalmente da
imputare ha un unico deficit nell'elaborazione, memoria e consapevolezza dei suoni linguistici
(fonemi) che caratterizzano ciascuna lingua. Questo disturbo specifico sarebbe da attribuire alla
disfunzione di modulo, o di un circuito di moduli, preposti all'elaborazione fonologica. Tale deficit
si localizzerebbe nelle aree dell’emisfero sinistro, e sarebbe in origine causata dalla disfunzione di
un insieme di geni che regolano la migrazione neuronale in questa circoscritta area
neuroanatomica.
L'ipotesi fonologica risulta quindi avere una forte base innatista.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA (DCE)

Nello sviluppare un disturbo specifico del numero e del calcolo, un ruolo significativo è svolto dai
fattori genetici (studi su gemelli) e, al contempo, dai fattori ambientali.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA COME CONSEGUENZA DI UN DEFICIT NEUROPSICOLOGICO NON

NUMERICO
Il livello intellettivo generale è indubbiamente essenziale per poter elaborare i numeri e
apprendere il calcolo. Tuttavia questo fattore non sembra in grado di spiegare la Dce poiché
nessuna sistematica differenza nel QI è stata rilevata tra bambini affetti da Dce e bambini affetti.
Si è invece ipotizzato che la memoria di lavoro assuma un ruolo cruciale nello sviluppo delle
competenze aritmetiche. Poiché la memoria di lavoro è responsabile anche dell'orientamento
delle risorse attenzionali
Durante la risoluzione dei problemi, un disturbo della memoria di lavoro potrebbe indurre ripetuti
errori procedurali.
Disturbi visuospaziali, disordine nella lettura e agnosia digitale sono altre condizioni spesso
associate alla Dce. Tutti questi disturbi sono probabilmente dovuti ad una disfunzione delle aree
corticali posteriori dell’emisfero destro.
I bambini con Dce presentano un caratteristico disturbo nella rappresentazione e nella
elaborazione dei numeri, legato alla semantica della grandezza numerica. Gli autori definiscono
questo disturbo come deficit specifico dell'apprendimento non verbale, che apparentemente
condivide alcune somiglianze con la sindrome di Gerstmann.
Quindi i fattori genetici sembrano contribuire in modo significativo allo sviluppo delle abilità
numeriche e di calcolo e potrebbero essere in parte responsabili delle ricorrenti associazioni con
altri DSA come la DE.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA COME CONSEGUENZA DI UN DEFICIT NEUROPSICOLOGICO

DELL'ELABORAZIONE DELLA NUMEROSITÀ
Alcuni studiosi hanno considerato un'ipotesi radicale, definita ipotesi del deficit del modulo
numerico, che assume che la Dce risulti da una disfunzione nella cognizione numerica di base.
Secondo questa teoria, l'uomo nasce con una capacità innata di comprendere e manipolare la
numerosità; la Dce sarebbe causata da uno sviluppo anomalo delle abilità di base della
numerosità, e si manifesterebbe quindi come difficoltà nel comprendere il concetto di numerosità
e, di conseguenza, nell'apprendere le informazioni numeriche.
Le analisi morfometriche cerebrali rilevano anomalie nella dimensione e nella densità della
materia grigia nel solco intraparietale destro.

Ipotesi neuropsicologiche multifattoriali dei disturbi dell'apprendimento

I diversi tipi di dislessia evolutiva
Secondo uno dei primi sistemi di classificazione della De, esisterebbero almeno tre tipi di De:
1. disfonetica, a base linguistica-fonologica (ipotesi fonologica)
2. diseidetica, a base visiva-ortografica (ipotesi di un deficit del sistema M)
3. mista, in cui le rappresentazioni fonologiche e ortografiche potrebbero essere alterate
contemporaneamente (ipotesi di un deficit di un sistema multisensoriale M)
L'identificazione dei diversi tipi di De diventa cruciale per la riabilitazione del disturbo, in quanto
differenti tipologie di trattamento potrebbero essere adatte per una forma specifica di De, ma non
per un'altra.
L’approccio multifattoriale permette di spiegare le frequenti associazioni tra disturbi
neuropsicologici presenti nella dislessia; di particolare interesse risulta essere la comorbilità tra
disturbo da deficit di attenzione e dislessia.

I DIVERSI TIPI DI DISCALCULIA

Anche la Dce può manifestarsi con distinti sottotipi, ognuno dei quali potrebbe essere causato da
uno specifico danno neuropsicologico.
1. Disfunzione nel circuito linguistico-fonologico, che compromette selettivamente gli
apprendimenti che richiedono l'automatizzazione di informazioni linguistiche-verbali.
2. Deficit di specifico delle funzioni visuopercettive e nell'orientamento dell'attenzione
spaziale e temporale.
3. Deficit specifico del modulo numerico innato, che compromette la semantica della
rappresentazione numerica (un deficit specifico nella comparazione numerica, nelle stime
e nelle approssimazioni di quantità).
Il modello multifattoriale e probabilistico prevede che:
 L'eziologia dei Dsa sia multifattoriale e finché implichi l'interazione tra molteplici fattori di
rischio edi protezione che possono essere genetici e/o ambientali;
 Questi fattori di rischio e di protezione alterino il normale sviluppo delle funzioni
neuropsicologiche;
 Nessuna singola funzione alterata sia tuttavia sufficiente a spiegarne l’eziologia;
 L'associazione (comorbilità) tra i diversi Dsa sia molto frequente poiché essi condividono
spesso fattori di rischio comuni;
 La predisposizione a sviluppare un Dsa sia distribuita in modo continuo nella popolazione,
cosicché lasoglia per manifestare il Dsa sarà decisamente arbitraria.

CAPITOLO 3: DISLESSIA E DISTURBI DELLA SCRITTURA

IPOTESI DEL DOPPIO DEFICIT
L’ipotesi che il locus del disturbo possa essere distinto in deficit nella componente fonologica e
un’inefficienza nel recupero rapido di informazioni fonologiche e quindi di denominazione
(naming) ha una storia lunga.
Quello che sembra emergere è che la costruzione delle relazioni tra ortografia e fonologia è un
obiettivo non particolarmente problematico che al massimo può essere acquisito un po' in ritardo.
Il vero ostacolo sarebbe rappresentato dalla fluenza, derivante da un rallentamento nei processi di
recupero dalla memoria a lungo termine delle informazioni rilevanti e lessicali. Gli studi
dimostrerebbero come la correttezza nella lettura di brano possa raggiungere livelli di completa
normalità per la maggior parte dei bambini con diagnosi di dislessia, mentre la velocità può essere
migliorata, ma solo in pochi casi non realizzarsi.

IPOTESI DELLE DUE VIE

Il modello sostiene che la lettura può venire normalmente tramite due vie:
 una fonologica, che si basa su regole di trasformazione del testo scritto in corrispondenti
fonemici
 una diretta, che porta al riconoscimento immediato della parola scritta
In alcuni disturbi di lettura sarebbe compromessa la via fonologica (dislessia fonologica, dislessia
lettera-perlettera), in altri la via diretta (dislessia superficiale) e in altri casi ancora l'accesso al
significato (dislessia profonda, iperlessia).
È chiaro quindi che per valutare l'efficienza dei due modi di leggere una parola sono necessarie
prove ad hoc, come per esempio:
 liste di non parole che valutino l'efficienza della cosiddetta via fonologica o indiretta
 liste di parole che permettano di rilevare l'eventuale sensibilità alla frequenza d'uso delle
parole o il riconoscimento di parole omofone, ma non omografe (parole che si pronunciano
allo stesso modo pur essendo formate da grafemi diversi, es. cuore/quore; o da grafemi
disposti diversamente, es. l’ago/lago).
Prove di questo tipo sono disponibili nella Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia
evolutiva.
Il modello a due vie è tuttora molto utilizzato anche se è oggetto di contestazioni per il fatto che la
classificazione del tipo di dislessia cambierebbe a seconda dei metodi utilizzati, del riferimento
normativo e i parametri. Per l’Italia, si sostiene che il disturbo di lettura sia conseguenza di un
arresto o di un marcato rallentamento nell'acquisizione della fase lessicale, la fase cioè che
permette di riconoscere una parola intera senza necessità di operare delle trasformazioni
intermedie ortografia e fonologia.

PROBLEMI VISIVI?
La possibilità che la dislessia sia anche conseguenza di un qualche problema visivo, vuoi percettivo
o attentino, ha una lunga storia spesso costellata da aspre battaglie tra coloro che sostengono o
ridimensionano ora la componente percettiva del disturbo ora quella attentiva. In particolare, in
questi ultimi anni, l’accento è stato messo sul deficit (o scarsa efficienza) del sistema
magnocellulare utilizzato nei processi di decodifica delle lettere o parole. Nella lettura questo
sistema permetterebbe di dirigere i movimenti oculari verso la parola o una sua parte, la quale
deve essere successivamente messa a fuoco per essere riconosciuta. Alcune
ricerche dimostrano l'esistenza di un problema di spostamento rapido dell'attenzione spaziale, sia
visiva che uditiva, in bambini con dislessia.
È stato osservato che circa il 30% dei ragazzi dislessici esaminati, riportava una difficoltà
particolare quando alcune delle parole e delle non parole da identificare erano presentate
mescolate ad altre (es. “gesto” in “maestrogestocugini”). Il 23% dimostrava quest'effetto anche se
doveva identificare dei simboli astratti.
Questo risultato è riconducibile al fenomeno definito come effetto “crowding” o “affollamento”
della lettura. Per ora non ci sono prove di valutazione pratiche per valutare la presenza dell'effetto
“crowding” e la sua influenza mentre il bambino legge, ma è auspicabile che gli sia proposto
materiale da leggere dopo aver ingrandito le lettere di almeno il 50%.
Se le prestazioni di lettura, in termini di correttezza e di velocità dovesse aumentare in modo
sensibile, il risultato potrebbe essere plausibilmente attribuito alla riduzione dell'effetto
“affollamento”.

DISGRAFIA
Sé è abbastanza semplice accorgersi di un disturbo serio nel grafismo, mancano invece, in Italia,
dei sistemi di classificazione agili in grado di rilevarne le manifestazioni all'interno di livelli diversi
di gravità e le caratteristiche di espressività clinica. Un sistema provvisorio che possiamo suggerire
per parlare di vero e proprio disturbo è quello della leggibilità del grafema.
Per tale criterio, se una persona che non ha mai visto quel tipo di scrittura riesce a decodificare
correttamente e senza fatica quanto scritto, allora la realizzazione grafica può essere considerata
sufficiente. Al contrario, se si fatica nel riconoscere quanto scritto, il criterio di inclusione è
presente. Altri aspetti importanti del grafismo riguardano la gestione dello spazio del foglio, il
rispetto delle distanze fra lettere e parole, ecc. Anche in questo caso non si osserva solo la qualità
del prodotto grafico, ma anche l'efficienza espressa in rapidità con cui bambino perviene ad esso.

RUOLO DELLA COMORBILITÀ

È un dato ricorrente che la condizione di dislessia sia spesso associata a quella di discografia e
queste, a loro volta, lo siano rispetto ad esempio ad una condizione di discalculia o altri disturbi
evolutivi, come ad esempio il disturbo da deficit di attenzione-iperattività o disturbi del
comportamento o dell'umore.
Per ora, la posizione più prudente sembra essere quella adottata dalle Raccomandazioni per la
pratica clinica sui Dsa della Consensus conference, cioè quella di considerare la compresenza di
disturbi come cooccorrenze senza sbilanciarsi nell'ipotesi su un fattore eziopatogenetico comune.
Un sostegno a questa posizione deriva dal fatto che a tutt'oggi non si sono identificate
caratteristiche chiaramente diverse della dislessia o della disortografia sia quando sono associate
tra loro, sia quando si presentano isolate, sia quando si manifestano in associazione con altri
disturbi specifici dello sviluppo. In particolare, Durante la raccolta di dati anamnestici, spesso viene
data importanza alla presenza nella storia del bambino di un pregresso
disturbo specifico di linguaggio (Dsl) e un'eventuale familiarità del problema. Fattori come
familiarità e Dls rappresentano delle condizioni di rischio per l'eventuale comparsa di un disturbo
specifico di lettura o di ortografia.

TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA

Esiste una solida letteratura che indica, come migliori predittori del successo in lettura scrittura, le
abilità più prossime alla lettura e all'ortografia. Quando si parla di abilità prossime ci si riferisce a
quelle competenze che più si avvicinano al compito della lettura della scrittura. In fase prescolare
si intendono le abilità cosiddette metafonologiche di analisi e sintesi fonologica e il riconoscimento
o la scrittura di singoli grafemi.
Per quanto concerne il trattamento vero e proprio di dislessia e disortografia, gli operatori italiani
hanno a disposizione una quantità immensa di materiali e proposte per il trattamento di dislessia e
disortografia. Pratica e attività aspecifiche possono facilitare il bambino.
Il riferimento alla pratica ricorda come il dislessico tende, per problemi motivazionali e di scarsa
competenza, a leggere meno dei suoi coetanei e questo riduce la sua probabilità di memorizzare le
forme scritte. Tutte le vie seguite per aumentare la quantità di materiale letto (stimoli accattivanti,
giochi, contenuti di particolare interesse, ecc.) sono in questo senso benefiche.
Attività aspecifiche possono essere considerate tutte quelle attività che non hanno a che fare con
la specifica
difficoltà del bambino, ma comunque mettono in gioco processi implicati nella lettura:
 visite in libreria, biblioteca
 momenti dedicati alla lettura personale a scuola
 leggere il bambino facendo in modo che egli possa seguire ove si sta leggendo
 prevedere scambi di comunicazione scritta (attraverso diari, messaggini telefonici, via e-
mail)
 far leggere al bambino testi noti o testi scritti da lui stesso
 far leggere al computer
 far leggere testi di particolare interesse, libri-gioco
 fare giochi che prevedono composizione e scomposizione di parole (scarabeo)
 fare giochi che prevedono ricerca visiva rapida (cercare un nove in un testo, in una carta
geografica,
 ecc.)
 riflettere sui processi, il significato l'importanza della natura
 ricorso a misure compensative e dispensative
In questo contesto gli aspetti emotivo-motivazionali sono centrali. Poiché il bambino manterrà
qualche difficoltà di lettura, è importante che comunque non gli si faccia pesare troppo il suo
problema. L'insegnante dovrà sempre ricordare con bambino dislessico può raggiungere qualsiasi
traguardo intellettuale. Se il dislessico non raggiunge mete alla sua portata la colpa è di chi non ha
saputo metterlo nelle condizioni ottimali. L'insistenza sulla lettura veloce di testi ad alta voce o
sulla scrittura, può mettere in difficoltà il dislessico; queste richieste possono essere sostituite con
brani più brevi e attività pratiche.
Negli ultimi anni si sono raccolte importanti informazioni che ci permettono di comprendere
meglio quali dovrebbero essere le caratteristiche dei trattamenti più efficaci e quali risultati si
possono attendere a seconda dell'età cronologica e quella di lettura. Sembra che trattamenti più
efficaci siano quelli che inizialmente puntano a raggiungere la massima correttezza senza
enfatizzare la velocità, proponendo subito dopo esercizi per la automatizzazione del
riconoscimento di sillabe e parole meglio se utilizzando brani mediante software ad hoc.
Dagli esiti di questi trattamenti sono emersi dati interessanti:
 il fattore età cronologica non è un fattore penalizzante per il trattamento e quindi si
possono ottenere importanti cambiamenti anche quando si frequenta la scuola media
 con una media di trattamenti di 7-8 ore al mese, è possibile ottenere cambiamenti
clinicamente significativi
 a parità di ore al mese di trattamento, si possono ottenere cambiamenti equivalenti sia
seguendo un trattamento ambulatoriale che domiciliare
 la maggior parte dei bambini trattati può raggiungere un livello normale di accuratezza (ma
non in rapidità) nella lettura di un brano
 l'utilizzo di brani come materiale per l'esercitazione al computer è sufficiente per ottenere
cambiamenti clinicamente significativi
 è possibile ottenere cambiamenti clinicamente significativi per quasi tutti i bambini
indipendentemente
 dalla presenza di comorbilità con altri disturbi dell'apprendimento o con disturbi
dell'attenzione
 si riscontrano ampie differenze individuali in risposta a tutti tipi di trattamento

TRATTAMENTI DELLA SCRITTURA

Disortografia
Per il trattamento della condizione di disortografia, purtroppo a tutt'oggi non ci sono dati raccolti
in modo sistematico in Italia, e pochi sono anche gli studi condotti all'estero.
Secondo alcuni esperimenti, per il trattamento dell'abilità di scrittura di parole irregolari in un caso
di disortografia superficiale inglese, è più funzionale un training per memorizzare la forma delle
parole. Invece, per il trattamento dell'abilità di scrittura di parole irregolari in contesto tedesco,
sembra sia più funzionale l'insegnamento delle regole che questo caso servono per decidere
quando scrivere dei grafemi che non si pronunciano (un caso analogo a quello implicato dall'uso
della lettera “h” in italiano).
In attesa di ulteriori studi in Italia, il suggerimento è di migliorare i processi sottostanti la corretta
produzione di parole regolari e irregolari. Nel caso di parole regolari, i processi sono quelli
dell'analisi fonologica e dell'associazione con i corrispondenti grafemi; nel caso di parole irregolari,
può funzionare un misto di memorizzazione delle eccezioni associato all'apprendimento di regole.
Ad esempio, per distinguere quando usare l’”h” può essere funzionale riconoscere il verbo avere
dalla preposizione. Per l'uso corretto delle “doppie”, sembrerebbe più utile un training sulla
discriminazione uditiva del cambiamento della sonorità della parola aggiungendo o togliendo una
delle consonanti.
Il lavoro a questi livelli sarà aiutato dall'analisi degli errori di scrittura prevalenti del bambino. Si
possono distinguere tre tipi di errore che sono evolutivamente successivi:
 Errori fonologici = la produzione scritta non corrisponde all’enunciato sonoro
 Errori non fonologici = c'è corrispondenza tra produzione scritta ed enunciato sonoro, ma
anche parole separate o congiunte erroneamente (es. l’aradio, cera una volta, in tanto)
 Errori fonetici = errato uso di doppie e accenti
Vi sono inoltre modalità aspecifiche di stimolazione che possono aiutare il bambino disortografico:
attività di scrittura basate sull'uso di programmi di videoscrittura che includano il correttore (non
automatico) e di software in cui bambino può sentire pronunciare quello che ha scritto.

DISGRAFIA
Per quanto riguarda la disgrafia, è stato dimostrato che, insegnando adeguati pattern motori ad
alunni di prima elementare, ad esempio indicando con delle frecce l'ordine e la direzione dei
movimenti da eseguire, si possono ottenere dei significativi cambiamenti.
Rimane da dimostrare cosa si può ottenere in condizioni di severa disgrafia con alunni che hanno
alle spalle qualche anno di scolarizzazione e quindi hanno già automatizzato gli schemi motori per
la scrittura dei grafemi.

ESPRESSIONE SCRITTA
I problemi della difficoltà di espressione scritta si presentano sotto varie forme e in associazione
con altre difficoltà. Per esempio, il bambino che, sia pur privo di impaccio sociale, fatica a costruire
un discorso orale organizzato quasi sicuramente ripropone le stesse difficoltà alla richiesta di
costruire un testo.
Ci sono molte prove del fatto che le abilità di espressione scritta possono essere migliorate
utilizzando aiuti esterni che riducono il carico cognitivo e potenziando le strategie metacognitive e
motivazionali.
Un esempio di training è il Self-Regulated Strategy Development, il quale prevede:
 Sviluppo e attivazione delle conoscenze possedute;
 Discussione di strategie proposte;
 Modellamento cognitivo di ogni strategia;
 Memorizzazione della strategia;
  Supporto collaborativo della strategia;
 Richiesta di prestazione indipendente.
Il programma lavora su quattro strategie di base: definizione dell'obiettivo, autoistruzioni,
automonitoraggio e autorinforzo.

CAPITOLO 4: DISTURBI DEL CALCOLO

Le premesse innate dell'intelligenza numerica
L'ipotesi di Piaget, secondo cui il concetto di numerosità non viene acquisito prima dei 6-7 anni, ha
avuto un’estrema influenza ed è stata spesso accolta in maniera troppo rigida. Oggi, invece, la più
recente ricerca psicologica ha dimostrato come la capacità di comprendere il mondo in termini
numerici sia innata e
condivisa dell'uomo con animali. Starkey e Cooper misero in luce, utilizzando la tecnica
dell’abituazione-disabituazione, come bambini di soli 4-6 mesi reagissero alla numerosità. La
tecnica utilizzata è basata sul fatto che i bambini guardano più a lungo gli stimoli nuovi, perché
l'osservare a lungo uno stesso stimolo, perché l’osservare a lungo uno stesso stimolo causa
abituazione, che si traduce nel bambino in termini di perdita di interesse. La misura dei tempi di
fissazione consente di valutare l'interesse del neonato: quanto meno l'attenzione è fissa su un
oggetto, tanto più il bambino dimostra di ricordarlo e di considerarlo meno interessante. Questa
stessa tecnica è stata utilizzata con neonati da 1 a 12 giorni di vita. Nell'esperimento ad ogni
bambino venivano presentati, alternativamente, due cartoncini bianchi con due punti neri uguali,
più o meno distanziati, in modo da indurre abituazione. Successivamente veniva presentato loro
un terzo cartoncino, disabituante, con tre punti neri allineati. I tempi di osservazione, rilevati in
entrambe le fasi, si dimostrarono chiaramente superiori nella fase
di disabituazione.
Essenziale, in questo tipo di studi, è però la definizione dell'aspetto di novità al quale il bambino
reagisce. Si tratta davvero della numerosità oppure il bambino percepisce altre caratteristiche
degli oggetti presentati? In effetti l'interpretazione del significato di questi dati è ancora oggetto di
discussione, ma essi sarebbero prova di una primitiva rappresentazione della quantità.
I bambini, come gli adulti, sembrano dunque possedere un particolare processo di percezione
visiva, chiamato subitizing o immediatizzazione, che permette loro di ricavare la numerosità di un
insieme in modo immediato.
Possedere il concetto di numerosità indica il saper compiere operazioni sulla numerosità e avere
quindi delle aspettative aritmetiche. Anche questa competenza sembra essere molto primitiva.

Contare e calcolare
Contare è il primo collegamento tra le capacità innate del bambino e le acquisizioni matematiche
più avanzate messe a disposizione dalla cultura. Ma come giungono i bambini a padroneggiare tale
abilità?
Secondo Gelman e Gallistel l'acquisizione del conteggio verbale si basa sulla similarità di strutture
tra i processi di conteggio preverbali e quelli verbali. I processi preverbali rendono intelligibili i
meccanismi di conteggio verbale e, di conseguenza, ne permettono l'apprendimento.
I principi che guidano questo processo sono:
 Il principio della corrispondenza uno a uno: ogni parola-numero deve essere collegata ad
uno, e uno solo, degli oggetti da contare e viceversa;
 Il principio dell'ordine stabile: le parole-numero di cui necessitiamo per contare un certo
insieme di oggetti devono essere ordinate secondo una sequenza fissa e immutabile;
 Il principio della cardinalità: l'ultima parola-numero pronunciata in un conteggio designa la
numerosità dell’insieme;
  Il principio dell'astrazione: i principi di conteggio possono essere applicati a qualsiasi
collezione di elementi (reale, immaginaria) purché discreti;
 Il principio dell'irrilevanza dell'ordine: il conteggio può essere fatto iniziare da qualsiasi
elemento senza in questo modo influenzare il risultato.
A due anni i bambini dimostrano di possedere la corrispondenza biunivoca, verificabile ad esempio
chiedendo di nominare (o indicare) le persone presenti in una stanza. A tre anni e mezzo I bambini
sono bravissimi anche a individuare le violazioni di tale principio.
L'ultimo ad essere acquisito è il principio della cardinalità. Nonostante si sia visto che i bambini, già
a tre anni e mezzo, rispondono alla domanda “quanti sono?” con l'ultima parola-numero
pronunciata, tale comportamento non denota la padronanza del principio, bensì un’abilità del
soggetto di imitare il comportamento degli adulti che tendono ad enfatizzare l'ultima parola-
numero della serie per definire la numerosità dell’insieme. Questo principio richiede al bambino la
conoscenza del significato di contare, ossia la consapevolezza che attraverso l'attività di conteggio
si arriva a determinare la numerosità di un insieme.
Lucangeli evidenzia 5 fasi d'acquisizione dell'abilità di conteggio:
1) la sequenza dei numeri è usata come stringa di parole (“uno, due, sette, quattro, cinque,
venti”)
2) le parole-numero vengono usate in sequenza unidirezionale in avanti a partire dall’uno (“uno,
due, tre, quattro, cinque...”)
3) la sequenza è producibile a partire da un numero qualsiasi della serie. Sono presenti le
relazioni numeriche “prima di”, “dopo di”.
4) le parole-numero della sequenza sono trattate come entità distinte che non devono più
ricorrere ad elementi concreti di corrispondenza biunivoca.
5) la sequenza è usata come catena bidirezionale sulla quale e attraverso la quale operare in
modi diversi (“quattro, cinque, … 20, 19, 18…”)

LO SVILUPPO DELLE CAPACITÀ DI CALCOLO E I MODELLI NEUROPSICOLOGICI

Per capacità di calcolo si intende l'insieme di processi che consentono di operare sui numeri
tramite operazioni aritmetiche. Alcune fasi precoci del calcolo possono essere apprese anche dal
bambino piccolo, in relazione alla percezione della quantità. I fatti aritmetici, chiamati anche
operazioni base, sono dei problemi elementari (tabelline, addizioni semplici) i cui risultati sono
archiviati nella memoria a lungo termine, dalla quale possono essere direttamente richiamati
senza, cioè, ricorrere a particolari procedure di calcolo. In questo caso si può parlare di conoscenza
dichiarativa poiché le informazioni (i risultati delle operazioni) sono già noti. Quando invece non è
possibile recuperare il risultato dalla memoria, il soggetto deve ricorrere alla conoscenza delle
procedure del calcolo.
Nell'esecuzione di un compito aritmetico dunque possono agire due tipi di strategie:
 quelle basate sul recupero mnemonico
 quelle basate sui processi procedurali
L'utilizzo di regole procedurali è cognitivamente più economico rispetto alla memorizzazione di
tutte le singole operazioni base: le regole procedurali sono infatti apprese velocemente,
facilmente generalizzabili e possono essere applicate sia ad operazioni semplici che complesse. Nei
bambini, durante l’esecuzione di semplici compiti aritmetici, hanno evidenziato la presenza di
diverse strategie di calcolo: il conteggio delle dita esplicito o mentale, conteggio verbale a voce
alta.
Nel panorama degli studi che hanno tentato di spiegare la sinergia tra cognizione numerica e
abilità di calcolo, ci sono due modelli neuro-psicologici:
1. Il modello modulare di McCloskey
 2. Il modello del triplo codice di Dehaene

McCloskey e colleghi, sono arrivati a proporre un modello in cui l'architettura della cognizione
numerica è organizzata in tre moduli funzionalmente distinti, autonomi, seppur collegati tra loro,
indirettamente, tramite la rappresentazione astratta di quantità:
1. Il sistema di comprensione dei numeri: trasforma la struttura superficiale dei numeri
(espressi in codice verbale o arabico) in una rappresentazione astratta di quantità
2. Il sistema di calcolo: assume questa rappresentazione e a manipola attraverso i segni delle
operazioni, i fatti aritmetici (o operazioni di base) e le procedure di calcolo
3. Il sistema di produzione numerica: traduce le rappresentazioni interne in output ovvero in
risposte numeriche
Nei sistemi di comprensione e di produzione vi sono dei meccanismi in grado di elaborare due
codici:
 quello verbale
 quello arabico
Sempre all’interno dei processi di comprensione e di produzione, un’ulteriore distinzione riguarda
il tipo di elaborazione:
 Lessicale = elaborazione delle singole cifre o parole contenute nel numerale al fine di
ricavarne il nome
 Sintattica = riguarda l’elaborazione dei rapporti tra le cifre o le parole che lo compongono
per ricavarne il concetto di ordine di grandezza
Un modello alternativo è quello elaborato da Dehanne; Tale modello poggia su due premesse
fondamentali:
1. I numeri possono essere rappresentati mentalmente in tre diversi formati: verbale uditivo
(quattro), arabico visivo (4) e come grandezza analogica.
2. Ogni codice numerico specifico possiede i propri processi di input e output.
Inoltre, vengono distinti tre gruppi autonomi di abilità numeriche, caratterizzate ciascuna
dall'utilizzo di un particolare formato numerico:
 Il gruppo basato sulle notazioni numeriche verbali (codice verbale), possiede abilità legate
alla conta e al recupero dei fatti aritmetici;
 Il gruppo basato sulle notazioni in cifre (codice arabico), è specifico per la risoluzione di
operazioni con numeri a più cifre,
 Il gruppo che opera con le grandezze analogiche è in grado di effettuare confronti tra
quantità, stime e calcolo approssimativo.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA: DEFINIZIONE E TENTATIVI DI CLASSIFICAZIONE

Il DSM-IV e l’ICD-10 riportano così i sintomi delle difficoltà nell'elaborazione del numero:
 incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni
 mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici
 mancato riconoscimento dei simboli numerici
 difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard
 difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico sta
considerando
 difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire simboli durante i calcoli
 scorretta organizzazione spaziale dei calcoli
 incapacità ad apprendere in modo soddisfacente le “tabelline” della moltiplicazione.
La Consensus conference italiana ha riconosciuto due profili distinti di discalculia:
 1. il primo profilo risulta caratterizzato da debolezza nella strutturazione cognitiva delle
componenti di cognizione numerica (subitizing, meccanismi di quantificazione,
comparazione, seriazione);
2. l secondo fa specifico riferimento alle procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in
colonna dei numeri) e al calcolo.

Il primo tipo è da intendersi come una sorta di “cecità ai numeri”, ossia come l'incapacità di
comprendere la numerosità, e di conseguenza, di manipolare i numeri. Butterworth ha ipotizzato
l'esistenza di un “cervello matematico”, una struttura innata specializzata nel categorizzare il
mondo in termini di numerosità. Tale struttura fornisce al bambino un nucleo base di capacità
numeriche, mentre è poi l'insegnamento che fornisce gli strumenti culturali per ampliare le facoltà
del modulo numerico. Secondo questa teoria, questo modulo
numerico si attiva automaticamente: non possiamo guardare il mondo senza ricavare la
numerosità di ciò che vediamo, come non possiamo fare a meno di vederne i colori. Tuttavia,
affermare che nasciamo predisposti all'intelligenza numerica implica anche riconoscere che, per
qualche motivo, possiamo nascerne sprovvisti, così come vi sono persone che nascono cieche ai
colori. Per questo motivo i bambini discalculici incontrano difficoltà ad eseguire compiti molto
semplici, come il counting, il confronto di quantità, il subitizing.

Il secondo profilo di discalculia riconosciuto dalla Consensus conference si riferisce alle difficoltà
nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo. Temple ha presentato tre casi che
evidenziano possibili tipologie diverse di discalculia. Il primo manifestava un disturbo specifico
nella matematica e riusciva invece bene nelle altre materie scolastiche (dislessia per le cifre); egli
aveva capacità di lettura della norma, ma in presenza di numeri la sua performance diminuiva
nettamente. Gli altri due ragazzi presentano invece disturbi nel sistema di elaborazione del calcolo,
rispettivamente nelle procedure di calcolo e nei fatti aritmetici. Il primo di essi risulta abile in
compiti di elaborazione e comprensione di numeri e quantità e manifestata invece difficoltà nelle
operazioni. Il secondo ragazzo aveva invece buone competenze procedurali per addizioni e
sottrazioni, ma procedimenti lunghi e laboriosi in compiti di moltiplicazione. I suoi errori non erano
casuali. Si può parlare di due tipi di errori:
 bond errors (il ragazzo attiva la tabellina esatta, ma sbaglia la posizione selezionata, per
esempio 3x4=6, che è la risposta di 3x2)
 shift errors (il ragazzo sembra sbagliare una sola cifra del risultato, 4x9=46, ma in realtà
non usa alcuna tabellina)

ERRORI NEL SISTEMA DEL CALCOLO

Particolare importanza è di solito assegnata all'analisi degli errori commessi dai bambini. Il tipo di
pratica è quella che individua il tipo di intervento da effettuare in base agli specifici errori
commessi dal bambino. In questo modo è possibile intervenire in maniera mirata a potenziare i
meccanismi carenti.
Una classificazione ragionevole è la seguente:
 errori nel recupero di fatti aritmetici
 errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure
 errori nell'applicazione delle procedure difficoltà visuospaziali

ERRORI NEL RECUPERO DI FATTI ARITMETICI

Secondo Ashcraft il sistema dei numeri è rappresentato, nella memoria a lungo termine, come una
fitta rete di informazioni. Questa rete può essere pensata come una sorta di tabella a doppia
entrata in cui cifre da 0 a 9 costituiscono i “nodi genitori”, ossia i bordi orizzontale e verticale della
tabella. Nel momento in cui viene presentato un determinato compito, i nodi genitori interessati si
attivano, fino ad arrivare ad attivare il nodo di intersezione tra i due, che costituisce il risultato di
operazioni elementari. In questa operazione possono essere attivati anche i nodi contigui, cioè
quelli che contengono risposte molto vicine a quella cercata, ma scorrette.

ERRORI NEL MANTENIMENTO E NEL RECUPERO DI PROCEDURE E STRATEGIE

Questa tipologia di errori si manifesta quando le procedure che facilitano il calcolo non sono
ancora ben padroneggiate dal bambino. La non completa padronanza di procedure semplici può
causare episodi di confusione, ad esempio: Nx0=0 e N+0=N possono diventare Nx0=N. Per quanto
riguarda il calcolo mentale, le difficoltà nel calcolo sono imputabili all'incapacità del soggetto di
mantenere in memoria di lavoro le scomposizioni degli addendi, i risultati parziali e qualsiasi altra
tecnica facilitante applicata.
Per l'intervento si propone l'analisi qualitativa degli errori commessi dei bambini in modo da
intervenire in maniera mirata sul problema. In un compito di calcolo mentale si potrà permettere
al bambino di utilizzare dei supporti (oggetti per contare).

ERRORI NELLE APPLICAZIONI DELLE PROCEDURE

Questi errori si riferiscono a tutti i casi in cui, il bambino, nell’esecuzione di calcoli di differente
complessità, entra in difficoltà:
 errori nello stabilire le prime cose da fare per affrontare operazioni (incolonnamento o
meno, posizione dei numeri, ecc.)
 errori nel mantenere una procedura fino al termine dell'operazione
 errori nell'applicazione delle regole di prestito e riporto
 errori dovuti al passaggio ad una nuova operazione (il bambino applica le stesse procedure
anche per operazioni diverse)
 errori dovuti ad una mancanza di progettazione e di verifica (i bambini iniziano subito la
risoluzione di un’operazione senza dedicare tempo per analizzare il calcolo)

ERRORI DOVUTI ALLE DIFFICOLTÀ VISUOSPAZIALI

Le abilità visuospaziali hanno un ruolo notevole nel sistema di calcolo. Un problema percettivo e/o
spaziale può influire sui vari processi di calcolo: esempio, riconoscimento segni operatori,
organizzazione spaziale dell’operazione (incolonnamento, prestito, riporto).

GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE

Viene fatta una distinzione tra:
 Prove oggettive di valutazione del livello di prestazione (secondo modalità tipiche della
scuola): Uno strumento è costituito dalle prove “Emme +”: l'intera batteria richiede
conoscenze che vanno dal calcolo aritmetico alla logica, statistica, geometria. Un ulteriore
esempio è rappresentato dalle prove MT-avanzate che consentono di avere informazioni di
base sugli apprendimenti matematici nel biennio delle scuole medie superiori.
 Prove di analisi dell'eventuale disturbo del calcolo (che offrono informazioni diagnostiche
più specifiche). Questa seconda tipologia si distingue a propria volta in:
o prove di primo livello (screening di base capace di individuare difficoltà nel calcolo)
o prove di secondo livello (prove diagnostiche per la discalculia evolutiva)

Prove di I livello
  Le prove BIN (batteria intelligenza numerica) forniscono un quadro dei primi
apprendimenti matematici dei bambini sviluppo tipico e possono servire come strumento
diagnostico anche per bambini più grandi che ancora non hanno solidamente raggiunto tali
prime tappe.
 La prova AC-MT (abilità calcolo) per le scuole elementari (AC-MT 6-10) e per le scuole
medie (AC-TC 11-14), consente l'accertamento del livello di apprendimento del calcolo e
delle eventuali difficoltà nella routine valutativa presso i Servizi.
La versione per le scuole elementari ha prove distinte per ogni classe. Il test è costituito da due
parti:
a) una prima parte “carta matita”, somministrata in modo collettivo a più bambini
contemporaneamente; essa tratta di operazioni scritte, confronto di grandezze fra numeri,
trasformazione in cifre, ordinamento di numerosità dal minore al maggiore e viceversa.
b) una parte “individuale” da somministrare singolarmente a ciascun bambino; essa include il
calcolo a mente, il calcolo scritto, l’enumerazione, il dettato di numeri, il recupero di fatti numerici.
In questo caso si misura, oltre alla correttezza, il tempo impiegato per la soluzione degli esercizi
proposti.
La versione per le scuole medie presenta una fisionomia molto simile alla versione per le scuole
elementari. Essa contiene le seguenti prove: espressioni aritmetiche, completamento della serie,
calcolo approssimativo, e la prova di fatti, procedure e principi (che indaga la conoscenza e il livello
di automatizzazione delle procedure e dei principi basilari dell’aritmetica).

Prove di II livello
Nel formulare una diagnosi più approfondita può essere utile fare riferimento ad un modello del
calcolo cognitivo e neuropsicologico. Attualmente in Italia sono a disposizione due strumenti: la
Batteria per la valutazione dell’abilità del calcolo aritmetico (ABCA) e la Batteria per la valutazione
della discalculia evolutiva (BDE).
 Il test ABCA è una prova diagnostica per la discalculia evolutiva che permette di valutare le
competenze delle principali componenti di elaborazione cognitiva del sistema dei numeri e
del calcolo, e nello specifico di:
o 5 abilità sottostanti la comprensione del valore quantitativo dei numeri e dei simboli
aritmetici: denominazione e uso di simboli aritmetici; ordinamento di numeri dal più
piccolo al più grande e viceversa; inserimento di simboli di maggiore, minore e uguale;
confronto visivo e uditivo di quantità; identificazione del valore posizionale.
o 6 abilità sottostanti la produzione di numeri: enumerazione all'indietro; dettato di
numeri; tabelline; conteggio di insiemi; incolonnamento; recupero di combinazioni tra
numeri.

Le prove di comprensione esaminano la conoscenza del valore quantitativo dei numeri e del
significato dei segni.
Le prove di produzione permettono di ottenere informazioni sul funzionamento del sistema di
produzione dei numeri.
 La Batteria BDE per la valutazione della discalculia evolutiva fa riferimento a due macro-
componenti: “sistema del calcolo” e “sistema dei numeri”. Questa batteria è rivolta a
bambini delle classi scolastiche dalla terza elementare alla terza media.

IL TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTÀ DI CALCOLO

Il dibattito inerente alle strategie di intervento non ha ancora trovato linee guida condivise dai
ricercatori. Gran parte delle esperienze di trattamento, descritte in letteratura, sono più dei
suggerimenti sul cosa fare, che delle linee guida.
I contributi qui presentati si riferiscono a due categorie:
 Esperienze per un recupero specifico
 Programmi di potenziamento delle abilità di cognizione numerica: Esempi significativi sono
il curriculum della Resnick, le proposte di Lloyd e Keller, e il memocalcolo.
o Il curriculum della Resnick è composto da otto moduli: l’insegnamento del contare,
la lettura, il confronto quantitativo tra numeri, il confronto tra sistemi e la loro
rappresentazione in numeri, la seriazione di insiemi, l’addizione e la sottrazione di
numeri, la soluzione di semplici equazioni.
o Le proposte di Lloyd e Keller applicano le fasi della buona lezione di “istruzione
diretta” che comprendono: riassunto dell'attività precedente, definizione degli
obiettivi, pratica suddivisa in semplici fasi concatenate, istruzioni esplicite, tempo
sufficiente di pratica, molte domande agli studenti durante la pratica, guida esterna
durante le fasi iniziali, feedback sistematico.
o Il programma Memocalcolo è sostanzialmente finalizzato all'insegnamento dei “fatti
aritmetici”, ma sollecita alcune funzioni matematiche chiamano con rapporto con i
fatti (principi di base e il calcolo mentale).

CAPITOLO 5: DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO NON VERBALE (VISUOSPAZIALE)

INTRODUZIONE AL DISTURBO DELL'APPRENDIMENTO NON VERBALE (DANV)
Il disturbo dell’apprendimento non verbale (DANV) si caratterizza per cadute specifiche in compiti
di natura non verbale, associate a prestazioni sufficienti in compiti verbali. Esso non è ancora stato
inserito all'interno dei principali manuali diagnostici, ne è stato preso in considerazione
nell'italiana Consensus conference.
I disturbi non verbali, inizialmente, vennero contrapposti a quelli di natura verbale, come ad
esempio la dislessia: se quest'ultima era associata a disfunzioni dell'emisfero sinistro, il disturbo
non verbale veniva attribuito a un malfunzionamento dell'emisfero destro, tanto che, per alcuni
anni, i termini “disturbo evolutivo dell'emisfero destro” e “disturbo non verbale” vennero utilizzati
come sinonimi.
Rourke, lo studioso che per primo ha approfondito lo studio della sindrome non verbale, non
attribuisce un ruolo centrale alle disfunzioni dell'emisfero destro per sé, ma piuttosto considerata
la gravità del fenotipo comportamentale in funzione del grado di alterazione della sostanza bianca.
In altre parole, la sindrome non verbale sarebbe più grave in quei casi in cui le fibre che
consentono il passaggio di informazioni entro e tra i due emisferi cerebrali sono danneggiate
oppure non si sono sviluppate in modo adeguato. Secondo Rourke esiste una serie di disturbi
neurologici e/o sindromi evolutive nelle quali i sintomi della sindrome non verbale sono presenti in
misura maggiore o minore. Ad un primo livello e ad un secondo livello si collocano quei
disturbi nei quali sono evidenti tutti o gran parte dei sintomi tipici della sindrome non verbale, al
terzo livello sono collocati i disturbi entro i quali un certo numero di bambini presenta sintomi
simili a quelli della sindrome non verbale e, infine, al quarto livello sono inseriti i disturbi la cui
somiglianza con la sindrome non verbale non è certa.

La sindrome non verbale descritta da Rourke

Rourke ha proposto un modello che non solo descrivere risorse e deficit della sindrome non
verbale, ma si propone anche di spiegare le manifestazioni cliniche sulla base di relazioni causa-
effetto.
Le caratteristiche tipiche dei bambini con la sindrome non verbale sarebbero così riassumibili:
 deficit e risorse primarie: deficit della percezione tattile bilaterale, più marcati nella parte
sinistra del corpo; difficoltà di coordinazione psicomotoria che tendono a stabilizzarsi con la
crescita, al contrario delle abilità psicomotorie complesse che tendono a peggiorare. La
percezione uditiva è preservata
 deficit e risorse secondarie: scarse capacità di organizzazione visuospaziale, estrema
difficoltà nell'adattarsi a situazioni nuove e/o complesse, con la tendenza ad adottare
comportamenti meccanici, ripetitivi e inappropriati. La discriminazione visiva tende a
migliorare, le abilità di memoria visuospaziale risultano deficitarie; e sono adeguate le
capacità di attenzione uditiva e verbale
 deficit e risorse terziarie: difficoltà nella risoluzione di problemi; ridotta capacità di
falsificare ipotesi; di trarre beneficio da feedback positivi o negative situazioni nuove;
compromessa l’abilità di stabilire delle relazioni causa-effetto; distorsione nella capacità di
stimare lo scorrere del tempo durante le attività quotidiane. L'abilità di memoria uditiva e
verbale meccanica è ben sviluppata. La memoria di materiale complesso di natura verbale
può risultare deficitaria, a causa di una scarsa comprensione iniziale delle informazioni
presentate
 deficit e risorse verbali: verbosità, difficoltà d'uso pragmatico del linguaggio. Le abilità di
ricezione e ripetizione verbale e le competenze fonologiche sono preservate
 deficit e risorse a livello scolastico: difficoltà in aritmetica. Le capacità di lettura migliorano
nel secondo ciclo della scuola primaria, mentre le capacità di comprensione del testo
possono continuare ad essere compromesse
 deficit e risorse a livello socioemotivo: marcati problemi nella percezione, nel giudizio e
interazione sociale. Durante periodo prescolare il bambino può apparire “iperattivo”; con
l'avanzare dell'età, c'è una forte tendenza al ritiro e all'isolamento sociale, con alto rischio
di sviluppo di disturbi psichiatrici di natura internalizzata nel corso dell'adolescenza.
I criteri per la diagnosi di bambini con sindrome non verbale cambiano in funzione dell’età in cui
richiesta la consultazione.
Nella fascia di età tra i 6 e gli 8 anni viene effettuata una diagnosi di sindrome non verbale quando
il bambino:
 ottiene prestazioni inferiori alla media in compiti riferibili alla memoria visuospaziale;
 consegue prestazioni scarse in almeno due dei seguenti subtest: disegno con i cubi,
ricostruzione di oggetti, cifrario
 ottiene le prestazioni migliori in almeno dei due seguenti subtest: informazioni, somiglianze
e vocabolario.
Per i ragazzi dai 9 ai 15 anni, oltre ai tre punti suddetti, individua altri due criteri:
 prestazioni al di sotto della media in compiti di percezione tattile complessa che vantano la
presenza di agnosia delle dita
 migliori prestazioni compiti di lettura strumentale
Tuttavia ci sono altre abilità deficitarie possono confermare la presenza del disturbo: difficoltà
nella psicomotricità complessa, nella coordinazione oculo-manuale, nel problem solving e una
discrepanza di almeno 10 punti tra QI verbale e QI di performance.

LIMITI DEL MODELLO DI SINDROME NON VERBALE PROPOSTO DA ROURKE

L'approccio al campo di Rourke soffre di alcune limitazioni che riguardano sia il modello, sia la
categoria diagnostica. Egli sostiene che le risorse e i deficit primari sono la causa di quelli
secondari, che sono, a loro volta, alla base di quelli successivi, ma le ricerche volte a dimostrare
tale rapporto causale sono scarse e lacunose.
Rourke dimostra che i deficit percettivi, tattili e di coordinazione psicomotoria in bambini con
sindrome non verbale tendono a peggiorare con l’età, al contrario di quanto accade per le risorse
primarie (verbali) che tendono a restare stabili o migliorare.
Un altro limite è legato alla mancanza di un'analisi dei processi considerati deficitari in bambini
con disturbo non verbale. Le ricerche non hanno approfondito i principali problemi di percezione
visiva, quali processi attentivi siano più carenti o quali componenti mnestiche risultino
maggiormente danneggiate. Lo stesso dicasi per gli apprendimenti.

IL DANV: CRITERI PER LA SUA IDENTIFICAZIONE E DIAGNOSI DIFFERENZIALE

Non esistono ancora criteri standardizzati per la diagnosi del disturbo dell'apprendimento non
verbale (visuospaziale) (DANV). I criteri maggiormente utilizzati sono:
- discrepanza QI verbale vs. QI performance
- organizzazione visiva
- memoria visiva
- abilità percettive
- percezione di Gestalt
- abilità grafomotorie
- problem solving
- ragionamento non verbale
- motricità
- concetti matematici
In Italia sono stati individuati dei criteri diagnostici, per l'individuazione del disturbo, sottolineando
le difficoltà visuospaziali implicate:
1. Difficoltà cognitive specifiche di natura visuospaziale che si manifestano con
 discrepanza tra intelligenza verbale e intelligenza spaziale
 difficoltà in prove cognitive neuropsicologiche di natura visuospaziale
2. Profilo di apprendimenti scolastici con cadute nell'area della matematica o in altre discipline
(geometria, disegno, lettura di tabelle e grafici nelle materie di studio, scienze, comprensione di
testi)
3. Assenza di fattori di esclusione per i disturbi specifici di apprendimento: condizioni di handicap,
ritardo cognitivo, inadeguato insegnamento o carenze nell'ambiente socioculturale
A differenza di altri disturbi dell'apprendimento, il DANV crea difficoltà non solo a carico dei
sistemicognitivi quali l'attenzione e la memoria visuospaziale, ma anche problemi nelle relazioni
sociali tanto che, con l'avanzare dell'età, diventano sempre più frequenti l'isolamento sociale e gli
aspetti depressivi.
Un altro aspetto da non sottovalutare riguarda la diagnosi differenziale, che costituisce un
elemento critico per questo disturbo, vista l'assenza di un’etichetta diagnostica riconosciuta a
livello nazionale e internazionale. Nella gran parte dei casi vengono segnalati, oltre che per
difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura e in matematica, anche per difficoltà
psicomotorie, o per problemi di attenzione o di natura emotivosociale.
I principali disturbi con cui il DANV può essere confuso sono il disturbo di sviluppo di
coordinazione motoria, la disprassia evolutiva, la disgrazia, la discalculia evolutiva, il disturbo di
attenzione e iperattività e la sindrome di Asperger.
Recentemente numerosi studi hanno sottolineato la forte somiglianza fra DANV e sindrome di
Asperger e, di conseguenza, la necessità di stabilire regole per la diagnosi differenziale. Alcuni
studiosi individuano una quasi totale sovrapposizione tra DANV e sindrome di Asperger. Altri
ritengono che la sindrome di Asperger si caratterizzi anche per la presenza di alcuni tratti tipici
dell'autismo, quali l'assenza di relazioni e di adattamento sociale, comportamenti ripetitivi e
interessi ridotti.
Si ritiene dunque che il vero DANV si caratterizzi per un disturbo dell'apprendimento a base
visuospaziale, con problematiche sostitutive che, tuttavia, non raggiungono la gravità osservata
nella sindrome di Asperger.

LE ABILITÀ SOCIALI IN BAMBINI CON DISTURBO DELL'APPRENDIMENTO NON VERBALE

Secondo Rourke le difficoltà psicosociali manifestate da bambini con DANV sono il risultato della
relazione causale tra risorse e deficit a livello primario, secondario e terziario. In particolare, le
difficoltà di giudizio sociale sono attribuite ai problemi di ragionamento e di formazione di concetti
astratti. Allo stesso modo, la scarsa capacità di riconoscere emozioni, stati d'animo altrui e
linguaggio non verbale sarebbero il risultato delle basse prestazioni ottenute in compiti di
organizzazione di stimoli visivi e spaziali. La mancanza di intonazione nel linguaggio di questi
bambini, insieme alla verbosità linguistica, fa sì che essi ottengano frequentemente feedback
negativi da parte dell'ascoltatore. Infine, l'avversione nei confronti delle novità
regno difficile a questi bambini la possibilità di crearsi gruppi di amici all'interno di nuovi contesti
sociali. È da aggiungere che bambini con DANV sono spesso derisi dai pari per la loro goffaggine e
la scarsa capacità di coordinazione motoria. Queste esperienze negative favoriscono la tendenza
all'isolamento sociale e allo sviluppo di tratti depressivi. Non sorprende che con l'adolescenza si
riscontri un'alta frequenza di comportamenti suicidari.

GUIDA PER LA VALUTAZIONE DEL DISTURBO DELL'APPRENDIMENTO NON VERBALE

Per effettuarei diagnosi di DANV è necessario accertarsi che profilo sia corrispondente a quello del
disturbo in questione. Pertanto il clinico è tenuto non solo a ricercare durante il colloquio
anamnestico con la famiglia la presenza di alcuni sintomi, ma anche ad approfondire la
consultazione mediante la somministrazione di alcuni test al bambino. Si ritiene che a una diagnosi
di primo livello, volta all'individuazione del disturbo, debba seguire una
valutazione di secondo livello, allo scopo di approfondire i punti di forza e di debolezza del
bambino.
Il processo diagnostico dovrebbe comprendere una valutazione:
a. delle potenzialità cognitive (discrepanza di almeno 15 punti fra intelligenza verbale e
intelligenza visuospaziale a favore della componente verbale). Può essere utile il disegno con
i cubi, la costruzione di oggetti
b. dello stato di apprendimento (verificare se effettivamente esistono delle difficoltà). È
possibile richiedere la collaborazione di insegnanti o altre figure che interagiscono col
bambino nella compilazione di questionari basati sull'osservazione di prestazioni scolastiche
che implicano l'uso di abilità visuospaziali.
c. un approfondimento delle competenze considerate specifiche del disturbo.

È utile indagare le abilità strumentali della lettura e di comprensione del testo. Infatti il profilo
tipico di DANV prevede una lettura strumentale carente in fase iniziale, mentre le difficoltà di
comprensione possono permanere. Le abilità di calcolo possono essere valutate mediante test. Gli
errori più frequenti sono la scrittura dei numeri speculari, l’errato riconoscimento di numeri
visivamente simili (per es. 2-5) e nel riconoscimento dei segni delle operazioni, l'incolonnamento.
Anche la valutazione delle prassie della scrittura può essere utile ai fini della diagnosi di casi con
DANV. La scrittura di bambini con disturbo non verbale si caratterizza per il mancato rispetto dei
margini nel foglio, per collassamenti o sovrapposizione di lettere o parole, per l'inversione di
singole lettere e per la grandezza irregolare di esse; difficoltà ad apprendere l'uso del corsivo.
La valutazione delle competenze visuospaziali
L'analisi delle competenze visuospaziali deve essere condotta a diversi livelli. Possono essere
valutate le capacità prassiche dei bambini con presunto DANV mediante alcune prove contenute
nella Batteria di valutazione neuropsicologica (BVN). Le abilità visuocostruttive possono essere
indagate mediante il test VMI e la Figura complessa di Rey, che richiedono al bambino di
riprodurre delle forme grafiche (solitamente le prestazioni sono molto basse).
Per misurare la memoria visuospaziale, esistono delle prove in letteratura che consentono una
valutazione approfondita di questa componente: la batteria TEMA, per il riconoscimento dei volti e
delle emozioni.
Per valutare la memoria di lavoro spaziale e visiva sono utilizzati due test:
 il compito spaziale
 il compito visivo.
Vengono anche predisposti test di memoria a lungo termine visiva e spaziale.
Negli ultimi anni sempre più sentita l’esigenza di creare delle batterie di test computerizzate. La
somministrazione computerizzata permette di ottenere un feedback immediato riguardo alle
prestazioni del singolo rispetto al campione normativo di riferimento.
La batteria di prove per la valutazione della MLVS fa una distinzione tra:
a) compiti visivi (riconoscere stimoli differenti per forma o tessitura)
b) spaziali-sequenziali (riconoscere stimoli differenti per ordine di presentazione di posizioni)
c) spaziali-simultanei (riconoscere stimoli differenti per la configurazione di localizzazioni
spaziali)
Essa è organizzata in livelli: il primo include compiti di screening veloce, mentre il secondo
comprende una gamma di test di MLVS attivi e passivi. Le prove del primo livello e i test attivi del
secondo sono di tipo carta-matita, mentre il test passivi sono computerizzati.
La MLVS può essere considerata cruciale per la compressione del DANV. D'altra parte, i risultati
sperimentali hanno più volte rimarcato la necessità di distinguere diverse sottocomponenti
all'interno della MLVS senza individuare quali componenti possano risultare presenti più carenti.
L’analisi dettagliata della MLVS si offre, innanzitutto, come strumento per la diagnosi del DANV; il
profilo ottenuto sarà utile come riferimento per la pianificazione di programmi riabilitativi specifici
delle abilità risultate carenti.

TRATTAMENTO DANV
Un buon trattamento riabilitativo deve essere strutturato a partire dall'analisi dei bisogni, ovvero
delle abilità risultate carenti attraverso il processo diagnostico. Essendo il DANV un disturbo
complesso, che può manifestarsi a diversi livelli, è necessario considerare quali sono le priorità
nello specifico caso da trattare. In altre parole, può sicuramente risultare utile la riabilitazione di
componenti di base (attenzione o memoria), ma di fronte a gravi cadute a livello scolastico è
necessario integrare il trattamento con materiale volto a migliorare le prestazioni a questo livello.
Attualmente, nella letteratura italiana, non esistono molti programmi di trattamento per le
competenze visuospaziali. Il primo programma sull'argomento è stato Abilità visuospaziali: si tratta
di un training riabilitativo rivolto a bambini dalla terza elementare alla terza media. Il trattamento
è distinto in 10 aree, ognuna delle quali considera un aspetto che potrebbe essere carente in
bambini con DANV. La prima area (area visuospaziale) è quella che mi chiama gli apprendimenti
scolastici, ma che è trasversale a tutte le altre e comprende schede che esercitano la MLVS e
richiedono di memorizzare configurazioni visive e spaziali, schede che introducono al concetto di
immagine mentale e altre di orientamento o di organizzazioni di input visuospaziali. Le altre aree
considerano più da vicino gli apprendimenti scolastici o attività della vita quotidiana. Sono incluse
schede che avviano il bambino verso attività quali il disegno, la matematica, la geometria, la
comprensione di testi spaziali, la geografia e l'orientamento, le competenze sociali, le scienze, e
l'uso del computer.
Un altro programma riabilitativo è Educare alla visualizzazione: è rivolto a ragazzi con ritardo
mentale, ma possiede degli spunti molto interessanti anche per bambini con DANV. L'obiettivo del
programma è stimolare le capacità di tipo immaginativo-spaziale attraverso quattro operazioni
immaginative:
 il riconoscimento degli oggetti
 lo spostamento degli oggetti
 la rotazione degli oggetti
 la deformazione degli oggetti
Le operazioni consistono nella capacità di individuare gli oggetti sulla base di corrispondenze che
coinvolgono forma, colore e dimensione, nella possibilità di anticipare la collocazione che andrà a
occupare un oggetto, di riconoscere un oggetto come identico anche in seguito a una rotazione.
Il programma Orientamento e rappresentazione dello spazio ha lo scopo di migliorare le abilità di
orientamento geografico di ragazzi della scuola media inferiore. Il programma è strutturato in tre
parti:
1. la prima comprende dei questionari autovalutativi sulle abilità spaziali
2. la seconda delle schede operative sulla lettura di mappe e l'abilità di orientamento
3. la terza include degli strumenti di autovalutazione come momento di verifica
Infine il programma Memoria visiva si offre come un addestramento della memoria visuospaziale
attraverso un software strutturato in tre livelli di difficoltà. Sono inclusi dei giochi tipo “memory”,
compiti che consistono nel riconoscimento dei colori, dei percorsi attraverso labirinti, dei volti.
Spesso il bambino DANV è un po' goffo, non sa compiere atti motori complessi (allacciarsi le
scarpe), veste in modo un po' trasandato. Anche questi aspetti possono essere oggetto di
trattamento, con generiche attività psicomotorie nel bambino più piccolo, e con attività mirate nel
bambino più grande.
Per quanto riguarda il trattamento degli aspetti emotivo-relazionali, si programmano interventi
volti a migliorare l'autostima e le competenze sociali, da associare a iniziative che favoriscono la
socializzazione del bambino. Nei casi più severi, appare opportuno prevedere un aiuto psicologico
più profondo.

CAPITOLO 6: DISTURBI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO

CARATTERISTICHE DEL DISTURBO SPECIFICO DI COMPRENSIONE DEL TESTO
Il DCT può essere definito come la difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato del
testo. Bisogna però considerare alcuni criteri di esclusione. In primo luogo, lo studente con DCT
(denominato spesso cattivo lettore) non deve presentare difficoltà semplicemente dovute a
problemi di decodifica del testo: a fronte di una lettura ad alta voce nella norma egli non riesce a
comprendere il contenuto del testo. I cattivi lettori hanno competenze nella norma nei processi di
basso livello (come accuratezza, velocità di lettura e nella lettura di parole singole), mentre le
prestazioni deficitarie si evidenziano in processi di alto livello come la capacità di fare inferenze, la
memoria di lavoro e la conoscenza di strutture testuali. Un altro criterio di esclusione riguarda le
capacità cognitive generali, le potenzialità generali devono essere nella norma: questo implica che
vengano esclusi gli studenti con lieve ritardo mentale e si considerino con cautela quelli con
funzionamento intellettivi limite. Se è vero che i deficit linguistici possono rappresentare una
caratteristica comune degli studenti con disturbo di comprensione durante la lettura, d’altra parte
è stato dimostrato che gli individui con disturbo di comprensione del testo si caratterizzano per
profili estremamente variabili. Il quadro che emerge riguardo alla natura e alle caratteristiche del
DCT è di notevole variabilità: è possibile affermare che gli aspetti legati strettamente
all’elaborazione semantica del linguaggio sembrano importanti, ma tuttavia non possono essere
considerati esaustivi delle caratteristiche del cattivo lettore, infatti la capacità di memoria di lavoro
e le competenze metacognitive appaiono pure importanti e vanno incluse nella valutazione.

MODELLI TEORICI
Nella comprensione del testo sono coinvolti differenti processi cognitivi, quali ad esempio la
memoria a lungo termine (quindi le conoscenze che un lettore possiede), l’attenzione e la
memoria di lavoro. Tutti i modelli concordano sul fatto che la comprensione del testo è un
processo attivo di costruzione del significato del testo, dipendente quindi non esclusivamente
dalle informazioni presenti nel testo, ma anche dalle informazioni possedute dal lettore. In
mancanza di interazione fra informazioni presenti nel testo e conoscenze precedenti, il lettore è
capace di comprendere il significato del testo a un livello superficiale, ma non riesce a cogliere il
suo significato globale e quindi non riesce a costruire un coerente modello mentale o modello
situazionale.

IL MODELLO “SIMPLE VIEW OF READING” E IL RUOLO DELLA COMPRENSIONE ORALE

Secondo questo modello il livello di comprensione del testo può essere predetto dall’interazione
fra due componenti: la decodifica (d) e la comprensione linguistica (c) = d X l. Quindi, se la capacità
di decodificare è uguale a zero, non ci sarà comprensione del testo, così come se la comprensione
del linguaggio è pari a zero. Al contrario, al crescere del livello di scolarità, essendo
progressivamente automatizzata la lettura ad alta voce, la prestazione in compiti di comprensione
del testo sarà meglio predetta dal livello di comprensione del linguaggio.

LA COSTRUZIONE DI UN MODELLO MENTALE E IL “STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK”

Un contributo importante allo studio della comprensione del testo proviene dagli studi che hanno
inteso la comprensione come un processo attivo di costruzione di un modello mentale. Questo
filone di ricerche ha permesso di meglio analizzare come le conoscenze precedenti e la memoria
interagiscano nella costruzione del significato del testo. Secondo il modello di comprensione
elaborato da Gernsbacher, lo scopo della comprensione è quello di creare una coerente
rappresentazione del testo. L’autrice utilizza la metafora della costruzione di un edificio per
delineare il suo modello di comprensione. La costruzione della rappresentazione del testo avviene
partendo dai primi elementi contenuti nel testo: sulla base del loro contenuto alcune informazioni
in memoria saranno salvate, altre saranno inibite. Proseguendo la lettura, se le informazioni
attivate saranno ancora coerenti, la costruzione sarà mantenuta, in caso contrario saranno attivate
altre celle della memoria e ricomincerà il processo di costruzione. Ai fini della comprensione del
testo sarà proficuo che la costruzione sia unica. Quante più sub-strutture saranno create tanto più
difficoltoso sarà il recupero del significato. In questo processo di costruzione due meccanismi
rivestono un ruolo fondamentale: l’attivazione e la soppressione. Il meccanismo di attivazione
consente di mantenere attive le informazioni rilevanti, mentre quelle di soppressione diminuisce
l’attivazione di quelle non rilevanti. I lettori con bassa comprensione del testo differiscono dai
lettori abili nell’utilizzo del meccanismo di soppressione: i cattivi lettori mantengono attive anche
informazioni non più rilevanti con la struttura costruita e tendono quindi a costruire per lo stesso
testo più sub-strutture. In conclusione, questo modello propone che il meccanismo chiave per
comprendere le differenze nella prestazione di cattivi lettori risieda nella capacità di individuare e
mantenere attive le informazioni rilevanti contenute del testo.

LA RICERCA SUI DISTURBI DI COMPRENSIONE DEL TESTO

Nei prossimi paragrafi verranno illustrate alcune delle ricerche che hanno indagato le
caratteristiche del DCT. Dal punto di vista metodologico, queste ricerche hanno adottato, nella
maggior parte dei casi, un disegno per gruppi contrapposti analizzando quindi le prestazioni di
lettori che differiscono nel livello di comprensione del testo (alta comprensione del testo-buoni
lettori vs bassa comprensione del testo-cattivi lettori), appaiati in alcune misure (generalmente
intelligenza e decodifica). I dati che è possibile ottenere da questo tipo di disegno riguardano cosa
differenzia la prestazione di un lettore abile da un lettore meno abile nella comprensione del testo.

DECODIFICA
Lo studio del ruolo della decodifica per la comprensione del testo nasce dalla constatazione che in
assenza di decodifica non ci può essere comprensione del testo. Secondo Perfetti, la capacità di
decodifica e la comprensione del testo si sviluppano supportandosi vicendevolmente. Questo
implica che delle difficoltà nella decodifica possono avere delle ripercussioni negative sul livello di
comprensione del testo. Dalle diverse ricerche si può concludere che i cattivi lettori manifestano
deficit di elaborazione quando le richieste sono molto gravose, e che il loro problema non è
dovuto a difficoltà nell’elaborazione fonologica della parola.

INFERENZE
L’inferenza fa riferimento ad una informazione che viene attivata durante la lettura e che non è
esplicitamente presente nel testo. Fare inferenze significa capire le cose dette all’interno del testo,
fare collegamenti, comprendere il significato di una parola sulla base del contesto in cui è inserita
o disambiguare il significato di una parola polisemica; tutte queste operazioni sono
importantissime durante la comprensione del testo per creare quella che precedentemente
abbiamo chiamato una rappresentazione mentale coerente del testo. Esistono varie classificazioni
circa il tipo di inferenze che un lettore può dover fare durante la lettura.
La distinzione più classica è fra inferenze che mantengono la coerenza e inferenze elaborative:
1) Le inferenze che mantengono la coerenza sono fondamentali per la comprensione in quanto
supportano la creazione di un modello mentale coerente e permettono di mettere in collegamento
fra di loro informazioni lontane nel testo oppure quelle presenti nel testo e le conoscenze
precedenti del lettore.
2) Le inferenze elaborative invece permettono di elaborare o di approfondire il contenuto del
testo.
Molti studi hanno dimostrato che i cattivi lettori pur essendo capaci di un processo inferenziale,
generano meno inferenze rispetto ai buoni lettori. Essi non sarebbero in grado tanto di integrare
fra di loro informazioni presenti nel testo quanto di integrare le informazioni del testo con quelle
già possedute. Approfondendo la natura di questo deficit di integrazione, tuttavia, Cain e colleghi
hanno evidenziato che i cattivi lettori tendono anche a perdere le informazioni rilevanti del testo,
con la conseguenza di un fallimento anche nel processo di integrazione. Questo risultato mostra la
rilevanza di componenti legate alla memoria nello spiegare il deficit di produzione di inferenze. Il
gruppo di Padova ha evidenziato, in un contesto di studi sulla memoria, che i cattivi lettori non
solo mostrano una minore capacità di memoria di lavoro, ma sono più suscettibili all’interferenza
di informazioni non più rilevanti. Spooner e colleghi hanno mostrato come, riducendo il carico di
informazioni, i cattivi lettori diventino capaci di integrare le informazioni, mentre, aumentando la
quantità di informazioni presenti nel testo, la loro prestazione diventi più scarsa.

MEMORIA DI LAVORO
Che la memoria a breve termine abbia un ruolo nella comprensione è un’intuizione che ha
accompagnato molti studiosi. Infatti, svariate ricerche hanno tentato di mettere in relazione
misure di ricordo immediato e la comprensione del testo, senza però trovare una correlazione alta
fra le due prestazioni. In realtà la misura della sola componente “passiva” della memoria a breve
termine non rispecchia adeguatamente le caratteristiche del processo di comprensione del testo
che richiede invece l’impegno di un sistema attivo di memoria di lavoro (ML) ovvero la capacità di
mantenere e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo. Il ruolo della memoria di
lavoro nella comprensione del testo non è legata ad effetti modalità specifici (elaborazione di
materiale testuale), quanto piuttosto al fatto che la misura di memoria di lavoro capta la capacità
dell’individuo di gestire le risorse attentive, che consentono di individuare le informazioni rilevanti,
che verranno attivate e mantenute, e scartare quindi le informazioni irrilevanti. Una recente analisi
ha evidenziato come le differenze fra buoni e cattivi lettori siano più consistenti quando i due
gruppi vengono confrontati in prove di memoria di lavoro verbale, rispetto a prove che richiedono
l’elaborazione di materiale non verbale o richiedono semplicemente il mantenimento passivo di
informazioni verbali. In conclusione, gli studi sulla relazione fra memoria di lavoro e comprensione
del testo hanno evidenziato uno stretto legame fra questi due processi: in particolare la difficoltà
dei cattivi lettori risulta situarsi a livello di processi di inibizione delle informazioni irrilevanti. Per
comprendere adeguatamente un testo, infatti, è necessario che il lettore riesca a mantenere attive
le informazioni importanti nel testo, riducendo l’attivazione delle informazioni irrilevanti. Il deficit
di memoria di lavoro sembra avere comunque delle caratteristiche in parte modalità specifiche.

METACOGNIZIONE
Il termine “metacognizione” si riferisce alle conoscenze che un soggetto ha sui propri processi
mentali e al controllo che è in grado di esercitarvi, in particolare alle conoscenze che il lettore ha
sullo scopo della lettura, alle strategie per affrontare il testo e al controllo che esercita per
monitorare la propria comprensione. Il disturbo di comprensione potrebbe essere caratterizzato
da carenze in una di queste aree o in tutte e tre.
 In relazione alla prima area, e cioè alle conoscenze metacognitive, Brown distingue
conoscenze relative al testo, allo scopo della lettura, alle strategie e al soggetto come
lettore. Lettori con difficoltà si dimostrano in particolare meno consapevoli di dover cercare
il significato di quello che leggono e più focalizzati sull’abilità di decodifica e non sembrano
conoscere lo scopo per cui si legge.
 Per quanto riguarda le conoscenze su sé stesso come lettore e il controllo metacognitivo, il
buon lettore è più consapevole delle proprie abilità, per esempio riesce a prevedere i tempi
di studio in base alla difficoltà del compito e a concentrare la propria attenzione sulle parti
più importanti del testo.
 Garner e Reis hanno evidenziato che i cattivi lettori non si accorgono di non capire, quindi
sonomeno efficaci nel monitoraggio del livello di comprensione. Cornoldi ha osservato che
il cattivo lettore può avere capacità uguale al buon lettore nell’individuare elementi di
difficoltà nel testo, ma non trarre la logica conseguenza di soffermarsi più a lungo. Questo
risultato suggerisce un differente standard di coerenza del cattivo lettore. Lo standard di
coerenza rappresenta da una parte la sensibilità del lettore all’incoerenza del contenuto
del testo e dall’altra lo sforzo che il lettore mette per fare inferenze, monitorare la
comprensione e mantenere la coerenza.

COMPRENSIONE DEL TESTO E SUCCESSO SCOLASTICO

Obiettivo della comprensione del testo è capire le informazioni contenute in un testo. Tanto nella
vita di tutti i giorni quanto in ambito scolastico la comprensione del testo assume un ruolo di
primo piano. Infatti, studenti con disturbo di comprensione del testo mostrano un livello di
apprendimento scolastico più deficitario rispetto a studenti di pari età senza disturbo di
comprensione; questo nel caso di studenti sia della primaria, che superiore, che dell’università. Le
ricerche hanno infatti evidenziato che i lettori con difficoltà di comprensione del testo hanno
risultati scolastici più scadenti di lettori senza difficoltà. Sembra che la presenza del deficit influisca
pesantemente le scelte scolastiche di questi ragazzi: si orientano più verso istituti professionali e
tecnici. Questo dato sembra indicare che la presenza precoce di un deficit influenza a livello
emotivo-motivazionale le scelte dei ragazzi.

L’APPROCCIO CLINICO AL DISTURBO DI COMPRENSIONE DEL TESTO

A. LA VALUTAZIONE
È stato stimato che la percentuale di studenti che presentano una qualche difficoltà possa
raggiungere valori intorno al 5-10% della popolazione scolastica. A causa della mancanza di un
consenso circa la natura e le caratteristiche di questi disturbi, sul piano diagnostico essi vengono
spesso ricondotti ad altre tipologie di disturbi per le relazioni che con queste hanno. In particolare:
 al disturbo specifico del linguaggio
 al disturbo specifico di decodifica o dislessia
 al ritardo mentale lieve
 a difficoltà aspecifiche di memoria e studio
La scelta degli strumenti per valutare la comprensione, così come per gli altri apprendimenti deve
essere fatta in modo da ricavare delle informazioni utili in sede di trattamento e in primo luogo
valutare proprio quell’abilità, consentendo di escludere il più possibile l’intervento di altre
variabili. In Italia, le prove più utilizzate per la verifica della comprensione del testo scritto sono
incluse nella batteria MT, che prevede distinte prove dalla prima elementare alle prime classi della
scuola superiore. La modalità di verifica della comprensione prevede che l’esaminato affronti il
testo come vuole senza limiti di tempo e quindi risponda a un numero variabile di domande a
scelta multipla con a disposizione il testo letto, a cui ricorrere in caso di necessità.

B. TRATTAMENTO
La scelta di un programma di trattamento per il miglioramento dei disturbi di comprensione può
seguire due differenti itinerari:
 si può decidere di lavorare direttamente sulle abilità che sottostanno al processo di
comprensione (fare inferenze, individuare le informazioni importanti in un testo, ecc.). In
questo caso l’intervento interesserà gli aspetti cognitivi delle difficoltà di comprensione.
 si può decidere di migliorare delle conoscenze o delle strategie che si pensa influenzino la
comprensione del testo. In questo caso si promuoverà le conoscenze metacognitive del
lettore, l’uso di strategie utili durante la comprensione oppure il cambiamento del suo stille
attributivo.
Nella loro rassegna Pazzaglia e Rizzato hanno distinto 3 tipi di programmi per la promozione della
comprensione del testo:
1. Interventi di tipo cognitivo che puntano all’insegnamento di strategie specifiche;
2. Trattamenti che integrano l’insegnamento di strategie con la promozione di conoscenze
metacognitive relative al testo e alla lettura;
3. Trattamenti che associano a un’istruzione sulle strategie e sulle conoscenze metacognitive
un lavoro sugli aspetti motivazionali e attributivi implicati nell’apprendimento.
Gli autori hanno rilevato la maggior efficacia di programmi che, accanto ad un trattamento di tipo
strategico, promuovono abilità di tipo metacognitivo. Questi programmi consentono all’alunno di
acquisire nuove strategie e riflettere sulla loro utilità, di migliorare le proprie conoscenze circa gli
scopi della lettura e le abilità di controllo durante la lettura.
Un’altra proposta utile per il potenziamento della comprensione del testo è il programma
metacognitivo Lettura e metacognizione di De Beni e Pazzaglia. Le attività proposte hanno lo
scopo di promuovere le abilità metacognitive nelle loro componenti di consapevolezza e di
controllo, con lo scopo di ottenere un atteggiamento attivo e consapevole nei confronti della
lettura, che abbia delle ripercussioni anche sul livello di comprensione. Il programma è diviso in 3
parti:
1. Nella prima parte l’obiettivo è quello di promuovere delle conoscenze circa gli scopi della
lettura e l’esistenza di diverse strategie di lettura,
2. Nella seconda il ragazzo è indirizzato verso un uso consapevole e flessibile delle strategie in
base allo scopo che deve raggiungere
3. Nella terza il lettore viene guidato alla scoperta degli indizi del testo che possono aiutarlo
ad
affrontare con efficacia la comprensione del testo.

CAPITOLO 7: DISTURBI NELLA SOLUZIONE DI PROBLEMI

DIFFICOLTÀ MATEMATICHE E DISTURBI DI SOLUZIONE DI PROBLEMI
Solo recentemente l’interesse dei ricercatori si è indirizzato all’esame delle abilità cognitive e
metacognitive sottese alla soluzione dei problemi in bambini e adulti con disabilità
d’apprendimento matematico comparati con individui con abilità nella norma. Non è però ancora
chiaro se è possibile parlare di disturbo specifico nell’area della soluzione dei problemi, ossia se si
possa configurare in questo ambito un ben preciso disturbo.
Varie ricerche hanno però messo in luce come le difficoltà nella soluzione di complessi problemi
aritmetici
siano frequenti e comuni sia nella discalculia acquisita sia in quella evolutiva. È inoltre
nell’osservazione quotidiana degli insegnanti il riscontro di bambini che, pur non avendo problemi
particolarmente accentuati nel calcolo, presentano difficoltà matematiche di vario tipo, e in
particolare non riescono a risolvere i problemi proposti. Tuttavia molta strada rimane ancora da
percorrere per individuare tipologie specifiche sottostanti alle disabilità nell’area matematica. A
confronto delle ricerche sinora svolte nel campo dell’aritmetica elementare e del calcolo, quelle,
seppure rilevanti, condotte sulla soluzione dei problemi in bambini o adulti con specifiche
disabilità aritmetiche sono ancora poco numerose, e ancora più esiguo è il numero di studi
condotti in relazione ad altri domini della matematica.

TIPOLOGIE DI DIFFICOLTÀ ASSOCIATE COL DISTURBO DEL “PROBLEM-SOLVING”

Ricordiamo che le difficoltà nella soluzione di problemi, pur manifestando nel tempo alcune
costanti dovute al profilo cognitivo-neuropsicologico del bambino, trovano una specifica
differenziazione lungo il percorso scolastico dello studente, in corrispondenza con il variare dei
programmi e delle richieste didattiche. I primi lavori significativi e sistematici riguardanti l’analisi
dei processi di soluzione degli esseri umani sono stati compiuti da psicologi il cui ambito di ricerca
può essere ricondotto alla teoria della Gestalt. Essi si sono concentrati sullo studio di situazioni
problematiche in cui, per poter raggiungere il successo, è cruciale ristrutturare l’interpretazione
degli elementi a disposizione (si è parlato a questo proposito di problemi insight), ne è l’esempio
classico il “problema delle candele” che costituisce una dimostrazione del fenomeno di fissità
funzionale. I problemi di insight stimolano particolarmente un pensiero di tipo produttivo, che
porta ad un’idea originale, mai sorta prima, piuttosto che un pensiero meramente riproduttivo,
limitato cioè all’impiego di strategie già apprese nel passato. Wertheimer, che è stato il pioniere
nello studio di tali problemi, sottolinea l’importanza di stimolare un pensiero produttivo e non
solamente conoscenza di tipo riproduttivo. Vi sono stati vari tentativi di classificare i problemi e
vedere quali implicano maggiori difficoltà per i cattivi solutori o se a ciascuna tipologia possono
essere ricondotte difficoltà specifiche. Per esempio Fuchs e Fuchs hanno distinto fra problemi
aritmetici semplici, complessi e del mondo reale. Una diversificazione dei disturbi nella soluzione
dei problemi potrebbe quindi basarsi sulle tipologie di problemi tipicamente proposti dalla scuola,
anche se non terrebbe conto dal rapporto con la gamma più ampia di possibili problemi
matematici e logici. Talune analisi neuropsicologiche hanno preso in esame le abilità di
ragionamento matematico e anche situazioni di vero e proprio problem-solving. In particolare
lesioni a carico del lobo frontale possono essere a causa di severi deficit nel funzionamento
cognitivo, fra cui l’abilità a risolvere problemi. Il danno a carico del lobo frontale determinerebbe
l’incapacità del paziente nel controllare e formare un piano d’azione. Lurija e Tsvetkova hanno
distinto fra 4 tipi di disturbo nell’area matematica:
1- Difetti di logica applicata al mondo dei numeri
2- Difetto di progettazione dell’azione
3- Perseverazione in procedure che non si dimostrano più appropriate
4- Difficoltà a compiere i calcoli richiesti dal problema

ABILITÀ COGNITIVE
A scuola vengono proposti problemi che richiedono la risoluzione aritmetica, definiti problemi di
tipo routinario, che quindi richiedono di:
 codifica del problema
o traduzione: ci si crea un immagine mentale del problema da risolvere
o integrazione: si integra con informazioni aggiuntive
 processo di ricerca
o pianificazione: si cerca nella propria mente la strada per la soluzione
o calcolo: si identificano le operazioni necessarie

ABILITÀ METACOGNITIVE
Si è osservato che buoni risolutori di problemi possiedono capacità metacognitive superiori, che
permette loro di analizzare in modo migliore la struttura del problema, attivare le strategie e
conoscenze necessarie e trovare le strategie di risoluzione, i processi metacognitivi implicati nella
soluzione di un problema sono:
 prevedere se si è in grado di risolverlo (previsione)
 predisporre un progetto di risoluzione (pianificazione)
 tenere sotto controllo il progetto risolutivo (monitoraggio)
 valutare il risultato ottenuto (valutazione)

MEMORIA DI LAVORO, PROCESSI ESECUTIVI E SOLUZIONE DEI PROBLEMI

La soluzione di un problema matematico implica la necessità di una conoscenza concettuale
relativa al significato delle operazioni aritmetiche e di una conoscenza delle procedure necessarie
per eseguirle, ma è possibile che queste abilità, più strettamente legate al processo matematico,
da sole non siano sufficienti per sviluppare un’elevata abilità nella soluzione. È ragionevole
chiedersi quale possa essere l’influenza di abilità di carattere più generale, e in particolare dei
processi esecutivi e della memoria di lavoro. Prendendo in esame un problema matematico di tipo
verbale possiamo supporre una rilevante influenza della memoria di lavoro persino quando il testo
scritto del problema è disponibile e non è necessario ricordare a mente i dati della situazione. La
comprensione del problema richiede infatti che le informazioni in ingresso siano integrate con le
informazioni precedenti e il sistema della memoria di lavoro è coinvolto anche nello sviluppo della
rappresentazione mentale della situazione problematica.

ABILITÀ COGNITIVE CHE SI DIMOSTRANO PRECURSORI PRECOCI DELL’ABILITÀ MATEMATICA E

DELLA SOLUZIONE DEI PROBLEMI
È possibile identificare una serie di abilità cognitive che potrebbero essere alla base
dell’apprendimento matematico all’inizio della scolarità. In particolare è stata ipotizzata l’influenza
della memoria di lavoro, delle abilità fonologiche e della competenza numerica. Per quanto
riguarda la memoria di lavoro sono ancora all’esordio le ricerche che hanno analizzato l’abilità di
memoria di lavoro quale precursore delle precoci abilità matematiche. Per verificare l’influenza
delle abilità di base (memoria di lavoro, abilità fonologiche e competenza numerica), in
un’indagine italiana, le abilità di base sono state misurate all’inizio per primo anno della scuola
elementare, tramite una serie di test cognitivi, in un campione di 170 bambini. Il livello
d’apprendimento matematico di tali bambini è stato successivamente valutato, al termine
dell’anno scolastico, con un test di profitto, che include diverse aree quali logica, l’aritmetica e la
geometria. Il modello finale, ottenuto con il calcolo di equazioni strutturali, ha dimostrato che la
memoria di lavoro ha un ruolo causale sull’apprendimento matematico già all’inizio della scolarità.
Compiti ad alto controllo, che richiedono una manipolazione dell’informazione da ricordare e che
coinvolgono maggiormente la componente dell’esecutivo centrale sono quelli che risultano avere
un ruolo particolarmente significativo. I compiti a basso controllo (che richiedono una limitata
manipolazione del materiale da ricordare, come nel caso dei compiti di span di parole/numeri in
avanti) non dimostrano invece una relazione particolarmente significativa.

FATTORI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI: L’ANSIA E LA MATEMATICA

Anche l’aspetto emotivo viene coinvolto nella soluzione di problemi di matematica, è importante
durante gli anni della scuola aiutare i bambini/ragazzi a mantenere un atteggiamento positivo e
partecipativo nei riguardi della materia proprio perché è importante avere una buona
consapevolezza delle proprie capacità oggettive riuscendo così a promuovere strategie
compensative laddove sussiste una carenza, esistono delle scale di misurazione dell’ansia collegata
alle materie matematiche Mathematic Anxiety Rating Scale) l’ansia può essere aiutata con
maggiori esercitazioni e con un adeguato supporto di aiuto nella comprensione di operazioni
valutate di maggiore difficoltà dal soggetto.

STRUMENTI USATI PER LA VALUTAZIONE DELL’ABILITÀ DI SOLUZIONE DI PROBLEMI

La varietà di problema che lo studente deve affrontare e la loro complessità hanno scoraggiato la
predisposizione di prove standardizzate capaci di fornire una stima oggettiva dell’apprendimento
matematico di soluzioni di problemi. Il test delle abilità di soluzione dei problemi matematici
(SPM) ha un limitato numero di item e, più che offrire una stima della capacità solutoria, si
caratterizza come strumento diagnostico esplorativo. È utile per l’analisi delle difficoltà nella
soluzione di problemi matematici presentati in forma verbale. La batteria di valutazione prevede 4
problemi per ogni classe, dalla terza classe della scuola primaria alla terza classe della scuola
secondaria di primo grado, da somministrare in uscita per la rispettiva classe di appartenenza o in
entrata alla classe successiva. Ogni problema è suddiviso nelle 5 componenti che si sono
dimostrate in grado di spiegare la maggior parte della varianza totale relativa all’abilità di
soluzione
dei problemi matematici:
1) Comprensione delle informazioni nel problema e delle loro relazioni
2) Rappresentazione delle informazioni mediante uno schema
3) Categorizzazione del problema
4) Pianificazione del proprio percorso di esecuzione della soluzione
5) Valutazione della correttezza della procedura
La prova può essere proposta individualmente o collettivamente. L’alunno deve leggere
attentamente il problema, successivamente per ciascuna delle componenti deve individuare la
risposta corretta fra le scelte e solo dopo l’esecuzione di questi passaggi deve eseguire
effettivamente la soluzione. Al termine di queste fasi viene richiesta un’autovalutazione dello
svolgimento del problema.

POSSIBILITÀ D’INTERVENTO E TRAINING PER SVILUPPARE LE ABILITÀ DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI

Jitendra e Xin hanno descritto 14 utili training accomunati dall’ottica delle istruzioni e volti a
sviluppare il processo risolutivo degli alunni in difficoltà. Tale approccio comprende delle istruzioni
strategiche focalizzate su un piano d’azione e una serie di regole esplicite e specifiche utili per
prendere decisioni durante la risoluzione di un problema. Se una delle difficoltà degli alunni con
deficit nella soluzione dei problemi è da ricondursi a un problema strategico e metacognitivo,
anche training metacognitivi non specifici possono avere degli effetti positivi. Dal momento che un
problema dei cattivi solutori è legato al modo in cui essi trattano le informazioni, e non tanto al
numero di informazioni che sono in grado di mantenere in memoria, è utile sviluppare percorsi
didattici che suscitano la riflessione cognitiva e l’uso di strategie volte a migliorare il ricordo delle
informazioni pertinenti al compito.

CAPITOLO 8: DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRAMIERA E DISTURBO SPECIFICO

DEL LINGUAGGIO
DISTURBO SPECIFICO DI LINGUAGGIO
I bambini con disturbo specifico del linguaggio (DSL) sono individui dotati di normali capacità
cognitive, che mostrano tuttavia una competenza linguistica limitata, senza che siano presenti
fattori causali quali sordità o ipoacusia, deficit cognitivi, emotivo-affettivi, motori o condizioni
socioambientali svantaggiate che giustifichino la ridotta competenza linguistica. I disturbi
dell’apprendimento del linguaggio possono manifestarsi sia nella comprensione della lingua che
nel suo utilizzo o produzione e sulla base della loro estensione e dell’evoluzione nel tempo
vengono classificati in sottotipi. La classificazione proposta dall’Organizzazione Mondiale della
Sanità (ICD-10) prevede 4 differenti categorie:
1. Disturbo specifico dell’articolazione dell’eloquio: si caratterizza per un deficit nell’uso dei
suoni verbali rispetto a quanto atteso in relazione all’età cronologica e/o mentale.
2. Disturbo del linguaggio espressivo: consiste in un deficit specifico nella produzione
linguistica tale per cui l’espressione verbale è dissociata dalla comprensione verbale e,
mentre la prima è sensibilmente al di sotto di quanto atteso sulla base dell’età mentale, la
seconda è invece nella norma.
3. Disturbo del linguaggio recettivo: è un deficit primario nella comprensione del linguaggio.
4. Afasia acquisita con epilessia: si tratta di un deficit linguistico acquisito in cui il bambino che
ha normalmente sviluppato competenze linguistiche espressive e recettive le perde pur
conservando un livello intellettivo nella norma. Può comparire tra i 3 e i 7 anni e si associa
ad anomalie elettroencefalografiche e in molti casi a crisi epilettiche.
I disturbi del linguaggio presentano un ulteriore distinzione:
 ritardo specifico espressivo: compromissione meno grave e recupero spontaneo in età
scolare.
 disturbo specifico espressivo: compromissione grave che si mantiene costante durante la
scolarità.
In termini epidemiologici, si riscontra la massima incidenza in età prescolare sia del disturbo
specifico dell’articolazione dell’eloquio che del ritardo specifico espressivo, mentre per il disturbo
specifico espressivo e il disturbo specifico recettivo la massima incidenza si colloca invece in età
scolare. L’incidenza è decisamente più frequente nei maschi che nelle femmine e l’età si rivela una
variabile critica. L’esame precoce del problema linguistico porta con sé quindi il rischio elevato di
falsi positivi, ovvero di problemi la cui risoluzione può avvenire in maniera completamente
spontanea e scomparire nell’arco dell’età prescolare.
Appare cruciale pertanto poter contare nell’esame clinico su specifici indicatori che possano
guidare la diagnosi verso differenti gradienti di rischio. Da un punto di vista eziologico si è
riscontrata una certa familiarità nei DSL. Sono stati inoltre rilevati fattori associati al problema
quali basso peso alla nascita, prematurità, convulsioni febbrili e presenza di epilessia in un
familiare del bambino.

MEMORIA E DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO

La memoria, e in particolare la memoria fonologica, sembra avere un ruolo importante
nell’acquisizione del linguaggio. Numerosi studi hanno infatti dimostrato che l’acquisizione del
vocabolario si basa sull’efficacia del mantenimento a breve termine della traccia fonologica della
nuova parola. Infatti, bambini con più elevate capacità di memoria fonologica sono più efficienti
nell’apprendimento di parole nuove a parità di altre caratteristiche cognitive rispetto a bambini
con minori capacità di memoria. Di conseguenza è stata formulata e controllata l’ipotesi per cui il
DSL deriverebbe da problemi di memoria fonologica. La memoria fonologica giocherebbe un ruolo
preponderante nell’acquisizione linguistica, soprattutto nei primi stadi di apprendimento del
vocabolario. Con l’aumentare dell’età e il conseguente aumento delle capacità di memoria,
assumono invece un ruolo più rilevante le conoscenze semantiche e concettuali.

LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA

In una società globale l’inglese diventa forzosamente la lingua necessaria alla comunicazione, così
imparare questa lingua diviene una priorità se non un’urgente necessità. Con l’espressione
“Second Language Acquisition” (SLA), ovvero apprendimento della seconda lingua o L2, si fa
riferimento all’acquisizione di una lingua dopo che la lingua nativa è stata appresa. Chi sta
imparando una lingua seconda (L2) si distingue per almeno 2 aspetti:
 Il processo di acquisizione della lingua L2 inizia in un’età successiva a quella di acquisizione
della L1.
 Chi sta imparando una L2 possiede già un sistema linguistico ben consolidato.
Una definizione di cosa sia un DALS e in che misura possa rientrare nei DSA rimane comunque una
questione ancora aperta, soprattutto per 3 aspetti:
 Un primo problema riguarda la possibilità di andare oltre ai normali resoconti degli
insegnanti di lingua straniera per parlare di vera e propria difficoltà, identificando gli aspetti
critici da valutare.
 Un secondo problema è relativo all’esistenza di DALS come effetto concomitante o
secondario di altre problematiche, come per esempio in relazione a una precedente
dislessia.
 Un terzo problema è relativo alla possibilità di parlare di un vero e proprio disturbo
specifico, biologicamente e neuropsicologicamente ancorato, separabile da una più
generica difficoltà.

DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA E RAPPORTI CON L’APPRENDIMENTO

DELLA LINGUA MADRE
Nel momento in cui un dato obiettivo di apprendimento diventa parte integrante del curriculum
scolastico, e nel nostro caso pensiamo alla lingua straniera, ne deriva il possibile effetto collaterale
rappresentato dall’emergere di difficoltà anche specifiche in quell’ambito da parte di bambini che
magari stanno adeguatamente perseguendo altri obiettivi di apprendimento. Ciò suggerisce che le
DALS potrebbero derivare da una più generalizzata difficoltà di apprendimento della lingua madre.
Infatti la lingua madre gioca per un verso a favore dell’apprendimento della lingua straniera,
attraverso meccanismi di assimilazione e generalizzazione, anche se per un altro verso ostacola lo
svilupparsi di apprendimenti che contraddicono regole e sistemi linguistici primari.
N.B: Gli studenti che presentano difficoltà di apprendimento della L2 si caratterizzano per minori
competenze nella lingua madre rispetto a studenti senza difficoltà di apprendimento della L2.

LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA IN BAMBINI ITALIANI CHE

IMPARANO L’INGLESE
Nello studio di Ferrari e Palladino le autrici hanno esaminato studenti italiani ad
alto rischio DALS di scuola media al fine di chiarirne le difficoltà di apprendimento. Due gruppi
sono stati selezionati ed appaiati per età e per intelligenza non verbale. I partecipanti sono stati
confrontati in prove di abilità di lettura, calcolo e negli indici di rischio di deficit di attenzione
con/senza iperattività. Le autrici hanno osservato in entrambi gli studi che il gruppo ad alto rischio
DALS otteneva prestazioni inferiori nelle prove di comprensione in lingua madre. Nelle prove di
rapidità di lettura e correttezza sono state osservate differenza tra i gruppi meno marcate rispetto
a quanto emerso per l’abilità di comprensione. I risultati di questa indagine consentono inoltre di
escludere per il momento che le difficoltà di apprendimento della lingua straniera possano essere
associate con difficoltà di calcolo. Gli studenti a rischio DALS sembrano però incontrare qualche
difficoltà rispetto al gruppo a basso rischio nel controllo dell’attenzione, valutato in base alle
osservazioni degli insegnanti. Il quadro dei risultati ottenuto da Ferrari e Palladino con bambini
italiani che imparano l’inglese appare parzialmente diverso da quello prospettato dalle ricerche di
Sparks e colleghi: questa contraddizione tra dati italiani e americani può giungere dalla
considerazione delle differenze nei campioni esaminati, in età e grado di scolarità.

PROBLEMI DI MEMORIA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA

Gli studi che si sono occupati nello specifico del ruolo della memoria fonologica nel determinare
differenze individuali nell’apprendimento della seconda lingua non sono numerosi. Palladino e
Cornoldi si sono concentrati su un esame puntuale dei processi di memoria coinvolti
nell’apprendimento della lingua straniera, selezionando bambini italiani con DALS. Gli autori
hanno selezionato un gruppo di studenti italiani di seconda e terza media con un buon livello di
intelligenza generale, ma con difficoltà di apprendimento della lingua straniera, e un gruppo di
controllo, appaiato al primo per età, sesso e intelligenza non verbale e punteggi intorno alla media
nelle prove di apprendimento della lingua straniera. I gruppi sono stati così confrontati in una serie
di prove al fine di evidenziare quali componenti di memoria si possono considerare in relazione
con il successo e l’insuccesso nell’apprendimento della lingua straniera. Le differenze tra i 2 gruppi
sono risultate significative per le prove di memoria verbale, quali ad esempio la ripetizione di
parole, ma non visuospaziale, quali ad esempio il ricordo di posizioni nello spazio. Nel complesso i
risultati di questo primo studio hanno indicato che studenti che incontrano difficoltà
nell’apprendere la lingua straniera non hanno deficit nella memoria visuospaziale ma mostrano
difficoltà nei processi di memoria verbale più passivi e meno controllati. In uno studio successivo,
Palladi e Ferrari hanno concluso che giovani studenti italiani che hanno difficoltà a imparare
l’inglese, hanno problemi in 2 ambiti distinti dell’elaborazione fonologica della nuova lingua, e cioè
sia nella manipolazione dei suoni della lingua, sia nel loro ricordo. Questi risultati suggerirebbero
che la memoria e consapevolezza fonologica sono coinvolte in misura almeno parzialmente
indipendente nelle difficoltà di apprendimento della L2 e che sono competenza sovralinguistiche
ovvero che le difficoltà dei bambini da noi esaminati emergono sia che si valuti l’abilità nella lingua
madre, sia che il compito venga proposto nella L2. Quest’ultimo dato può essere interpretato a
sostegno dell’assunzione della LCDH proposta da Sparks e colleghi di un forte legame tra
competenze nella lingua madre e nella lingua straniera, oltre che di una precisa direzionalità del
rapporto, dalla prima alla seconda.

INSEGNARE LA LINGUA STRANIERA ANCHE A CHI HA DIFFICOLTÀ

Il passo successivo che dovrebbe condurre a un intervento sul problema è tuttavia ancora in gran
parte da definire. Possiamo parlare di “periodo critico” al fine di stabilire fino a che età possa
essere ottimale studiare una seconda lingua o sia corretto considerare difficoltoso il tentativo di
apprendimento se avviene al di fuori di un momento evolutivo in cui quell’apprendimento si può
sviluppare pienamente. Tuttavia ci sono profonde differenze tra la lingua madre nel bambino e la
seconda lingua nell’adulto: la differenza già evidente è che nell’adulto raggiunge raramente o
pressoché mai la sensibilità grammaticale e fonologica del bambino. L’adulto che apprende una
seconda lingua non è “equipotenziale” allo steso modo in cui lo è il bambino esposto alla lingua
madre in quanto il suo cervello è ormai definitivamente organizzato ovvero ha perso quella
plasticità che caratterizza invece il cervello più giovane. Nel complesso sembra esserci quindi un
effettivo periodo critico nell’apprendimento della L2 anche se parlarne al singolare non è
completamente corretto. Se infatti per la fonologia il periodo critico sembra concludersi in una
finestra che va dai 6 fino agli 11-12 anni, per la sintassi e la morfologia il periodo critico
comincerebbe presto a arriverebbe ai 15 anni. La didattica della lingua straniera dovrebbe quindi
concentrarsi più precocemente sulla fonologia della lingua e successivamente sulla sintassi e la
morfologia. Qualora tuttavia ci si confronti con una difficoltà di apprendimento della lingua
straniera, segnalata dall’insegnante, e confermata dagli strumenti diagnostici, Ganschow e Sparks
suggeriscono di riconsiderare i metodi di insegnamento. Tra quelli più efficaci sono indicate le
tecniche che enfatizzano il ruolo di istruzioni chiare ed esplicite.

CAPITOLO 9: DISABILITÀ INTELLETTIVE: RITARDO MENTALE E FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO

LIMITE
RITARDO MENTALE: UNA VISIONE GENERALE
Secondo il DSM IV il ritardo mentale è un disturbo dovuto a processi patologici che comportano
inadeguato funzionamento del sistema nervoso centrale. La diagnosi di ritardo mentale è possibile
in presenza di tre elementi base:
1. Qi=< 70
2. una carenza adattiva in una delle seguenti aree:
 comunicazione
 cura della persona
 vita in famiglia
 capacità sociali/interpersonali
 uso delle risorse della comunità
 autodeterminazione
 capacità di funzionamento scolastico
 e/o lavoro
 tempo libero
 salute
 sicurezza
 3. esordio prima dei 18 anni (per escludere altri fattori accidentali).
Si stima che nella prassi italiana sia certificato come avente ritardo mentale l’1,30% circa degli
allievi frequentanti la scuola primaria, ma alcuni studiosi sospettano inoltre che una classificazione
rigorosa potrebbe ridurre la stima circa all’1%. Nella realtà italiana la pressione da parte degli
insegnanti e genitori al fine di avere a disposizione anche un insegnante di sostegno porti a
considerare con ritardo mentale anche situazioni ai limiti. Il ritardo mentale non è una sindrome,
ma un risultato finale comune, un esito, un effetto che non interessa semplici prestazioni cognitive
basse, ma prestazioni cognitive dovute a processi patologici che comportano inadeguato
funzionamento del sistema nervoso centrale. Un costrutto utile in questi casi è quello vygotskiano
di area potenziale di sviluppo. Se essa è ampia e simile a quella dei bambini normodotati si può
ipotizzare che le compromissioni a livello del sistema nervoso centrale siano molto ridotte o nulle.
Con riferimento alle prestazioni intellettive misurate in termini di Qi sono distinti 4 gradi di gravità:
 Ritardo mentale lieve: (Qi da 50-55 a 70) si possono raggiungere al massimo, in tarda
adolescenza, competenze scolastiche paragonabili a quelle di un bambino di 10-11 anni.
 Ritardo mentale moderato: (Qi da 35-40 a 50-55) si può al massimo conseguire il livello di
un bambino di 9 anni.
 Ritardo mentale grave: (Qi da 20-25 a 35-40) non si possono affrontare gli apprendimenti
scolastici, ma è possibile l’acquisizione del linguaggio verbale e lo sviluppo di abilità di
autonomia personale.
 Ritardo mentale gravissimo: (Qi sotto 20-25).
Una buona valutazione delle prestazioni cognitive non può limitarsi a considerare il livello di Qi
generale. È cruciale definire un profilo che consideri i rapporti fra gli aspetti cognitivi, linguistici e
sociali o adattivi. Alcune sindromi sono infatti caratterizzate da una diminuzione del Qi con
l’aumento dell’età cronologica. Tra i problemi teorici fondamentali particolare rilievo ha la
contrapposizione tra l’ipotesi del ritardo e quella dello sviluppo eterocronico. Alcuni si soffermano
sulle prove che evidenziano un ritardo omogeneo nelle prestazioni del soggetto e quindi
esprimono una preferenza per l’espressione “ritardo mentale”, mentre altri enfatizzano
l’eterocronia o non omogeneità dello sviluppo (da cui la preferenza per l’espressione “disabilità
intellettive”).

SINDROMI GENETICHE E RITARDO MENTALE

Il ritardo mentale può essere causato sia da fattori biologici che ambientali. La sindrome genetica
più famosa causa di ritardo mentale è la sindrome di Down. Considerando le 27 più conosciute nel
2007, risulta che poco più dello 0,25% (quindi 1 persona ogni 400) della popolazione ha ritardo
mentale a causa di una di queste sindromi. Nel complesso meno del 50% di tutte le persone affette
dalle sindromi genetiche prese in considerazione presenta anche un ritardo mentale. Si può
sottolineare che la sindrome più rappresentata è la sindrome di Down (cioè più di 1 persona su 3
con ritardo mentale). Nel complesso maschi e femmine sono ugualmente colpiti (13 e 13%):
questo risulta un dato interessante poiché in contrasto con quello che riguarda il ritardo mentale
in generale, dove i maschi sono più numerosi delle femmine (3 ogni 2).

RITARDO MENTALE NON DOVUTO A CAUSE GENETICHE

Il ritardo mentale può essere causato da fattori biologici non genetici. Tra i rischi prenatali vi sono
rosolia, toxoplasmosi, sifilide e citomegalovirus, anche l’incompatibilità del sangue materno e
fetale può produrre ritardo mentale. Tra i rischi postnatali vi sono encefalite, meningite, traumi e
tumori cerebrali, incidenti cerebrovascolari e avvelenamenti. Anche malnutrizione e gravi carenze
educative possono produrre ritardo mentale. Quantitativamente i ritardi mentali dovuti a gravi
carenze a livello educativo o socioculturale costituiscono una minoranza e sono progressivamente
diminuiti in tutto il mondo. Il problema non è irrilevante nella realtà italiana caratterizzata da una
crescente immigrazione. Il ritardo mentale è spesso associato ad altri disturbi, perciò non esclude,
ad esempio, la diagnosi di disturbo di apprendimento o quello della comunicazione…ecc. Le
diagnosi di autismo sono anche diagnosi di ritardo mentale, in quanto soddisfano tutti i 3 criteri
necessari per il ritardo mentale (diverso da Asperger). Gli studi di Zigler suggeriscono che le
condizioni di vita spesso associate al ritardo mentale possono comportare effetti sul piano
motivazionale e, più generalmente, sulla personalità. Sulla base di più di 40 anni di ricerca Zigler e i
suoi colleghi hanno evidenziato il ruolo cruciale di 7 costrutti di personalità e /o motivazionali, che
possono avere valore adattivo o disadattivo:
1. Tendenza alla reazione positiva
2. Tendenza alla reazione negativa: iniziale diffidenza nei confronti di adulti estranei.
3. Aspettativa di successo: livello di successo o di fallimento che ci si aspetta di fronte ad un
compito nuovo.
4. Tendenza a farsi guidare dall’esterno.
5. Motivazione di competenza: soddisfazione e alla percezione di competenza che l’individuo
prova nell’affrontare e risolvere compiti difficili.
6. Curiosità/creatività
7. Obbedienza
Gli individui con ritardo mentale tendono a riportare punteggi inferiori nel livello di aspettativa di
successo, nella motivazione di competenza, nella curiosità/creatività e nell’obbedienza, superiori
nella tendenza alla reazione positiva e nella tendenza a lasciarsi guidare dall’esterno, non diversi
nella tendenza alla reazione negativa. Per il ritardo mentale generico o di varia eziologia
risulterebbero percentuali di rischio psichiatrico molto alte, attorno ai 35-40%, esso aumenta
quindi con il progredire dell’età cronologica, oltre che con la gravità del ritardo mentale.

PRESENTAZIONE DI SINDROMI E CASI

LA SINDROME DI DOWN
Interessa tutte le etnie, sia maschi che femmine e si manifesta in un caso ogni 700-1000 nati vivi.
L’incidenza dipende anche dall’età della madre. 3 casi su 4 si concludono con un aborto o con la
nascita di un bambino morto. La causa genetica della sindrome di Down è la presenza di un
cromosoma 21 in più, cioè 3 invece dei 2 soliti. A livello cromosomico si distinguono sottotipi
diversi di sindrome:
 La trisomia piena è caratterizzata dal fatto che il cromosoma in più è in tutte le cellule del
corpo.
 La forma a mosaico: solo alcune cellule hanno un cromosoma 21 in più.
 La forma con traslocazione non bilanciata: un cromosoma o parte di esso è attaccato a un
altro cromosoma.
 Ulteriori forme rare.
Il tono muscolare del neonato con sindrome di Down è caratterizzato di norma da rilassatezza,
ossia ipotonia muscolare. Le tappe fondamentali dello sviluppo vengono raggiunte in ritardo.
Molta attenzione deve essere dedicata al controllo regolare della vista, dell’udito, del
funzionamento tiroideo, dei denti.
Tipico della sindrome di Down è un precoce invecchiamento e un rischio di demenza più alto
rispetto alla popolazione normale. La quasi totalità delle persone con sindrome di Down viene
valutata nei test di intelligenza con un Qi inferiore a 70. Spesso le capacità linguistiche sono
inferiori al livello intellettivo e presentano un profilo disomogeneo. Ben scarse sono le differenze
nei primi 3 anni di vita, ma che poi esse aumentano a seconda dell’ambiente in cui il bambino è
inserito. In tutti e 3 i casi si ha comunque una traiettoria discendente del Qi. Con l’età adulta sono
possibili disturbi depressivi che comparirebbero in circa un individuo su 12 o più, associati a
passività, apatia, mutismo.

LA SINDROME DI X FRAGILE
È la più comune causa ereditaria tra quelle conosciute di ritardo mentale, il motivo di questa
sindrome è un singolo gene presente nel cromosoma X. Di norma questo gene contiene una
sequenza ripetuta fra 6 e 50 volte e produce una proteina importante per lo sviluppo cerebrale.
Nel caso in cui tali ripetizioni siano tra le 50 e le 200 le persone non evidenziano particolari
disturbi, ma sono portatori sani. Poiché il disturbo riguarda il cromosoma X, i maschi risentono
maggiormente dell’anomalia cromosomica. Mentre le madri possono trasmetterla sia a figli
maschi che femmine, i padri solo alle femmine. Da un punto vista psicologico è necessario aiutare
la madre a gestire eventuali sensi di colpa. Dal punto di vista fisico le persone con X fragile non
sono riconoscibili come quelle con sindrome di Down: i maschi possono avere i testicoli di volume
superiore alla norma, il viso lungo e stretto, le orecchie prominenti...ecc. Dal punto di vista
cognitivo la variabilità è notevole. Si sta comunque cercando di definire un particolare profilo
cognitivo tipico della sindrome, esso sarebbe caratterizzato da prestazioni migliori, in prove che
implicano elaborazione simultanea piuttosto che elaborazione sequenziale, nei compiti di
memoria a lungo termine piuttosto che in quelli a breve termine, negli apprendimenti di abitudini
piuttosto che in quelli richiedenti adattamenti nuovi.
Negli individui con sindrome di X fragile risultano deficitari numerosi aspetti dell’attenzione e di
altre funzioni esecutive. Come nel caso della sindrome di Down anche per la sindrome di X fragile
la traiettoria del Qi è discendente, nel senso che con il passare dell’età esso diminuisce. Il fenotipo
comportamentale sembra inoltre caratterizzato da timidezza e ritrosia nei rapporti sociali. In casi
gravi la sindrome è associata anche ad autismo.

LA SINDROME DI WILLIAMS
La causa genetica di questa sindrome è una micro-delezione nel braccio lungo di uno dei due
cromosomi 7. Ne è coinvolto anche il gene che produce l’elastina, cioè una proteina che dà
elasticità e forza ai tessuti della pelle, alle arterie, ai vasi sanguigni, alle pareti degli organi.
Molteplici sono gli effetti negativi a livello medico e fisico: restrizione delle arterie che riduce il
flusso sanguigno, invecchiamento precoce della pelle, possibili ernie…ecc. I livelli di intelligenza
generale sono in media un po’ superiori rispetto a quelli tipici della sindrome di Down. I dati a
disposizione non confermano una discesa dei Qi. Il profilo cognitivo è innanzitutto caratterizzato
da discrepanza fra prestazioni verbali e prestazioni non verbali. Particolarmente deficitarie spesso
risultano le prestazioni a livello visuospaziale. Il linguaggio tende ad avere caratteristiche
particolari anche a livello qualitativo. Ad esempio sono molto più utilizzate parole non comuni
rispetto ai bambini di pari età mentale e compare una tendenza ad esprimersi con narrazioni
colorite. La socialità è caratterizzata da estroversione e in particolare da disinibizione negli
approcci con l’estraneo. Rispetto alla sindrome di Down però i bambini fanno più fatica a fare
amicizia.

LE SINDROMI DI ANGELMAN E DI PRADER-WILLI

Queste due sindromi hanno in comune una caratteristica genetica: condividono la stessa delezione
che è in un caso del cromosoma di derivazione materna (sindrome di Angelman) e nell’altro caso
nel cromosoma paterno (sindrome di Prader-Willi). La sindrome di Angelman comporta sempre o
quasi sempre ritardo mentale grave. In media non superano i 18 mesi di età mentale. Il linguaggio
verbale è quasi assente. Tipico è un camminare rigido e un po’ saltellante. Presenta un
comportamento sorprendente e non facile da spiegare: ogni tanto questi individui si mettono a
ridere (in situazione non ironiche).
Del tutto diverso è il quadro relativo alla sindrome di Prader-Willi dove è tipico un ritardo mentale
lieve (quindi in media si hanno età mentali superiori ai 6-7 anni a partire dai 10-12 anni e Qi
superiori a 60). La caratteristica del fenotipo comportamentale è l’iperfagia e cioè l’aver spesso
fame (a causa di un cattivo funzionamento dell’ipotalamo). La sindrome si caratterizza anche per
un profilo cognitivo tipico: Qi di performance superiore a quello verbale, processazione simultanea
migliore di quella sequenziale, prestazioni migliori nelle prove che coinvolgono la memoria a lungo
termine rispetto a quelle che interessano la memoria a breve termine. Anche sul piano sociale e
comportamentale vi sono delle tipicità tra cui irritabilità, ostinatezza, impulsività, compulsività.

FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE

Il DSM-IV-TR si limita a dire che questa diagnosi può essere formulata quando il Qi è fra 71 e 84,
ma è opportuno che una diagnosi di FIL venga effettuata non solo con riferimento a questo
criterio, anche sulla base della presenza di difficoltà di adattamento e dell’insorgenza prima dei 18
anni. L’assimilazione dei casi con FIL alla famiglia dei disturbi dell’apprendimento si giustifica per il
fatto che comunque, a fianco di abilità adattive sufficienti, difficoltà scolastiche si presentano e
queste risultano non solo migliorabili, ma anche affrontabili con le stesse metodologie applicate
nei casi dei disturbi più specifici. Come il ritardo mentale il funzionamento intellettivo limite non è
una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse. Nel caso del ritardo mentale si
specifica che non si tratta di semplici prestazioni cognitive basse, ma di prestazioni cognitive
dovute a processi patologici che comportano inadeguato funzionamento del sistema nervoso
centrale.

FIL E SVANTAGGIO SOCIOCULTURALE

Si possono avere situazioni naturali di funzionamento intellettivo limite. Esso può essere dovuto ad
uno svantaggio socioculturale. Sono opportune tutte le informazioni in fase di diagnosi, che
evidenzino a proposito della zona di sviluppo prossima, le differenze con bambini che non
presentano tale svantaggio. Sicuramente questi svantaggi vengono fuori dopo i 3 anni di età e con
il passare del tempo le carenze ambientali agiscono negativamente e in parte riducono le
potenzialità.

FIL E DSA
Possono esservi possibili interazioni fra disturbi specifici di apprendimento e prestazioni a livello di
funzionamento intellettivo limite. Bisogna approfondire in che misura un livello intellettivo basso
possa aver influito sulla difficoltà di apprendimento, o viceversa una difficoltà scolastica possa aver
indotto uno stato motivazionale tale da deprimere tutte le prestazioni cognitive. Una doppia
diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento e di funzionamento intellettivo limite sarebbe
corretta, nel caso si ritenga che la difficoltà scolastica non è la semplice conseguenza di un basso
Qi o viceversa le prestazioni intellettive non sono carenti a causa dei riflessi indiretti del disturbo di
apprendimento. In casi come questi, la pratica clinica invita a diagnosi di disturbo
dell’apprendimento, e cioè a evitare la diagnosi di funzionamento intellettivo limite in presenza di
disturbi di apprendimento, almeno nei primi 10 anni di vita. Successivamente ai 10-12 anni è
maggiore la probabilità che un impoverimento del funzionamento cognitivo intenda a consolidarsi
e autorizzi anche quindi la diagnosi di funzionamento intellettivo limite.

FIL E SINDROME GENETCA

In caso di funzionamento intellettivo limite per sindrome genetica, si può ritenere che le
prestazioni basse siano dovute a un carente funzionamento del sistema nervoso centrale per i
deficit connessi con le sindromi genetiche che sono state precedentemente descritte.

INTERVENTI EDUCATIVI E ABILITATIVI

Per una buona abilitazione cognitiva sono cruciali una diagnosi precoce e un’articolata valutazione
dei vari aspetti dello sviluppo cognitivo, associata con programmi di intervento mirati. L’intervento
abilitativo non può comunque esaurirsi nei primi anni di vita, ma deve continuare fino ai 18-20
anni. Bisogna coinvolgere sia il bambino che i familiari. Sul piano della promozione delle abilità
cognitive hanno avuto particolare influenza programmi più a lungo spettro e fra di essi il metodo
Feuerstein, nel quale sono descritti i 14 strumenti del Programma di arricchimento strumentale.
Per quanto concerne la promozione degli apprendimenti scolastici, tenendo conto dei limiti dii
traguardi raggiungibili nella condizione di ritardo mentale, si è messo l’accento sull’insegnamento
di abilità funzionali di lettura, scrittura e calcolo, ove il bambino non è impegnato
nell’apprendimento di tutti i processi implicati, ma nell’acquisizione di quelli più funzionali al suo
adattamento (tutto ciò che lo aiuti a raggiungere l’autonomia nella vita quotidiana). Spesso questi
obiettivi sono stati raggiunti on tecniche di insegnamento basate sulla ripetizione, con risultati
efficaci, ma scarsamente generalizzabili a richieste ed esigenze diverse da quelle cui il bambino è
stata abituato.
Relativamente alle aree delle autonomie e abilità sociali, sono opportuni interventi volti
all’acquisizione di abilità specifiche, come tenersi puliti, lavati, indossare indumenti, cucinare, ecc.
Progressivamente però, si è riconosciuta l’importanza di un intervento più ampio, che tenga conto
della globalità della persona, del contesto familiare e ambientale che permetta la partecipazione
del minore con disabilità intellettive, alle attività ricreative, sportive e culturali del territorio. Non
sono da trascurare gli aspetti motivazionali. Per favorire adeguate aspettative di successo è
cruciale l’offerta di compiti cognitivi all’altezza delle capacità dell’individuo, cioè tali da portare a
successo e non a fallimento e favorire un atteggiamento attivo, esplorativo, curioso.

CAPITOLO 10: DISTURBO DI ATTENZIONE E DI IPERATTIVITÀ

DESCRIZIONE CLINICA E CLASSIFICAZIONE DIAGNOSTICA
La sindrome di disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI), è stata sistematizzata per
descrivere problematiche che riguardano sia l’area dei comportamenti sia l’area cognitiva, con
pesanti ripercussioni sugli apprendimenti scolastici. Il DDAI è la più recente etichetta diagnostica
utilizzata per descrivere bambini che presentano problemi di attenzione, impulsività e iperattività,
in associazione con altri sintomi e in vari contesti. Per poter diagnosticare un DDAI, un bambino
deve presentare almeno 6 sintomi per un minimo di 6 mesi e in almeno 2 contesti. Inoltre è
necessario che tali manifestazioni siano presenti prima dei 7 anni di età e soprattutto che
compromettano il rendimento scolastico e/o sociale. Se un bambino presenta esclusivamente 6
dei 9 sintomi di disattenzione, viene posta diagnosi di DDAI-sottotipo disattento; se presenta 6 dei
9 sintomi di iperattività-impulsività viene posta diagnosi di DDAI-sottotipo iperattivo-impulsivo; se
il bambino presenta entrambe le problematiche, allora si pone diagnosi di DDAI-sottotipo
combinato. Secondo le stime dell’Associazione degli Psichiatri americani, il DDAI è presente tra la
popolazione in età scolare in percentuali comprese tra il 3 e il 7%. Ciò che differenzia il DSM
dell’ICD è il nome della sindrome: il DSM usa il termine “disturbo dell’attività e dell’attenzione”,
mentre l’ICD usa il termine “disturbo dell’attività e dell’attenzione”. Per l’ICD si ha una diagnosi se
il paziente presenta almeno 6 sintomi di disattenzione, 3 di iperattività e 1 di impulsività. A
seconda del manuale di riferimento dunque, si formulano diagnosi diverse e di conseguenza si
rilevano dati differenti relativamente alla diffusione del disturbo. Occorre precisare che nel Nord
America viene usato esclusivamente il DSM, mentre in Europa si è più critici sui sistemi diagnostici
e si tende ad usare anche l’ICD-10.

ASPETTI EVOLUTIVI DEL DDAI

L’età media di insorgenza del disturbo sarebbe compresa tra i 3 e i 4 anni. Per quanto riguarda
l’evoluzione del disturbo è necessario ricordare che esso si manifesta secondo tempi e modalità
differenti a seconda di una serie di variabili che mediano le manifestazioni sintomatologiche. Tra
queste: la qualità delle relazioni, l’accettazione del bambino nel contesto scolastico, il profilo
cognitivo generale e la presenza di altri disturbi.
Possiamo dividere l’evoluzione del DDAI in 5 fasi:
1) Prima della nascita
2) I primi 3 anni di vita
3) L’età della scuola materna
4) La scuola elementare
5) La preadolescenza e l’adolescenza
Relativamente ai primi anni, spesso i genitori riferiscono che i bambini poi diagnosticati per DDAI
erano difficili sin dalla nascita e in seguito sono risultati meno sensibili alle ricompense e anche più
difficili da educare. Durante gli anni della scuola elementare, il bambino con DDAI è molto attivo, e
dimostra un comportamento poco maturo rispetto alla sua età cronologica, soprattutto in contesti
in cui si richiede il rispetto di determinate regole. Il gioco del bambino con DDAI è più semplice,
stereotipato e con continui cambi di interessi. Con la scuola elementare le difficoltà aumentano
proprio a causa della presenza di una serie di regole che devono essere rispettate. Con la crescita,
l’iperattività tende a diminuire in termini di frequenza e intensità e può venire parzialmente
sostituita da un’agitazione interiorizzata che si manifesta soprattutto con insofferenza, impazienza
e continui cambi di attività o movimenti del corpo. Durante l’adolescenza, si osserva mediamente
una lieve attenuazione della sintomatologia, ma ciò non significa che il problema sia risolto, in
quanto spesso si riscontrano anche altri disturbi, come ad esempio depressione, condotta
antisociale e ansia. Il DDAI si mantiene anche in età adulta: una ricerca di Spencer e colleghi ha
valutato circa 1700 adulti con una diagnosi di DDAI ricevuta in età infantile: 663 di questi
presentano ancora i sintomi e criteri diagnostici per confermare tale diagnosi.

IL PROBLEMA DELLA COMORBILITÀ

Molti studi sono concordi nell’indicare che almeno il 70% dei bambini con DDAI presenta un
disturbo associato. Da questa osservazione ne consegue che il quadro clinico dei bambini con DDAI
è eterogeneo e poco definito. Da un lato si osserva che i caratteri nucleari del disturbo sono
sufficientemente definiti, dall’altro si constata che aspetti come le difficoltà di controllo
comportamentale ed emotivo, le difficoltà relazionali, la compromissione del funzionamento
scolastico non si presentano in modo ricorrente e regolare. Innanzitutto bisogna distinguere un
vero e proprio disturbo associato al DDAI, dalla presenza di altri sintomi, diversi da quelli elencati
nei manuali diagnostici per il DDAI. È inoltre necessario distinguere diverse categorie di disturbi
che si possono presentare insieme al DDAI (si parla di comorbilità) oppure che possono
mascherare un disturbo diverso dal DDAI. In questi casi, per riuscire a chiarire con maggior
sicurezza il quadro diagnostico è necessario attendere fino a circa 7 anni, dopo diversi mesi
dall’ingresso alle scuole elementari, al fine di verificare se una successiva maturazione della
coordinazione motoria e dei processi linguistici è in grado di ridurre il livello di iperattività
manifestato negli anni precedenti. Le comorbilità più frequenti con il DDAI sono i disturbi da
comportamento dirompente (disturbo oppositivo provocatorio, disturbo della condotta), i disturbi
specifici di apprendimento, il ritardo mentale, i disturbi della sfera emotiva.
Disturbi da comportamento dirompente
Le percentuali di comorbilità nei DDAI possono raggiungere il 40-50% per quanto riguarda i
disturbi
oppositivi provocatori e scendere fino al 10-15% per i disturbi della condotta. È necessario
osservare le caratteristiche di ostilità, provocatori età e aggressività tipiche di questi disturbi. È
opportuno porre notevole attenzione allo stile educativo dei genitori e all’ambiente familiare.
Rispetto ai bambini con solo DDAI, quelli con DDAI+DC sono più frequentemente maschi,
maggiormente esposti a incidenti stradali, ad abuso di sostanze, a comportamenti devianti e
provengono da famiglie con aggressività espressa.

Disturbi specifici di apprendimento

Circa il 30% dei maschi con DDAI presenterebbe anche un disturbo specifico dell’apprendimento
(DSA), mentre le femmine con DDAI E DSA sono il 10%. Sia per i DSA che per i disturbi da
comportamento dirompente l’età in cui il bambino viene sottoposto alla valutazione clinica può
complicare o facilitare il processo decisionale di tipo diagnostico. Se verso i 10 anni si riscontra la
compresenza di DDAI e DSA, ovvero per entrambi vengono soddisfatti i criteri diagnostici, è
necessario effettuare un’accurata ricostruzione dello sviluppo del bambino per verificare
l’esistenza di caratteristiche di DDAI prima dell’apprendimento della lingua scritta. Nel caso in cui il
bambino non presentasse i sintomi DDAI alla scuola materna, non è possibile formulare una
diagnosi di DDAI in età successive.

Disturbi d’ansia
Circa il 25% dei casi con DDAI presenta anche disturbi d’ansia. Infatti i bambini con DDAI e disturbi
d’ansia hanno una prevalente compromissione attentiva, ma appaiono meno impulsivi, anche sul
piano comportamentale, quasi che la componente ansiosa rappresentasse una sorta di freno al
loro comportamento. Inoltre tali bambini, presentano un minore rischio di evoluzione in senso
antisociale. Anche in questo caso è opportuno mettere in guardia i clinici rispetto ai possibili errori
diagnostici: infatti, anche i disturbi di ansia possono presentarsi con sintomi di inattenzione,
iperattività e impulsività. Numerosi bambini con disturbi d’ansia presentano sintomi che possono
erroneamente far pensare al DDAI tra cui stato di tensione, irritabilità, distraibilità, iperattività.

DISTURBI DELL’UMORE
La diagnosi di comorbilità tra depressione e DDAI è stata spesso eccessivamente ampliata. La
confusione è dovuta al fatto che viene interpretata come depressione quella che in realtà è una
demoralizzazione derivante dalle esperienze frequentemente vissute dai bambini con DDAI. La
prognosi del disturbo depressivo quando associata a DDAI sembra essere dipendente da
quest’ultimo.
Vi sono stati diversi modelli neuropsicologici, quali:
- MODELLO ENERGETICO-COGNITIVO di Sergeant: prevede tre livelli di elaborazione
delle info
1. Sovraordinato (coordina azioni e sede delle funzioni esecutive)
2. Energetico: vi sono 3 tipi di energie (effort, arousal e activation)
3. Terzo livello formato da decodifica, processazione e risposta motoria.
- MODELLO IBRIDO di Barkley: il problema è un deficit di inibizione e delle funzioni
esecutive.
Sono state trovate numerose ma deboli evidenze sul coinvolgimento dei geni che controllano il
funzionamento dei recettori del circuito della dopamina. Nessuno di questi risultati è riuscito a
convincere i ricercatori che esistano uno o pochi geni coinvolti nella genesi del DDAI. Da un punto
di vista neuro-anatomico i bambini con DDAI presentano inferiori livelli di attività cerebrale
specialmente nel circuito che collega le regioni prefrontali col sistema limbico.
- Castellanos e Tannock hanno individuato una serie di fattori di rischio (gli
endofenotipi) che rendono un bambino più vulnerabile all’insorgenza del DDAI. Gli
endofenotipi sono indici quantificabili ed ereditabili geneticamente, che inducono
una maggior probabilità di sviluppare una certa patologia. Gli endofenotipi per il
DDAI riguardano:
 Iperattività motoria e relativi collegamenti neurobiologici col sistema
dopaminergico;
 Il deficit di inibizione delle risposte impulsive;
 La ridotta capacità di tollerare l’attesa;
 Il deficit di analisi temporale;
 Le difficoltà riscontrate a livello di memoria di lavoro.
Ciò che accomuna i tanti modelli neuropsicologici è la constatazione che i processi cognitivi di tipo
controllato (contrapposti a quelli di tipo automatico) risultano essere maggiormente compromessi
nei bambini con DDAI rispetto ai controlli.

PROCEDURE E STRUMENTI DI VALUTAZIONE DIAGNOSTICA

La diagnosi di DDAi è un processo molto complesso. Un primo problema è dovuto al fatto che i
bambini DDAI in un contesto etero regolato, come il setting della valutazione, riescono a
mantenere un comportamento controllato. È quindi possibile che il clinico non riscontri,
all’osservazione, i comportamenti sintomatici. Per questo motivo i principali manuali diagnostici
richiedono una valutazione di tipo comportamentale, ossia rilevazioni della presenza dei sintomi in
almeno due contesti di vita del bambino. Di solito il procedimento diagnostico prevede le seguenti
fasi:
 La raccolta di informazioni da fonti multiple, usando interviste semistrutturate e/o
questionaristandardizzati
 Un’intervista al bambino stesso, per indagare il livello di consapevolezza delle proprie
difficoltà
 Una valutazione neuropsicologia e possibilmente una valutazione degli apprendimenti
 Un’osservazione clinica strutturata o semistrutturata, a casa o a scuola.
Di solito, durante il primo colloquio, oltre all’anamnesi del bambino, è opportuno raccogliere
informazioni sulla percezione che i genitori hanno della loro situazione familiare, del livello di
stress e sulla loro disponibilità per la pianificazione di un eventuale intervento che li coinvolga in
prima persona (parent training). Infine è importante rilevare le possibili risorse di cui la famiglia
dispone, compreso il rapporto con scuola e insegnanti. Esistono poi diverse modalità per
impostare il colloquio con il bambino, per capire il grado di consapevolezza che egli ha rispetto ai
propri bisogni e vissuti, se presenta frustrazione ecc. infine è di fondamentale importanza
raccogliere informazioni anche dagli insegnanti. Nel DDAI è fondamentale esser consapevoli delle
possibili reazioni emotive degli insegnanti perché proprio le caratteristiche comportamentali di
questi bambini possono far scatenare reazioni emotive molto diverse e indurre una serie di
attribuzioni che hanno spesso più a che fare con la struttura di personalità dell’insegnante che non
col quadro sintomatologico del bambino.

LE INTERVISTE
In Italia l’unica intervista adattata e pubblicata è la Kiddie-SADS (scheda per i disturbi affettivi e
schizofrenia), di Kaufman e colleghi, che presenta 4 sezioni: intervista introduttiva non strutturata,
intervista diagnostica di screening, i supplementi diagnostici e il C-GAS.

I QUESTIONARI
I questionari sono degli strumenti molto utili perché consentono di avere in poco tempo un
quadro del comportamento del bambino in contesti di vita differenti. Quasi tutte le scale per la
valutazione dei comportamenti sintomatici del DDAI hanno una versione per genitori e una per
insegnanti, in modo da consentire il confronto tra i due contesti di vita più importanti per il
bambino. Di solito queste scale includono anche una versione per il bambino, in modo da
consentire di ottenere anche il suo punto di vista.

L’OSSERVAZIONE STRUTTURATA
La premessa che ha portato allo sviluppo di tale tecnica è che il comportamento è sempre il frutto
di una relazione tra individuo e contesto. Scopo primario dell’osservazione è cercare di capire la
relazione tra un comportamento problematico e le conseguenze che lo mantengono o gli
antecedenti che lo scatenano, in vista della programmazione di un intervento mirato a evitare la
comparsa di certi comportamenti. Sono previsti i seguenti passi:
 Inventario dei comportamenti negativi emessi dal bambino
 Categorizzazione dei comportamenti negativi: in questa fase bisogna cercare di
raggruppare i comportamenti negativi più frequenti
 Osservazione strutturata delle classi di comportamento negativo: consiste nel segnare, su
un’apposita tabella, la frequenza delle classi di comportamento, con particolare attenzione
agli antecedenti che tendono a scatenare il comportamento problematico.

TEST COGNITIVI E NEUROPSICOLOGICI

Una volta completata la raccolta di informazioni sul comportamento del bambino, il clinico può
somministrare dei test cognitivi per indagare alcune funzioni neuropsicologiche, allo scopo di
ottenere conferme per la diagnosi. Ai test, i bambini con DDAI, possono fornire buone prestazioni
a causa del contesto strutturato in cui vengono somministrati. Per questo motivo è importante
sottolineare che la diagnosi di DDAI è clinica, ossia non esiste alcun test in grado di stabilire con
certezza la presenza del disturbo. Spesso nei bambini con DDAI vengono valutate alcune funzioni
esecutive che numerosi studi hanno dimostrato essere compromesse in questo disturbo. Tra i testi
più adatti si cita la Torre di Londra, una prova di pianificazione visuospaziale costituita da una serie
di problemi la cui soluzione deve essere progettata a livello mentale dal bambino e prevista in tutti
i suoi passaggi prima di essere messa in atto concretamente. In questa prova i bambini con DDAI
risolvono un minor numero di problemi o necessitano di un maggior numero di tentativi per
arrivare alla soluzione. Un test per la valutazione dell’attenzione sostenuta, usato in Italia è il Test
delle campanelle, costituito da 350 stimoli raffiguranti oggetti animati e inanimati di dimensioni
simili, distribuiti in 4 fogli contenenti ciascuno 35 campanelle. Il compito del bambino consiste nel
barrare le campanelle presenti in ogni foglio in 120 secondi.

CAPITOLO 11: DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO: ASPETTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI

Se una cosa ci riesce bene, la facciamo volentieri e ci sentiamo gratificati. Al contrario, se una cosa
non riesce, cerchiamo di sbrigarla al più presto. Secondo questa visione, un bambino che presenta
difficoltà di apprendimento dovrebbe risultare demotivato verso ogni attività che abbia a che
vedere con l’apprendimento, lo studio, la scuola. Una visione alternativa è quella che parte
dall’osservazione che vi sono bambini e adulti che si applicano proprio per imparare ciò che ancora
non sanno; essa sembra trovare conferma dall’osservazione del grande impegno che alcuni
bambini che presentano difficoltà di apprendimento dimostrano. Secondo le principali teorie si
nasce curiosi, con il bisogno di sentirsi competenti, di vivere esperienze in cui ci si sente appagati.
Per bambini che non manifestano questo atteggiamento aperto e positivo verso l’apprendimento,
Rheinberg parla di deficit motivazionale completo: l’attività non è piacevole per sé, non viene
rinforzata da altri, non fa esperire un senso di efficacia, non soddisfa i propri obiettivi. Perché
impegnarsi allora? La motivazione dipende tanto dalle aspettative di riuscita che dal valore
assegnato al compito. Ciò significa che una persona risulta motivata se entrambi gli aspetti sono
positivi. Le aspettative discendono dalla percezione di essere capaci di affrontare il compito; il
valore attinge dagli obiettivi a breve, medio e lungo termine che la persona si pone, dagli
stereotipi, dalle aspettative proprie e degli altri. Secondo tale modello, non basta che un bambino
si senta capace di affrontare un compito e sappia come svolgerlo, ma è necessario anche che dia
importanza a quella cosa. Il ruolo dell’operatore dovrebbe essere quello di accompagnamento, di
non imposizione, di guida a sua volta motivata ed entusiasta.

ASPETTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI IMPLICATI NELLE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO

Molte ricerche hanno indagato le componenti motivazionali dell’apprendimento su vaste
popolazioni studentesche, per individuare gli aspetti più critici. I bambini con disturbo specifico
dell’apprendimento, rispetto ai loro compagni senza difficoltà, si sentono meno supportati, hanno
un concetto di sé negativo, provano più ansia e hanno poca autostima. In alcuni casi ciò dipende
da difficoltà nello sviluppare i processi di autoregolazione, per cui vi è da un lato la necessità, da
parte dell’operatore, di introdurre forti rinforzi, dall’altra la presenza di una scarsa resistenza alla
frustrazione. Un aspetto che può risultare problematico è quello riguardante le auto attribuzioni.
Esse sono le spiegazioni che una persona si dà per i propri risultati e si possono distinguere in
interne, esterne, stabili o instabili, controllabili o non. I bambini imparano fin dai 3 anni a dare
delle spiegazioni ai propri successi e insuccessi. Col passare del tempo si viene a sviluppare un
modo tipico di reagire di fronte a un buon risultato o a un fallimento che viene definito stile
attributivo. Questo non è altro che il proprio modo di spiegare perché si riesce oppure no.
Due sono gli stili attributivi più importanti:
 Lo STILE IMPOTENTE è quello di chi ritiene di non essere portato, che si sviluppa a fronte di
ripetuti insuccessi attribuiti alla mancanza stabile di abilità. La tendenza sarà quella di
cercare delle conferme all’opinione di non esser bravo. In un’ottica di intervento con tali
bambini, risulterà importante modificare la convinzione di non potercela fare e ciò potrà
avvenire facendo sperimentare loro dei successi e portandoli al tempo stesso a riconoscere
quale causa degli stessi l’impegno strategico.
 Lo STILE PEDINA muove da un pensiero magico secondo cui le cose vanno come devono
andare, nel bene o nel male: questo stile porta al poco impegno, conseguenze del quale
può essere l’insuccesso. I successi non porteranno l’autostima, mentre gli insuccessi non
insegneranno nulla. È uno stile che può portare alla demotivazione e al disinteresse, poiché
nulla è visto sotto il proprio controllo e viene ad essere debole il legame tra il proprio agire
e i risultati. A bambini con questo stile andrebbero presentati dei compiti, ad esempio delle
attività di studio, e la possibilità di affrontarli con le opportune strategie o senza. I bambini
dovrebbero riconoscere l’importanza delle strategie, per gli effettivi risultati e per il senso
di soddisfazione che possono provare.
Un ulteriore aspetto che può risultare carente nei bambini che presentano difficoltà di
apprendimento è quello che riguarda la percezione di autoefficacia, ovvero delle proprie abilità
nell’affrontare i compiti proposti. Il credersi capaci influenza la motivazione al compito. In questo
caso, lo sforzo dell’operatore dovrà essere quello di sfatare l’idea che bravi si nasce e di
promuovere quella contrapposta che bravi si diventa. I ragazzi potranno così capire che la scuola
non è un luogo dove esibire ciò in cui già si riesce ma dove acquisire proprio quelle competenze e
abilità che ancora non si posseggono.
Importanti implicazioni emotivo-motivazionali collegate alle difficoltà di apprendimento sono
quelle che riguardano l’accettazione da parte dei compagni e il vissuto di popolarità. I bambini con
difficoltà di apprendimento risultato esclusi dai compagni, anche a causa della loro difficoltà a
livello cognitivo che determinano talora distorsioni o incapacità nell’interpretare i contesti sociali e
relazionali e nel porsi dal punto di vista dell’altro. Alcuni bambini risultano molto influenzati dalla
percezione che altri nutrono nei loro confronti tanto da uniformare il concetto di sé a quanto altri
pensano di loro. Questo spiega perché, pur avendone le capacità, spesso i bambini che presentano
difficoltà di apprendimento non mettano in atto strategie relazionali che li porterebbero ad essere
meglio accolti. Si instaura così un circolo vizioso che è opportuno spezzare. Le abilità sociali
possono migliorare per effetto di opportuni interventi, lavorando non sul singolo, ma anche sul
gruppo sociale.

L’IMPORTANZA DELLA CONSIDERAZIONE DEGLI ASPETTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI NELLA

DIAGNOSI DI DIFFICOLTÀ D’APPRENDIMENTO
Alcune ricerche hanno indagato le relazioni tra difficoltà d’apprendimento e motivazione allo
studio
chiedendosi in modo più esplicito quanto le componenti motivazionali possano essere in relazione
con una diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento. Sideris ha osservato che lo stretto
legame tra obiettivi alla prestazione e risultati andrebbe considerato come un punto su cui
lavorare per stimolare i ragazzi con disturbo specifico a motivarsi, inizialmente, se non per il
piacere di apprendere almeno per dimostrarsi capaci. Ciò su cui si insiste è che esiste un intreccio
tra le componenti cognitive, meta cognitive e motivazionali tale per cui il bambino, che
inizialmente incontra delle difficoltà più cognitive e strategiche, nel tempo, se non
opportunamente sostenuto, può sviluppare diverse forme di demotivazione o disinteresse verso le
attività di apprendimento.

PROBLEMATICHE EMOTIVO-MOTIVAZIONALI SEVERE: IL CASO DELLA FOBIA SCOLASTICA

Vi sono anche disturbi emotivo-motivazionali severi, tra cui di particolare interesse risulta la fobia
scolastica, una paura e avversione verso la scuola che si accompagna a reazioni emotive negative
associate a qualche componente dell’ambiente scolastico (i compagni, la valutazione, un docente).
È grave perché può riguardare anche gli studenti più capaci, comporta un’assenza prolungata da
scuola, compare anche quando i genitori sono a conoscenza del fatto, è associato ad auto-
isolamento in casa. La base irrazionale del disturbo ha portato diversi autori a ritenere che
dipenda da conflitti inconsci non risolti. Tutte le ricerche concordano nel ritenere il problema
legato ad aspetti sociali e familiari che non ha difficoltà specifiche del singolo. Sono stati proposti
vari approcci per affrontare il problema, fra cui quello psicoanalitico, centrato sulla relazione
madre-bambino.

STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DEGLI ASPETTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI NELLE DIFFICOLTÀ DI

APPRENDIMENTO
Principali strumenti che sono usati per valutare le componenti motivazionali: Il QAT considera una
componente motivazionale di cui non abbiamo trattato, e cioè l’atteggiamento verso la scuola, che
include tutta una serie di risposte emotive nei confronti della scuola e le abilità sottese a un buon
rapporto con essa. Un atteggiamento positivo crea un ambiente classe favorevole
all’apprendimento. In ambito internazionale, lo strumento più usato è lo SCHOOL ATTITUDE
ASSESSMENT SURVEY (SAAS) di McCoach. In Italia è stato predisposto il QAT che ne trae
ispirazione, strumento composto da 30 item da cui si ottiene un punteggio che indica quanto bene
il ragazzo sta a scuola. Il TEST AMOS consiste in una batteria di diversi strumenti mirati a valutare
una serie di aspetti di ordine strategico e motivazionale, differenziati per fasce d’età. un altro
programma predisposto da Pazzaglia et alii si rivolge a studenti di scuola di secondo grado, ma
anche a studenti universitari che presentano blocchi nel sostenere gli esami. Tutti questi
programmi hanno in comune l’impostazione meta cognitiva, ovvero partono dall’idea che gli
studenti devono essere stimolati a riflettere sulle proprie motivazioni e strategie e portati a
modificare il proprio approccio allo studio.

INDICAZIONI GENERALI PER L’INTERVENTO

Anche il proporre attività troppo facili può danneggiare la motivazione e non risultare funzionale
all’apprendimento, perché il bambino non può sperimentare le difficoltà e mettere in moto le
strategie per risolverli. Vi sono bambini che tendono a possedere una visione entitaria delle
proprie abilità, e credono cioè di avere certe capacità e non altre e di doverle dimostrare; per loro,
il successo consiste nell’ottenere giudizi positivi circa le proprie abilità. Vi sono anche bambini che
hanno una visione incrementale delle proprie abilità e concepiscono l’apprendimento come
occasione per costruire nuove abilità e non come un’opportunità per dimostrare ciò che già si sa:
di conseguenza possono affrontare i compiti con maggior fiducia. Secondo una visione
incrementale, il risultato non sta nel risultato finale, ma nel provare ad affrontare i compiti
proposti, nel dedicarsi mettendoci il massimo. Si impara se la situazione pone un giusto livello di
ostacoli e stimoli. Il bambino con disturbo dell’apprendimento può esser spinto a far meglio di
prima: ne scaturisce l’importanza di individuare gli ambienti motivanti. Per far ciò occorre un
atteggiamento aperto alla scelta e alla conseguente acquisizione di responsabilità per i percorsi
verso cui si è optato: può promuovere delle credenze positive circa la personale capacità di
affrontare le situazioni di apprendimento e creare un clima di classe che favorisce l’emergere di
emozioni positive. Il ruolo delle critiche è stato analizzato per capire il motivo per cui bambini che
presentano difficoltà di apprendimento temano il fallimento al punto di evitare tutti i compiti. Se
l’adulto critica eccessivamente il bambino perché non si applica, o fallisce, esso è portato a
vergognarsi e a fuggire le situazioni di apprendimento, anziché affrontarle. Si instaura così un
circolo viziosi che si autoalimenta.

LE FORME DELL’INTERAZIONE CON IL BAMBINO IN DIFFICOLTÀ: PAROLE DA DIRE, PAROLE DA NON

DIRE
Ai bambini viene costantemente veicolato il messaggio che le loro prestazioni vengono valutate,
che crea una paura di non farcela anziché un piacere ad apprendere. Ci sono anche alcune parole
da non dire: ti devi impegnare di più (non sono bravo ed è solo impegnandomi tanto che
compenserò il problema); facciamo una gara (l’introduzione di un premio riduce l’interesse
spontaneo per l’apprendimento); bravo! (è veloce da dire, ma a bambini a cui è sempre stato
detto bravo fanno fatica ad accettare e affrontare l’insuccesso.
Operativamente, il bambino andrebbe incoraggiato nel perseguire i propri obiettivi, anziché esser
posto di fronte a obiettivi stabiliti a priori. Bisogna affiancare, a un training strategico specifico per
il disturbo presentato, un sostegno per gli aspetti motivazionali e in particolare sulle attribuzioni di
causa e responsabilità personale per i risultati ottenuti. Atteggiamenti da assumere:
 Il primo è quello relativo alla visione incrementale, non solo del bambino, ma anche
dell’operatore.
 Un secondo è quello di fare sperimentare il successo, ovvero di trasmettere il pensiero “sei
stato tu che l’hai fatto”.
  Un terzo consiste nel fornire un aiuto strategico e fornirlo al momento opportuno, perché
l’aiuto non richiesto può esser vissuto come un’intrusione, causare una perdita del senso di
controllo personale sul proprio apprendimento.
Perché alcuni bambini si cimentano con entusiasmo e voglia di fare, mentre altri vivono le
situazioni di apprendimento con ansia e paura? La spiegazione di Susan Harter sta
nell’atteggiamento che educatori, insegnanti e genitori assumono e hanno assunto. Secondo il
modello, il bisogno innato di competenza fa sì che il bambino affronti determinati compiti. A
questo punto ci possono essere due esisti:
 Uno più positivo e funzionale al sostegno dell’autonomia;
 l’altro più sul versante negativo che porta alla diminuzione del piacere di apprendere e
dell’autonomia. Questo secondo conduce a una condizione meno favorevole nella
quale si ha un calo nel piacere di apprendere dovuto al fatto che l’adulto non abbia approvato i
tentativi fatti dal bambino e si sia sostituito a lui.

DEMOTIVATI E SUPER-MOTIVATI
I super bravi possono improvvisamente vivere un insuccesso, soprattutto nel passaggio da un
livello scolare a un altro: è quello definito pesce grosso nel piccolo stagno. Un ragazzo con buone
abilità è come un pesce grosso nel piccolo stagno della scuola primaria o secondaria di primo
grado, ma rischia di diventare un pesce medio nella scuola secondaria. Per evitare che ciò accada i
ragazzi particolarmente brillanti dovrebbero essere accompagnati, durante gli anni della scuola
dell’obbligo, ad affrontare col sostegno emotivo e strategico dell’adulto, degli insuccessi per non
arrivare a essere troppo vulnerabili, fragili e pronti a sviluppare forme di evitamento. Ciò può
avvenire proponendo compiti impegnativi, che pongono delle difficoltà.

CAPITOLO 12: LAVORO CLINICO NEI SERVIZI E COLLABORAZIONE CON LA SCUOLA

L’ORGANIZZAZIONE DEI SERVIZI PER I DSA
La diagnosi e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento possono essere svolte da
operatori e strutture diverse. In Italia, le Aziende sociosanitarie locali dispongono di servizi cui il
cittadino può accedere direttamente, per propria iniziativa, chiedendo una consulenza diagnostica
in questo campo. vi sono poi Istituti o Servizi sociosanitari privati, in molti casi convenzionati con le
aziende sanitarie. È possibile richiedere anche un aiuto a liberi professionisti che hanno acquisito
una specifica competenza in questo ambito. Le figure maggiormente coinvolte nel campo dei DSA
sono tre: neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista; altre figure sono l’insegnante di
sostegno, psicomotricista, fisioterapista, pedagogista, oculista; è inoltre possibile coinvolgere
l’assistente sociale allo scopo di raccogliere informazioni generali sulla famiglia. Generalmente,
nella realtà italiana, nel campo dei disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento e dei disturbi da
deficit di attenzione e iperattività, la motivazione alla consulenza viene fortemente orientata dagli
insegnanti. L’impegno temporale e i costi previsti per seguire un caso di DSA sono estremamente
variabili e meriterebbero maggiore riflessione di quella che ricevono ora, perché potrebbero
orientare a una più oculata spesa da parte delle famiglie e dei servizi pubblici. In genere, i servizi
che operano a livello ambulatoriale, prevedono un tempo per la diagnosi che va da un mese a due-
tre mesi. Alcuni servizi, pubblici o privati, prevedono una figura (generalmente il neuropsichiatra
infantile) che accoglie tutte le richieste di diagnosi e coordina, successivamente, le varie sedute di
approfondimento. In altri, la valutazione può essere affidata direttamente ad un professionista
esperto delle problematiche. Il percorso diagnostico e l’impostazione del progetto riabilitativo
dovrebbero essere il frutto di una valutazione globale e multi professionale. In questo senso, una
volta formulata la diagnosi e stabilito l’intervento, sarebbe indifferente che l’incontro con le
insegnanti che hanno segnalato l’alunno venisse svolto da un professionista piuttosto che un altro.
È fondamentale prevedere un lavoro clinico specifico per i DSA, coordinato da un professionista
specificatamente preparato per queste problematiche. Possiamo individuare alcuni problemi
tipici che si incontrano nel lavoro clinico con i DSA:
 La valutazione delle problematiche emotive-relazionali come aspetti principali
dell’evoluzione del disturbo
 Il debole coinvolgimento dei genitori nella consulenza se non addirittura l’induzione di un
sentimento di colpa per le difficoltà scolastiche del figlio
 La mancata acquisizione di sufficienti informazioni utili per la scuola al fine di mettere in
relazione le difficoltà di apprendimento con le cause funzionali del disturbo e scegliere di
conseguenza quali misure compensative usare
 Lo scollamento tra diagnosi e linee seguite per l’intervento
 L’impossibilità di stabilire quali cambiamenti siano dovuti alla maturazione del bambino, o
piuttosto siano dovuti all’intervento.

LA VALUTAZIONE DEL DSA

Non risulta esistano in Italia delle procedure codificate e usate nella diagnosi di bambini con DSA e
o con Ddai. Si forniscono dunque delle indicazioni operative che consideriamo fondamentali. Il
primo momento di indagine clinica avviene attraverso la raccolta anamnestica durante la quale i
genitori vengono invitati a riportare la situazione attuale, il quadro familiare, e se vi sono state
complicanze a partire dal parto, a tracciare le tappe delle varie acquisizioni del bambino. Questo
momento è fondamentale dal punto di vista clinico per orientare il successivo percorso
diagnostico. Allo scopo di effettuare un’indagine accurata, soprattutto in presenza di problemi di
comportamento, può esser utile avvalersi di interviste strutturate. Alla conclusione di questa fase,
si dovrebbero formulare delle ipotesi diagnostiche e illustrare ai genitori come si intende
verificarle. Si tratterà di verificare se sono presenti i criteri di inclusione nel disturbo specifico, ove
si potrà fare riferimento ai criteri standard. Questa fase dovrebbe prevedere due distinte
operazioni:
 la prima generale che indaga l’esistenza di un problema attraverso prove specifiche
 la seconda che approfondisce, alla luce di un modello interpretativo del disturbo, le cause
funzionali che lo determinerebbero.
Relativamente alla prima operazione, il clinico dovrebbe compiere varie fasi: esplicitazione del
motivo della richiesta di consultazione; raccolta dell’anamnesi fisiologica e familiare; valutazione
breve dello stato degli apprendimenti.
La procedura diagnostica intende verificare in primo luogo, accanto ai criteri di inclusione nel DSA,
anche il livello di acquisizione delle competenze necessarie per affrontare le richieste scolastiche.
La seconda operazione di diagnosi dovrebbe approfondire, in modo mirato, il locus funzionale del
deficit. La diagnosi, che verrà oltre trattata, dovrà contenere una valutazione descrittiva dei
disturbi cognitivi e dell’apprendimento e la formulazione delle ipotesi sulle cause del deficit e
dovrà consentire l’individuazione del problema all’interno delle classificazioni esistenti sui disturbi
dello sviluppo. A questo punto si può definire un progetto di intervento all’interno del quale
chiedere la collaborazione della scuola sia rispetto alle difficoltà che incontra lo studente, sia in
relazione alle ricadute di queste sul piano psicologico e motivazionale. Il processo valutativo e la
proposta di trattamento, dovrebbero essere illustrati ai genitori, meglio se attraverso una
relazione scritta nella quale risultino con chiarezza il percorso diagnostico, gli strumenti usati, i dati
raccolti e la loro interpretazione.
La scuola e i servizi sanitari specialistici dovrebbero collaborare assieme nella definizione di attività
di recupero. La scelta delle procedure di intervento e degli strumenti idonei dovrebbe comunque
prevedere il coordinamento da parte di uno specialista in psicopatologia dell’apprendimento. A
questa prima valutazione essenziale, può seguire, nei casi più complessi, una seconda più
articolata e comprensiva. Una valutazione completa del bambino può coinvolgere molti piani:
 Area degli apprendimenti: lettura, scrittura, calcolo, problem solving
 Area dello sviluppo visuomotorio
 Area dello sviluppo delle abilità cognitive: percezioni visiva, linguaggio, memoria,
attenzione
 Area dello sviluppo affettivo-relazionale, con particolare attenzione per autonomia affettiva
e rapporti con l’adulto e con i compagni
 Area del livello di funzionamento cognitivo e delle potenzialità di sviluppo: riguarda l’analisi
dell’intelligenza, ma porta anche alla sintesi del quadro ottenuto, integrato con indicazioni
relative al livello di sviluppo raggiunto e con la prognosi delle aspettative dei possibili livelli
di apprendimento che ci si può attendere.
Va precisato che l’elaborazione della diagnosi funzionale per i DSA non porta necessariamente
all’atto formale definito di certificazione di handicap, necessario per l’assegnazione dell’insegnante
di sostegno. Se ci viene chiesto quanti sono questi studenti con difficoltà scolastiche la risposta è
generica e poco precisa.
Gli alunni DSA vengono visti in consulenza in prevalenza e per la prima volta dalla seconda alla
quarta elementare. Tuttavia, non sono pochi gli studenti che ricevono una diagnosi di DSA alla fine
della scuola primaria, se non addirittura mentre frequentano gli ultimi anni della scuola di secondo
grado. Proprio per le ricadute sulla motivazione allo studio, sull’immagine di sé, sull’autostima, un
riconoscimento precoce del problema e un adeguato intervento riabilitativo dovrebbero sempre
essere auspicati.

RISORSE DELLA SCUOLA: INSEGNANTI SPECIALIZZATI, ALTRE FIGURE DI SUPPORTO, STRUTTURE

L’insegnante di sostegno è un elemento fondamentale, ma non l’unico, per realizzare
l’integrazione
scolastica dell’alunno disabile. Le ore di sostegno assegnate sono in relazione alla gravità della
disabilità dello studente (dalle 4-6 ore ad un massimo di 18) e per i casi più gravi sono previsti altri
operatori forniti dalle Aziende socio-sanitarie. Alla formazione degli insegnanti di sostegno è
preposta l’Università, attraverso corsi aggiuntivi. Il piano di studi di questi docenti prevede anche
corsi relativi alle difficoltà di apprendimento che possono avere, a seconda dei percorsi scelti dai
diversi atenei. In alcune scuole sono presenti altre figure di supporto come l’insegnante con
distacco che svolge la funzione di operatore psicopedagogico. Gli psicopedagogisti sono in
generale insegnanti di ruolo nella scuola, distaccati in genere annualmente per svolgere funzioni
psicologiche e pedagogiche, in base alla regolamentazione prevista dal Ministero della Pubblica
Istruzione. Non è una figura esterna alla scuola, ma è un docente che ha avuto un distacco
dall’insegnamento sulla base di un curriculum idoneo a svolgere il ruolo a cui è preposto. Lo
psicopedagogista svolge nella scuola una serie di attività che talvolta riguardano direttamente i
DSA, ma generalmente sono di tipo formativo/organizzativo a favore di tutta la scuola e tiene le
relazioni con i servizi o gli specialisti che hanno in carico gli studenti in difficoltà, in particolare
quelli certificati. Dove non c’è lo psicopedagogista, tra gli insegnanti in servizio nella scuola può
essere scelto un referente che si occupa in modo più specifico di certe tematiche e tra queste
possono esserci le difficoltà di apprendimento. Si può fare anche un contratto con personale
esterno, ad esempio uno psicologo libero professionista.

RAPPORTI FRA SCUOLA E SERVIZI SOCIOSANITARI: ALCUNE RIFLESSIONI ED ESEMPLIFICAZIONI

Nonostante si cominci a considerare più frequentemente la presenza di problematiche specifiche
dello sviluppo, è ancora raro nel nostro paese, che la consulenza specialistica in questo ambito
venga richiesta dal pediatra, ma piuttosto dall’insegnante, poiché questo tipo di disturbi si
manifesta solo con l’ingresso a scuola. La scuola, dunque, potrebbe svolgere nel caso dei DSA un
fondamentale ruolo di prevenzione secondaria. Spesso accade invece, che anche la scuola,
inizialmente, possa avere un atteggiamento attendista.
È importante riflettere sui rapporti tra Servizi specialistici e istituzione scuola. Da parte della scuola
può partire una richiesta verso i Servizi per l’Età evolutiva per:
 Segnalare un alunno quando i suoi insegnanti ritengono che i problemi posti non siano
gestibili in ambito educativo, oppure quando avvertono che ci sono problemi esterni;
 Far presente una situazione rispetto la quale non vi è ancora certezza;
 Parlare di un bambino già conosciuto dal Servizio.
L’ultima è la situazione più tipica, quella in cui i servizi hanno già a carico lo studente. A partire
dalla diagnosi, lo specialista può ravvisare l’opportunità che l’intervento didattico diretto sul
bambino sia prioritario oppure può prevedere un lavoro riabilitativo fuori dalla scuola, perché la
situazione è tale da non possedere i requisiti fondamentali necessari all’apprendimento. Per
facilitare la comunicazione tra servizi e scuola è importante che l’esperto renda esplicito quanto è
noto sulla natura del disturbo e sul fatto che non sempre è possibile una riduzione del danno
evidenziato dell’alunno. È anche importante evidenziare quali aspettative hanno gli insegnanti in
relazione all’aiuto che possono ottenere dai servizi specialistici. È quindi importante che di fronte
alla complessità dei problemi posti dal bambino in difficoltà, non si creino confusione di ruoli e allo
stesso tempo non si innalzino barriere in grado di ostacolare la comunicazione tra operatori e
famiglia. In sintesi, bisognerebbe evitare il rischio che la relazione tra scuola e servizi si sposti dal
bambino/ragazzo con problemi alla impossibilità per l’insegnante di svolgere il proprio ruolo in un
contesto che non preveda facilitazioni o aiuti in questo senso. Anche i Servizi, e in particolare il
clinico, deve conoscere bene la realtà scolastica in cui è inserito il ragazzo per riuscire a realizzare
un buon passaggio di informazioni e conoscenze che possano esser davvero comprese e condivise.
È questa una premessa indispensabile per una vera collaborazione servizi-scuola. Nella costruzione
del profilo funzionale dei DSA, occorre mettere assieme la conoscenza propria del clinico, relativa
alla presenza dei meccanismi patologici del disturbo, con la conoscenza del bambino normale da
parte dell’insegnante. La scuola può essere di particolare aiuto al clinico almeno per tre ordini di
motivi:
- Per confermare le ipotesi della diagnosi funzionale;
- Per verificarne i ritmi di apprendimento del bambino;
- Per individuare le modalità attraverso le quali l’alunno apprende più facilmente.
Discutere col tecnico il profilo cognitivo e psicopatologico del bambino, consente all’insegnante di
rielaborare la propria metodologia didattica e di cercare nuove modalità di rapporto educativo con
un bambino che impara in modo differente dagli altri. In questo modo la scuola svolge un
importante ruolo di prevenzione terziaria che si affianca alla prevenzione primaria (problema non
ancora comparso) e alla prevenzione secondaria (associata all’intervento volto a evitare che un
problema esistente ne induca un altro).

SEGNALAZIONE E PREVENZIONE
Possiamo chiederci se è possibile la prevenzione primaria per i DSA e se la scuola può contribuirvi.
Un primo screening potrebbe essere svolto durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia per
valutare i precursori dell’apprendimento. Un altro momento importante potrebbe essere
individuato in relazione alla frequenza da parte dell’alunno della terza elementare. Infatti a questo
punto, quasi tutti i bambini dovrebbero aver automatizzato i meccanismi della lettura e scrittura
strumentale e del calcolo e sviluppato abilità di comprensione del testo. Attraverso la
somministrazione di prove standardizzate, dovrebbe essere possibile valutare se le prestazioni di
alcuni studenti si discostano dal risultato atteso per il loro livello di scolarizzazione. Non è rara la
richiesta di consulenza anche quando il ragazzo frequenta la scuola media. Può essere quindi
importante ipotizzare, oltre che un aiuto, una rilevazione sistematica del livello di competenza
acquisito, anche all’inizio della scuola primaria di secondo grado e della scuola secondaria
attraverso strumenti comprensivi di diverse prove.